Thư viện kỹ thuật miễn phí

Lý thuyết về học tập. Ghi chú bài giảng: ngắn gọn, quan trọng nhất

Cẩm nang / Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá

Bình luận bài viết

Mục lục

1. Quá trình giáo dục, bản chất của nó, động lực và những mâu thuẫn (Bản chất của quá trình học tập, mục tiêu của nó. Những mâu thuẫn trong quá trình học tập. Động lực của quá trình học tập)
2. Các mô hình và nguyên tắc học tập (Nền tảng học tập của ngộ đạo. Các thành phần tâm lý của học tập. Quy luật học tập. Các mô hình học tập. Nguyên tắc học tập)
3. Đặc điểm của các khái niệm giáo huấn hiện đại
4. Chức năng học tập (Đặc điểm của chức năng học tập. Chức năng phát triển. Chức năng giáo dục. Chức năng giáo dục)
5. Nội dung giáo dục (Khái niệm nội dung giáo dục. Văn hóa làm cơ sở xây dựng và xác định nội dung giáo dục)
6. Cơ sở tâm lý của việc hình thành kỹ năng, năng lực trong quá trình học tập (Các giai đoạn giáo dục. Đặc điểm cá nhân và đặc trưng của học sinh trong quá trình học tập. Mô hình tâm lý của sự hình thành năng lực, kỹ năng. Lý thuyết về sự hình thành và đồng hóa dần dần kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng. Cơ sở lý luận chung và phương pháp luận về khái niệm sư phạm của quá trình học tập. Các giai đoạn của quá trình giáo dục và việc thực hiện chúng trong các tình huống giáo dục. Đặc điểm của quá trình học tập tùy thuộc vào loại chủ đề giáo dục)
7. Các thành phần cơ bản, biến đổi và bổ sung của nội dung giáo dục
8. Đặc điểm của quá trình học tập
9. Tiêu chuẩn giáo dục nhà nước (Khái niệm về tiêu chuẩn giáo dục nhà nước. Các thành phần của tiêu chuẩn giáo dục nhà nước)
10. Dạy và học là hai mặt của quá trình giáo dục (Khái niệm dạy và học. Đặc điểm sư phạm và mô phạm chung của quá trình giáo dục toàn diện. Các nguyên tắc của quá trình giáo dục toàn diện)
11. Phương pháp giảng dạy (Kỹ thuật dạy học. Phân loại phương pháp dạy học. Vận dụng hợp lý các phương pháp dạy học khác nhau)
12. Các hình thức tổ chức quá trình học tập (Yêu cầu tổ chức quá trình học tập. Học tập dựa trên vấn đề. Công nghệ học tập mô đun. Các mô hình tổ chức học tập hiện đại)
13. Kết quả học tập và các phương pháp đánh giá (Các loại ghi lại sự tiến bộ của học sinh. Nguyên nhân thất bại. Các loại học sinh kém thành tích, đặc điểm tâm lý của chúng. Cách ngăn ngừa và loại bỏ thất bại. Các chỉ số về chất lượng của quá trình học tập và phương hướng giáo khoa để cải thiện nó. Cơ bản đặc điểm về chất lượng kiến ​​thức. Sự hình thành tính sẵn sàng tự học của học sinh)
14. Đặc điểm của các chương trình giáo dục ban đầu (Các nguyên tắc giáo khoa của K. D. Ushinsky. Chu trình giáo khoa của quá trình học tập của Frolov)
15. Giáo viên trong quá trình học tập (Lập kế hoạch quá trình giáo dục. Chẩn đoán sư phạm. Cách tiếp cận cá nhân trong hệ thống các nguyên tắc giáo khoa. Chiến thuật sư phạm và vai trò của nó trong giảng dạy. Kỹ năng sư phạm)
16. Các quy trình giáo dục đổi mới (Chính sách đổi mới. Các hình thức cơ bản của hoạt động đổi mới. Tăng cường quá trình học tập. Nguyên tắc thiết kế quá trình học tập. Sử dụng chương trình học tập ở trường. Lựa chọn tài liệu để tổ chức các bài học dựa trên vấn đề, các yêu cầu đối với nó. Phát triển nhận thức độc lập trong học tập dựa trên vấn đề. Sử dụng phương pháp giảng dạy trò chơi như phương tiện tiếp thu kiến ​​thức và kiểm tra kiến ​​thức)
17. Phân loại đồ dùng dạy học (Hệ thống đồ dùng dạy học trong quá trình giáo dục. Đồ dùng dạy học kỹ thuật (TSO). Hoạt động độc lập của học sinh, các loại)

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1. Quá trình giáo dục, thực chất, động lực và mâu thuẫn của nó

1. Bản chất của quá trình học tập, mục tiêu của nó

Khoa học nghiên cứu và điều tra các vấn đề của giáo dục và đào tạo được gọi là giáo khoa.

Thuật ngữ "didactics" xuất phát từ tiếng Hy Lạp didaktikos, được dịch là "giảng dạy". Lần đầu tiên từ này xuất hiện nhờ một giáo viên người Đức Wolfgang Rathke, người đã viết một khóa học các bài giảng có tựa đề "Báo cáo tóm tắt từ Didactics, hoặc Nghệ thuật giảng dạy Ratikhia". Sau đó, thuật ngữ này xuất hiện trong công trình của nhà khoa học người Séc, giáo Yana Kamensky "Những phương pháp giảng dạy tuyệt vời, đại diện cho nghệ thuật phổ quát trong việc dạy mọi thứ cho mọi người." Vì vậy, didactics là “nghệ thuật dạy mọi người mọi thứ”.

Cùng với thuật ngữ "giáo khoa", khoa học sư phạm sử dụng thuật ngữ học lý thuyết.

Didactics là một bộ phận của sư phạm nghiên cứu những vấn đề quan trọng nhất của cơ sở lý thuyết về giáo dục. Nền tảng bài tập giáo huấn là xác định các mô hình chi phối quá trình học tập, và sử dụng chúng để đạt được thành công nhiệm vụ giáo dục.

Một người trong quá trình học tập phải nắm vững mặt đó của kinh nghiệm xã hội, bao gồm kiến ​​thức, kỹ năng thực hành, cũng như cách thức hoạt động sáng tạo. Người ta thường gọi quy luật trong giáo khoa là mối liên hệ bản chất bên trong của các hiện tượng học, nó quyết định sự biểu hiện và phát triển cần thiết của chúng. Nhưng quá trình học tập khác ở một đặc điểm với các hiện tượng khác của đời sống xã hội, và theo đó, các quy luật học tập, được ấn định bởi giáo khoa, phản ánh đặc điểm này.

Hầu hết mọi hệ quả của đời sống xã hội đều là kết quả của hoạt động cá nhân hướng tới mục tiêu và đối tượng. Mặt khác, hoạt động học tập theo đuổi những mục tiêu xã hội khá hẹp, hạn chế, liên quan trực tiếp đến các quy luật học tập. Lưu ý rằng hoàn toàn không cần thiết các quy luật học tập và mục tiêu của các môn học phải trùng khớp.

Mục tiêu học tập, mặc dù hạn chế, đạt được trong quá trình thu thập kiến ​​thức thực nghiệm. Mối quan tâm đến luật ngày càng tăng lên khi các mục tiêu của giáo dục và các điều kiện để thực hiện nó trở nên phức tạp hơn.

Sự khác biệt được coi là giữa các quy luật học tập với tư cách là một hoạt động xã hội với các loại hình đời sống xã hội khác và các quy luật của chúng cho thấy một khó khăn khác trong việc xác định các quy luật trong giáo khoa. Quy luật của đời sống xã hội không đảm bảo cho việc đạt được mọi mục tiêu của mỗi cá nhân. Đào tạo giả định trước mục tiêu cho mỗi học sinh. Lưu ý rằng việc học tập của mỗi cá nhân là hệ quả của nhiều yếu tố tương tác. Mỗi yếu tố này đều là điều kiện tiên quyết cho việc học nên việc thực hiện bộ này là vô cùng khó khăn. Vì vậy, khó có thể đạt được mục tiêu học tập đối với tất cả học sinh.

Giáo lý học và tâm lý học giáo dục. Tâm lý học và giáo học có quan hệ mật thiết với nhau. Điểm chung của tâm lý học và giáo khoa là chúng có đối tượng duy nhất - quá trình đào tạo và giáo dục; sự khác biệt của chúng được xác định bởi các khía cạnh khác nhau của việc nghiên cứu đối tượng này. Tâm lý học khám phá các mô hình tâm lý của sự hình thành tâm lý con người trong quá trình hình thành của nó, hoặc các cơ chế tâm lý đồng hóa một hệ thống các thuộc tính, khả năng và kinh nghiệm cá nhân của một người.

Didactics nghiên cứu các điều kiện (hình thức tổ chức, phương pháp, đồ dùng dạy học) phải được tạo ra để tạo ra dòng chảy hiệu quả của quá trình đồng hóa phù hợp với mô hình tâm lý của chúng. Vì vậy, việc xây dựng có ý nghĩa một hệ thống hình thức tổ chức, phương pháp, đồ dùng dạy học cần dựa trên nhiệm vụ của cơ chế tâm lý đối với sự đồng hóa hệ thống kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực của con người. Đó là, giáo khoa nên dựa trên dữ liệu của tâm lý học sư phạm.

Kiến thức về các cơ chế tâm lý của quá trình đồng hóa và các điều kiện sư phạm trong đó chúng được thực hiện là cơ sở cần thiết cho sự phát triển của các phương pháp dạy học, đóng vai trò là phương tiện chủ yếu của hoạt động sư phạm. Không thể sử dụng và phát triển các phương pháp dạy học một cách có ý nghĩa nếu không biết các quy luật tâm lý và các nguyên tắc sư phạm mà chúng dựa trên đó.

Có một chuỗi kết nối liên tục: “tâm lý giáo dục” - “mô phạm” - “phương pháp luận” - “thực hành”. Những kết nối này phản ánh các giai đoạn liên tiếp của việc thiết kế quá trình giáo dục. Mục tiêu cuối cùng của quá trình giáo dục là hình thành nhân cách. Giáo dục - quá trình và kết quả của sự đồng hóa kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng. Có giáo dục tiểu học, trung học cơ sở, giáo dục đại học, giáo dục phổ thông và giáo dục đặc biệt.

Một tình huống sư phạm đơn giản bao gồm việc tổ chức tái tạo hoạt động do giáo viên đưa ra. Tình huống này được mô tả như một hệ thống hoạt động hợp tác: quá trình học tập và việc tổ chức quá trình này của giáo viên. Giáo viên trong tình huống này nên hình thành ý tưởng về hoạt động và truyền tải nó cho học sinh.

Học sinh phải chấp nhận hoạt động này, tham gia vào nó và thực hiện. Do đó, các chức năng của giáo viên bao gồm ý thức về ý tưởng về hoạt động của học sinh và sự tham gia của học sinh vào hoạt động. Cuối cùng, giáo viên theo dõi hoạt động và kết quả của hoạt động. Do đó, kiểm soát là một chức năng nhất định của hoạt động giáo dục và sư phạm.

Nếu kết quả kiểm soát là âm tính, thì quá trình được lặp lại.

Nếu tình huống có vấn đề là học sinh hiểu sai ý tưởng đã cho của hoạt động, thì trong quá trình phản ánh hoạt động này được chia thành các phần, theo các giai đoạn bắt đầu và thực hiện hoạt động. Sau đó, kiến ​​thức phản ánh này biến thành quy phạm, và một lần nữa giáo viên thể hiện việc tham gia vào hoạt động, tổ chức sự tham gia của học sinh, kiểm soát việc thực hiện hoạt động, v.v. Đó là logic của giáo khoa. Hoạt động sư phạm là hoạt động tổ chức và quản lý đặc biệt nhằm tổ chức và quản lý các hoạt động giáo dục của học sinh.

Sự vật khoa học là một quá trình học tập thực sự. Didactics cung cấp kiến ​​thức về các quy luật cơ bản của giáo dục, mô tả các nguyên tắc, phương pháp và nội dung của nó.

Học lý thuyết với tư cách là một khoa học bao gồm một số phạm trù.

Thực chất của quá trình học tập. Coi việc học là một phần của quá trình giáo dục tổng thể.

Phương pháp giảng dạy. Các kỹ thuật được giáo viên sử dụng trong các hoạt động nghề nghiệp của họ được nghiên cứu.

Nguyên tắc dạy học. Đây là những quan điểm chính về hoạt động học.

Nội dung của giáo dục học đường. Bộc lộ mối quan hệ của các loại hình giáo dục trong nhà trường toàn diện.

Tổ chức đào tạo. Giải quyết vấn đề tổ chức công tác giáo dục, tìm ra những hình thức tổ chức giáo dục mới. Hình thức tổ chức học tập chủ yếu hiện nay là bài học.

Các hoạt động của giáo viên. Hành vi và việc làm của người giáo viên trong quá trình thực hiện quá trình giáo dục.

Hoạt động sinh viên. Hành vi và việc làm của học sinh trong quá trình thực hiện quá trình giáo dục.

Là một bộ môn sư phạm, giáo khoa hoạt động với các khái niệm tương tự như sư phạm: "giáo dục", "giáo dục", "hoạt động sư phạm", v.v.

ở dưới giáo dục hiểu được quá trình và kết quả có mục đích của việc học sinh nắm vững hệ thống tri thức khoa học, kĩ năng và năng lực nhận thức, sự hình thành trên cơ sở thế giới quan, đạo đức và những nét nhân cách khác. Giáo dục được thực hiện dưới ảnh hưởng của học tập.

ở dưới đào tạo được hiểu là một quá trình tương tác có mục đích giữa giáo viên và học sinh, trong đó, chủ yếu là giáo dục được thực hiện và đóng góp đáng kể vào sự giáo dục và phát triển của cá nhân.

Giáo dục không thể giải quyết triệt để các vấn đề của giáo dục nhân cách và sự phát triển của nhân cách, do đó, quá trình giáo dục ngoài giờ lên lớp được thực hiện đồng thời trong nhà trường. Dưới tác động của đào tạo và giáo dục, quá trình phát triển toàn diện toàn diện của cá nhân được thực hiện.

đào tạo thể hiện sự thống nhất của các quá trình dạy và học. giảng bài gọi quá trình hoạt động của giáo viên trong quá trình đào tạo, và giảng bài - quá trình hoạt động của học sinh. Việc học cũng diễn ra trong quá trình tự giáo dục. Từ các mô hình được xác định bởi giáo khoa, một số yêu cầu cơ bản tuân theo, việc tuân thủ các yêu cầu đó đảm bảo hoạt động tối ưu của việc học. Họ được gọi là nguyên tắc học tập.

Giáo dục thực hiện một trong những nhiệm vụ chính của sự phát triển nhân cách - truyền kiến ​​thức từ kinh nghiệm của nhân loại cho thế hệ trẻ, hình thành các kỹ năng, thái độ và niềm tin cần thiết trong cuộc sống.

Giáo dục tiểu học chứa đựng những tiềm năng to lớn cho sự phát triển toàn diện của học sinh tiểu học. Việc bộc lộ và hiện thực hóa những khả năng này là nhiệm vụ quan trọng nhất của giáo khoa giáo dục tiểu học.

Giáo dục đặt ra nhiệm vụ cho sự phát triển cá nhân của học sinh - để nắm vững trình độ tri thức hiện đại trong một thời đại nhất định. Sự phát triển của cá nhân trong quá trình học tập luôn đi sau quá trình lịch sử - xã hội. Kiến thức lịch sử xã hội luôn đi trước cá nhân.

đào tạo - một loại quan hệ đặc biệt của con người, trong quá trình giáo dục, nuôi dưỡng và chuyển giao kinh nghiệm hoạt động của con người cho chủ thể học tập được thực hiện. Bên ngoài việc giảng dạy, sự phát triển lịch sử - xã hội tách rời khỏi cá nhân và mất đi một trong những nguồn gốc của động lực tự thân của nó.

Quá trình học tập gắn liền với sự phát triển và hình thành kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực của học sinh trong bất kỳ ngành học nào. Giảng dạy thường là do động lực.

Động lực - đây là một quá trình khuyến khích tiến tới mục tiêu; một yếu tố quyết định hành vi và khuyến khích hoạt động. Người ta biết rằng có hai cấp độ của động lực: bên ngoài và bên trong. Nhiều nhà giáo dục có xu hướng sử dụng các ưu đãi bên ngoài. Họ cho rằng nên ép học sinh, khuyến khích hay trừng phạt, cha mẹ nên tham gia vào việc kiểm soát con cái.

Tuy nhiên, có ý kiến ​​cho rằng sự kiểm soát lâu dài có hệ thống đối với các hành động của trẻ làm giảm đáng kể mong muốn làm việc của học sinh và thậm chí có thể phá hủy hoàn toàn nó.

Điều quan trọng là phải phát triển động cơ bên trong sinh viên. Mức độ nhu cầu bên trong của mỗi người là khác nhau và thay đổi song song với nhu cầu tâm lý (nhu cầu sinh tồn, an ninh, thuộc về, tự tôn, nhu cầu sáng tạo và nhu cầu tự hiện thực hóa).

Giáo dục xuất hiện ở những giai đoạn phát triển đầu tiên của con người và bao gồm việc chuyển giao kinh nghiệm của tổ tiên cho các thế hệ trẻ. Người thợ săn cổ đại phải học cách sử dụng vũ khí, nấu thức ăn, chế tạo công cụ và bảo vệ mình khỏi kẻ thù. Một kiểu huấn luyện tương tự cũng là đặc trưng của thế giới động vật, khi mẹ dạy đàn con cách săn mồi và trốn kẻ thù. Cổ nhân nhìn những người họ hàng lớn tuổi của mình, xem cách ăn nói, hành vi của họ và cố gắng lặp lại tất cả những gì họ đã làm. Vì vậy, hóa ra đứa trẻ đã tham gia vào việc tự giáo dục, bởi vì trong các bộ lạc nguyên thủy không có giáo viên được đào tạo đặc biệt.

Trong quá trình tiến hóa, với sự phức tạp của các mối quan hệ giữa con người với nhau, hệ thống giáo dục cũng được cải thiện: các thể chế đặc biệt xuất hiện trong đó giáo dục được thực hiện. Học tập đã trở thành một quá trình có mục đích.

Chúng ta hãy thử so sánh một học sinh lớp một không biết đọc, không biết viết và một học sinh tốt nghiệp ở trường. Điều gì đã biến một đứa trẻ không biết những kiến ​​thức cơ bản về văn học thành một nhân cách phát triển cao, có khả năng hoạt động sáng tạo và lĩnh hội thực tế? Lực lượng đó đã được học hỏi.

Nhưng kiến ​​thức không thể chỉ đơn giản là chuyển giao từ người này sang người khác. Nhiệm vụ như vậy chỉ có thể được thực hiện khi có sự tham gia tích cực của học sinh, với hoạt động phản bác của anh ta. Không có gì lạ khi nhà vật lý người Pháp Pascal nói rằng "một sinh viên không phải là một bình cần được lấp đầy, mà là một ngọn đuốc được thắp sáng." Từ đó có thể kết luận rằng đào tạo - Đây là một quá trình hoạt động hai chiều, cả thầy và trò, nhờ đó học sinh phát triển kiến ​​thức và kĩ năng nếu có động lực.

2. Những mâu thuẫn của quá trình học tập

Nhiệm vụ của giáo viên, người có một số hành trang kiến ​​thức, là truyền đạt thông tin này cho học sinh. Nhưng không chỉ điều này được giới hạn trong các hoạt động của anh ấy. Người giáo viên cần kích thích học sinh làm việc, phát huy động lực bên trong để làm chủ kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực, phát triển năng lực sáng tạo, quan điểm thẩm mỹ. Vì học tập là một quá trình sống động và không ngừng phát triển, nó được đặc trưng bởi sự hiện diện của nhiều những mâu thuẫn. Những mâu thuẫn này góp phần cải thiện nền giáo dục, thích ứng với những yêu cầu thay đổi của xã hội. Dưới đây là một số mâu thuẫn chính trong quá trình giáo dục.

1. Sự mâu thuẫn giữa lượng kiến ​​thức do nền văn minh tích lũy và lượng kiến ​​thức mà học sinh tiếp thu. Mâu thuẫn này góp phần vào việc hoàn thiện nội dung giáo dục. Thực tế là lượng kinh nghiệm mà nhân loại tích lũy được là lớn đến nỗi không một dân tộc nào có thể đồng hóa hết được. Do đó, cần phải lựa chọn chính xác thông tin đáp ứng nhu cầu của cá nhân và xã hội. Cùng với thông tin, học sinh phải nắm vững các phương pháp nhận thức cơ bản (phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, mô hình hóa, v.v.) để có thể tự mình "rút ra" kiến ​​thức trong tương lai.

2. Sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ thực tế mà học sinh phải đối mặt và năng lực cá nhân của anh ta. Theo quy định, bắt đầu đào tạo, học sinh thậm chí không có khái niệm cơ bản về kỷ luật. Ở giai đoạn này, giáo viên cần tạo hứng thú cho học sinh. Trong xã hội hiện đại, có rất nhiều nguồn thông tin khác nhau (truyền hình, báo in, Internet, v.v.), điều này tạo thuận lợi rất nhiều cho công việc của giáo viên và giúp thông tin dễ tiếp cận hơn.

3. Sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ giáo dục và trình độ phát triển của học sinh. Ở các giai đoạn huấn luyện khác nhau, mức độ phức tạp của các nhiệm vụ huấn luyện tăng lên. Điều quan trọng là học sinh phải đánh giá đầy đủ khả năng của mình. Nếu một nhiệm vụ vượt xa mức độ phát triển của học sinh thì có khả năng không hoàn thành hoặc hoàn thành không đầy đủ. Tình trạng này hoàn toàn có thể làm mất động lực học tập của học sinh. Mặt khác, nếu nhiệm vụ trở nên quá đơn giản, thì nó sẽ không đóng góp vào sự phát triển của anh ta, bởi vì anh ta đã không nỗ lực đủ để đạt được mục tiêu.

4. Sự mâu thuẫn giữa khoa học và chủ thể nhà trường. Theo quy luật, người giáo viên có lượng kiến ​​thức lớn hơn lượng kiến ​​thức mà anh ta cung cấp cho học sinh trong quá trình đào tạo, vì việc thực hiện giáo dục phổ thông không phải lúc nào cũng đòi hỏi học sinh phải có kiến ​​thức phân tích sâu sắc về môn học. Hơn nữa, giáo viên không phải lúc nào cũng có mặt, và học sinh, vì một số lý do, không thể tiếp thu đầy đủ toàn bộ lượng thông tin.

Ngoài những điều trên, những mâu thuẫn khác có thể nảy sinh trong quá trình học tập. Mỗi người trong số họ đóng góp vào sự phát triển của giáo khoa, đặt ra một số nhiệm vụ sư phạm cho giáo viên và giúp thực hiện đầy đủ nhất các hoạt động giáo dục.

Giáo dục hiện đại bao gồm nhiều mặt: khoa học, lao động, thẩm mỹ, thể dục thể thao, giữ gìn sức khỏe. Mỗi loại hình đào tạo trên đều có những đặc điểm và phương pháp riêng. Khoa học về giáo khoa giải quyết các vấn đề liên quan đến chúng.

3. Các động lực của quá trình học tập

Quá trình học tập - một tập hợp các hành động nhất quán của giáo viên và học sinh do thầy lãnh đạo, nhằm mục đích đồng hóa có ý thức và lâu dài hệ thống tri thức, trong đó phát triển các lực lượng nhận thức, làm chủ các yếu tố của văn hóa lao động trí óc và thể chất. ngoài. Giáo dục trong trường học hiện đại là nhằm chuẩn bị cho các thế hệ trẻ tham gia tích cực vào xã hội. Bản thân việc thay đổi quá trình học tập có tác động đến học sinh theo hướng tăng cường hoạt động của học sinh đối với kiến ​​thức về thực tế xung quanh. Tất cả điều này củng cố mong muốn của học sinh về việc liên tục mở rộng kiến ​​thức này đồng thời với sự phát triển khả năng độc lập, không cần giáo viên, tiếp thu kiến ​​thức mới. Khả năng này biến thành một đặc điểm nhân cách của học sinh, sau này sẽ là cơ sở cho việc tự giáo dục của học sinh.

Người ta thường tin rằng sự vận động của quá trình giáo dục hoàn toàn do giáo viên quyết định, những lời giải thích, hướng dẫn, câu hỏi của anh ta. Quan điểm này nảy sinh khi quan sát các bài học, nơi giáo viên liên tục giải thích, chỉ điểm, hướng dẫn, và học sinh chỉ còn lại những công việc bắt chước. Mở ra động lực thực sự quá trình học tập là một nhiệm vụ phức tạp, do nhiều yếu tố liên quan đến một quá trình nhiều mặt, cơ động và mâu thuẫn. Không phải tất cả những gì được dạy đều được học sinh học và không phải lúc nào giáo viên cũng có thể khơi dậy trong các em lòng ham học hỏi. Người ta nhận thấy rằng một giáo viên càng “dạy dỗ” học sinh của mình và càng ít cho họ cơ hội tiếp thu kiến ​​thức, suy nghĩ và hành động một cách độc lập, thì quá trình học tập càng trở nên kém năng lượng và hiệu quả. Và ngược lại, quá trình học tập, kết hợp chặt chẽ với lời giải thích của giáo viên, một hoạt động nhận thức sôi nổi, tích cực của học sinh được thực hiện, lại có hiệu quả liên quan đến sự đồng hóa tri thức và sự phát triển trí não của học sinh. Như vậy, học tập có tổ chức không đứng yên mà không ngừng phát triển, tiếp thu nội lực vận động của nó.

Động lực thúc đẩy quá trình học tập có sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ nhận thức, nhiệm vụ thực tiễn mà quá trình đào tạo đặt ra với trình độ kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực của học sinh - sự phát triển trí tuệ của học sinh.

Nghệ thuật của người giáo viên nằm ở chỗ trang bị cho học sinh kiến ​​thức và luôn dẫn dắt các em thực hiện những nhiệm vụ phức tạp hơn. Việc xác định mức độ, tính chất của khó khăn trong quá trình giáo dục nằm trong tay người giáo viên, người tạo ra động lực học tập - phát triển kỹ năng và sức mạnh đạo đức - ý chí của học sinh.

Ngoài ra động lực là mâu thuẫn, nếu nó có ý nghĩa thì tức là có ý nghĩa. Điều kiện để xuất hiện mâu thuẫn làm động lực học tập là sự tương xứng của nó với tiềm năng nhận thức của học sinh. Nếu mâu thuẫn giữa nhiệm vụ đề ra và khả năng nhận thức hiện có của học sinh đến mức dù có cố gắng hết sức nhưng đại đa số học sinh trong lớp không thể hoàn thành nhiệm vụ, thậm chí không thể hoàn thành trong thời gian sắp tới, thì mâu thuẫn như vậy không trở thành động lực học tập và phát triển mà làm chậm hoạt động trí tuệ của học sinh.

LECTURE số 2. Các khuôn mẫu và nguyên tắc học tập

Như thực tiễn cho thấy, quá trình học tập có một số điểm chung các mẫu. Việc xác định chúng giúp phát triển các phương pháp quản lý việc học một cách có ý thức. Các mô hình học tập là một khuôn khổ lý thuyết để hiểu việc học. Theo quy định, chúng có tính chất thống kê xác suất và không bao hàm những hướng dẫn thực tế cho các hành động cụ thể, nhưng nhờ khám phá ra chúng, người ta có thể phát triển các quy tắc cụ thể cho công việc của giáo viên.

Cần phải hiểu rõ rằng những khuôn mẫu này rất chủ quan và phụ thuộc vào biểu hiện của chúng vào các hoạt động của giáo viên. Vì thế, quá trình học tập - một quá trình khách quan có tính đến các đặc điểm chủ quan của những người tham gia. Về mặt này, xác định được sự tồn tại của hai nhóm tính quy luật và tính điều kiện phức tạp của các yếu tố khách quan và chủ quan của quá trình học tập.

Giáo viên hiện đại phân biệt hai loại mô hình học tập: bên ngoài и nội bộ.

Các mẫu bên ngoài phụ thuộc vào các quá trình xã hội, tình hình chính trị, trình độ văn hóa trong xã hội, v.v.

Các mẫu nội bộ liên quan đến mục tiêu, phương pháp và hình thức giáo dục.

Hãy kể tên một số quy định này.

1. Quá trình học tập vừa mang tính chất giáo dục vừa mang bản chất giáo dục. Trong quá trình thực hiện, ảnh hưởng đến học sinh có thể nghiêng về hướng này hoặc hướng khác.

2. Quá trình học tập đòi hỏi sự lặp lại liên tục của tài liệu được bao phủ.

3. Quá trình học tập đòi hỏi cường độ và ý thức làm việc của học sinh và giáo viên.

4. Quá trình học tập yêu cầu học viên sử dụng các phương pháp tìm kiếm và phân tích tài liệu đã học.

Trong quá trình học tập, ngoài các định luật giáo khoa, có các quy luật và quy luật tâm lý, sinh lý, nhận thức luận. Chúng chủ yếu xác định mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên trong quá trình học tập.

1. Cơ sở thần kinh học của giáo dục

Tri thức luận (lý thuyết về tri thức) - một nhánh triết học nghiên cứu các vấn đề về bản chất của tri thức và khả năng của nó, mối quan hệ của tri thức với thực tế, khám phá các điều kiện tiên quyết chung cho tri thức, xác định các điều kiện cho độ tin cậy và chân lý của nó. Không giống như tâm lý học, sinh lý học của hoạt động thần kinh bậc cao và các ngành khoa học khác, nhận thức luận không phân tích các cơ chế riêng lẻ hoạt động trong tâm lý cho phép một chủ thể cụ thể đi đến một kết quả nhận thức nhất định, mà là những cơ sở phổ quát giúp chúng ta có thể coi kết quả này là kiến ​​thức. thể hiện kiến ​​thức thực, chân chính. trạng thái của sự vật. Liên quan cơ sở nhận thức luận của giáo dục như sau.

1. Kết quả của quá trình học tập là những kiến ​​thức cụ thể có thể nhận biết được trong quá trình xác minh của họ (bằng miệng hoặc bằng văn bản).

2. Trong quá trình học tập, sử dụng phương pháp đi lên từ trừu tượng đến cụ thể sẽ hợp lý hơn sẽ giúp cho việc tiếp thu kiến ​​thức tốt hơn.

3. Nhận thức luận giúp trình bày nhiều khoa học không chỉ theo quan điểm triết học, mà còn xác định ứng dụng của chúng trong thế giới thực (trong thực tế).

Kiến thức ban đầu về thế giới được trao cho một người trong kiến ​​thức giác quan - cảm giác, nhận thức, ý tưởng. Kết quả của hoạt động trí óc không chỉ cung cấp tri thức mới không trực tiếp chứa đựng trong dữ kiện của cảm thụ mà còn tác động tích cực đến cấu trúc và nội dung của cảm giác, tri thức. Do đó, dữ liệu thực nghiệm mà khoa học xử lý được hình thành do sử dụng các định đề lý thuyết để mô tả nội dung của cảm giác, kinh nghiệm và gợi ý một số lý tưởng hóa lý thuyết. Cùng với đó, kinh nghiệm cảm tính, đóng vai trò là cơ sở ban đầu của quá trình nhận thức, được hiểu không phải là dấu ấn thụ động trước tác động của các đối tượng của thế giới bên ngoài, mà là một thời điểm của hoạt động thực tiễn, cảm tính - khách quan.

Tư duy lý thuyết được hướng dẫn trong việc tái tạo đối tượng tri thức bằng phương pháp đi lên từ trừu tượng đến cụ thể, trong đó các nguyên tắc về sự thống nhất của lôgic và lịch sử, phân tích và tổng hợp gắn bó chặt chẽ với nhau. Các hình thức phản ánh hiện thực khách quan trong nhận thức là những phạm trù, quy luật của phép biện chứng duy vật, đồng thời đóng vai trò là nguyên tắc phương pháp luận của hoạt động lý luận và khoa học.

Cơ sở nhận thức luận của giáo dục phát triển ý tưởng về sự độc lập cao hơn của học sinh trong quá trình học tập. Hoạt động tinh thần của mỗi học sinh được giáo viên định hướng theo một hướng nhất định (ví dụ: suy luận về một chủ đề cụ thể). Các kết luận đạt được của học sinh được thảo luận bởi nhóm, và kết quả của các cuộc thảo luận được ghi lại hoặc ghi nhớ. Như vậy, các kết luận được đưa ra một cách độc lập và kiến ​​thức thu được đồng thời được học sinh tiếp thu tốt hơn rất nhiều.

Một cơ sở nhận thức luận quan trọng khác của dạy học là sử dụng các phương pháp trực quan. Tài liệu trực quan góp phần kích hoạt hoạt động trí óc của học sinh. Vì vậy, bất kỳ bài học nào cũng nên chứa các yếu tố trực quan (đặc biệt là khi giải thích một chủ đề mới).

Nói đến mối quan hệ giữa các môn học, cần nhớ chương trình, chương trình là gì. Kế hoạch học tập - danh sách các môn học được chọn để học ở trường. Các môn học được phân bổ theo năm học của họ, số giờ trong mỗi lớp học và liều lượng của những giờ này mỗi tuần.

Việc tiếp cận giáo dục trong các loại hình trường học khác nhau đã dẫn đến việc hình thành vấn đề như "một cấp độ giáo dục trung học phổ thông duy nhất." Đảm bảo mức độ này liên quan đến việc bắt buộc bao gồm kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng và phân loại chúng là cơ bản. Tương ứng, có các tài liệu bổ trợ và bổ sung, sự phân bố của tài liệu đó trong chương trình giảng dạy có thể khác nhau. Cơ bản, chung cho tất cả giáo dục tám năm được coi là cấp độ ban đầu. Xây dựng chương trình giảng dạy theo đuổi các mục tiêu được xác định nghiêm ngặt.

Các mục tiêu cơ bản.

1. Tiếp tục trong giáo dục và nuôi dạy.

2. Trình độ phổ thông và đào tạo chuyên nghiệp đơn lẻ.

3. Kế toán đặc điểm của cơ sở giáo dục quốc dân.

Giáo trình và chương trình liên tục được cập nhật. Điều này là do tiến bộ khoa học và công nghệ và nhu cầu ngày càng cao về một "trình độ giáo dục phổ thông duy nhất."

Dưới góc độ tâm lý học, dạy học được xem như một hoạt động của chủ thể, như một hoạt động, như một nhân tố phát triển trí não. Giáo huấn thể hiện chính nó và dẫn đến những thay đổi mang tính hệ thống hơn nữa trong hành vi của con người.

Theo quan điểm sư phạm, học thuyết - đây là giáo dục và đào tạo, là một hệ thống các điều kiện có mục đích cần thiết để đảm bảo việc chuyển giao kinh nghiệm xã hội một cách hiệu quả. Giáo lý - đây là sự đồng hóa sáng tạo, sự tiếp thu kiến ​​thức.

đồng hóa - đây là hoạt động nhận thức có tổ chức của học sinh, bao gồm hoạt động của một số quá trình nhận thức tinh thần - nhận thức, trí nhớ, tư duy, trí tưởng tượng. Học tập như một sự tiếp thu kiến ​​thức một cách sáng tạo phụ thuộc vào Gì dạy, ai и như dạy và ai dạy.

Bản chất của học thuyết phụ thuộc:

1) từ tài liệu được đồng hóa, từ nội dung của nó và hệ thống mà nó được phục vụ;

2) từ kỹ năng phương pháp luận và kinh nghiệm của giáo viên, đặc điểm cá nhân của họ;

3) về phương pháp giảng dạy cụ thể được sử dụng trong từng trường hợp riêng biệt;

4) từ các đặc điểm của học sinh - các đặc điểm cá nhân của sự phát triển tinh thần của học sinh (tinh thần, cảm xúc, ý chí), từ thái độ học tập, từ khuynh hướng và sở thích của học sinh.

2. Các thành phần tâm lý của quá trình đồng hóa

Các thành phần tâm lý của quá trình đồng hóa - đây là những khía cạnh đa diện có liên quan lẫn nhau của tâm lý học sinh, nếu không có sự kích hoạt và hướng đi thích hợp thì giáo dục sẽ không đạt được mục tiêu. Các thành phần này bao gồm:

1. Thái độ tích cực của học sinh đối với học tập. Đó là điều kiện cần thiết cho sự đồng hóa đầy đủ của tài liệu giáo dục. Thái độ như vậy giúp hình thành các yếu tố: bản chất vấn đề và cảm xúc của bài thuyết trình, tổ chức hoạt động tìm kiếm nhận thức của học sinh, tạo cho học sinh cơ hội trải nghiệm niềm vui khám phá độc lập, trang bị cho học sinh phương pháp giáo dục hợp lý. . Thái độ học tập của học sinh được thể hiện ở sự chú ý, thích học, sẵn sàng nỗ lực vượt khó.

2. Quy trình làm quen trực tiếp bằng cảm quan với vật liệu. Nắm vững kiến ​​thức, học sinh quan sát được các sự vật, hiện tượng cụ thể, hình ảnh của chúng, tiếp thu những ý tưởng cụ thể. Phân biệt chủ thể, hình ảnh và khả năng hiển thị bằng lời nói.

3. Quá trình tư duy với tư cách là một quá trình tích cực xử lý vật chất nhận được. Hiểu luôn có nghĩa là kết hợp tài liệu mới vào một hệ thống liên kết đã được thiết lập sẵn, liên kết tài liệu chưa quen với tài liệu đã quen thuộc. Phân tích tư duy của học sinh, người ta phân biệt hai loại chính - cụ thể và trừu tượng.

4. Quá trình lưu trữ và lưu trữ thông tin đã nhận và xử lý. Việc ghi nhớ trực tiếp phụ thuộc vào bản chất hoạt động của học sinh. Hiệu quả lớn nhất của việc ghi nhớ được quan sát thấy khi nó diễn ra trong một số hoạt động tích cực. Hiệu quả cũng phụ thuộc vào cài đặt. Có thể có các cài đặt để ghi nhớ nói chung và các cài đặt có tính chất cụ thể hơn - để lưu trữ lâu hoặc ngắn trong bộ nhớ, để tái tạo chính xác bằng lời nói của chính mình, v.v.

3. Quy luật học tập

Ngoài các quy luật cơ bản, học tập, giống như bất kỳ loại hoạt động nào khác của con người, có luật. Nhờ các quy luật này, có thể xác định được các mối liên hệ bên trong của quá trình học tập, chúng phản ánh sự phát triển của nó. Khoa học xác định một số quy luật sư phạm cơ bản.

1. Đã biết từ lâu mối quan hệ của học tập và sự phát triển tinh thần của cá nhân. Giáo dục đúng cách là tập trung vào sự phát triển của trẻ, nhằm mục đích hình thành các thái độ đúng đắn về đạo đức, thẩm mỹ, tinh thần, sáng tạo và các thái độ khác ở trẻ.

2. Một người sống trong xã hội, tương tác với nó. Tùy thuộc vào trật tự xã hội mục tiêu, phương pháp và nội dung đào tạo được xây dựng.

3. Quá trình học tập không thể được xem xét một cách tách biệt với sự nuôi dạy của đứa trẻ. Giáo viên giáo dục học sinh không chỉ thông qua các cuộc trò chuyện đạo đức (mà hầu hết các trường hợp thường ít hiệu quả hơn). Anh ta giáo dục bằng giọng điệu, cách nói chuyện, cách ăn mặc, v.v.

4. Quá trình học tập là sự kết hợp hài hòa nội dung, động cơ, tình cảm và các thành phần khác của quá trình giáo dục.

5. Lý thuyết và thực hành trong giáo dục có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.

6. Tổ chức hoạt động học tập của tập thể và cá nhân cũng gắn bó chặt chẽ với nhau.

Có hệ thống việc học chỉ có thể được theo dõi bằng cách xem xét quá trình học tập một cách tổng thể. Quá trình học tập - các hành vi học tập thay đổi liên tục, nhất quán, hợp lý về mặt sư phạm, trong đó các nhiệm vụ phát triển và giáo dục cá nhân được giải quyết. Trong quá trình học tập, các chủ thể của nó - giáo viên và học sinh - tham gia vào các hoạt động liên kết với nhau. Để mô tả quá trình học tập như một hệ thống, cần phải theo dõi hệ thống này về tính năng động của nó.

4. Các mô hình học tập

Các mẫu trong sư phạm là sự thể hiện sự vận hành của các quy luật trong những điều kiện cụ thể. Điểm đặc biệt của họ là các quy luật trong sư phạm có tính chất xác suất-thống kê, tức là họ không thể thấy trước tất cả các tình huống và xác định chính xác sự biểu hiện của các quy luật trong quá trình học tập.

Các mô hình học tập cũng có thể được chia thành hai loại.

1. Tính khách quan, vốn có trong quá trình học tập, thể hiện ngay khi mới nảy sinh dưới mọi hình thức, không phụ thuộc vào phương thức hoạt động của người dạy và nội dung giáo dục.

2. Các khuôn mẫu tự thể hiện tùy thuộc vào các hoạt động và phương tiện được thực hiện bởi việc dạy và học, và do đó, nội dung giáo dục mà chúng sử dụng.

Nhóm mô hình thứ hai là do quá trình sư phạm gắn liền với hoạt động có mục đích và có ý thức của hai chủ thể có mối liên hệ với nhau - giáo viên và học sinh. Do đó, mức độ nhận thức của giáo viên về chức năng hành động của mình và mức độ tiếp xúc của học sinh với anh ta và đối tượng tiếp thu phù hợp với mục tiêu của anh ta quyết định sự biểu hiện của một hoặc một mô hình học tập khác ở một mức độ nhất định. Như vậy, cho đến khi giáo viên nhận thức được vai trò của nhiệm vụ trực quan hóa hoặc sáng tạo trong giảng dạy và không áp dụng chúng thì những hình mẫu gắn liền với vai trò của các phương tiện này sẽ không xuất hiện.

Như vậy, quá trình học tập - một quá trình khách quan, được tô màu bởi các đặc điểm chủ quan của những người tham gia nó.

Ví dụ về luật của nhóm thứ nhất.

1. Bản chất giáo dục của giáo dục. Mọi hành động dạy học đều có tác dụng giáo dục học sinh bằng cách này hay cách khác. Ảnh hưởng này có thể tích cực, tiêu cực hoặc trung tính.

2. Bất kỳ hoạt động học nào cũng đòi hỏi sự tương tác có mục đích giữa người dạy, người học và đối tượng được nghiên cứu. Tương tác có thể trực tiếp hoặc gián tiếp.

3. Hoạt động của học sinh: việc học chỉ diễn ra khi học sinh hoạt động tích cực.

4. Quá trình giáo dục chỉ được thực hiện nếu mục tiêu của học sinh tương ứng với mục tiêu của giáo viên, có tính đến các cách thức nắm vững nội dung đang học.

Một ví dụ về luật của nhóm thứ nhất là bản chất của việc học. Một quy luật khác là sự tương tác có mục đích của người dạy, người học và đối tượng nghiên cứu.

Ví dụ về luật của nhóm thứ hai.

1. Các khái niệm chỉ có thể được đồng hoá nếu hoạt động nhận thức của học sinh được tổ chức nhằm tương quan hoá một số khái niệm với các khái niệm khác, tách biệt khái niệm này với khái niệm khác.

2. Kỹ năng chỉ có thể được hình thành nếu tổ chức tái tạo các thao tác và hành động bên dưới kỹ năng.

3. Sức mạnh đồng hóa của nội dung tài liệu giáo dục càng lớn, càng được tổ chức có hệ thống, tức là sự lặp lại trực tiếp và chậm trễ của nội dung này và đưa nội dung này vào hệ thống nội dung đã học trước đó.

4. Việc đào tạo học sinh các phương pháp hoạt động phức tạp phụ thuộc vào cách giáo viên đảm bảo sự thành thạo trước đó của các hoạt động đơn giản là một phần của phương pháp phức tạp và sự sẵn sàng của học sinh để xác định các tình huống có thể áp dụng các hành động này.

5. Mọi tập hợp thông tin có liên quan đến nhau một cách khách quan chỉ được đồng hóa tùy thuộc vào việc giáo viên có trình bày thông tin đó theo một trong những hệ thống kết nối đặc trưng của nó hay không, đồng thời dựa vào kinh nghiệm thực tế của học sinh.

6. Bất kỳ đơn vị thông tin và phương pháp hoạt động nào đều trở thành kiến ​​thức và kỹ năng, tùy thuộc vào mức độ hỗ trợ của người trình bày về mức độ kiến ​​thức và kỹ năng đã đạt được tại thời điểm trình bày nội dung mới.

7. Mức độ và chất lượng đồng hóa phụ thuộc vào sự cân nhắc của giáo viên về mức độ quan trọng đối với học sinh của nội dung được đồng hóa.

5. Nguyên tắc học tập

Như một quy luật, các quy luật và mô hình học tập được thực hiện thông qua Nguyên tắc.

Nguyên tắc học tập Đó là những điều kiện trên cơ sở đó xây dựng hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động nhận thức của học sinh.

Sự phát triển của các nguyên tắc giáo dục đã diễn ra trong vài thế kỷ. Lần đầu tiên cô giáo phát biểu và cố gắng hình thành các nguyên tắc dạy học. Jan Comenius. Trong tác phẩm "Great Didactics", ông gọi chúng là nền tảng mà trên đó toàn bộ quá trình sư phạm nên được xây dựng. Comenius đã xây dựng một số quy tắc trong giảng dạy mà các giáo viên sử dụng cho đến ngày nay: từ gần đến xa, từ cụ thể đến trừu tượng Vân vân.

Ngoài ông, cơ sở của các nguyên tắc giáo huấn là J.-J. Rousseau, J. G. Pestalozzi.

Ví dụ, Rousseau tin rằng nền tảng cơ bản của giáo dục là sự tiếp xúc của đứa trẻ với thiên nhiên. Nguyên tắc này được gọi là "nguyên tắc của sự phù hợp tự nhiên của giáo dục".

Pestalozzi coi trực quan là cơ sở của hoạt động sư phạm. Ông tin rằng hình dung mang lại cơ sở cho tư duy logic.

Một vai trò vô giá trong việc phát triển các nguyên tắc giáo dục đã được đóng bởi K. D. Ushinsky. Anh ta nêu bật một số nguyên tắc được sử dụng trong giáo khoa hiện đại.

1. Đào tạo có hệ thống, dễ tiếp cận và khả thi.

2. Ý thức và hoạt động học tập.

3. Sức mạnh của kiến ​​thức.

4. Hình dung về đào tạo.

5. Quốc tịch học.

6. Bản chất giáo dục của giáo dục.

7. Giảng dạy khoa học.

Chúng ta hãy xem xét chúng một cách riêng biệt.

Nguyên lý của khoa học. Kiến thức về thực tế có thể đúng hoặc sai. Giáo dục nên dựa trên các khái niệm khoa học chính thức và sử dụng các phương pháp khoa học của tri thức.

Nguyên tắc giáo dục khoa học tập trung sự chú ý của giáo viên vào việc tìm kiếm các phương pháp sư phạm phù hợp để hình thành tri thức khoa học. Ông đưa ra những yêu cầu sau đây đối với việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh.

1. Khi bắt tay vào giáo dục khoa học, cần phải hiểu rõ học sinh đang tiếp thu mặt nào của trải nghiệm con người và làm thế nào để tổ chức một cách chính xác quá trình chuyển đổi tư tưởng từ hiện tượng sang bản chất, từ thuộc tính bên ngoài, quan sát được sang bên trong.

2. Hiểu tác động đến sự phát triển của học sinh của các loại tri thức khoa học.

3. Để xem trong tài liệu giáo dục chương trình có khả năng giải thích sâu hơn hoặc ít hơn về thực tế. Điều này tạo cơ sở cho việc tìm kiếm sáng tạo, cách tiếp cận cá nhân.

4. Biết các cách hệ thống hoá, khái quát hoá tư tưởng của trẻ trong quá trình hình thành các khái niệm khoa học ban đầu.

Một vai trò quan trọng trong việc làm giàu cho học sinh kiến ​​thức yêu nước, trong việc hình thành văn hóa và mối quan hệ giữa các dân tộc được đóng vai trò quan trọng bằng cách cho các em làm quen với các mối quan hệ giữa các quốc gia của người dân trong quá khứ và hiện tại. Tài liệu phong phú cho điều này được chứa trong các bài học địa lý, đề cập đến mối quan hệ kinh tế giữa các quốc gia và các dân tộc, tiết lộ các vấn đề giúp đỡ các dân tộc khác nhau với nhau và ảnh hưởng lẫn nhau của các nền văn hóa.

Giáo dục và các hình thức hoạt động ngoại khóa cho phép giáo viên thực hiện các công việc giáo dục đa dạng với học sinh để hình thành trí tuệ và giác quan, phát triển ý thức của các em gắn với lòng yêu nước và văn hóa quan hệ dân tộc.

Sự ổn định và mức độ trưởng thành của ý thức đạo đức đạt được khi học sinh được trải nghiệm kiến ​​thức về chủ nghĩa yêu nước và văn hóa quan hệ dân tộc về mặt cảm xúc và dưới dạng quan điểm và niềm tin cá nhân sâu sắc.

Kiến thức mà một người có được về các vấn đề yêu nước và văn hóa không phải lúc nào cũng quyết định tư duy và hành vi tương ứng với những phẩm chất này.

Ở cấp độ cá nhân, những nguyên tắc hay động cơ hoạt động và hành vi hình thành từ đó là nhiệm vụ quan trọng nhất của việc giáo dục học sinh lòng yêu nước và văn hóa quan hệ các dân tộc, dưới dạng quan điểm và niềm tin. Quá trình này rất phức tạp về phương pháp luận và đi kèm với những khó khăn thực tế đáng kể.

Để tạo cho tác phẩm giáo dục tính chất tình cảm nhằm tác động sâu sắc vào ý thức, tình cảm của học sinh về lòng yêu nước, văn hóa quan hệ các dân tộc và phát triển quan điểm, niềm tin của các em, giáo viên sử dụng tư liệu thực tế sinh động cho việc này.

Sự đồng hóa có hệ thống của kiến ​​thức khoa học bắt đầu ở trường học. Kiến thức khoa học ban đầu nảy sinh trên cơ sở những ý tưởng đa dạng của trẻ về thế giới xung quanh.

Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc vào việc giáo viên sẽ tổ chức hoạt động trí óc của học sinh như thế nào trong quá trình đồng hóa tri thức khoa học ban đầu. Cần phải xác định tính tổng thể của các hình ảnh giác quan tạo nên cơ sở của khái niệm ban đầu. Sau đó cần khái quát hóa, hệ thống hóa các ý để học sinh hình dung mặt đó của thực tế, được đặc trưng trong khái niệm. Tiếp theo, giáo viên nêu những đặc điểm khoa học sẵn có của khái niệm đang được hình thành.

Nguyên tắc của tính hệ thống. Giáo viên yêu cầu phải có sự thống nhất trong cách trình bày tài liệu để học sinh có thể hình dung ra các mối liên hệ thực tế, mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng.

Có hệ thống là tất cả học sinh được chẩn đoán thường xuyên từ ngày đầu tiên đến ngày cuối cùng của thời gian lưu trú tại một cơ sở giáo dục. Nguyên tắc hệ thống đòi hỏi một cách tiếp cận tích hợp để chẩn đoán, trong đó các hình thức, phương pháp và phương tiện giám sát, xác minh, đánh giá khác nhau được sử dụng trong mối liên hệ chặt chẽ và thống nhất, tuân theo một mục tiêu.

Để đảm bảo việc học tập có tính hệ thống và nhất quán đòi hỏi học sinh phải lĩnh hội sâu sắc tính logic và hệ thống trong nội dung kiến ​​thức đã học, cũng như công việc lặp lại và khái quát hóa tài liệu đã học một cách có hệ thống. Cũng cần cho học sinh làm việc thường xuyên với sách, quan sát các hiện tượng tự nhiên, trau dồi kỹ năng tổ chức và tính nhất quán trong lĩnh hội kiến ​​thức. Một trong những lý do phổ biến dẫn đến sự thất bại của sinh viên là họ thiếu tính hệ thống trong công việc học tập, không có khả năng kiên trì và siêng năng trong học tập.

Trong việc thực hiện học tập có hệ thống và nhất quán, vai trò quan trọng thuộc về việc kiểm tra và đánh giá kiến ​​thức của học sinh. Việc hạch toán và đánh giá kiến ​​thức được thực hiện nhằm theo dõi công việc của học sinh và xác định chất lượng tiến bộ của học sinh. Đồng thời, học sinh cũng tập trung vào việc đồng hóa một cách có hệ thống các tài liệu đang được nghiên cứu và góp phần vào việc ngăn ngừa và khắc phục những lỗ hổng trong kiến ​​thức.

Nguyên tắc hệ thống ngụ ý rằng việc trình bày tài liệu giáo dục của giáo viên được đưa đến mức độ hệ thống trong tâm trí học sinh, do đó kiến ​​thức được truyền cho học sinh không chỉ theo một trình tự nhất định mà chúng liên kết với nhau.

Kinh nghiệm lịch sử của các trường trong bất kỳ thời kỳ phát triển nào của xã hội đều cho thấy một cách thuyết phục rằng không thể hoàn thành nhiệm vụ giáo dục ngoài hệ thống.

Hệ thống giải thích phụ thuộc vào những ý kiến ​​được trình bày một cách khách quan trong tài liệu giáo dục mà giáo viên định giải thích dựa vào đó, giáo viên hiểu như thế nào về khả năng nắm vững kiến ​​thức của lứa tuổi, về các đặc điểm hoạt động trí óc của trẻ một độ tuổi và sự phát triển nhất định, dựa trên cách hiểu truyền thống phổ biến về quá trình tiếp thu kiến ​​thức trong lớp học. Hiện nay, dưới ánh sáng của những ý tưởng mới để cải thiện giáo dục tiểu học, cách tiếp cận nội dung và hệ thống giải thích tài liệu trong bài học đang thay đổi.

Tính nhất quán, tính hệ thống, tính thống nhất và tính liên tục của các ảnh hưởng giáo dục.

Việc tuân thủ nguyên tắc này giả định việc xây dựng một hệ thống sư phạm như vậy, các thành phần và yếu tố trong đó tạo thành một thể thống nhất không thể tách rời. Những ảnh hưởng sư phạm không có tính hệ thống, ngẫu nhiên, tự phát, không nhất quán và rối loạn đều bị chống chỉ định trong giáo dục. Không có gì làm tổn hại đến giáo dục nhiều bằng sự chênh lệch trong các yêu cầu đối với học sinh. Trong thực tế, rất tiếc, đôi khi xảy ra trường hợp gia đình không những không ủng hộ các yêu cầu của nhà trường mà còn gây ảnh hưởng chống đối. Không phải lúc nào cũng đảm bảo tính thống nhất của các yêu cầu trong môi trường dạy học.

Vì vậy, điều cực kỳ quan trọng là phải quan sát tính nhất quán và liên tục trong công việc của họ, để xác định kịp thời mức độ giáo dục của học sinh, “vùng phát triển gần”.

Nguyên tắc khả năng tiếp cận và khả năng chi trả. Giáo dục nên liên quan đến các đặc điểm cá nhân của học sinh, với kinh nghiệm cá nhân của anh ta, kiến ​​thức và kỹ năng đã có. Nếu không, tài liệu sẽ không được học.

Giáo dục nên được tiếp cận với một lớp học, độ tuổi, trình độ phát triển nhất định. Một dấu hiệu cần thiết của khả năng tiếp cận - sự kết nối của kiến ​​thức thu được với những kiến ​​thức có trong tâm trí của học sinh. Nếu một kết nối như vậy không thể được thiết lập, thì kiến ​​thức sẽ không thể truy cập được. Mọi thứ đều có sẵn dựa trên kiến ​​thức sẵn có trong tâm trí trẻ, có được trong quá trình giáo dục, giáo dục của gia đình, phản ánh trực tiếp các hiện tượng tự nhiên và xã hội, giao tiếp với người lớn và bạn bè đồng trang lứa, đọc sách, các chương trình truyền hình, phim ảnh. Kiến thức trở nên khả dụng khi nó dựa trên kinh nghiệm cá nhân của đứa trẻ, là "một liên kết trong thành phần kinh nghiệm cá nhân của nó."

Sẵn có giải thích và khả năng hiểu được tài liệu giáo dục phụ thuộc vào mức độ phát triển của học sinh đối với các hình thức tư duy logic và chính thức đó và các hoạt động tinh thần trên cơ sở đó đưa ra lời giải thích.

Biện minh sư phạm cho khả năng tiếp cận giáo dục là kết hợp các phương pháp tiếp cận có thể có và các cách kết nối tài liệu giáo dục với những gì trẻ biết. Khi đó các khả năng phát triển tinh thần của học sinh sẽ được bộc lộ đầy đủ hơn, các quy định và khuyến nghị sư phạm về khả năng tiếp cận giáo dục sẽ hợp lý và thuyết phục hơn.

Về khối lượng và chiều sâu, hệ thống kiến ​​thức sẵn có cần góp phần nâng cao trình độ phát triển chung của học sinh. Mức độ ảnh hưởng của kiến ​​thức đối với sự phát triển giáo dục nói chung được xác định bởi những thành phần của kinh nghiệm sống của trẻ mà tài liệu giáo dục mới có liên quan. Học sinh có thể tiếp cận, hiểu và đồng hóa kiến ​​thức được truyền đạt. Nhưng chúng có thể không đủ để có tác động đáng chú ý đến mức độ phát triển chung của học sinh.

Nguyên tắc tiếp cận giáo dục bao gồm ba mặt.

1. Kiến thức mới được báo cáo nên dựa trên kiến ​​thức hiện có của trẻ, trên kinh nghiệm sống của trẻ.

2. Hệ thống kiến ​​thức được nghiên cứu cần tạo điều kiện thuận lợi cho việc chuyển đổi sang mức độ phát triển chung sâu hơn hoặc tạo ra các xu hướng đáng chú ý cho quá trình chuyển đổi đó.

3. Trong điều kiện học tập cụ thể, nhu cầu của tài liệu giáo dục này để thực hiện các nhiệm vụ phát triển học sinh là điều hiển nhiên.

Học sinh trong quá trình học tập chủ yếu tập trung vào tài liệu giáo dục. Những ấn tượng thực sự về thế giới xung quanh dường như bị giảm xuống nền. Học sinh có thể ít nhiều thể hiện đầy đủ các đối tượng, hiện tượng được nghiên cứu trong các mối liên hệ và mối liên hệ thực tế của chúng, hoặc thậm chí ghi nhớ một cách chính thức các quy định, quy tắc và công thức mà không phản ánh thế giới xung quanh nhận thức một cách trực quan ở chúng. Xu hướng trong hoạt động nhận thức thể hiện các đối tượng, hiện tượng, tính chất, sự kiện thực càng mạnh thì tài liệu giáo dục cho trẻ càng rõ ràng.

Nguyên tắc tiếp cận nằm ở chỗ cần phải phù hợp với nội dung, phương pháp và hình thức dạy học với đặc điểm lứa tuổi, trình độ phát triển của học sinh. Tuy nhiên, khả năng tiếp cận không nên được thay thế bằng sự "dễ dàng", việc đào tạo không thể làm mà không làm căng thẳng trí lực của học sinh.

Mức độ phát triển cao đạt được trong giới hạn của các khả năng, do đó quá trình học tập sẽ khó khăn nhưng khả thi đối với học sinh.

Nguyên tắc về khả năng hiển thị. Nguyên tắc được đưa vào phương pháp sư phạm bởi Comenius và Pestalozzi. Một trong những yếu tố cần thiết của đào tạo là tạo ra các hình ảnh trực quan, mô hình mô tả hoặc bắt chước một số hiện tượng đang được nghiên cứu.

Tên của nguyên tắc bắt nguồn từ các từ "nhìn", "kiểm tra", "ý kiến", và điều này tập trung vào vai trò của tư duy trong quá trình học tập, trong khi nhận thức là đa giác quan.

Nguyên tắc hiển thị thể hiện nhu cầu hình thành ý tưởng và khái niệm của học sinh trên cơ sở mọi nhận thức cảm tính về các sự vật, hiện tượng. Tuy nhiên, năng lực của các cơ quan giác quan, hay "kênh giao tiếp", của một người với thế giới bên ngoài là khác nhau. Họ ghi nhận thông lượng thông tin cao nhất của các cơ quan thị giác, do đó đặt nguyên tắc khả năng hiển thị ở vị trí đầu tiên. Tuy nhiên, nó không chỉ cung cấp sự phụ thuộc vào thị giác mà còn trên tất cả các giác quan khác. Tất cả các cơ quan của con người đều liên kết với nhau.

hiển thị, được sử dụng trong quá trình nghiên cứu các ngành học khác nhau, có các tính năng đặc thù riêng, các loại của nó.

Lý luận nhận thức của chủ nghĩa duy vật biện chứng giúp ta hiểu sâu sắc vị trí của hình ảnh giác quan trong hoạt động nhận thức của con người, làm bộc lộ tính biện chứng của quá trình chuyển đổi tư duy từ cụ thể sang trừu tượng, từ giác quan sang lý trí. Sự biện minh cho nhu cầu giảng dạy trực quan trên cơ sở lý thuyết tri thức của chủ nghĩa Mác-Lênin là một khía cạnh cơ bản mới đang được phát triển cùng với sự xuất hiện của phương pháp sư phạm Liên Xô.

Nhận thức cụ thể-nghĩa bóng trong sự phát triển của học sinh có thể là một quá trình độc lập và là phương tiện để hình thành những suy nghĩ trừu tượng. Kỳ hạn khả năng hiển thị của việc học không thay thế được tất cả sự phong phú và ý nghĩa của kiến ​​thức giác quan đối với sự phát triển của học sinh. Phương tiện trực quan là một trong những phương diện tổ chức nhận thức giác quan của học sinh. Chúng chỉ là khoảnh khắc của mối liên hệ biện chứng phức tạp, mâu thuẫn giữa cái cảm tính và cái lý trong hoạt động nhận thức của học sinh. Sự phát triển hài hòa của cá nhân và những nhiệm vụ phức tạp trong việc phát triển trí tuệ của học sinh đòi hỏi giáo viên phải khéo léo tổ chức toàn bộ nhận thức giác quan của trẻ.

Đồ dùng trực quan là một trong những phương tiện để đạt được mục tiêu học tập, chúng góp phần tổ chức đúng đắn hoạt động trí óc của học sinh. Giáo cụ trực quan bao gồm các vật thể tự nhiên hoặc thực, hình ảnh của chúng dưới dạng hình nộm, tranh vẽ, bản vẽ, sơ đồ.

Phim ảnh, truyền hình và các thiết bị hỗ trợ giảng dạy kỹ thuật khác ngày càng trở nên phổ biến hơn trong giáo dục.

Trên cơ sở của cùng một phương tiện trực quan, trẻ em có thể phát triển một cách khác để phản ánh hiện thực bằng các hình ảnh giác quan.

Tư duy tượng hình trở thành mắt xích hàng đầu trong hoạt động nhận thức, góp phần thể hiện tính sáng tạo. Để đạt được một văn bản diễn đạt đầy đủ các ấn tượng của mình, học sinh bắt đầu tìm kiếm các từ, các câu phù hợp để thỏa mãn cảm xúc của mình. Trong các bài văn đều có khát vọng nghệ thuật miêu tả, tìm kiếm các phương tiện văn học biểu đạt, các điển tích, ẩn dụ, so sánh. Điều quan trọng là giáo viên phải nhìn thấy sự vận động của suy nghĩ của học sinh đối với sự phản ánh của bản gốc trong quá trình sử dụng đồ dùng trực quan. Việc quản lý hoạt động nhận thức trong giáo dục trên cơ sở này tạo thêm cơ hội cho sự phát triển tinh thần của học sinh.

Nguyên lý của ý thức và hoạt động. TẠI Trong quá trình học tập, học sinh phải nhận thức một cách có ý thức tài liệu được đề xuất. Người giáo viên phải đặt ra các mục tiêu có ý thức và giáo dục học sinh trong hoạt động nhận thức.

Nguyên tắc là sự phát triển bản thân sáng tạo có mục đích của giáo viên tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển bản thân sáng tạo của học sinh. Một trong những mục tiêu ưu tiên và công nghệ sư phạm có thể và nên là công nghệ học tập tập trung vào phát triển năng lực tự sáng tạo của học sinh. Toàn bộ hệ thống giảng dạy và giáo dục ở trường và cuộc sống của chính trường học cần được coi là một hệ thống của cuộc sống, tập trung vào việc phát triển bản thân sáng tạo có mục đích của tất cả các yếu tố của quá trình dạy học và nuôi dưỡng.

Nguyên tắc lấy ý thức và hoạt động học làm điểm xuất phát trong hoạt động nhận thức của học sinh và dạy học bao gồm ba mặt chính: ý thức hiểu biết của học sinh về tài liệu giáo dục, có thái độ có ý thức đối với các buổi học và sự hình thành hoạt động nhận thức.

1. Với việc đặt ra các nhiệm vụ nhận thức và tình huống có vấn đề, học sinh bắt đầu nhận thức có ý thức về tài liệu giáo dục. Đôi khi học sinh không thể tìm hiểu nội dung một cách có ý thức vì không coi nhiệm vụ học tập là một tình huống có vấn đề cần giải quyết. Các em không nghĩ qua nhiệm vụ, nhưng nhớ theo giáo viên thì cần phải làm những việc gì.

2. Tuy nhiên, đôi khi một học sinh thông minh, thông minh lại học một cách tầm thường tài liệu mới, bởi vì anh ta không hứng thú với việc học. Anh ta không có hứng thú học tập. Thái độ đối với các bài học phần lớn phụ thuộc vào động cơ giảng dạy của học sinh. Có những học sinh muốn được xếp hạng, trở thành học sinh xuất sắc. Do đó cần cù và siêng năng của họ. Đối với những người khác, nhu cầu về kiến ​​thức, mong muốn học hỏi những điều mới là động cơ xác định. Đối với một số người, quá trình đến trường, gặp gỡ các đồng chí và giáo viên thật thú vị. Họ đã quen với trường học, họ bị lôi cuốn vào môi trường học đường.

3. Mặt thứ ba của nguyên tắc là hình thành hoạt động nhận thức của học sinh.

Có thể đồng hóa tài liệu giáo dục chỉ khi có đủ hoạt động của các quá trình tinh thần nhận thức và trạng thái tinh thần hoạt động. Hoạt động phản ánh tinh thần có thể nảy sinh dưới tác động của các yếu tố bên ngoài, về bản chất nó là biểu hiện của trạng thái bên trong, năng lực nhận thức và đặc điểm nhân cách của học sinh.

Hoạt động bao giờ cũng thể hiện sự định hướng nhất định của nhân cách, sự tập trung ý thức vào đối tượng có ý nghĩa đối với học sinh. Người giáo viên hướng hoạt động nhận thức của trẻ vào việc thực hiện các nhiệm vụ giáo dục. Tuy nhiên, hoạt động của trẻ trong quá trình đồng hóa tài liệu giáo dục có thể khác nhau và không phù hợp với yêu cầu của giáo viên.

Đối với mỗi học sinh, hoạt động nhận thức được quyết định bởi sự hiểu biết của em về nhiệm vụ học tập và vị trí của trường học trong cuộc đời, mức độ khó hay dễ trong việc nắm vững tài liệu giáo dục, khả năng thực hiện yêu cầu của giáo viên, kỹ năng giáo dục. công việc, sở thích và nhu cầu tinh thần. Nhiệm vụ của giáo viên là tạo điều kiện phát triển hoạt động nhận thức chung của học sinh tiểu học, hình thành thái độ tích cực trong học tập, rèn luyện tính độc lập và hiệu quả.

Nguyên tắc về sức mạnh của kiến ​​thức. Vì một người có xu hướng quên thông tin, giáo viên phải đạt được kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực vững chắc.

Việc tuân thủ nguyên tắc này giả định việc xây dựng một hệ thống sư phạm như vậy, các thành phần và yếu tố của chúng không cạnh nhau mà tạo thành một thể thống nhất không thể tách rời. Những ảnh hưởng sư phạm không có hệ thống, ngẫu nhiên, không nhất quán và mất trật tự đều bị chống chỉ định trong giáo dục. Không có gì gây hại cho giáo dục nhiều bằng sự không nhất quán trong các yêu cầu đối với học sinh.

Điều quan trọng là phải quan sát tính nhất quán và liên tục trong công việc của họ, để xác định kịp thời mức độ giáo dục của học sinh.

Sức mạnh của việc học có nghĩa là lưu giữ lâu dài trong trí nhớ những kiến ​​thức được học, những kỹ năng và năng lực đang được hình thành.

Thời gian lưu giữ kiến ​​thức chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố khách quan và chủ quan, điều kiện học tập và cuộc sống của trẻ bên ngoài trường học. Vấn đề của sức mạnh của học tập là tăng tác dụng của các yếu tố tích cực và giảm bớt vai trò của các yếu tố tiêu cực. Có thể rút ra những quy định quan trọng sau đây, tạo thành nội dung chính của nguyên tắc sức mạnh của kiến ​​thức đang học, kỹ năng và năng lực được hình thành.

Làm nổi bật điều chính trong tài liệu giáo dục này. Kiến thức được truyền đạt trong bài học không được tạo thành từ tổng các yếu tố tương đương riêng lẻ, mà là một tập hợp các bộ phận cấu thành và liên kết phụ thuộc lẫn nhau.

1. Một hệ thống hợp lý của các thành phần phụ thuộc lẫn nhau của kiến ​​thức nảy sinh trong tâm trí học sinh, trong đó học sinh phản ánh các mối liên hệ thiết yếu, thứ cấp và ngẫu nhiên.

Cùng một nội dung bài học ít nhiều có thể góp phần phát triển tinh thần một cách thành công, tùy thuộc vào mức độ học sinh xác định được các quy định chính đưa ra cấu trúc logic nhất định cho kiến ​​thức đang học.

2. Sự kết nối của ý tưởng chính với kiến ​​thức của trẻ. Điều chính cần liên quan đến những gì học sinh biết về chủ đề đang nghiên cứu. Nếu không, vị trí chính trở nên cô lập và mất đi ý nghĩa chủ quan trong hoạt động tinh thần của học sinh. Để làm nổi bật ý chính trong nội dung bài học, cần phải đưa ra một trình tự logic nhất định đối với kiến ​​thức mà các em có được về chủ đề này.

3. Hình thành quan điểm, niềm tin duy vật. Kiến thức cần được đưa vào hệ thống quan điểm và niềm tin của học sinh, khi đó kiến ​​thức trở thành tài sản bên trong của trẻ, và trẻ không quên chúng.

4. Việc đưa kiến ​​thức đã học vào hoạt động thực tiễn của học sinh. Sự kết nối có thể có của tài liệu giáo dục với các hành động và bài tập thực tế làm tăng đáng kể khả năng lưu giữ kiến ​​thức của học sinh tiểu học. Nếu kiến ​​thức có thể được đưa vào các hoạt động thực tế hàng ngày của trẻ, chúng sẽ được tái tạo một cách có hệ thống và do đó được cố định chắc chắn hơn.

Thế nào là vừa sức trong học tập? Học sinh phải hoàn thành một chu trình đầy đủ của các hành động giáo dục và nhận thức trong quá trình học tập: nhận thức ban đầu và lĩnh hội tài liệu được nghiên cứu, hiểu sâu hơn về tài liệu đó, làm việc nhất định để ghi nhớ, áp dụng kiến ​​thức thu được vào thực tế, cũng như lặp lại và hệ thống hóa họ.

Quốc tịch học. Hoạt động sư phạm nên hướng đến nhiều đối tượng học sinh, chứ không phải hướng đến đại diện của một số bộ phận dân cư nhất định.

Sự khác biệt cá nhân trong hành vi và hoạt động tinh thần của trẻ nhỏ bị ảnh hưởng rất nhiều bởi các đặc điểm của hoạt động thần kinh cao hơn và tính khí.

Kho kiến ​​thức ở trẻ em khi bước vào trường trở nên không đồng đều cả về khối lượng và chiều sâu.

Cuộc sống hiện đại ngày càng tạo ra nhiều cơ hội cho những cá nhân lệch lạc so với mức trung bình trong quá trình phát triển của học sinh.

Đối với sự phát triển trí tuệ, nó ngày càng vươn lên. Để hiểu mức độ phát triển nổi bật là trung bình, một nghiên cứu cá nhân của học sinh là cần thiết.

Nguyên tắc cá thể hóa giáo dục giúp xác định chuẩn kiến ​​thức và sự phát triển của học sinh, cho phép bạn thiết lập và giải quyết các nhiệm vụ học tập cụ thể.

Kiến thức trong quá trình học tập thực sự được tiếp thu bởi từng học sinh. Tuy nhiên, quá trình đồng hóa kiến ​​thức trong dạy học của từng cá nhân có thể giống nhau, trùng hợp ở trẻ của một nhóm, lớp nhất định. Có thể xác định được những nét chung trong quá trình phát triển riêng của từng trẻ. Có một phạm trù phổ biến trong quá trình phát triển và nuôi dạy trẻ em trong quá trình học tập.

Các tính cách cá nhân của học sinh được biểu hiện trong hoạt động trí óc trong mối quan hệ với giáo viên, trong các đặc điểm tính cách quyết định hiệu quả, kỷ luật, hòa đồng và vị trí trong nhóm bạn cùng trang lứa. Sự giáo dục của gia đình và môi trường bên ngoài nhà trường có ảnh hưởng lớn đến việc hình thành các thuộc tính riêng trong nhân cách của trẻ.

Chính cách học các đặc điểm cá nhân của học sinh là những quan sát có hệ thống, có hệ thống về học sinh; trò chuyện cá nhân và nhóm theo kế hoạch định trước; bổ sung nhiệm vụ học tập và phân tích phương pháp lập luận của học sinh; nhiệm vụ đặc biệt liên quan đến vị trí của trẻ trong đội. Điều chính là nghiên cứu toàn diện đứa trẻ và dựa vào những phẩm chất tích cực của nó trong việc khắc phục những thiếu sót hiện có.

Các đặc điểm cá nhân có thể có tác động tích cực đến quá trình học tập, trung lập đến việc học tập của trẻ hoặc ảnh hưởng tiêu cực đến hoạt động học tập của trẻ. Mức độ ảnh hưởng của các đặc điểm cá nhân đến quá trình học tập quyết định sự cần thiết của một phương pháp tiếp cận cá nhân.

Hiểu biết sâu sắc về những đặc điểm chung về tinh thần và lứa tuổi của học sinh cho phép chúng ta thấy được sâu sắc hơn những biểu hiện của những đặc điểm riêng trong học tập.

Sự phù hợp của giáo dục với lứa tuổi và đặc điểm cá nhân của học sinh. Việc thực hiện nguyên tắc này đòi hỏi phải đưa nội dung và hình thức hoạt động của học sinh phù hợp với lứa tuổi, kinh nghiệm sống, sở trường và năng lực của học sinh. Tất cả trẻ em là một thế giới đặc biệt. Vì vậy, quá trình giáo dục nên được cá thể hóa nhiều hơn quá trình giáo dục. Điều này sẽ trở nên khả thi nếu giáo viên, dựa vào nhu cầu và sở thích mà trẻ có vào lúc này, có thể tìm ra những hình thức và cách thức thỏa mãn chúng có thể làm nảy sinh những nhu cầu mới và sở thích mới như là cơ sở quyết định để thúc đẩy hành vi và hoạt động.

Ngoài các nguyên tắc được xây dựng bởi Ushinsky và các nhà giáo dục khác, những ý tưởng sau đây được sử dụng ngày nay.

1. Nguyên tắc nhân hóa - Hình thành quan điểm chung của học sinh. Phát triển ở anh ý thức công dân, trách nhiệm xã hội.

2. Nguyên tắc liêm chính - ngụ ý đạt được sự gắn kết của tất cả các yếu tố của quá trình học tập.

3. Nguyên tắc phù hợp văn hóa - Đề cập đến việc sử dụng văn hóa của đất nước, vùng miền trong việc giáo dục học sinh.

4. Nguyên tắc thống nhất giữa giáo dục và cuộc sống hàng ngày của học sinh - việc học không nên diễn ra tách biệt với trải nghiệm hàng ngày của học sinh.

5. Nguyên tắc hướng nghiệp - đào tạo nên nhằm mục đích hình thành các kỹ năng nghề nghiệp của sinh viên, phát triển khả năng cạnh tranh của họ.

Mặc dù thực tế là tất cả các nguyên tắc trên đều gắn bó chặt chẽ với nhau, nhưng giáo viên phải hiểu rõ rằng mỗi nguyên tắc đó là cá nhân. Ví dụ, nguyên tắc nhân bản, mặc dù chắc chắn là quan trọng trong đào tạo nghề, không nên chiếm ưu thế hơn nguyên tắc hướng nghiệp.

Ngoài ra, giáo viên cần phải cá nhân hóa việc học càng nhiều càng tốt, vì điều này, giáo viên phải liên tục nghiên cứu các đặc điểm cá nhân của từng học sinh.

Các nguyên tắc dạy học được sử dụng hợp lý và toàn diện giúp người giáo viên định hướng tốt hơn trong quá trình giáo dục.

Sự sẵn có của đào tạo được xác định bởi trình độ năng lực nhận thức của học sinh, sự cần thiết phải tổ chức quá trình học tập của học sinh trong “vùng phát triển gần gũi về tinh thần của các em”, khi mức độ học tập cao nhưng có thể đạt được đối với học sinh. Khả năng tiếp cận cho sinh viên đạt được thông qua việc tối ưu hóa việc học. Có thể đánh giá mức độ tối ưu của quá trình giáo dục trong trường hợp chúng ta có thể đánh giá một cách khách quan kết quả của các giai đoạn sau của công tác giáo dục:

1) các học viên đã nghe tất cả những gì giáo viên giải thích;

2) các học viên hiểu những gì được giải thích cho họ;

3) họ đồng ý (hoặc tranh luận) với những gì họ nghe được;

4) các học viên nắm vững nội dung chính của những gì họ đã học, nghe, đọc;

5) họ đã áp dụng thành công kiến ​​thức thu được vào thực tế.

Để có được kết quả cao ở mỗi giai đoạn này, điều quan trọng là phải suy nghĩ trước về sự hỗ trợ về mặt phương pháp luận của quá trình giáo dục. Điều này có nghĩa là cần xác định những hành động cần hình thành ở các học viên, hơn nữa phải chỉ ra trước những phẩm chất mà những hành động này cần phải có, đặc biệt là về tính khái quát, tính hợp lý, ý thức, tính phê phán,… Trong tương lai. , cần phải lập kế hoạch từng bước một cách có hệ thống cho việc hình thành các hành động đã định với sự kiểm soát rõ ràng về chất lượng của chúng bởi giáo viên.

Nói chung, để tối ưu hóa quá trình giáo dục, điều quan trọng là phải tập trung, thứ nhất vào trình độ kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực ban đầu của học viên, thứ hai là cần phải dạy cho họ những gì thực sự cần thiết, thứ ba là dạy một cách chính xác. và lựa chọn thành thạo các hình thức và phương pháp học tập.

Sự hiện diện của những phẩm chất này ở một giáo viên cho phép anh ta không chỉ hoạt động như một giáo viên có năng lực, mà còn là một nhà giáo dục nhạy cảm.

Tác động giáo dục của người thầy đối với nhân cách của học sinh, xét đến cùng, thể hiện ở phẩm chất đạo đức của người đó. Mặc dù ngoại cảnh (các yếu tố bên ngoài) cũng ảnh hưởng đến học sinh, nhưng ảnh hưởng của người thầy, người thầy không thể so sánh với bất cứ thứ gì, nếu chỉ bản thân người thầy là một nhân cách sáng (giàu tinh thần và đạo đức).

Cách ông giao tiếp với học sinh, khả năng tổ chức quá trình giáo dục một cách rõ ràng và hiệu quả đôi khi có tác động mạnh mẽ hơn đến tâm lý của học sinh so với nhiều giờ học đạo đức.

đào tạo - một quá trình hai chiều, trong đó việc dạy và học kết hợp với nhau. Vai trò lãnh đạo, tổ chức thuộc về người giáo viên - giáo viên. Anh ấy thực hiện một mặt của quá trình học tập - giảng dạy. Mặt thứ hai của quá trình này là giảng bài, nó được hiện thực hóa trong các hoạt động của học sinh. Đồng thời, những phẩm chất như hoạt động và tính độc lập của người nghe cũng rất quan trọng. Nhiệm vụ của người giáo viên là hình thành những phẩm chất đó, hành động chu đáo và năng lực sư phạm. Ông tạo điều kiện thuận lợi cho sự hình thành của họ, được hướng dẫn bởi "công thức lời nói" của ông:

1) Tôi sẽ giúp bạn để bạn thực sự muốn học;

2) Bạn khó học, nhưng đó chỉ là tạm thời, cho đến khi bạn “bùng cháy” với một ý tưởng, chúng tôi sẽ tìm ra nó;

3) bạn sẽ quan tâm đến việc học nếu bạn làm việc chuyên sâu.

BÀI GIẢNG SỐ 3. Đặc điểm của các khái niệm giáo khoa hiện đại

Cơ sở của quá trình học tập là khái niệm giáo khoa, hoặc cái gọi là hệ thống giáo khoa. Dựa trên cách hiểu quá trình học tập, có ba khái niệm giáo khoa cơ bản: truyền thống, trung tâm и hiện đại.

Tri thức với tư cách là một chủ thể của sự đồng hóa có ba bên liên quan:

1) lý thuyết (sự kiện, ý tưởng lý thuyết và khái niệm);

2) thực tế (khả năng và kỹ năng áp dụng kiến ​​thức trong các tình huống cuộc sống khác nhau);

3) tư tưởng và đạo đức (tư tưởng và đạo đức và thẩm mỹ chứa đựng trong tri thức).

Với việc đào tạo được cung cấp đúng cách, sinh viên nắm vững tất cả các khía cạnh này của tài liệu đang được nghiên cứu, cụ thể là:

1) nắm vững lý thuyết (khái niệm, quy tắc, kết luận, định luật);

2) phát triển các kỹ năng và khả năng áp dụng lý thuyết vào thực tế;

3) phát triển các cách thức hoạt động sáng tạo;

4) lĩnh hội sâu sắc các tư tưởng tư tưởng và đạo đức - thẩm mỹ.

Điều này có nghĩa là trong quá trình học tập, những điều sau đây xảy ra đồng thời và thống nhất không thể tách rời:

1) làm giàu của cá nhân với kiến ​​thức khoa học;

2) phát triển trí tuệ và khả năng sáng tạo của trẻ;

3) hình thành thế giới quan và văn hóa đạo đức, thẩm mỹ của trẻ, làm cho việc học tập trở thành một phương tiện giáo dục rất quan trọng.

Dựa trên những thực tế trên, các khái niệm khác nhau về học tập xuất hiện. Sự khác biệt chính giữa họ nằm ở sự hiểu biết về quá trình học tập.

Khái niệm truyền thống. Khái niệm này cũng có thể được gọi là trung tâm sư phạm. Giáo viên đóng vai trò chính trong hệ thống này. Một học thuyết tương tự đã được phát triển bởi các nhà giáo dục như Comenius, Pestalozzi, Herbart. Nguyên tắc của học thuyết này là các khái niệm như lãnh đạo, quản lý, cai trị. Quá trình học tập dựa trên ảnh hưởng độc đoán của giáo viên đối với học sinh, vào việc giải thích tài liệu.

Quan niệm truyền thống gần đây đã bị chỉ trích rất nhiều vì nó độc đoán. Người ta tin rằng hệ thống này không đóng góp vào sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh, vì tài liệu được cung cấp ở dạng hoàn thiện và không cho học sinh cơ hội để tìm kiếm kiến ​​thức một cách độc lập.

Khái niệm Pedocentric. Lý thuyết này đặt đứa trẻ và các hoạt động của nó lên hàng đầu. Những người ủng hộ và phát triển học thuyết này là J. Dewey, G. Kershenstein, V. Lai. Giáo viên cố gắng xây dựng quá trình học tập sao cho trước hết là gây hứng thú cho trẻ, dựa trên nhu cầu, kinh nghiệm sống của trẻ. Trong trường hợp này, việc học là đương nhiên. Bản thân đứa trẻ nhận thức được sự cần thiết phải có được những kiến ​​thức nhất định.

Khi đối mặt với một vấn đề, học sinh phải có động cơ để vượt qua nó. Vấn đề của giáo viên trong trường hợp này là giúp giải quyết vấn đề, chỉ ra cách thoát khỏi tình huống nhưng không có trường hợp nào nhất quyết phải hoàn thành nhiệm vụ. Khái niệm lấy giáo dục làm trung tâm được gọi là “sư phạm hành động”, bởi vì việc học được thực hiện thông qua hoạt động tích cực của học sinh. Người ta tin (và không phải không có lý) rằng học thuyết này góp phần phát triển tư duy sáng tạo.

Tuy nhiên, khái niệm hướng tâm đánh giá quá cao khả năng hoạt động độc lập tích cực của trẻ, điều này thường dẫn đến sự lãng phí thời gian không hợp lý và giảm mức độ học tập. Kiến thức là ngẫu nhiên.

Vì cả hai hệ thống trung tâm và sư phạm đều không thể đáp ứng nhu cầu của giáo khoa hiện đại, a hệ thống giáo khoa hiện đại.

Bản chất của nó là sử dụng các khía cạnh tích cực của cả học thuyết này và học thuyết kia. Khái niệm hiện đại tin rằng cả việc dạy và học đều là những thành phần không thể thiếu của quá trình học tập. Hệ thống này được phát triển và dựa trên các khái niệm được đề xuất bởi P. Galperin, L. Zamkov, V. Davydov, K. Rogers, Brunenr. Các yếu tố của khái niệm hiện đại là các lĩnh vực như học tập dựa trên vấn đề, lập trình, học tập phát triển và sư phạm hợp tác.

Khái niệm giáo khoa hiện đại dựa trên sự tương tác và hiểu biết lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh. Quá trình giáo dục được xây dựng trên sự chuyển đổi từ hoạt động sinh sản sang hoạt động tìm kiếm của học sinh. Nhiệm vụ của giáo viên là đặt ra mục tiêu, vấn đề; anh ấy là người trợ giúp tích cực trong việc tìm cách thoát khỏi hoàn cảnh khó khăn trong học tập. Tuy nhiên, không giống như khái niệm lấy trẻ làm trung tâm, giáo viên không buộc phải đợi học sinh tìm ra vấn đề mà tạo ra nó một cách giả tạo. Trong hoạt động chung của giáo viên và học sinh, vấn đề phải được giải quyết. Hoạt động tập thể và phân tích kiến ​​thức được khuyến khích trong đào tạo.

Trong các trường học hiện đại ở Nga, hệ thống bài học trên lớp truyền thống vẫn còn mạnh mẽ, trong đó giáo viên là người có thẩm quyền không thể chối cãi. Nhưng trong quá trình hiện đại hóa một ngôi trường hiện đại, những quan niệm truyền thống đang được thay thế bằng những hướng sư phạm mới giúp giải quyết nhiều vấn đề trong một ngôi trường hiện đại.

Hiện nay, hai mâu thuẫn đã được xác định trong giáo khoa: giữa lý thuyết và thực hành (nghĩa là giáo khoa và thực hành giảng dạy) và giữa giáo dục và đào tạo (trong chính lý thuyết). Theo lý thuyết, nội dung giáo dục được chia thành 4 loại:

1) kiến ​​thức về tự nhiên, xã hội, công nghệ, con người, nghệ thuật, v.v.;

2) các phương pháp hoạt động (kỹ năng và thói quen) mà một người cần nắm vững để bảo tồn và bổ sung văn hóa;

3) trải nghiệm của hoạt động sáng tạo;

4) kinh nghiệm của một thái độ cảm xúc và giá trị đối với thực tế, với con người, với chính mình.

Lý thuyết này chỉ ra vị trí của kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực trong cấu trúc của nội dung giáo dục và do đó, cho thấy sự khác biệt giữa giáo dục và nội dung giáo dục. Bản chất của giáo dục và đào tạo trong hoạt động được đặc trưng bởi nội dung và tính khách quan. Điều này có nghĩa là lý thuyết được trình bày phải có giá trị cho cả học tập và giáo dục, đồng thời thực hiện chức năng thống nhất giữa chúng và loại bỏ mâu thuẫn. Lý thuyết này có hai nền tảng:

1) thành phần bất biến;

2) tính bất biến của các dạng hoạt động của con người trong quá trình phát triển nội dung kinh nghiệm của con người.

Đến giữa những năm 80. Thế kỷ XNUMX giáo huấn có hai lý thuyết về nội dung của giáo dục, mỗi lý thuyết đều có quyền tồn tại.

New lý thuyết về nội dung giáo dục - đây là một hệ thống đa chức năng mở, năng động, nhân văn - tiên đề, bao gồm một thành phần bất biến của nội dung giáo dục trong tất cả sự hoàn chỉnh về văn hóa - xã hội của nó và một cấu trúc bất biến của các hoạt động, phản ánh khía cạnh tâm lý của hoạt động con người.

Liên quan đến những ý tưởng mới về định hướng học tập và giáo dục cá nhân, đối tượng của giáo khoa cũng có khả năng xảy ra nhất: chuỗi giáo dục - đào tạo - mối quan hệ giữa chúng như một yếu tố quan trọng trong động lực phát triển. Sự khác biệt giữa giáo dục và đào tạo là giữa chúng không chỉ có quan hệ nội dung - giáo dục mà còn có quan hệ chức năng - lịch sử. Hãy để chúng tôi chỉ ra các mối quan hệ chức năng giữa chúng. Ai cũng biết rằng giáo dục có đặc điểm là tính tự chủ, tính logic của sự phát triển bản thân, tính liên tục và vượt lên trên tình huống.

Học tập, đến lượt nó, là mục đích (hoặc cho kết quả trong một khung thời gian giới hạn), khả năng quản lý, tùy ý. Một cơ sở giáo dục (trường học hoặc cơ sở giáo dục) có khả năng tồn tại và triển vọng nếu sự phát triển của nó phù hợp với chiến lược phát triển và tự phát triển của giáo dục. Ngoài ra, nếu lôgic của quản lý giáo dục tính đến lôgic của sự phát triển tự thân của giáo dục thì hệ thống giáo dục sẽ thuận lợi và bền vững hơn.

Các vấn đề của nghiên cứu giáo khoa:

1) tự hiểu biết và tự nhận thức trong việc xem xét giáo dục;

2) mối tương quan của tri thức khoa học và giáo dục trong quá trình giáo dục; kiến thức và sự hiểu biết về bản thân trong cấu trúc hoạt động của con người với tư cách là một chủ thể lĩnh hội trong giáo khoa;

3) tỷ lệ giữa lôgic của quản lý giáo dục và lôgic của quá trình tự phát triển của nó trong điều kiện ổn định dần của xã hội và trong điều kiện của một xã hội đang thay đổi năng động.

Các quy luật của phép biện chứng duy vật - những hình thức phản ánh hiện thực chủ yếu trong nhận thức. Đồng thời, chúng có thể đóng vai trò là những nguyên tắc phương pháp luận của hoạt động lý luận và khoa học. Lược đồ chung của quá trình nhận thức được thể hiện ở vị trí V.I.Lênin: “Từ suy ngẫm sống động đến tư duy trừu tượng và từ đó vận dụng vào thực tiễn”.

Các nghiên cứu hiện đại về các cơ chế sinh lý thần kinh của hoạt động nhận thức của con người chỉ ra thực tế về sự khác biệt trong hỗ trợ sinh lý của tư duy cụ thể-tượng hình và trừu tượng, nghĩa là sự tồn tại của các cấu trúc cụ thể, tách biệt về mặt lãnh thổ mà các hình thức tư duy khác nhau có liên quan. Thông tin này thu được bằng cách nghiên cứu sự bất đối xứng về chức năng của não người, sự chuyên môn hóa chức năng của từng bán cầu não của nó.

Người ta đã chứng minh rằng tất cả các loại hoạt động lời nói, cũng như đọc, viết, đếm, là chức năng của bán cầu não trái, trong khi bán cầu não phải cung cấp khả năng định hướng không gian của cơ thể. Ngoài ra, người ta còn phát hiện ra rằng bán cầu não phải chuyên xử lý thông tin sơ cấp, các đặc điểm đơn lẻ của các đối tượng và phản ánh một bức tranh vật chất cụ thể về thế giới, trong khi bán cầu não trái, sử dụng các tiêu chuẩn trí nhớ (ký hiệu bằng lời nói, dấu hiệu), phản ánh một hình ảnh thiếu tính toán học. của chi tiết cụ thể, hình ảnh bản chất của thế giới, nhân quả sâu sắc - Liên kết điều tra.

Đồng thời, trong điều kiện không hợp nhất về chức năng, hoạt động của mỗi bán cầu được đặc trưng bởi một giai điệu cảm xúc nhất định, tức là các loại hoạt động nhận thức khác nhau được đặc trưng bởi các hỗ trợ cảm xúc khác nhau: hoạt động sáng tạo chủ yếu là do giai điệu cảm xúc tích cực , tư duy tưởng tượng gắn liền với những trạng thái cảm xúc tiêu cực nảy sinh chủ yếu trong những điều kiện không thuận lợi cho cá nhân.

Đồng thời, sự phân chia không gian hỗ trợ sinh lý của tư duy cụ thể-tượng hình và trừu tượng là tương đối. Sự phản ánh đầy đủ, đầy đủ nhất của thế giới bên ngoài đạt được thông qua sự tương tác phức tạp và mâu thuẫn của cả hai bán cầu: sự tích hợp các chức năng của bán cầu phải và trái góp phần tối ưu hóa hoạt động trí óc nói chung.

Tuy nhiên, đối với mối quan hệ giữa cái cụ thể và cái trừu tượng trong hoạt động nhận thức của học sinh, cần chú ý đến những nét đặc trưng của môn học. Nếu chúng ta nói về văn học, thì trước đây mục tiêu của hoạt động nghệ thuật là tập hợp lại thành một toàn vẹn cụ thể những định nghĩa trừu tượng vô tận mà trong đó hệ thống phân công lao động trong quá trình hình thành tư bản chủ nghĩa đã phân chia con người xã hội.

Tương tự như vậy, phương pháp tái tạo hiện thực trong ý thức dưới hình thức nhận thức luận mong muốn lẽ ra phải bao gồm tăng dần từ trừu tượng đến cụ thể. Ngày nay, ý tưởng này bao gồm việc vượt qua tính toàn vẹn và hoàn chỉnh cụ thể của suy ngẫm thơ ca gợi cảm và trong việc phát triển các ý tưởng trừu tượng chung và các khái niệm lôgic hình thức.

BÀI GIẢNG SỐ 4. Các chức năng học tập

1. Đặc điểm của chức năng học

Khám phá chủ đề của nó, didactics thực hiện những điều chính sau tính năng:

1) nhận thức (khoa học và lý thuyết);

2) thực tế (cấu trúc và kỹ thuật).

khả năng nhận thức.

Didactics phát hiện ra hoặc chỉ nêu những sự kiện có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến nó, hệ thống hóa và khái quát hóa chúng, giải thích những sự kiện này và thiết lập các mối quan hệ định lượng và định tính giữa chúng. Kết quả của nghiên cứu, giáo khoa thu được kiến ​​thức về cách thức tiến hành quá trình học tập, đã được thực hiện hoặc đang được thực hiện trong thực tế, các mô hình của nó là gì và bản chất của nó là gì. Trên cơ sở các dữ liệu thu được, các kết luận lý thuyết nhất định được đưa ra, giúp phát triển các “lý thuyết về quá trình học tập” trong tương lai. Hơn nữa, những lý thuyết này được áp dụng trong thực tế và một lần nữa có thể điều chỉnh, v.v.

Đồng thời, didactics thực hiện thực dụng, nghĩa là, một chức năng thực dụng, hoặc dịch vụ, liên quan đến đời sống công cộng:

1) nó cung cấp cho giáo viên (hoặc những người khác tham gia vào hoạt động giảng dạy và giáo dục) những điều kiện tiên quyết và chuẩn mực lý thuyết, việc áp dụng chúng vào thực tế sẽ làm tăng hiệu quả của nó;

2) Giáo khoa học khám phá các hiện tượng của hoạt động xã hội, có mục tiêu là giáo dục và đào tạo lại con người phù hợp với sự thay đổi của lý tưởng lịch sử và nhu cầu xã hội.

Chức năng thực tế (xây dựng-kỹ thuật) liên quan chặt chẽ đến chức năng nhận thức. Khi một nhà khoa học chuyển từ việc hiển thị học tập sang thiết kế nó, anh ta thực hiện một chức năng xây dựng-kỹ thuật.

Hoạt động giáo dục bao gồm các hành động của giáo viên và học sinh. Những hành động này có những hậu quả nhất định:

1) học tập hợp lý đòi hỏi học tập;

2) kết quả của việc học tập, học sinh có được kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực, hình thành niềm tin, thái độ, thế giới quan và hệ thống giá trị của chính mình;

3) học do học (hoặc do chủ thể tự học) dẫn đến những thay đổi khác nhau trong nhân cách của học sinh.

Đặc trưng thực tế giáo khoa không thể chỉ nói đến hoạt động của giáo viên, của học sinh hay của kết quả học tập. Thực tế này cho phép:

1) thiết lập một khuôn mẫu nhất định thể hiện trong cả ba hành động;

2) tiết lộ các mối quan hệ quan trọng giữa các hành vi giáo dục của giáo viên trong những điều kiện nhất định;

3) bộc lộ mối quan hệ giữa hành vi của học sinh trong quá trình học tập và những thay đổi đã xảy ra dưới tác động của hành động của giáo viên và hoạt động của chính họ.

Giáo khoa học hiện đại coi quá trình học tập là một quá trình phụ thuộc lẫn nhau. Học tập được xem như một hoạt động vận động có một số chức năng không thể tách rời nhau. Ba chức năng quan trọng nhất của việc học là giáo dục, giáo dục и đang phát triển chức năng. Giáo dục không chỉ có nghĩa là giáo dục, nuôi dạy hoặc phát triển. Các yếu tố này nên được kết nối hài hòa trong một quá trình học tập duy nhất. Để rèn luyện một nhân cách phát triển hài hòa, có tính cạnh tranh, người giáo viên phải không ngừng cải tiến các cách thức hoạt động trí tuệ của học sinh.

2. Chức năng phát triển

Để đảm bảo sự tăng trưởng, phát triển và giáo dục không ngừng về trí tuệ của học sinh trong quá trình học tập, người giáo viên cần học cách cố định mức độ phát triển của học sinh và chuyển sang mức độ phát triển tiếp theo.

Sự phát triển trí tuệ của học sinh sẽ thành công hơn nhiều nếu học sinh được đưa ra các mục tiêu và nhu cầu độc lập tiếp thu kiến ​​thức và sử dụng nó trong thực tế. Khi một đứa trẻ thực hiện một công việc nào đó, nó sẽ làm những công việc trí óc phức tạp.

Công việc này bao gồm một số hoạt động. Anh ấy quan sát, phân tích, áp dụng các quy tắc để giải quyết các vấn đề trong học tập. Trong trường hợp việc học diễn ra chỉ sử dụng hai hành động tinh thần (nhận thức và ghi nhớ), thì đứa trẻ sẽ bị tước mất khoảnh khắc học tập đang phát triển. Anh ta đã quen với việc sử dụng hai hành động đơn giản này và trở nên không có khả năng giải quyết các vấn đề phức tạp hơn đòi hỏi sự phân tích từ anh ta.

Cô giáo cần dạy đứa trẻ suy nghĩ. Đây là chức năng phát triển của học tập. Sau khi học cách suy nghĩ và phân tích, học sinh đã có thể tự đặt ra các mục tiêu và có thể tiến bộ hơn. Tùy thuộc vào mức độ tổ chức, việc học có thể tăng tốc hoặc làm chậm sự phát triển của trẻ.

Có một số các nhân tố sự phát triển của trẻ phụ thuộc vào đó. Một số trong số chúng hoạt động độc lập với ý thức của con người - đây là yếu tố sinh học. Những người khác phụ thuộc vào ý chí của con người và xã hội.

1. yếu tố sinh học. Một người sinh ra không phải là một “tấm bảng trắng”. Từ khi sinh ra nó đã mang thông tin di truyền. Di truyền có tầm quan trọng rất lớn đối với sự phát triển của con người. Mức độ tài năng, cảm xúc, động lực của các quá trình tâm lý - tất cả những điều này đều có tính chất di truyền. Nhưng yếu tố sinh học của sự phát triển không chỉ dừng lại ở di truyền. Được biết, tất cả các sinh vật sống, trải qua các giai đoạn hình thành, đều thích nghi với các điều kiện xung quanh và có được những đặc điểm mới. Ngoài tính di truyền, một trong những đặc điểm của sinh vật sống là tính biến đổi. Tùy thuộc vào điều kiện mà một người tìm thấy chính mình, các đặc tính của tâm lý và tính khí của anh ta có thể thay đổi theo hướng này hay hướng khác. Để phát triển bình thường và tiến bộ, trẻ phải được sống trong môi trường tinh thần thuận lợi, môi trường có văn hóa cao.

2. yếu tố xã hội. Một đứa trẻ phát triển trong môi trường, khái niệm này bao gồm những hoàn cảnh bên ngoài cần thiết cho cuộc sống con người. Ngay từ khi còn nhỏ, trẻ đã có nhu cầu giao tiếp và tiếp nhận thông tin. Mức độ ảnh hưởng phát triển phụ thuộc vào bản chất ảnh hưởng của hoàn cảnh và hoạt động của cá nhân. Là một phần của môi trường, một người có thể biến đổi nó. Sự hình thành nhân cách xảy ra trong quá trình đồng hóa ảnh hưởng của môi trường và chống lại các yếu tố của nó. Nhiệm vụ của giáo viên là phát triển ở trẻ khả năng chống lại những ảnh hưởng tiêu cực về thể chất và tâm lý, cũng như khả năng tích cực chấp nhận những hiện tượng tích cực.

3. Yếu tố hình thành nhân cách có định hướng. Vì ảnh hưởng của môi trường, như một quy luật, là không có tổ chức và tự phát, giáo viên không thể tin tưởng vào ảnh hưởng tích cực của nó. Các mối quan hệ mà một đứa trẻ tham gia thường được xây dựng bởi người lớn, vì vậy trẻ dễ dàng áp dụng các mô hình hành vi được cung cấp cho mình. Nếu một học sinh ở trong một môi trường mà anh ta bị ảnh hưởng bởi một ảnh hưởng tiêu cực, thì những phẩm chất tiêu cực có thể hình thành trong anh ta. Theo Makarenko, "nếu một người được nuôi dưỡng kém cỏi, thì các nhà giáo dục chỉ có thể đổ lỗi cho điều này. Nếu đứa trẻ ngoan, thì nó cũng mang ơn sự nuôi dạy của nó, tuổi thơ của nó."

Giáo dục và phát triển - Đây là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi học đường. Nó được kết nối chặt chẽ với công việc, với các hoạt động chính trị, văn hóa, thẩm mỹ và thể thao, cũng như với trò chơi. Cùng với các hoạt động khác, hoạt động học ảnh hưởng đến mọi mặt trong quá trình phát triển của trẻ.

Trong dạy học, việc truyền đạt tài liệu giáo dục không phải là yếu tố quyết định mà là việc tổ chức hoạt động tích cực, có ý thức và độc lập của mỗi học sinh để đồng hóa, qua đó nội dung này trở thành phương tiện có ảnh hưởng lâu dài đến sự phát triển của cá nhân. Trong thực tế giảng dạy, thường có những giáo viên không may bỏ qua thực tế này. Chưa tin rằng hành động học tập đã diễn ra, đó sẽ là cơ sở lý luận cho sự thành công của các bước theo kế hoạch, họ bắt đầu nghiên cứu tài liệu giáo dục mới.

Các giáo viên khác theo sát diễn biến quá trình nhận thức của học sinh, quan sát, chỉ đạo kỹ lưỡng hoạt động của học sinh. Họ coi hành động học tập chỉ được hoàn thành khi việc tìm kiếm chân lý học tập được hoàn thành. Nếu cần, các em chỉ vào phần văn bản tương ứng của sách giáo khoa, và việc củng cố kiến ​​thức được biến thành nhiệm vụ của học sinh.

Chính lúc này, giai đoạn quyết định của quá trình giáo dục bắt đầu, trong đó học sinh kiểm soát kiến ​​thức của mình, thâm nhập sâu hơn vào bản chất của chúng, ghi nhớ điều cốt yếu, kết nối kiến ​​thức đã học với những kiến ​​thức đã học trước đó, hệ thống hóa và áp dụng chúng vào thực tế. .

Mức độ hoạt động học tập chủ yếu do nội dung nghiên cứu quyết định. Sinh viên càng nắm vững những kiến ​​thức cơ bản về khoa học, về phương pháp dạy học thì mức độ động cơ của hoạt động càng cao, yêu cầu đối với mức độ hoạt động giáo dục của mình càng cao.

Kiến thức của học sinh thường được hoàn thành ở mức độ hoạt động tái sản xuất, khi kiến ​​thức thu được, như nó vốn có, được bổ sung vào con heo đất trong trí nhớ của học sinh và có thể được sử dụng nếu cần thiết.

Mức độ hoạt động này không sử dụng hết các nguồn lực nhận thức của nhân cách học sinh, không mở ra phạm vi cho sự phát triển toàn diện của tư duy, trí tưởng tượng, các quá trình nhận thức tích cực.

Giáo dục và phát triển có thể tiến hành ở cấp độ của hoạt động tìm kiếm, trong đó bản thân học sinh được tham gia tích cực. Trong những điều kiện này, sinh viên phải trải qua quá trình thử và sai, việc tìm kiếm của anh ta ở nhiều khía cạnh đòi hỏi sự đầu tư đáng kể về thời gian, nhưng hoạt động của anh ta sẽ thắng ở nhiều khía cạnh:

1) anh ta tích cực hoạt động theo mọi cách mà anh ta biết;

2) tìm kiếm những cách thức mới, chưa được sử dụng trong việc giải quyết các nhiệm vụ;

3) ước tính, phỏng đoán;

4) được định hướng toàn diện trong các điều kiện và quá trình quyết định.

Ở cấp độ cao nhất, học tập và phát triển diễn ra như một quá trình sáng tạo, trong đó học sinh sử dụng tất cả quỹ kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng mà mình có, thực hiện những cách thức ban đầu để đạt được mục tiêu (mà bản thân đặt ra). Trọng tâm của hoạt động ở cấp độ này không được chuyển quá nhiều sang hoạt động của kiến ​​thức trước đó, mà là tìm kiếm những cái mới và sử dụng những cái hiện có như một phương pháp nhận thức.

Do đó, hoạt động giáo dục của học sinh ở mỗi giai đoạn phải được xây dựng sao cho góp phần thúc đẩy sự phát triển tiến bộ của học sinh.

3. Chức năng giáo dục

Nhưng sự học hỏi và phát triển trí não của trẻ là chưa đủ. Một thành viên chính thức và xứng đáng của xã hội cũng phải được nuôi dưỡng tốt. Giáo dục giúp con người hiểu biết sâu rộng hơn về thế giới, giới thiệu những thành tựu của nhân loại, cho phép bạn hệ thống hóa các quá trình diễn ra trong xã hội. Giáo dục diễn ra trong sự tương tác thường xuyên của nhân cách mới nổi với xã hội.

Ngay từ thời thơ ấu, đứa trẻ bước vào một mối quan hệ phức tạp với môi trường. Bằng cách lặp lại sau khi người lớn, anh ta làm chủ lời nói, chuẩn mực hành vi. Tuy nhiên, người ta đã quan sát thấy rằng ở các giai đoạn khác nhau của cuộc đời, các quá trình giống nhau gợi lên những phản ứng khác nhau và do đó có những ảnh hưởng giáo dục khác nhau. Theo đó, sự phát triển của tâm hồn con người phụ thuộc vào hoạt động của nó.

Ở giai đoạn phát triển mầm non, nghề chính của trẻ là trò chơi. Trong quá trình chơi game, sự phát triển về thể chất và tinh thần của trẻ diễn ra, đồng thời hình thành các đặc điểm tính cách của trẻ. Ngoài ra, lao động có tầm quan trọng xã hội rất lớn đối với một người. Việc đưa hoạt động lao động vào trò chơi làm tăng hứng thú làm việc của trẻ. Lao động hình thành những nét tính cách, phẩm chất đạo đức và ý chí.

Với sự phát triển của học sinh, mức độ trách nhiệm của anh ta đối với xã hội tăng lên, và các phẩm chất công dân được hình thành. Ở giai đoạn này, sự phát triển toàn diện và giáo dục nhân cách đang lớn có ý nghĩa quan trọng. Nó là cần thiết để phát triển một vị trí sống năng động. Chất lượng giáo dục hoàn toàn phụ thuộc vào các quá trình khiến đứa trẻ hành động, tức là vào động cơ. Để giáo dục có hiệu quả hơn, người ta phải cố gắng đoàn kết cả động cơ cá nhân và xã hội.

Giáo dục trong đội là rất quan trọng đối với một đứa trẻ, vì sự nuôi dạy của trẻ em, các tổ chức và cơ sở giáo dục khác nhau tạo ra kinh nghiệm xã hội cho trẻ, trải nghiệm hành vi trong một xã hội nơi lợi ích của trẻ có thể xung đột và thậm chí xung đột với lợi ích của nhóm. Những mối quan hệ này sẽ tạo nên nhân cách của đứa trẻ.

Vì học sinh vẫn chưa có đủ kinh nghiệm sống nên chưa thể đánh giá chính xác hành vi của mình, ở giai đoạn này, ảnh hưởng của người lớn là rất quan trọng.

Các kết nối bền vững trong quá trình học tập giúp tăng hiệu quả của giáo dục được gọi là luật giáo dục. Đến Chúng bao gồm:

1) bản chất của giáo dục được quyết định bởi các nhu cầu xã hội và kinh tế của xã hội, cũng như lợi ích của các giai cấp thống trị;

2) mục tiêu, phương pháp và nội dung giáo dục giống nhau;

3) giáo dục và giáo dục là một;

4) giáo dục hiệu quả xảy ra với động cơ cao của một người;

5) giáo dục sẽ hiệu quả hơn nếu có sự tôn trọng lẫn nhau giữa học sinh và giáo viên;

6) Trong quá trình giáo dục, điều quan trọng là phải tính đến các đặc điểm tâm lý và lứa tuổi của học sinh;

7) quá trình giáo dục cần dựa trên những phẩm chất tích cực của học sinh;

8) học sinh phải nhìn thấy triển vọng của giáo dục, nhận được niềm vui từ việc đạt được thành công;

9) giáo dục diễn ra trong quá trình hoạt động của con người;

10) giáo dục trong một đội là cực kỳ quan trọng;

11) Điều quan trọng là phải phát triển ở học sinh mong muốn tự giáo dục.

Giống như học tập nói chung, giáo dục có thể dựa trên độc tài trên một trong hai miễn phí sự khởi đầu. Việc nuôi dạy con cái độc đoán dựa trên sự vâng lời không cần bàn cãi. Hình thức này từ lâu đã bị giáo viên chỉ trích gay gắt. Giáo dục miễn phí bao hàm việc tiếp thu kiến ​​thức trong quá trình hoạt động thực tiễn, văn hóa và xã hội. Hình thức giáo dục này cũng chưa tìm thấy ứng dụng trong xã hội hiện đại.

Hiện nay, một phương pháp tiếp cận tích hợp được sử dụng trong việc nuôi dạy trẻ em. Ngay từ khi sinh ra, một người đã gắn bó với cuộc sống trong xã hội. Ngay từ khi bước vào trường, quá trình giáo dục không những không dừng lại, mà còn tăng cường hơn. Giáo dục liên quan đến phát triển và giáo dục là nhằm hình thành những quan điểm đáp ứng trật tự xã hội của xã hội, xóa bỏ những quan niệm sai lầm về thực tế và thói quen.

Vì giáo viên ở trong đội trẻ em nên bất kỳ hoạt động nào của thầy đều mang tính chất giáo dục.

4. Chức năng giáo dục

Một người cần không ngừng nâng cao kiến ​​​​thức của mình. Trong quá trình đi học, trẻ liên tục được tiếp nhận thông tin, điều này diễn ra trong các bài học, giờ học, câu lạc bộ, hoạt động ngoại khóa. Việc tiếp thu kiến ​​thức của học sinh bên ngoài lớp học phần lớn là tự phát và chưa được hệ thống hóa. Nhiệm vụ của giáo viên là truyền đạt kiến ​​thức một cách có mục đích. Có chương trình giảng dạy và giáo dục cho việc này. Thông tin mà giáo viên cung cấp sẽ giúp trẻ hòa nhập xã hội thành công, định hướng lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai và trở thành công dân chính thức của đất nước.

Các khái niệm giáo dục, nuôi dạy và phát triển gắn bó chặt chẽ với nhau trong quá trình học tập tổng thể.

ÔN TẬP SỐ 5. Nội dung giáo dục

1. Quan niệm về nội dung giáo dục

Theo khái niệm nội dung giáo dục bao hàm hệ thống kiến ​​thức, kỹ năng, thái độ và các hoạt động sáng tạo mà học sinh nắm vững trong quá trình học tập.

Chức năng xã hội cốt lõi của giáo dục là phát triển nhân cách đáp ứng nhu cầu của xã hội. Giáo dục được xây dựng trên cơ sở các mối quan hệ do nhân loại xây dựng trong quá trình phát triển lịch sử. Mỗi môn học của trường đều có một khung cảnh giáo dục. Hơn nữa, mỗi môn học đều quan trọng đối với việc nâng cao trình độ phát triển toàn diện của học sinh. Trong hệ thống giáo dục hiện đại, mọi học sinh đều có quyền lựa chọn môn học để học. Các khóa học như vậy được gọi là tự chọn, tức là các khóa học tự chọn. Hệ thống được thiết kế để đảm bảo rằng học sinh có thể tham gia vào các môn học chính cho chính mình và không lãng phí thời gian học các môn học "không cần thiết".

Nội dung giáo dục dựa trên cơ sở kinh nghiệm xã hội của loài người, bao gồm kinh nghiệm về sự phát triển thể chất, thẩm mỹ, lao động, khoa học và đạo đức của xã hội và thỏa mãn các nhu cầu của xã hội.

Nhu cầu của xã hội là yếu tố quyết định đặc trưng của nội dung giáo dục. Kiến thức, kỹ năng và khả năng (KUN) là hệ thống những tư tưởng thực tiễn, đạo đức và thế giới quan được các thế hệ tích lũy và chọn lọc đặc biệt phù hợp với mục tiêu phát triển của xã hội.

1. Hiểu biết - Đây là sự hiểu biết, khả năng phân tích, tái tạo và áp dụng vào thực tế những yếu tố nhất định của kinh nghiệm xã hội, được thể hiện trong các khái niệm, phạm trù, quy luật, sự kiện, lý thuyết.

2. Kỹ năng - khả năng áp dụng vào thực tế những kiến ​​thức thu được trong quá trình học tập.

3. Kỹ năng - một thành phần không thể thiếu của kỹ năng, được đưa đến sự hoàn thiện.

4. Thái độ - khả năng đánh giá và cảm nhận kinh nghiệm của các thế hệ.

5. Hoạt động sáng tạo - hình thức hoạt động và tự thể hiện cao nhất của con người.

Có thể xác định một số luật phù hợp với nội dung giáo dục cần xây dựng.

1. Ở bất kỳ giai đoạn giáo dục nào cũng cần tuân theo một mục tiêu - hình thành nhân cách toàn diện, phát triển hài hòa, có tính cạnh tranh. Để đạt được nhiệm vụ này, điều quan trọng là phải đảm bảo phát triển trí tuệ, thẩm mỹ, đạo đức, thể chất và rèn luyện sức lao động.

2. Tiêu chí quan trọng nhất để xây dựng nội dung giáo dục là cơ sở khoa học của giáo dục. Giảng dạy phải bao gồm các tuyên bố khoa học chặt chẽ và phù hợp với hiện trạng của khoa học.

3. Nội dung của tài liệu giáo dục về chủ đề không được mâu thuẫn với các quy định của khoa học chính thức, cần được xây dựng phù hợp với lôgic của khoa học chính thống. Tài liệu giáo dục phải được liên kết với các môn học giáo dục khác.

4. Kiến thức lý thuyết không nên tách rời với đào tạo thực tế. Sự gắn kết giữa lý thuyết và thực hành là điều kiện cần thiết để học tập bình thường.

5. Nội dung giáo dục cần được xây dựng phù hợp với lứa tuổi và đặc điểm tâm lý của trẻ.

6. Nội dung giáo dục cần hướng nghiệp, có yếu tố đào tạo kỹ thuật và lao động.

Nội dung của giáo dục hiện đại hướng đến sự phát triển toàn diện của học sinh phù hợp với sở thích và nhu cầu của mình và những thành tựu mới nhất của khoa học và công nghệ hiện đại. Điều này cho phép bạn hình thành một nhân cách cạnh tranh trên cơ sở của trường.

Nội dung giáo dục được thể hiện trong chương trình, giáo trình, bộ đồ dùng dạy học và đồ dùng dạy học.

2. Văn hóa làm cơ sở xây dựng và xác định nội dung giáo dục

Một trong những nguồn hình thành nội dung giáo dục là văn hóa. Văn hóa (cùng với kinh nghiệm xã hội) quyết định các yếu tố để lựa chọn vật liệu, các nguyên tắc xây dựng và xây dựng nó thành một cấu trúc thích hợp. Văn hóa quyết định sự hiện diện của các yếu tố đó trong nội dung giáo dục như kinh nghiệm về các quan hệ xã hội, các giá trị tinh thần, các hình thái ý thức xã hội, v.v.

Có một số Nguyên tắc hình thành nội dung giáo dục từ lĩnh vực văn hóa (nghệ thuật):

1) nguyên tắc thống nhất giữa nội dung tư tưởng và hình thức nghệ thuật;

2) nguyên tắc phát triển văn hóa hài hòa của cá nhân;

3) nguyên tắc cộng đồng tư tưởng và mối quan hệ của nghệ thuật;

4) nguyên tắc tính đến đặc điểm tuổi.

Việc thực hiện các nguyên tắc trên nhằm nâng cao trình độ văn hóa chung của học sinh và giáo viên.

Các chủ thể dựa trên các nguyên tắc này đại diện cho một chu kỳ văn hóa học bao gồm các lĩnh vực phù hợp với vai trò xác định của văn hóa cá nhân. Những môn học như vậy nhằm khắc phục tình trạng coi thường văn hóa cá nhân của giáo viên và học sinh trong trường học truyền thống.

mục tiêu chu kỳ văn hóa - sự hình thành văn hóa cá nhân như một cách thức tự nhận thức của cá nhân trong sự sáng tạo chuyên nghiệp và không chuyên nghiệp. Giáo dục văn hóa được cung cấp bởi các khóa đào tạo bao gồm:

1) kiến ​​thức nền tảng về văn hóa như một cách sống của con người, thể hiện tính đặc thù chung của nó;

2) kiến ​​thức về các hình thức hoạt động văn hóa cụ thể, sự phát triển lý thuyết và thực tiễn của chúng cung cấp mức độ cần thiết của văn hóa cá nhân của một người;

3) các khái niệm cơ bản của lý thuyết văn hóa (ý tưởng về cấu trúc của nó, các mô hình phát triển của nó, sự hiểu biết về con người với tư cách là người sáng tạo ra văn hóa, giúp sinh viên hiểu được ý nghĩa cá nhân của văn hóa).

Giáo dục nghệ thuật và văn hóa tình cảm là lĩnh vực hoạt động của con người nhằm phát triển khả năng sáng tạo phổ quát, tư duy sản xuất, làm phong phú trực giác, lĩnh vực của cảm giác. Nắm vững các giá trị của văn hóa nghệ thuật thế giới, một người có được kinh nghiệm đồng sáng tạo, khả năng đối thoại của các nền văn hóa.

Cần phải làm cho các yếu tố của chu trình văn hóa học của các bộ môn trở thành một thành phần bắt buộc của mỗi bài học. Vì mục đích này, có những hình thức hoạt động ngoại khóa đặc biệt: tham quan bài học, thảo luận bài học, v.v.

Du ngoạn - một trong những loại hình của công tác giáo dục ngoài giờ lên lớp. Đây có thể là những chuyến du ngoạn kiểu này, chẳng hạn như đến bảo tàng, đến một xí nghiệp nào đó, đến nhà hát, v.v. Một cách hiệu quả là tổ chức các cuộc tranh luận, buổi tối hỏi và trả lời về các chủ đề nhất định, thường xuyên hơn là về các chủ đề văn hóa hoặc đạo đức. Những người làm việc trong lĩnh vực văn hóa có thể được mời đến những buổi tối như vậy. Giao tiếp trực tiếp của họ với trẻ em thường mang lại kết quả tích cực hơn là lý thuyết, câu chuyện và bài giảng khô khan.

Giáo dục thẩm mỹ trong giáo dục được thực hiện cả trong quá trình dạy học một số bộ môn giáo dục phổ thông (văn, địa, sử) và với sự trợ giúp của các bộ môn thẩm mỹ (âm nhạc, mỹ thuật).

BÀI GIẢNG SỐ 6. Cơ sở tâm lý hình thành kỹ năng và năng lực trong quá trình học tập

1. Các giai đoạn của giáo dục

Mỗi học sinh có những đặc điểm cá nhân và hoạt động riêng. Đồng thời, tất cả học sinh ở một trình độ học vấn nhất định đều được đặc trưng bởi những nét chung ban đầu và tiêu biểu cho các em.

1. giai đoạn tiểu học - đây là bước khởi đầu của tồn tại xã hội con người với tư cách là chủ thể của hoạt động giáo dục. Sẵn sàng đi học có nghĩa là hình thành thái độ đối với trường học, học tập và kiến ​​thức. Sự kỳ vọng về cái mới, sự quan tâm đến nó là nền tảng cho động cơ giáo dục của học sinh nhỏ tuổi.

Ở trường tiểu học, học sinh tiểu học hình thành các yếu tố chính của hoạt động hàng đầu trong giai đoạn này, các kỹ năng và năng lực học tập cần thiết. Trong thời kỳ này, các hình thức tư duy phát triển đảm bảo sự đồng hóa hơn nữa của hệ thống tri thức khoa học, sự phát triển của tư duy lý luận, khoa học. Có những tiền đề để tự định hướng trong học tập và cuộc sống hàng ngày. Hoạt động giáo dục, bao gồm việc tiếp thu kiến ​​thức mới, khả năng giải quyết các vấn đề khác nhau, hợp tác giáo dục, chấp nhận quyền hạn của giáo viên, là hoạt động hàng đầu trong giai đoạn phát triển này của một con người trong hệ thống giáo dục.

2. Tuổi trung học cơ sở (vị thành niên) (từ 10-11 đến 14-15 tuổi) vai trò chủ đạo được thực hiện bằng cách giao tiếp với các bạn cùng trang lứa trong bối cảnh các hoạt động học tập của chính họ. Các hoạt động vốn có ở trẻ lứa tuổi này bao gồm các loại hình như giáo dục, tổ chức xã hội, thể thao, nghệ thuật, lao động. Khi thực hiện các loại hoạt động hữu ích này, thanh thiếu niên hình thành mong muốn có ý thức để tham gia vào công việc xã hội cần thiết, để trở nên có ý nghĩa về mặt xã hội.

Là một chủ thể của hoạt động giáo dục, thanh thiếu niên được đặc trưng bởi xu hướng khẳng định vị trí độc quyền chủ quan của mình, mong muốn được nổi bật theo một cách nào đó.

3. Học sinh trung học (giai đoạn đầu tuổi vị thành niên từ 14-15 đến 17 tuổi) bước vào tình thế phát triển xã hội mới ngay khi chuyển từ cấp THCS lên cấp III hoặc sang các cơ sở giáo dục mới - nhà thi đấu, cao đẳng, phổ thông. Tình trạng này được đặc trưng bởi sự tập trung vào tương lai: vào việc lựa chọn lối sống và nghề nghiệp. Nhu cầu lựa chọn do hoàn cảnh sống quyết định, do cha mẹ khởi xướng và do cơ sở giáo dục chỉ đạo. Trong giai đoạn này, hoạt động định hướng giá trị có tầm quan trọng hàng đầu.

Học sinh trung học phổ thông với tư cách là chủ thể của hoạt động giáo dục được đặc trưng bởi nội dung mới về chất của hoạt động này. Cùng với động cơ nhận thức bên trong để nắm vững kiến ​​thức trong các môn học có giá trị ngữ nghĩa cá nhân, động cơ bên ngoài xã hội rộng và cá nhân hẹp xuất hiện, trong đó động cơ thành tích chiếm một vị trí lớn. Động cơ học tập thay đổi về chất trong cấu trúc, kể từ khi học sinh trung học hoạt động giáo dục - một phương tiện để hiện thực hóa các kế hoạch cuộc sống trong tương lai.

Chủ thể chính của hoạt động học tập của học sinh trung học, tức là hoạt động hướng tới, là tổ chức cấu trúc, hệ thống hóa kinh nghiệm cá nhân bằng cách mở rộng, bổ sung, giới thiệu thông tin mới.

2. Những đặc điểm cá nhân, tiêu biểu của học sinh trong quá trình học tập

Hiệu quả của việc rèn luyện không chỉ phụ thuộc vào nội dung và phương pháp của nó mà còn phụ thuộc vào những đặc điểm riêng trong nhân cách của học sinh. Tính năng, đặc điểm, điều đó quan trọng trong quá trình học tập.

1. Mức độ phát triển tinh thần của trẻ, thường được xác định với khả năng học hỏi. Các tiêu chí dựa trên cơ sở để một học sinh thuộc nhóm phát triển cao hoặc kém phát triển là thành công trong học tập, tốc độ và khả năng nắm vững kiến ​​thức dễ dàng, khả năng phản hồi nhanh và đầy đủ các bài học, v.v. Giáo viên có thể chia lớp thành các nhóm, được hướng dẫn bởi sự phát triển tinh thần của trẻ, và giao cho mỗi nhóm nhiệm vụ có độ khó tương ứng.

2. Những đặc điểm gắn với những biểu hiện riêng biệt của những thuộc tính cơ bản của hệ thần kinh. Sự kết hợp của các đặc tính cơ bản của hệ thần kinh tạo thành các loại hệ thần kinh; do đó, các đặc tính đó thường được gọi là đặc tính riêng lẻ.

Việc tính đến cả đặc điểm tâm sinh lý và tâm lý của học sinh là rất quan trọng để đạt được hai mục tiêu chính - tăng hiệu quả dạy học và tạo điều kiện thuận lợi cho công việc của giáo viên. Đầu tiên, nếu giáo viên có ý tưởng về các đặc điểm cá nhân của một học sinh cụ thể, thì anh ta sẽ biết chúng ảnh hưởng đến hoạt động học tập của anh ta như thế nào: anh ta quản lý sự chú ý của mình như thế nào, anh ta có nhớ nhanh và chắc không, anh ta nghĩ về câu hỏi trong bao lâu, liệu anh ta có nhanh chóng tiếp thu tài liệu giáo dục , tự tin vào bản thân, cách anh ấy trải qua sự chỉ trích và thất bại.

Biết những phẩm chất này của một học sinh có nghĩa là thực hiện bước đầu tiên trong việc tổ chức công việc hiệu quả của mình. Thứ hai, sử dụng những dữ liệu này và thực hiện cách tiếp cận cá nhân để giảng dạy, giáo viên sẽ tự làm việc hiệu quả hơn, điều này sẽ giải phóng anh ta khỏi các lớp học bổ sung với những người không đạt yêu cầu, khỏi việc lặp lại các phần chưa được học của chương trình, v.v.

Ở trường, nguyên tắc tiếp cận cá nhân có thể được thực hiện dưới hình thức cá thể hóa và khác biệt hóa. Chỉ định hai tiêu chí làm nền tảng cho quá trình cá nhân hóa:

1) định hướng về mức độ thành tích của học sinh;

2) định hướng cho các tính năng thủ tục của các hoạt động của mình.

Xác định mức độ thành tích, tức là, thành công của một học sinh trong các môn học khác nhau ở trường, không khó. Tính đến các mức độ phát triển của học sinh và điều chỉnh việc giảng dạy cho phù hợp với họ là cách tiếp cận cá nhân phổ biến nhất. Nó có thể được thực hiện theo nhiều cách khác nhau, nhưng hầu hết giáo viên thường chọn cá nhân hóa các nhiệm vụ.

Hình thức thứ hai của phương pháp tiếp cận cá nhân, có tính đến các tham số thủ tục của hoạt động giáo dục của học sinh, ít phổ biến hơn nhiều. Cách quan trọng nhất để cá nhân hóa hình thức này là giúp học sinh hình thành phong cách hoạt động học tập cá nhân.

Ba chỉ số được phân biệt, trên cơ sở đó xem xét sự khác biệt cá nhân trong hành vi của học sinh và các đặc điểm nhân cách của chúng:

1) thái độ học tập (có ý thức và trách nhiệm, đi kèm với hứng thú học tập rõ rệt; tận tâm nhưng không có hứng thú rõ rệt; tích cực nhưng không ổn định; bất cẩn; tiêu cực);

2) tổ chức của công tác giáo dục (tính tổ chức, tính hệ thống, tính độc lập, tính hợp lý);

3) nắm vững kiến ​​thức và kỹ năng.

3. Các mô hình tâm lý về sự hình thành các kỹ năng và khả năng

Ở lứa tuổi tiểu học, hoạt động học tập trở thành hoạt động hàng đầu, trong quá trình đó trẻ được làm quen với những thành tựu của văn hóa nhân loại, sự tiếp thu kiến ​​thức và kỹ năng mà các thế hệ đi trước tích lũy được.

Hoạt động giáo dục của học sinh nhỏ tuổi được điều chỉnh và hỗ trợ bởi một hệ thống động cơ nhiều cấp độ phức tạp.

Khi bước vào cuộc sống học đường và nắm vững các hoạt động giáo dục, học sinh nhỏ tuổi phát triển một hệ thống động cơ học tập phức tạp, bao gồm những điều sau đây các nhóm động cơ:

1) các động cơ vốn có trong bản thân hoạt động giáo dục, gắn liền với sản phẩm trực tiếp của nó; động cơ liên quan đến nội dung của học thuyết (việc học được thúc đẩy bởi mong muốn tìm hiểu sự kiện mới, tiếp thu kiến ​​thức, phương pháp hành động, thâm nhập bản chất của sự vật hiện tượng); động cơ gắn liền với quá trình học tập (học tập được khuyến khích bởi mong muốn thể hiện hoạt động trí tuệ, nhu cầu suy nghĩ, lập luận trong lớp học, vượt qua những trở ngại trong quá trình giải quyết các vấn đề khó khăn);

2) các động cơ gắn liền với sản phẩm gián tiếp của việc học và với những gì nằm ngoài bản thân hoạt động giáo dục:

a) động cơ xã hội rộng rãi:

- động cơ của bổn phận và trách nhiệm đối với xã hội, giai cấp, giáo viên, v.v ...;

- động cơ tự quyết định và tự hoàn thiện bản thân;

b) động cơ hẹp hòi:

- Động cơ hạnh phúc (mong muốn được giáo viên, cha mẹ, bạn cùng lớp chấp thuận, mong muốn đạt điểm cao);

- Động cơ có uy tín (mong muốn trở thành học sinh đầu tiên, trở thành người giỏi nhất, có vị trí xứng đáng trong số các đồng chí);

c) động cơ tiêu cực (tránh những rắc rối có thể phát sinh từ giáo viên, phụ huynh, bạn học nếu học sinh không học tốt).

Thái độ đối với hoạt động học và động cơ học tập ở lớp 6-7 có tính cách kép. Một mặt, đây là giai đoạn được đặc trưng bởi sự giảm động lực học tập, điều này được giải thích là do sự gia tăng sự quan tâm đến thế giới bên ngoài trường học, cũng như niềm đam mê giao tiếp với các bạn cùng lứa tuổi. Mặt khác, đây là giai đoạn nhạy cảm cho việc hình thành các dạng động cơ học tập mới, trưởng thành.

Quá trình chuyển đổi từ lứa tuổi tiểu học sang tuổi vị thành niên đồng thời là sự chuyển tiếp sang một hình thức hoạt động học tập khác, cao hơn và một thái độ học tập mới, có được ý nghĩa cá nhân một cách chính xác trong giai đoạn này.

Trong các lớp "trình độ nâng cao", thể dục, chuyên biệt, v.v., tập trung vào việc tiếp tục học, sự sụt giảm động cơ học tập, bao gồm cả sự quan tâm trực tiếp đến việc học, chỉ có thể quan sát thấy ở những học sinh cá biệt, vì lý do này hay lý do khác, không thể mở ra. bản thân ý nghĩa cá nhân trong giảng dạy.

Trong các lớp học bình thường, được định hướng tốt nhất để tiếp nhận giáo dục trung học (quan điểm giáo dục ngắn hạn), động cơ học tập giảm sút rõ rệt bởi vì học sinh không thấy được ý nghĩa của việc tiếp thu kiến ​​thức, và giá trị của kiến ​​thức học đường không được bao hàm trong chúng. ý tưởng của tuổi trưởng thành.

4. Lý thuyết về sự hình thành và đồng hóa dần kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực

Các quy định cơ bản của lý thuyết.

1. Ý tưởng về điểm chung cơ bản của cấu trúc hoạt động bên trong và bên ngoài của con người. Sự đồng hóa kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng xảy ra thông qua quá trình chuyển đổi dần dần hoạt động bên ngoài sang kế hoạch tinh thần bên trong. Kết quả là, các hành động bên ngoài với các đối tượng bên ngoài được chuyển thành các hành động tinh thần.

2. Bất kỳ hành động nào cũng là một hệ thống phức tạp bao gồm nhiều phần: chỉ thị (quản lý); điều hành (làm việc); kiểm soát và định hướng. Phần biểu thị của hành động phản ánh tất cả các điều kiện cần thiết để hoàn thành thành công hành động này. Phần điều hành thực hiện các phép biến đổi được chỉ định trong đối tượng hành động; phần kiểm soát giám sát tiến trình của hành động.

3. Mỗi hành động được đặc trưng bởi các thông số nhất định: hình thức hoa hồng, biện pháp tổng quát hóa, biện pháp triển khai; một thước đo của sự độc lập; thước đo sự phát triển, v.v.

4. Chất lượng của kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng thu được phụ thuộc vào tính đúng đắn của việc tạo ra cơ sở hoạt động chỉ định (OOB). Ltd. - một mô hình được thiết kế bằng văn bản hoặc đồ họa về hành động được nghiên cứu và hệ thống các điều kiện để thực hiện thành công (ví dụ, hướng dẫn sử dụng cho một thiết bị).

5. Trong quá trình dạy học về cơ bản kiến ​​thức mới, kỹ năng thực hành, lý thuyết về sự hình thành và đồng hóa dần kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực phân biệt một số giai đoạn:

1) giai đoạn đầu tiên - động lực. Các học viên hình thành động lực nhận thức cần thiết, cho phép họ làm chủ bất kỳ hành động nào;

2) giai đoạn thứ hai - làm quen sơ bộ với hành động, tức là, xây dựng cơ sở chỉ dẫn trong tâm trí của học viên;

3) giai đoạn thứ ba - người học thực hiện một hành động vật chất (vật chất hóa) phù hợp với nhiệm vụ huấn luyện ở dạng vật chất bên ngoài, dạng mở rộng. Họ tiếp nhận và làm việc với thông tin dưới dạng các đối tượng vật chất khác nhau: mô hình, thiết bị, sơ đồ, bố cục, bản vẽ, v.v., kiểm tra hành động của họ so với hướng dẫn bằng văn bản. Giai đoạn này cho phép học sinh tìm hiểu nội dung của các hành động và các quy tắc thực hiện chúng;

4) giai đoạn thứ tư - sau khi thực hiện một số hành động cùng loại, nhu cầu tham chiếu đến hướng dẫn biến mất, và chức năng của cơ sở chỉ dẫn được thực hiện bởi lời nói bên ngoài của học sinh. Học sinh nói to thao tác, thao tác mà các em đang thực hiện thành thạo. Trong tâm trí của họ, có một sự khái quát hóa, giảm bớt thông tin giáo dục và hành động được thực hiện bắt đầu được tự động hóa;

5) giai đoạn thứ năm - giai đoạn im lặng nói, học viên phát âm hành động sẽ thực hiện, thao tác với bản thân;

6) giai đoạn thứ sáu - phần định hướng của hành động được tự động hóa đến mức việc phát âm với bản thân bắt đầu làm chậm quá trình thực hiện hành động. Học sinh tự động thực hiện hành động đã thực hành mà không cần kiểm soát tinh thần. Do đó, hành động đã được giảm bớt, chuyển thành kế hoạch nội bộ, và nhu cầu hỗ trợ từ bên ngoài đã biến mất. Hành động đã hoàn thành.

Giáo dục được coi là một quá trình chuyển giao kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng cho một đứa trẻ. Xem xét quá trình học tập từ quan điểm tâm lý, điều quan trọng cần lưu ý là việc học tập phải mang tính chất phát triển. Một trong những người dẫn đầu Mục tiêu học tập là để thúc đẩy hoặc đẩy nhanh sự phát triển tinh thần của trẻ em ở các độ tuổi khác nhau. Có nhiều cách tiếp cận khác nhau đối với vấn đề giáo dục phát triển. Một số nhà tâm lý học coi trọng việc thay đổi nội dung và hình thức giáo dục.

Các nhà tâm lý học khác tin rằng hiệu quả phát triển của việc học tập cần đạt được thông qua việc cải tiến các phương pháp giảng dạy. Bằng cách này, giáo dục phát triển - đây là kiểu giáo dục ảnh hưởng đến sự phát triển trí não và tinh thần của trẻ.

Nhiệm vụ:

1) để thúc đẩy hoặc đẩy nhanh sự phát triển tinh thần của trẻ em ở các độ tuổi khác nhau;

2) để thúc đẩy sự phát triển có hiệu quả của các quá trình tinh thần và phẩm chất cá nhân bằng các phương pháp đào tạo thông qua các hoạt động giáo dục;

3) góp phần hình thành động cơ học tập, phát triển nhu cầu và hứng thú nhận thức bền vững của học sinh;

4) góp phần vào việc bộc lộ các đặc điểm và khả năng cá nhân của học sinh;

5) hình thành sự phát triển các kỹ năng trong các hoạt động giáo dục;

6) hướng công việc hướng tới việc thực hiện các khả năng liên quan đến lứa tuổi của trẻ trong việc nắm vững hệ thống kiến ​​thức khoa học.

Hoạt động giáo dục của học sinh nhỏ tuổi bao hàm việc trẻ tiếp thu kiến ​​thức và kỹ năng, làm quen với những thành tựu văn hóa và nghệ thuật mà các thế hệ trước tích lũy được. Sự tích lũy kinh nghiệm làm người của trẻ cũng xảy ra trong các hoạt động khác: vui chơi, giao tiếp với người lớn và bạn bè đồng trang lứa, và tham gia vào công việc. Nhưng nó có được một tính cách và nội dung đặc biệt chỉ trong hoạt động giáo dục.

Ở lớp 6-7, thái độ đối với hoạt động học tập gấp đôi. Một mặt, trong giai đoạn này, động cơ học tập bị giảm sút. Điều này là do học sinh ngày càng có hứng thú với thế giới xung quanh, vốn nằm bên ngoài trường học, cũng như trong giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa. Mặt khác, đây là giai đoạn hình thành các dạng động cơ học tập mới, trưởng thành.

Giai đoạn chuyển từ lứa tuổi tiểu học sang tuổi vị thành niên là sự chuyển đổi sang một hình thức hoạt động học tập cao hơn và một thái độ học tập mới. Trong giai đoạn này, việc giảng dạy có được ý nghĩa cá nhân.

Trong các nhà thi đấu, hồ ly, trường chuyên biệt chỉ có học sinh cá biệt giảm sút động cơ học tập, hứng thú học tập trực tiếp. Về cơ bản, đây là những học sinh, vì lý do này hay lý do khác, không thể hiểu được ý nghĩa cá nhân của việc giảng dạy.

Trong các lớp học bình thường theo định hướng giáo dục THCS thì có biểu hiện giảm sút về động cơ học tập. Điều này là do học sinh không thấy được điểm mấu chốt trong việc tiếp thu kiến ​​thức.

Khi nghiên cứu quá trình đồng hoá tri thức, cần xác định những nét đặc trưng của sự phát triển của phép phân tích và tổng hợp, mối quan hệ của chúng ở các giai đoạn khác nhau. Sự phát triển của các hoạt động tinh thần cơ bản của phân tích và tổng hợp được thực hiện trong hai hướng:

1) sự không đồng đều trong sự phát triển của phân tích và tổng hợp được khắc phục và sự tương ứng giữa chúng được thiết lập;

2) mức độ phát triển của mỗi phép toán này tăng lên: các dạng phân tích thô hơn được thay thế bằng các dạng phân biệt của nó, tổng hợp một chiều, một phần nhường chỗ cho một tổng hợp đa phương, hoàn chỉnh.

Những thay đổi này không xảy ra đồng thời ở học sinh dọc theo toàn bộ quá trình nghiên cứu các ngành học ở trường. Việc đưa ra một chủ đề mới về nội dung và mức độ phức tạp có thể ảnh hưởng đến việc giảm mức độ phân tích và tổng hợp, bất kể trình độ học vấn mà điều này diễn ra. Chưa hết, có một xu hướng nhất định đối với sự gia tăng mức độ hoạt động tổng hợp-phân tích tinh thần ở học sinh trung học. Mức độ phân tích và tổng hợp còn thể hiện ở bản chất khái quát và trừu tượng của học sinh, mà học sinh phải giải quyết trong quá trình đồng hóa tri thức, khi nhiệm vụ là hình thành ở học sinh các khái niệm từ một lĩnh vực khoa học cụ thể.

Ở trẻ lớp XNUMX, lúc đầu khi dạy đọc, viết và số học, khả năng phân tích và tổng hợp phát triển không đồng đều: thao tác này đi sau thao tác kia. Trẻ biết ví dụ các dấu hiệu riêng của các phép tính số học, nhưng khi viết ra các ví dụ trên bảng, trẻ mắc lỗi, tự ý thay đổi thứ tự của các dấu hiệu và do đó vi phạm ý nghĩa số học của ví dụ. Trong trường hợp này, phân tích không đi kèm với tổng hợp cần thiết gắn liền với việc hiểu cấu trúc tích phân của phép tính số học. Sự tụt hậu giữa phân tích và tổng hợp thể hiện ở một khía cạnh khác: khi xem xét một bức tranh, trẻ em dễ dàng nhìn thấy nội dung quen thuộc trong đó mà không phân tích chi tiết các bộ phận cấu thành của bức tranh.

Các hiện tượng tương tự cũng có thể gặp ở học sinh trung học khi học một ngành học mới, trong khi trong các lĩnh vực hoạt động giáo dục khác, hiện tượng này đã tồn tại lâu hơn ở các em.

Ở giai đoạn đầu của quá trình đào tạo, một hiện tượng khác đang phổ biến: có sự tương ứng giữa phân tích và tổng hợp, nhưng cả hai thao tác này đều được thực hiện ở mức độ thấp.

Điều này được bộc lộ rõ ​​ràng nhất trong quá trình nắm vững các khái niệm, khi học sinh được yêu cầu phải xác định rõ một tập hợp các đặc trưng thiết yếu, đồng thời, trừu tượng hóa các đặc trưng ngẫu nhiên, không thiết yếu. Trẻ em chỉ ra một đặc điểm bên ngoài, dễ thấy, mà không liên hệ nó với các đặc điểm khác của khái niệm và gắn cho nó một ý nghĩa thiết yếu chung. Trong trường hợp này, việc phân tích bị giảm xuống để cô lập một yếu tố, việc tổng hợp không đầy đủ, phiến diện và dẫn đến một sự khái quát hóa sai lầm, bao gồm một đặc điểm mà từ đó cần phải trừu tượng hóa. Sự tổng quát hóa kiểu này thường được quan sát thấy nhiều nhất ở học sinh nhỏ tuổi; tuy nhiên, chúng cũng xảy ra ở trẻ lớn hơn.

5. Cơ sở lý luận và phương pháp luận chung của khái niệm sư phạm về quá trình học tập

Trong triết học, từ "phương pháp luận" là hệ thống các nguyên tắc và phương pháp tổ chức, xây dựng hoạt động lý luận và thực tiễn, cũng như học thuyết của hệ thống này.

Cơ sở phương pháp luận của quá trình học tập là nhận thức luận (triết học về tri thức), coi tri thức là quá trình phản ánh tích cực hiện thực vào bộ óc con người.

Quá trình học tập tích cực của học sinh trong học tập dựa trên những mặt mâu thuẫn làm động lực của quá trình học tập. Mâu thuẫn chủ yếu của việc học là mâu thuẫn giữa yêu cầu ngày càng cao của học tập và khả năng đáp ứng những yêu cầu này của học sinh.

Ở dạng chung nhất, mâu thuẫn chủ yếu thể hiện ở mâu thuẫn về nội dung (kiến thức, kỹ năng), nhu cầu động cơ và hoạt động (phương pháp nhận thức) của học tập. Những mâu thuẫn này tồn tại giữa trình độ kiến ​​thức trước đây của học sinh và kiến ​​thức mới; giữa kiến ​​thức thu được và thiếu khả năng sử dụng nó; giữa mức độ của thái độ đối với việc học cần thiết và sẵn có của học sinh; giữa một nhiệm vụ nhận thức phức tạp và không đủ kiến ​​thức về cách giải quyết nó. Trong khoa học xã hội hiện đại, có nhiều phương hướng, trường phái, khuynh hướng triết học được phản ánh trong quá trình giáo dục. Có thể xác định một số triết lý thay thế, hành động trong các khái niệm về công nghệ sư phạm:

1) chủ nghĩa duy vật và chủ nghĩa duy tâm;

2) chủ nghĩa nhân văn và chủ nghĩa phản nhân văn;

3) nhân học và thông thiên học.

Ở Nga, cơ sở triết học biện chứng - duy vật chiếm ưu thế, trong đó chủ yếu hình thành hệ thống Nguyên tắc hiểu biết về thực tế là:

1) nguyên tắc vật chất của thế giới, khẳng định vật chất là chủ yếu trong mối quan hệ với ý thức, được phản ánh trong nó và quyết định nội dung của nó;

2) nguyên tắc nhận biết thế giới, xuất phát từ thực tế là thế giới xung quanh chúng ta có thể nhận thức được và thước đo nhận thức của nó, xác định mức độ tương ứng của tri thức của chúng ta với thực tế khách quan, là thực tiễn sản xuất xã hội;

3) nguyên tắc phát triển, tổng kết kinh nghiệm lịch sử của nhân loại, những thành tựu của khoa học tự nhiên, xã hội, khoa học kỹ thuật và trên cơ sở đó khẳng định mọi hiện tượng trên thế giới và thế giới nói chung đều phát triển biện chứng liên tục, không ngừng, nguồn gốc của nó là sự xuất hiện và giải quyết. của những mâu thuẫn nội tại dẫn đến việc những trạng thái khác phủ nhận một số trạng thái và hình thành các hiện tượng và quá trình định tính mới về cơ bản.

Chủ nghĩa nhân văn - hệ thống quan điểm thừa nhận giá trị của con người với tư cách là con người, quyền được tự do, hạnh phúc, được phát triển và thể hiện mọi khả năng.

Thông thiên học là cơ sở có ý nghĩa của các nhà trường tôn giáo, có nguồn gốc sâu xa từ phương pháp sư phạm dân gian, hình thành nên những tư tưởng thiện ác, hành vi đạo đức đúng đắn trong giới trẻ.

Nhân học theo đuổi mục tiêu của một thế giới quan có định hướng chặt chẽ, nhằm mục đích nghiên cứu không phải vật chất mà là các giá trị tinh thần, đưa ra câu trả lời cho các câu hỏi về ý nghĩa, mục tiêu của cuộc sống.

6. Các giai đoạn của quá trình giáo dục và việc thực hiện chúng trong các tình huống giáo dục

1. Tất cả việc học đều bắt đầu với thiết lập mục tiêu cho giáo viên học sinh và sự chấp nhận của học sinh đối với mục tiêu này. Việc thiết lập mục tiêu có thể được thực hiện theo nhiều cách khác nhau. Ban đầu, nó chủ yếu bao gồm việc thu hút sự chú ý và đề nghị lắng nghe, nhìn, chạm vào, v.v., tức là nhận thức. Sau đó, việc thiết lập mục tiêu trở nên phức tạp bởi nhiều loại nhiệm vụ khác nhau, đặt ra các câu hỏi, nhiệm vụ có tính chất thực tế và nhận thức, thậm chí cả những nhiệm vụ sáng tạo. Việc thiết lập mục tiêu cần tính đến nhu cầu và động cơ trực tiếp và gián tiếp của học sinh - biểu hiện của tính độc lập ở trẻ, mong muốn khẳng định bản thân ở tuổi thiếu niên, khát khao học hỏi những điều mới và hứng thú với quá trình học tập ở những người phát triển.

2. Nhận thức có tổ chức về thông tin mới và sự hiểu nó. Nhận thức được tổ chức theo những cách khác nhau với việc giới thiệu đồng thời hoặc tiếp theo thông tin nhận được liên quan đến những gì đã biết. Đồng thời, việc tổ chức thông tin mới có thể khác nhau: trình bày các sự kiện cụ thể với sự khái quát hóa sau đó của chúng, tiết lộ cơ sở chỉ dẫn của các hành động, giải thích nguyên tắc cơ bản của nội dung đang được nghiên cứu, chuyển động từ khái quát hóa sang đặc biệt, v.v.

3. Chốt thông tin được cảm nhận và đồng hóa ban đầu. Khó khăn của giai đoạn này là việc hợp nhất không phải là mục đích duy nhất của nó. Nếu bạn cần đảm bảo khả năng ghi nhớ bất kỳ văn bản hoặc hành động giáo dục nào, thì việc sao chép trực tiếp và các bài tập chỉ nhằm mục đích củng cố. Nhưng việc hợp nhất có thể được kết hợp với các loại công việc khác thực hiện các chức năng khác. Trong trường hợp này, hợp nhất không còn là một giai đoạn đặc biệt và mục tiêu chính của nó. Vì vậy, sau khi trình bày tài liệu giáo dục mới, cần đảm bảo nhận thức sâu sắc về tài liệu đó. Nó đạt được bằng cách hoàn thành các nhiệm vụ để áp dụng kiến ​​thức đã học vào những tình huống có ý nghĩa quan trọng đối với họ. Sử dụng kiến ​​thức này một cách độc lập hoặc với sự giúp đỡ của giáo viên, học sinh sẽ mở rộng thông tin, lĩnh hội kiến ​​thức từ nhiều góc độ khác nhau, học cách áp dụng kiến ​​\uXNUMXb\uXNUMXbthức này và nắm vững các phương pháp hoạt động tổng quát. Đồng thời, thông tin ban đầu được củng cố. Giai đoạn củng cố trực tiếp dưới hình thức tái hiện kiến ​​thức và hành động (bài tập) có thể được thay thế bằng việc giải các bài toán có vấn đề dựa trên tài liệu đã học. Trong trường hợp này, cùng với việc củng cố tài liệu, sự hình thành hoặc làm phong phú thêm trải nghiệm của hoạt động sáng tạo sẽ diễn ra.

4. Kiểm tra, tổng kết kiến ​​thức cả trong quá trình nghiên cứu tài liệu giáo dục và tài liệu cuối cùng. Quá trình học tập hiện đại bao gồm việc khái quát một cách có hệ thống, định kỳ các tài liệu được nghiên cứu về chủ đề, phần, khóa học, các vấn đề xuyên suốt của từng khóa học, các vấn đề liên ngành. Ý nghĩa của việc khái quát như vậy nằm ở chỗ nó đưa tri thức vào một hệ thống rộng hơn, giúp học sinh thâm nhập vào bức tranh khoa học chung về thế giới, đưa các em đến gần hơn với những vấn đề thế giới quan. Điều quan trọng không phải là liên quan nhiều đến các dữ kiện từ các ngành khoa học khác nhau để minh họa cho các quy định chung chung, mà là chỉ ra điểm chung của việc giải thích lý thuyết về các đối tượng được nghiên cứu từ các góc độ khác nhau và bằng các phương pháp khác nhau, tính tương đồng của các phương pháp và quá trình nhận thức trong các ngành khoa học khác nhau. .

7. Đặc điểm của quá trình học tập tùy thuộc vào loại môn học

Ở tất cả các giai đoạn hình thành tư tưởng sư phạm, nhiệm vụ chủ yếu của nhà trường phổ thông được hiểu là cơ hội để học tập cung cấp cho thế hệ trẻ những kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực sâu sắc, là nền tảng cho sự phát triển nhân cách. của mỗi học sinh và sự hình thành thế giới quan khoa học của mình. Do trong thế giới thực, mọi thứ đều liên kết với nhau và thuộc về một hệ thống nào đó, nên kiến ​​thức mô tả sự đa dạng của các dạng của thế giới này cũng phải mang tính hệ thống.

Việc nắm vững một hệ thống kiến ​​thức và hoạt động phù hợp với hệ thống đó vừa là phương tiện vừa là mục tiêu trong quá trình phát triển nhân cách học sinh. Một kho kiến ​​thức tương đối đầy đủ và có hệ thống về thế giới xung quanh chúng ta là chỉ số quan trọng nhất của sự phát triển nhân cách và mức độ hình thành thế giới quan khoa học của cô. Tất cả những điều trên chỉ đạt được thông qua việc thực hiện các kết nối liên ngành trong quá trình học tập. Hơn nữa, tất cả các mục tiêu chính của việc giảng dạy trong một trường phổ thông trung bình của Nga chỉ có thể đạt được đầy đủ khi các kết nối liên ngành được thực hiện.

Ví dụ, một trong những mục tiêu chính của dạy học hình học ở trường trung học cơ sở là phát triển trí tưởng tượng không gian và tư duy logic của học sinh, trong tương lai thường rất cần thiết cho hoạt động thực tiễn của con người trong nhiều lĩnh vực: kiến ​​trúc, công nghệ, xây dựng.

Trong các nghiên cứu tâm lý học trong quá trình thử nghiệm, kết quả thu được rằng có mối quan hệ có ý nghĩa thống kê giữa khuynh hướng của học sinh đối với các ngành nghề tương ứng và mức độ phát triển của các đại diện không gian của họ. Lưu ý rằng các biểu diễn không gian là cần thiết để học sinh nhận thức được tài liệu giáo dục của môn học hình học và để học thành công môn học vẽ.

Mặc dù các đại diện không gian đóng vai trò quan trọng như vậy đối với sự phát triển nhân cách, nhiều nhà giáo dục tin rằng một số lượng lớn học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở không phát triển đầy đủ chúng. Do các hình biểu diễn không gian được hình thành không chỉ trong quá trình dạy học hình học mà còn trong quá trình dạy vẽ, vẽ và các bài rèn luyện lao động, nên khi hình thành các hình biểu diễn không gian ở học sinh ở cấp học cao hơn, không chỉ cần dạy từng phân môn có tên riêng. riêng biệt, mà còn để tìm và thực hiện các kết nối liên ngành giữa chúng.

Ở giai đoạn phát triển tư tưởng sư phạm hiện nay, vai trò của truyền thông giữa các chủ đề đã tăng lên, được giáo viên thực hiện các môn học khác nhau trên lớp và dưới các hình thức ngoại khóa. Sự chú ý sâu sắc đến vấn đề kết nối liên ngành đã góp phần đưa một phần đặc biệt vào chương trình giảng dạy mới cho lớp mười một năm học trong các môn học chính "Thông tin liên lạc giữa các đối tượng", những khuyến nghị của họ đã được xác định bởi sự tìm tòi sáng tạo của các giáo viên thực hành, đã kích thích sự cải thiện các kỹ năng sư phạm của họ.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 7. Các thành phần cơ bản, biến đổi và bổ sung của nội dung giáo dục

môn học - Đây là hệ thống kiến ​​thức khoa học, kỹ năng thực hành cho phép học sinh tìm hiểu những điểm xuất phát cơ bản của khoa học. Trong sư phạm, môn học được xác định là cơ sở của khoa học với nghĩa là nội dung của môn học làm cho người ta có thể làm chủ được khoa học hiện đại.

Môn học phản ánh một phần kinh nghiệm nhất định của nhân loại và hình thành kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực có liên quan.

Trong điều lệ trường trung học cơ sở nói rằng trường trung học phổ thông là một trường bách khoa lao động đơn lẻ. Sự thống nhất của nhà trường được đảm bảo cơ bản giống nhau về giáo trình, chương trình và nguyên tắc tổ chức công tác giáo dục.

Kế hoạch học tập - Đây là một tài liệu nhà nước được phê duyệt bởi các bộ giáo dục, bắt buộc đối với giáo viên và quản lý trường học, cơ quan giáo dục công lập. Cơ sở để soạn giáo trình là mục tiêu và mục tiêu giáo dục, tư tưởng về sự phát triển toàn diện của cá nhân, trình độ khoa học sư phạm hiện nay.

Thử nghiệm biến thể - các điều kiện hoặc kỹ thuật mới được thử nghiệm bằng thực nghiệm khác nhau.

Cấu trúc của chương trình học bao gồm:

1) phần bất biến, đảm bảo cho học sinh làm quen với các giá trị văn hóa chung và có ý nghĩa dân tộc, sự hình thành các phẩm chất cá nhân tương ứng với lý tưởng xã hội;

2) phần thay đổi, đảm bảo bản chất cá nhân của sự phát triển của học sinh và có tính đến các đặc điểm cá nhân, sở thích và khuynh hướng của chúng.

Trong chương trình của cơ sở giáo dục phổ thông, hai phần này được thể hiện bằng ba hình thức học chính: các tiết học bắt buộc, hình thành cốt lõi cơ bản của giáo dục trung học phổ thông; các lớp học bắt buộc theo sự lựa chọn của học sinh; các hoạt động ngoại khóa.

Chương trình học theo một hình thức thống nhất và có hệ thống đưa ra nội dung của môn học theo từng phần, chủ đề, điểm. Chương trình cho biết phòng thí nghiệm và các lớp học thực hành, các chuyến du ngoạn, công việc độc lập được cung cấp.

Ở trường chương trình đào tạo - Đây là tài liệu nhà nước được Bộ Giáo dục Nga phê duyệt và bắt buộc phải thực hiện.

Mỗi môn học trong hệ thống trường học đều có một chương trình giảng dạy được phê duyệt. Điều này xuất phát từ nguyên tắc thống nhất và nhà nước của các trường học ở nước ta. United mục đích của giáo dục - sự phát triển hài hòa toàn diện của nhân cách - được cung cấp ở trường với một nội dung giáo dục duy nhất, cùng một chương trình giảng dạy.

Thực hiện các chương trình đào tạo - Đây là mối quan tâm không chỉ đối với chất lượng kiến ​​thức của học sinh nhỏ tuổi mà còn là những phẩm chất đã hình thành đầy đủ về nhân cách của học sinh.

Sách giáo khoa là một mắt xích cần thiết trong quá trình giáo dục. Từ lâu, nó đã được coi là công cụ học tập quan trọng nhất. Sách giáo khoa có giá trị dạy học, phát triển và giáo dục, trên cơ sở chương trình xác định nội dung tài liệu phù hợp với khả năng tiếp thu kiến ​​thức của lứa tuổi học sinh. Sách giáo khoa phải mang tính giải trí và thú vị, phát triển tính ham học hỏi và tính tò mò.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 8. Đặc điểm của quá trình học tập

Một trong những vấn đề quan trọng nhất của giáo khoa là nghiên cứu quá trình học tập. Làm thế nào kiến ​​thức được chuyển giao và các kỹ năng được hình thành là câu hỏi chính của giáo khoa. quá trình là sự thay đổi trạng thái của hệ thống hoạt động. Hệ thống này trước hết được thực hiện bởi chính con người và không tồn tại tách biệt với họ. Quá trình học tập được hiểu là gắn liền với nội dung giáo dục. Lý thuyết sư phạm phải bộc lộ những quy luật khác nhau vốn có trong các hiện tượng mà nó nghiên cứu. Khi nêu đặc điểm của quá trình sư phạm, trước hết, chúng ta lưu ý tính hai mặt của nó. Những vấn đề trọng tâm của khoa học là những vấn đề liên quan đến hoạt động của người thầy. Nhiều vấn đề của lý thuyết được kết nối với hoạt động của anh ta trong quá trình học tập hoặc vai trò quan sát của anh ta.

Didactics coi việc học như một quá trình động duy nhất, nhưng một số thành phần có thể được phân biệt trong cấu trúc của nó.

1. Đặt mục tiêu học tập rõ ràng. Người ta biết rằng việc học sẽ được xây dựng hiệu quả hơn nhiều nếu giáo viên xây dựng các mục tiêu theo cách mà học sinh có thể nhìn thấy rõ ràng triển vọng của việc học. Trong trường hợp này, anh ta có động cơ học tập mạnh mẽ. Hoàn thành đúng nhiệm vụ đã là một nửa trận chiến. Nó kích thích hoạt động xây dựng của học sinh. Học sinh cần nhìn thấy sự mâu thuẫn giữa những gì mình biết và những gì mình phải học. Nếu một học sinh thấy mâu thuẫn này thì anh ta cần phải giải quyết một vấn đề giáo dục. Hoạt động nhận thức của anh ta hóa ra là có mục đích.

2. Phát triển óc quan sát và trí tưởng tượng của học sinh. Didactics đã phát triển một số cách có thể tăng cường hoạt động của học sinh và tăng mức độ nhận thức thông tin mới. Có lẽ nên bắt đầu từ thực tế rằng chất lượng của việc đồng hóa tài liệu giáo dục phụ thuộc vào việc đặt ra các nhiệm vụ nhận thức. Công việc của học sinh được cải thiện đáng kể nếu anh ta phải đối mặt với các tình huống có vấn đề. Với việc xây dựng một nhiệm vụ như vậy, học sinh bắt đầu hoạt động tìm kiếm. Trong giờ học, anh ấy chủ động cố gắng tìm ra câu trả lời cho câu hỏi được đặt ra. Ngoài ra, điều quan trọng là phải tính đến kinh nghiệm cá nhân trước đây của trẻ. Giáo viên có thể tự tổ chức trải nghiệm này bằng cách yêu cầu học sinh quan sát các con vật, quan sát nhau, v.v ... trước khi giải thích tài liệu. Kết quả quan sát có thể trở thành cơ sở để giải thích một chủ đề mới. Để hoạt động trải nghiệm của trẻ không phát triển một cách tự phát, cần dạy trẻ óc quan sát ngay từ những bài học đầu tiên.

3. Học cách phân tích và hiểu các mẫu. Để việc tiếp thu kiến ​​thức hiệu quả, học sinh cần có mục tiêu so sánh, tóm tắt, phân tích những gì đã học. Chất lượng nhận thức của tài liệu giáo dục sẽ phụ thuộc vào mức độ đạt được mục tiêu này. Kết quả của sự tổng quát hóa cộng lại các khái niệm, một tổ chức tinh thần được thể hiện bằng từ ngữ, dùng để chỉ các đặc điểm cơ bản của các đối tượng và hiện tượng. Vì sự phát triển tư duy là một quá trình lâu dài và khó khăn nên sự thành công của nó phụ thuộc vào công việc có hệ thống. Trong quá trình học, giáo viên làm quen với trẻ về nhu cầu suy nghĩ và phân tích tài liệu được dạy.

4. Hình thành kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực (ZUN), phát triển trí nhớ. Một trong những thuộc tính của trí nhớ con người là hay quên. Thông tin được đưa vào não của trẻ phải được củng cố. Điều này đạt được thông qua hai giai đoạn hợp nhất.

Chốt chính. Hành động này được thực hiện ngay sau khi giải thích tài liệu giáo dục mới. Quá trình củng cố có thể diễn ra đơn giản bằng cách tái tạo tài liệu (trong trường hợp này, nên chia chủ đề thành nhiều mục phụ) hoặc bằng cách phân tích lời giải thích được thông qua ở phần cuối.

Sự lặp lại mang tính khái quát. Loại hoạt động này hoạt động như một sự củng cố tài liệu và gắn liền với hoạt động độc lập của học sinh.

Điều rất quan trọng là tài liệu để lặp lại được lựa chọn và phân tích cẩn thận. Sự quan tâm đến vật liệu được bảo hiểm cũng được đặc trưng bởi chất lượng của quá trình hợp nhất của nó.

Các kỹ năng và khả năng được hình thành với sự trợ giúp của các bài tập, một quá trình lặp lại các hành động được tổ chức chặt chẽ, được thiết kế để đạt được chất lượng cao thành thạo chúng. Hiệu quả của bài tập hoàn toàn phụ thuộc vào phương pháp tổ chức và mức độ phát triển trí nhớ ở trẻ. Giáo viên cần theo dõi mức độ ghi nhớ của học sinh và áp dụng hệ thống bài tập đã thiết lập để phát triển.

1. Việc sử dụng ZUN trong thực tế. Cách đáng tin cậy nhất để củng cố tài liệu mới là sử dụng kiến ​​thức thu được thường xuyên nhất có thể trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ hàng ngày và giáo dục. Sự tham gia tối đa của trẻ em vào các hoạt động thực tiễn đảm bảo sự đồng hóa vật chất một cách có ý thức.

2. Xác minh và phân tích sức mạnh đồng hóa của ZUN. Để thực hiện thành công quá trình giáo dục, việc phân tích liên tục các kiến ​​thức đã học ở các giai đoạn trước là cần thiết. Nó cho phép bạn quản lý việc học tập và phát triển của học sinh. Ngoài ra, phân tích hệ thống có thể đóng vai trò như một động cơ bổ sung trong quá trình học tập.

Giáo viên cần thường xuyên kiểm tra mức độ tiếp thu kiến ​​thức, vì sự thiếu kiểm soát của giáo viên có thể làm suy yếu đáng kể động cơ học tập của trẻ.

Sự kết hợp hài hòa của tất cả các thành phần trên của quá trình học tập cho phép bạn đạt được thành công trong học tập. Vi phạm theo chuỗi, ưu thế của liên kết này hay liên kết khác dẫn đến vi phạm trong toàn bộ quá trình giáo dục và kết quả là không đạt được các mục tiêu sư phạm. Cần nhớ rằng việc sử dụng bất kỳ phương pháp dạy học nào cũng phải hướng đến học sinh, áp dụng có tính đến đặc điểm tâm lý của từng học sinh.

BÀI GIẢNG SỐ 9. Tiêu chuẩn giáo dục nhà nước

1. Khái niệm về tiêu chuẩn giáo dục của nhà nước

Hiện nay, vấn đề công nhận giữa các tiểu bang đối với các tài liệu về giáo dục ở các quốc gia khác nhau là có liên quan. Kể từ giữa những năm 80. Thế kỷ XNUMX UNESCO và các tổ chức quốc tế khác đã đưa các tài liệu giáo dục vào xem xét. Các chuyên gia của Hội đồng Châu Âu đã xuất bản một tài liệu cung cấp mô tả so sánh về các tài liệu giáo dục của tất cả các nước Châu Âu. Hệ thống tiêu chuẩn giáo dục đã không còn xa rời các tài liệu này. Việc tổ chức giáo dục trung học ngày càng trở nên phức tạp hơn. Vì vậy, có một vấn đề với việc công nhận chứng chỉ trường học của một số quốc gia ở những quốc gia khác.

Ví dụ, chúng ta hãy xem xét đánh giá phần lớn "không công bằng" của các trường đại học ở Mỹ đối với các tài liệu về giáo dục trung học phổ thông được ban hành ở các nước phát triển của Châu Âu. Trong nhiều văn bản cuối cùng và được thống nhất đầy đủ, có thể thấy một xu hướng chung: giáo dục trung học tiêu chuẩn (hoặc "hoàn chỉnh") nên có thời gian ít nhất 12 năm và nhất thiết phải bao gồm giai đoạn cuối của đào tạo nâng cao và đào tạo khác biệt hướng tới một nền giáo dục đại học trong tương lai. từ ba năm trở lên.

Lưu ý rằng tất cả các nghị quyết trên không đề cập đến vấn đề của kỳ thi cuối kỳ và các bài kiểm tra cạnh tranh trong các trường đại học. Trong tương lai, có thể kết hợp các thành phần này và làm cho chúng khách quan để kết quả có thể đánh giá và so sánh công việc của tất cả các trường trong cả nước ở một loại hình và cấp độ nhất định.

Nhưng trong hoàn cảnh thực tế, yêu cầu về sự khách quan trong thi cử này không phải là một bộ phận cấu thành của tiêu chuẩn giáo dục trung học cơ sở đã được hình thành ở thời điểm hiện tại.

Hiến pháp Liên bang Nga đảm bảo cho mọi công dân của đất nước cơ hội bình đẳng về giáo dục, khả năng tiếp cận và miễn phí. Trẻ học ở trường nào, học ở vùng nào thì trẻ cũng sẽ nhận được kiến ​​thức như nhau, do đó, một không gian giáo dục duy nhất nên được cung cấp trên khắp cả nước. Sự quá tải về thể chất và tâm lý của học sinh trong quá trình học tập là không thể chấp nhận được. Để đảm bảo những yêu cầu này và các yêu cầu khác trong giáo dục Nga, Tiêu chuẩn giáo dục của Nhà nước. TẠI Trong luật pháp liên bang, khái niệm này được giải thích như sau: “Tiêu chuẩn tiểu bang về giáo dục phổ thông là một hệ thống các quy tắc và yêu cầu xác định nội dung tối thiểu bắt buộc của các chương trình giáo dục cơ bản của giáo dục phổ thông, khối lượng tối đa của học sinh, mức độ đào tạo sinh viên tốt nghiệp của các cơ sở giáo dục, cũng như các yêu cầu cơ bản để đảm bảo quá trình giáo dục”.

Ngoài việc đảm bảo các yêu cầu trên, giáo dục GOST giúp phân biệt giữa các dịch vụ giáo dục được tài trợ từ ngân sách và với chi phí của học sinh. Nó xác định các yêu cầu đối với các cơ sở giáo dục thực hiện tiêu chuẩn nhà nước.

Dựa trên tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang:

1) chương trình cơ bản, chương trình giáo dục, giáo trình của các cơ sở giáo dục và chương trình các môn học được xây dựng;

2) thực hiện đánh giá khách quan và thống nhất các hoạt động của học sinh trong tất cả các cơ sở giáo dục phổ thông của đất nước;

3) xác định mức tài trợ cho các dịch vụ giáo dục do cơ sở giáo dục cung cấp;

4) mức độ thiết bị của các cơ sở giáo dục được xác định;

5) tính tương đương của tài liệu giáo dục được thiết lập.

2. Các thành phần của tiêu chuẩn giáo dục tiểu bang

Chuẩn giáo dục phổ thông bao gồm ba thành phần: liên bang thành phần, khu vực thành phần và thành phần giáo dục thể chế.

1. Thành phần liên bang. Yếu tố này của luật giáo dục bao gồm một nội dung tối thiểu bắt buộc của các chương trình giáo dục. Phù hợp với thành phần liên bang, một khối lượng giảng dạy duy nhất và thời gian mà quá trình học tập nên được thực hiện trên toàn quốc. Trên cơ sở thành phần liên bang, các mục tiêu học tập được xây dựng, định hướng xã hội chính của việc học tập và các nguyên tắc học tập được thực hiện. Thành phần liên bang của tiêu chuẩn tiểu bang là cơ sở để viết sách giáo khoa cho trường học.

2. Thành phần khu vực. Mỗi khu vực của Liên bang Nga đều có cơ hội xây dựng các hoạt động giáo dục phù hợp với nhu cầu kinh tế và xã hội của mình. Để nội dung tối thiểu được bảo đảm bởi thành phần liên bang không thay đổi, một cơ sở giáo dục có thể đưa một môn học vào quá trình học tập hoặc mở rộng nghiên cứu một môn học hiện có với chi phí của thành phần khu vực.

3. Thành phần của cơ sở giáo dục. Theo quyết định của hội đồng sư phạm và ban lãnh đạo cơ sở giáo dục, có thể thay đổi chương trình giảng dạy phù hợp với nguyện vọng của học sinh và giáo viên. Theo quy định, với thành phần của cơ sở giáo dục, giáo dục ngoại khóa bổ sung của học sinh được thực hiện.

Những điều cơ bản để thực hiện tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang là những điều sau đây các điều khoản khái niệm:

1. Cách tiếp cận cá nhân để học tập. Việc giáo dục cần được thực hiện có tính đến đặc điểm lứa tuổi và tâm lý của học sinh. Điều quan trọng là phải quan tâm đến lợi ích nghề nghiệp và xã hội của học sinh, đến hoàn cảnh gia đình và trong nước của các em.

2. định hướng hoạt động. Quá trình học tập gắn bó chặt chẽ với các hoạt động thực tiễn. Động cơ nghiên cứu tài liệu tăng lên rõ rệt khi kiến ​​thức thu được có thể được học sinh sử dụng trong các tình huống cuộc sống.

3. Liên ngành. Việc đào tạo nên được xây dựng có tính đến các kết nối liên ngành.

4. Tiềm năng giáo dục và phát triển. Giáo dục không thể được xây dựng mà không tính đến các khía cạnh giáo dục và phát triển. Điều này đảm bảo sự liên kết và phụ thuộc lẫn nhau của giáo dục, phát triển và nuôi dạy.

5. Hồ sơ. Bất kỳ môn học nào cũng có thể được chọn để nghiên cứu sâu, mở rộng bộ máy khái niệm.

6. Hình thành văn hóa thông tin. Học sinh phải học cách độc lập hình thành hoạt động nhận thức của mình, tham gia vào hoạt động nghiên cứu.

Thời gian của năm học. Các tiêu chuẩn quy định rõ ràng việc bắt đầu lớp học vào ngày 1 tháng 25 và kết thúc lớp học vào ngày 5 tháng 11. Ngày nghỉ lễ cũng được xác định khá chính xác: 30-9/20, 31/2 - 6/9, 11-34/1. Tuần học của lớp được xác định khác nhau và thời lượng tối đa của nó vượt quá mức tối thiểu từ 25-32 bài học. Chúng ta sẽ giả định rằng việc tính toán chính xác về mặt toán học độ dài của năm học theo giờ thiên văn chỉ có thể thực hiện được khi xem xét các điều kiện của một trường học cụ thể. Hãy học lớp 167-6. Số ngày đào tạo chính thức là XNUMX tuần. Nhưng trong điều kiện thực tế, từ ngày XNUMX tháng XNUMX đến ngày XNUMX tháng XNUMX, các ngày lễ và ngày nghỉ cuối tuần đều được tính đến. Không tính đến chúng, chúng ta thấy rằng độ dài thực sự của năm học chỉ là XNUMX tuần (hay XNUMX ngày). Ngoài ra, việc phân bổ như vậy chỉ có thể thực hiện được trong trường hợp không có các cuộc đình công thường xuyên của giáo viên ngày nay hoặc việc hủy lớp học do sương giá hoặc cúm. Tuy nhiên, cách tính này so với các nước cho thấy độ dài năm học ở nước ta kém hơn giá trị điển hình của phương Tây. Để đạt được trình độ này, chúng ta cần quay trở lại tuần làm việc XNUMX ngày và hoàn tất quá trình đào tạo vào cuối tháng XNUMX.

Sự hiện diện của một tiêu chuẩn nhà nước cho giáo dục phổ thông giúp đơn giản hóa rất nhiều công việc của một giáo viên, vì anh ta nhìn nhận một cách khách quan về loại “sản phẩm” mà xã hội hiện đại đòi hỏi. Một số lượng lớn các bộ tài liệu giáo dục và phương pháp luận trong các môn học, một loạt các chương trình được cung cấp có thể khiến giáo viên bối rối. Chỉ có tuân thủ nghiêm ngặt các quy định của tiêu chuẩn nhà nước mới có thể giúp giáo viên phát triển chương trình giảng dạy một cách chính xác, có tính đến các yêu cầu chuẩn bị cho sinh viên tốt nghiệp.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 10. Dạy và học - hai mặt của quá trình giáo dục

1. Quan niệm về học và dạy

đào tạo - Đây là một quá trình có mục đích, có kiểm soát, trong đó giáo viên trình bày kiến ​​thức, đưa ra bài tập, giảng dạy các phương pháp và kỹ thuật để tiếp thu, củng cố và vận dụng kiến ​​thức vào thực tế một cách có ý nghĩa, kiểm tra chất lượng của kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực. Đồng thời, thường xuyên quan tâm đến sự phát triển khả năng nhận thức của học sinh.

Quá trình học tập là một hiện tượng khá phức tạp. Nó có thể được định nghĩa là sự tương tác giữa giáo viên và học sinh, trong đó học sinh, với sự giúp đỡ và hướng dẫn của giáo viên, nhận thức được động cơ của hoạt động nhận thức của mình, nắm vững hệ thống tri thức khoa học về thế giới xung quanh.

Các phạm trù sư phạm “dạy” và “quá trình học tập” không phải là những khái niệm giống nhau. Phạm trù “học tập” xác định hiện tượng, còn khái niệm “quá trình học tập” là sự phát triển của việc học tập theo thời gian và không gian, là sự thay đổi tuần tự của các giai đoạn học tập.

Quá trình học tập là một phức hợp của hai phạm trù chủ yếu: hoạt động của học sinh (dạy học) và hoạt động của giáo viên (dạy học).

Giảng bài - Đây là hoạt động có mục đích của giáo viên nhằm phát triển động cơ tích cực trong học tập ở học sinh, tổ chức nhận thức, tìm hiểu các sự kiện, hiện tượng được trình bày, cung cấp khả năng sử dụng kiến ​​thức đã học và khả năng tiếp thu kiến ​​thức một cách độc lập.

Giáo lý - đây là hoạt động nhận thức tích cực có mục đích, có ý thức của học sinh, bao gồm nhận thức và làm chủ tri thức khoa học, khái quát hoá các sự kiện đã nhận thức, củng cố và vận dụng tri thức đã học vào hoạt động thực tiễn theo hướng dẫn của giáo viên hoặc trên cơ sở nhu cầu nhận thức của bản thân.

Như bạn đã biết, quá trình học tập ngày nay được đặc trưng bởi rất nhiều "lộ trình giáo dục", một loạt các chương trình và sách giáo khoa. Để tổ chức có hiệu quả, người giáo viên cần có khả năng độc lập thiết kế hệ thống giáo dục bộ môn (ở trường mình), phát triển linh hoạt các phương pháp dạy học phân hóa (ở từng lớp) phù hợp với năng lực nhận thức của học sinh. Do đó, cần có một trình độ đào tạo phương pháp luận hoàn toàn khác của giáo viên, tập trung vào việc nắm vững các cách tiếp cận chung để thiết kế và thực hiện độc lập quá trình học tập, đặc biệt là cách tiếp cận công nghệ.

Trong quá khứ gần đây, giáo viên trong hoạt động của mình được hướng dẫn bởi các yêu cầu quy chuẩn của chương trình trong môn học và khả năng nhận thức theo lứa tuổi của học sinh "trung bình". Giáo viên đã điều chỉnh để phù hợp với sơ đồ dạy học thống nhất được đề xuất cho anh ta, giống nhau ở tất cả các trường và sự sáng tạo của anh ta chỉ bắt đầu ở mức độ xây dựng kế hoạch theo chủ đề và ngay cả khi tạo ra các bài học cá nhân.

Bây giờ công việc của người giáo viên bắt đầu từ việc xây dựng mô hình giáo dục bộ môn trong trường của mình. Điểm khởi đầu trong việc thực hiện quá trình học tập trong khuôn khổ của cách tiếp cận công nghệ là việc chẩn đoán mức độ tiềm năng giáo dục của các học sinh cụ thể trong một lớp học cụ thể và sự phát triển của quá trình học tập có tính đến yếu tố này. Điều này cho thấy sự tập trung vào việc tính đến nhu cầu cá nhân và khả năng của nhân cách học sinh trong bối cảnh học tập tập thể.

Tất nhiên, các nhiệm vụ duy trì một không gian giáo dục thống nhất trong các trường học ở Nga được định hướng theo hướng tuân thủ các yêu cầu quy định của nhà nước được quy định trong các tiêu chuẩn tạm thời, chương trình giảng dạy cơ bản của nhà nước. Vì vậy, trong mối quan hệ với điều kiện giáo dục trong nước, điểm xuất phát của quá trình dạy học là mối tương quan giữa yêu cầu quy định trong chuẩn, chương trình với năng lực nhận thức và trình độ đào tạo của học sinh.

Đặc biệt có giá trị trong cách tiếp cận công nghệ là yêu cầu tổ chức quá trình giáo dục một cách có hệ thống. Vấn đề này từ lâu đã được giải quyết trong ngành sư phạm trong nước (một ví dụ về điều này là các công trình V. V. Kraevsky, V. S. Lednev, I. Ya. Lerner, P. I. Pidkasisty và những người khác).

Khái niệm này liên quan đến việc thiết kế một cách có hệ thống việc giảng dạy các bộ môn học thuật, có tính đến các kết nối liên ngành, liên hợp và nội khóa trong đào tạo, giáo dục và phát triển để đảm bảo tính toàn vẹn và liên tục của toàn bộ quá trình giáo dục trong một cơ sở giáo dục nhất định.

Điều này đòi hỏi người dạy logic suy luận (từ chung đến riêng) trong việc thiết kế các hoạt động của mình: xây dựng hệ thống các môn học (lựa chọn, chỉnh sửa chương trình, sách giáo khoa dựa trên cơ sở phương pháp luận và phương pháp luận chung), xây dựng kế hoạch chuyên đề, xây dựng bài học. .

2. Đặc điểm sư phạm và giáo huấn chung của một quá trình giáo dục toàn diện

Các hệ thống như trường học, cao đẳng, đại học, lyceum, phòng tập thể dục, v.v., trong đó quá trình tổ chức tương tác giữa nhà giáo dục và học sinh, giáo viên và học sinh, tức là các đối tượng và chủ thể, được gọi là hệ thống sư phạm. Quá trình thực hiện các mục tiêu của giáo dục và đào tạo trong các điều kiện của hệ thống đó được gọi là quy trình sư phạm. Một từ đồng nghĩa với quá trình sư phạm là quá trình giáo dục. Mức độ phù hợp của quá trình sư phạm đã tăng lên. Phương pháp tiếp cận toàn diện trong thực hành của giáo viên được thể hiện ở việc họ cố gắng đưa ra giải pháp toàn diện cho các vấn đề của giáo dục và nuôi dạy trong mỗi bài học và hoạt động ngoại khóa.

Động lực của sự phát triển của quá trình sư phạm, sự vận động của nó phụ thuộc vào mối quan hệ giữa nhà giáo dục và học sinh. Đặc điểm của tổ chức quá trình sư phạm là do đối tượng của giáo dục - học sinh và nhóm học sinh - đồng thời là chủ thể của giáo dục. Hoạt động hợp tác lẫn nhau trong quá trình giao tiếp ở trường được phản ánh trong thuật ngữ “hoạt động sư phạm”. Trong trường học, có nhiều mối liên hệ tương tác khác nhau giữa các chủ thể và đối tượng giáo dục, bao gồm:

1) liên kết thông tin - trao đổi thông tin giữa các nhà giáo dục và học sinh;

2) kết nối tổ chức và hoạt động - hoạt động chung của học sinh và giáo viên;

3) kết nối giao tiếp - tương tác giữa quản lý và tự quản.

Tương tác sư phạm diễn ra trong những điều kiện nhất định: xã hội, địa lý, giáo dục và vật chất, đạo đức và tâm lý, v.v. Bằng cách quá trình sư phạm là nội dung, hình thức và phương pháp. Các thành phần hoạt động sư phạm là mục đích học tập, nội dung, hình thức, phương pháp dạy học và giáo dục. Quá trình sư phạm được đặc trưng bởi các thuộc tính tổng thể:

1) mục đích của quá trình sư phạm là tạo điều kiện cho sự phát triển toàn diện của cá nhân;

2) quá trình sư phạm được nâng cao nếu sự phát triển của giáo dục góp phần vào sự phát triển của giống tốt;

3) quá trình sư phạm dẫn đến sự hợp nhất của các đội giảng dạy và học sinh thành một nhóm trường học hợp nhất;

4) quá trình sư phạm tạo cơ hội cho sự thâm nhập lẫn nhau của các phương pháp giảng dạy và giáo dục;

5) quá trình sư phạm cho phép bạn thực hiện phương pháp tiếp cận theo mục tiêu chương trình để đạt được kết quả cuối cùng;

6) quá trình sư phạm có những khuôn mẫu riêng, những nguyên tắc phản ánh tính toàn vẹn của nó.

3. Các nguyên tắc của một quá trình giáo dục toàn diện

Các nguyên tắc của một quá trình giáo dục toàn diện:

1) mục đích của quá trình sư phạm;

2) tính khoa học trong đào tạo và giáo dục;

3) kết nối của trường học với cuộc sống;

4) tính khả dụng;

5) hệ thống và nhất quán;

6) ý thức, hoạt động, tính độc lập, sáng tạo của học sinh; liên tục;

7) sự kết nối của đào tạo và giáo dục với công việc sản xuất hữu ích; hiển thị;

8) tính chất tập thể của giáo dục và đào tạo;

9) tôn trọng nhân cách của đứa trẻ, kết hợp với những yêu cầu hợp lý đối với nó;

10) lựa chọn các phương pháp, phương tiện và hình thức giáo dục và nuôi dạy tối ưu;

11) sức mạnh và giá trị của các kết quả hình thành trong giáo dục và phát triển;

12) một cách tiếp cận tích hợp đối với giáo dục và đào tạo.

Chính yếu tố học tập là hoạt động dạy, hoạt động học và nội dung giáo dục, nếu thiếu nó thì không có học. Sự tương tác giữa chúng tạo thành học tập. Giáo viên, khi giảng dạy, truyền tải một số tài liệu giáo dục, tức là một phần của nội dung giáo dục hoặc nội dung của kinh nghiệm xã hội. Đồng thời, anh sử dụng nội dung như một phương tiện tương tác với học sinh. Học sinh, sau khi nhận được tín hiệu từ giáo viên, hoạt động với nội dung này, tương tác với nó, tức là đồng hóa nó.

Giáo viên tác động đến học sinh bằng tài liệu giáo dục đã qua xử lý sư phạm (nội dung giáo dục) và các phương tiện và phương pháp khác. Do đó, nó gây ra sự tương tác của học sinh với nội dung của tài liệu giáo dục. Trong và kết quả của quá trình đồng hóa, giáo viên kiểm tra và học sinh báo hiệu cho giáo viên về kết quả hoạt động của mình. Sau đó, giáo viên sử dụng phần tiếp theo của tài liệu giáo dục hoặc lặp lại phần cũ, tùy thuộc vào chất lượng đồng hóa.

Hành động học hỏi là một chu trình khép kín, phần đầu của chu trình này được đặc trưng bởi một trạng thái hoặc mức độ chuẩn bị nhất định của học sinh để tiếp thu các hoạt động và tài liệu giáo dục của giáo viên, và phần cuối của chu trình này được đặc trưng bởi một trạng thái mới của sự chuẩn bị này.

Sau khi mô tả các yếu tố chính của việc học và mối quan hệ của chúng, cần phải rút ra một số kết luận quan trọng để hiểu quá trình học tập.

Như vậy, hoạt động của giáo viên bao hàm sự hiện diện dạy học - chủ đề (sách giáo khoa, dụng cụ, trực quan), vận động (xây dựng thí nghiệm, biểu diễn các hoạt động thực hành), trí tuệ (lôgic, xây dựng, v.v.). Sinh viên có các nguồn lực như nhau.

Tất cả các loại phương tiện đều được sử dụng nhất định, đồng thời đa dạng tạo nên phương pháp dạy học. Như vậy, giữa giáo viên và học sinh, nội dung giáo dục, phương tiện và phương pháp dạy học đều tham gia vào sự thay đổi của hành vi dạy học. Trong quá trình học tập, tất cả đều thay đổi, tức là ở mỗi thời điểm học tập, giáo viên khác với trước kia, học sinh thay đổi, nội dung tài liệu giáo dục được đồng hóa, phương tiện dạy học được sử dụng, phương pháp dạy học khác nhau. được sửa đổi.

Nhưng điều chính đặc trưng quá trình học tập, - đây là sự thay đổi về phẩm chất, phẩm chất cá nhân của học sinh. Sự thay đổi xảy ra bất kể sự thành công của việc giảng dạy hay việc giáo viên có đạt được mục tiêu hay không. Vì vậy, điều quan trọng là phải tính đến tất cả các yếu tố ảnh hưởng đến học sinh để tránh những hậu quả không mong muốn. Việc đào tạo tạo ra những phẩm chất tích cực - kiến ​​thức, kỹ năng, sự tận tâm, v.v., hoặc những phẩm chất tiêu cực.

Tất cả những yếu tố ảnh hưởng đến việc học mang lại cho nó một cái nhìn riêng của mỗi lớp. Nhưng đồng thời, ở tất cả các lớp, về cơ bản đạt được kết quả học tập cần thiết.

Sự kết hợp giữa các kết quả tương tự với những đặc điểm cụ thể của các nhóm học sinh khác nhau là do sự khác biệt giữa các hiện tượng cần được chỉ định khác nhau. Sẽ rất hữu ích khi phân biệt hai khái niệm - "quá trình học tập" и "khóa học". Quá trình học tập đặc trưng cho quá trình học tập của từng lớp, những đặc điểm riêng của nó trong những điều kiện cụ thể nhất định.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 11. Phương pháp dạy học

1. Kỹ thuật dạy học

Sự thành công của đào tạo phần lớn phụ thuộc vào việc xác định đúng mục tiêu và nội dung của nó, và vào các cách thức để đạt được các mục tiêu hoặc phương pháp giảng dạy này. Xét rằng phương pháp dạy học đã được sử dụng trong nhiều thế kỷ, ngay từ khi nhà trường xuất hiện, việc xây dựng lý luận về phương pháp dạy học đã gây không ít khó khăn cho các nhà khoa học và giáo dục.

Trong quá trình quan sát quá trình học tập ở trường, các nhà giáo học và nhà phương pháp học đã thu hút sự chú ý đến nhiều hoạt động đa dạng của giáo viên và học sinh của mình trong lớp học. Những hoạt động này được gọi là phương pháp giảng dạy: giáo viên kể tài liệu mới - dạy bằng phương pháp kể chuyện; trẻ học tài liệu từ sách - phương pháp làm việc với sách; giáo viên, trong quá trình kể chuyện, đưa ra một đồ vật - một phương pháp trình diễn, v.v. Số lượng các phương pháp như vậy giữa các tác giả khác nhau hóa ra nhiều đến mức ngay cả tên của các phương pháp đó cũng rất khác nhau. Một nhu cầu cấp thiết nảy sinh là tổ chức nhiều phương pháp giảng dạy đa dạng này theo một nguyên tắc nào đó. Điều kiện cần thiết cho việc này là việc xác định các đặc điểm cơ bản để có thể xác định liệu loại hoạt động này của giáo viên và học sinh có xứng đáng được gọi là phương pháp giảng dạy hay không. Nhưng ngay cả khi xác định bản chất của phương pháp, ý kiến ​​​​của giáo viên cũng khác nhau. Một số người hiểu phương pháp này như một tập hợp các phương pháp công tác giáo dục, những người khác - như con đường mà giáo viên dẫn dắt trẻ từ ngu dốt đến hiểu biết, những người khác - như một dạng nội dung giáo dục, và thứ tư - như một phương thức hoạt động giữa giáo viên và học sinh. để đạt được mục tiêu chung.

Có thể dễ dàng nhận thấy rằng trong tất cả các phương pháp này đều có một khuôn mẫu nhất định: chúng đặc trưng cho hoạt động nhận thức, một mặt do học sinh thực hiện, mặt khác do giáo viên tổ chức. Nhưng chính hoạt động nhận thức của học sinh mới là điều kiện chính để các em tiếp thu tài liệu đang học.

Tổng hợp tất cả những điều trên, chúng ta có thể nói rằng theo quan điểm của giáo huấn phương pháp giảng dạy được gọi là phương pháp các hoạt động kết nối có trật tự của học sinh và giáo viên, nhằm giải quyết các vấn đề của giáo dục. Phương pháp dạy học tổ chức các phương pháp hoạt động của giáo viên và học sinh, đảm bảo việc đồng hóa tài liệu đã học một cách hiệu quả. Phương pháp xác định quá trình học tập nên tiến hành như thế nào, những hành động nào và theo trình tự nào mà giáo viên và học sinh của mình nên thực hiện.

phương pháp học tập Thông thường đặt tên cho các thành phần của phương pháp dẫn đến việc đạt được các nhiệm vụ cụ thể. Trong một hình thức đơn giản hơn, chúng ta có thể nói rằng một phương pháp dạy học được hình thành từ một tập hợp các kỹ thuật. Hoặc có thể chia nhỏ phương pháp dạy học thành nhiều phương pháp dạy học cụ thể. Ví dụ: với phương pháp dạy học tìm kiếm vấn đề, khi học sinh tìm kiếm thông tin cần thiết từ nhiều nguồn tài liệu khác nhau, các em đặt ra các mục tiêu cụ thể cho nhiệm vụ, đồng thời cùng với giáo viên đề ra cách hoàn thành. Các ví dụ đã cho cho phép giải quyết các vấn đề của giáo khoa hẹp trong quá trình giáo dục.

Một trong những vấn đề nhức nhối của giáo học hiện đại là vấn đề phân loại các phương pháp dạy học. Câu hỏi đặt ra: cần lấy cái gì làm cơ sở để phân loại? Hiện tại, không có một quan điểm nào về vấn đề này. Nhiều tranh cãi cũng nảy sinh xung quanh câu hỏi về sự phụ thuộc của phương pháp dạy học vào mục tiêu và nội dung đào tạo, vào đặc điểm lứa tuổi của học sinh, và đặc điểm chủ quan của người giáo viên.

Trong những năm gần đây, ngày càng có nhiều nỗ lực tiếp cận phương pháp dạy học không chỉ từ khía cạnh hình thức bên ngoài và phương tiện hoạt động của học sinh, mà còn xác định những đặc điểm quan trọng nhất của chúng gắn liền với đặc điểm cụ thể của một số loại nội dung học tập và với các mô hình đồng hóa nội dung này. Kết quả của cách tiếp cận nghiên cứu phương pháp dạy học như vậy được trình bày dưới đây, nhưng đồng thời mọi thứ có giá trị đã đạt được ở các giai đoạn phát triển trước đó đều được bảo tồn và sử dụng. Đối với bất kỳ phương pháp truyền thống nào, chúng ta có thể nói rằng chúng đã đóng một vai trò quan trọng trong sự phát triển của trường học Nga.

Do các tác giả khác nhau căn cứ vào việc phân chia các PPDH thành các nhóm, nhóm con dựa trên các dấu hiệu khác nhau nên có một số cách phân loại. Phần lớn phân loại sớm là sự phân chia các phương pháp dạy học thành phương pháp của giáo viên (câu chuyện, giải thích, hội thoại) và phương pháp làm việc của sinh viên (bài tập, làm việc độc lập). Theo bản chất của các hoạt động giáo dục của học sinh, bằng cách nắm vững tài liệu đã học, các phương pháp được phân biệt (phân loại của M. N. Skatkin, I. Ya. Lerner): giải thích và minh họa, tái tạo, trình bày có vấn đề, khám phá một phần, hoặc khám phá, nghiên cứu. Điều cơ bản phân loại của M. A. Danilov и B. P. Esipova các mục tiêu và mục tiêu thực hiện ở một giai đoạn nghiên cứu cụ thể được thiết lập. Tùy thuộc vào điều này, tất cả các phương pháp được chia thành: phương pháp tiếp thu kiến ​​thức mới, phương pháp phát triển kỹ năng và năng lực, vận dụng kỹ năng vào thực tế, phương pháp kiểm tra, đánh giá kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực.

Sử dụng cách tiếp cận tổng thể khi phân loại các phương pháp, Yu. K. Babansky chỉ ra ba nhóm phương pháp dạy học.

1. Tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục và nhận thức.

2. Kích thích và động lực của hoạt động giáo dục và nhận thức.

3. Kiểm soát và tự chủ về hiệu quả của các hoạt động giáo dục và nhận thức.

Một số nhà khoa học nghiên cứu (E. Ya. Golant, D. O. Lorkipanidze, E. I. Perovskaya) lưu ý rằng các nguồn từ đó học sinh rút ra kiến ​​thức của họ có ảnh hưởng đáng kể đến quá trình học tập. Về vấn đề này, phổ biến nhất là phân loại phương pháp dạy học theo nguồn kiến ​​thức. Theo cách tiếp cận này, có:

1) phương pháp ngôn từ (nguồn kiến ​​thức là lời nói hoặc lời nói in ra);

2) phương pháp trực quan (đồ vật, hiện tượng quan sát được, đồ dùng trực quan là nguồn tri thức);

3) phương pháp thực hành (học sinh đạt được kiến ​​thức và phát triển kỹ năng bằng cách thực hiện các hành động thực tế).

Chúng ta hãy xem xét kỹ hơn sự phân loại này.

Phương pháp lời nói chiếm vị trí đầu tiên trong hệ thống các phương pháp dạy học. Có những giai đoạn trong lịch sử ngành sư phạm gần như là con đường duy nhất để truyền tải kiến ​​thức. Các giáo viên tiến bộ, trong số đó có Ya. A. Komensky, K. D. Ushinsky và những người khác, phản đối việc tuyệt đối hóa ý nghĩa của chúng, cho rằng cần phải bổ sung cho họ những phương pháp trực quan và thực tế.

Hiện nay, các phương pháp bằng lời nói thường được gọi là lỗi thời, "không hoạt động". Nhóm phương pháp này phải được tiếp cận một cách khách quan. phương pháp ngôn từ cho phép bạn nhanh chóng chuyển tải một lượng lớn thông tin, đặt học sinh trước các vấn đề và chỉ ra cách giải quyết chúng. Với sự trợ giúp của con chữ, giáo viên có thể gợi lên những bức tranh sinh động và khá thuyết phục về quá khứ, hiện tại và tương lai của loài người trong tâm trí trẻ thơ. Từ đó kích hoạt và kích thích trí tưởng tượng, trí nhớ và tình cảm của học sinh. Phương pháp ngôn từ có các loại sau: kể chuyện, giải thích, đàm thoại, thảo luận, thuyết trình, làm việc với một cuốn sách.

Câu chuyện. Phương pháp kể chuyện liên quan đến việc trình bày nối tiếp bằng miệng về nội dung của tài liệu giáo dục. Phương pháp này được áp dụng ở tất cả các giai đoạn đi học. Chỉ thay đổi bản chất của câu chuyện, khối lượng, nội dung, thời lượng.

Một câu chuyện, cũng như bất kỳ phương pháp trình bày kiến ​​thức mới nào, thường có một số yêu cầu sư phạm:

1) câu chuyện cần gợi mở định hướng tư tưởng và đạo đức của việc giảng dạy;

2) chỉ chứa các dữ kiện đáng tin cậy và (hoặc) đã được khoa học xác minh;

3) bao gồm đủ số lượng các ví dụ sinh động và thuyết phục, các dữ kiện hướng dẫn chứng minh tính đúng đắn của các điều khoản đã đưa ra;

4) có một trình bày logic chính xác và rõ ràng;

5) cảm xúc vừa phải;

6) được thiết lập bằng ngôn ngữ đơn giản và dễ tiếp cận;

Giải trình. Khi giải thích, chúng tôi muốn nói đến sự giải thích bằng lời về các khuôn mẫu, các thuộc tính thiết yếu nhất của đối tượng đang được nghiên cứu, các khái niệm và hiện tượng riêng lẻ. Giải thích là một hình thức trình bày độc thoại. Giải thích được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu lý thuyết, giải các bài toán hóa học, vật lý, toán học, chứng minh các định lý, khám phá nguyên nhân và hậu quả của các hiện tượng tự nhiên và đời sống xã hội. Sử dụng phương pháp giải thích bao gồm:

1) xây dựng chính xác và rõ ràng nhiệm vụ, bản chất của vấn đề, vấn đề;

2) công bố nhất quán các mối quan hệ nguyên nhân và kết quả, lập luận và bằng chứng;

3) việc sử dụng so sánh, đối chiếu, loại suy;

4) sự thu hút của các ví dụ sinh động bắt buộc;

5) logic không thể nhầm lẫn của cách trình bày.

Cuộc hội thoại - Đây là một phương pháp giảng dạy đối thoại, trong đó giáo viên, bằng cách đặt các câu hỏi đã được hình thành trước, dẫn dắt học sinh hiểu tài liệu mới hoặc kiểm tra sự đồng hóa của họ với những gì họ đã học. Tùy thuộc vào nhiệm vụ đặt ra, nội dung tài liệu giáo dục, mức độ hoạt động nhận thức sáng tạo của học sinh, vị trí của hội thoại trong quá trình dạy học mà người ta phân biệt các loại hội thoại sau: đàm thoại theo kinh nghiệm, đàm thoại thông báo, đàm thoại củng cố, đàm thoại cá nhân. , trò chuyện trực tiếp, v.v.

Phương pháp giảng dạy trực quan - Đây là những phương pháp mà việc đồng hóa tài liệu giáo dục phụ thuộc trực tiếp vào các đồ dùng trực quan và phương tiện kỹ thuật được sử dụng trong quá trình học tập. Phương pháp trực quan được sử dụng kết hợp với phương pháp giảng dạy bằng lời nói và thực hành. Phương pháp dạy học trực quan được chia thành hai nhóm lớn: phương pháp minh họa và phương pháp trình diễn.

phương pháp minh họa là chương trình cho học sinh xem các đồ dùng minh họa: áp phích, bảng, tranh vẽ, bản đồ, hình vẽ và hình vẽ trên bảng, v.v.

Phương pháp demo thường có mối liên hệ chặt chẽ với việc trình diễn các dụng cụ, thí nghiệm, cài đặt kỹ thuật, phim, đoạn phim, trang trình bày, v.v.

Tuy nhiên, cần hiểu rõ rằng việc phân chia các phương tiện trực quan thành minh họa và minh họa là hoàn toàn có điều kiện. Không loại trừ khả năng một số phương tiện trực quan có thể được phân loại là cả minh họa và minh họa. Ví dụ: bạn cũng có thể hiển thị hình ảnh minh họa qua ống soi mào tinh hoàn hoặc ống soi trên cao. Sự ra đời của các phương tiện kỹ thuật mới nhất trong quá trình giáo dục (tivi, máy ghi hình, máy vi tính) mở rộng khả năng của các phương pháp dạy học trực quan. Khi sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học cần lưu ý một số điều kiện sau:

1) hình ảnh trực quan mà giáo viên sử dụng phải chính xác phù hợp với lứa tuổi của học sinh;

2) khả năng hiển thị nên được sử dụng ở mức độ vừa phải và nên được thể hiện dần dần và chỉ vào thời điểm thích hợp trong bài học;

3) quan sát nên được tổ chức theo cách mà tất cả học sinh có thể nhìn thấy rõ ràng đối tượng được chứng minh từ nơi làm việc của họ;

4) cần phải làm nổi bật rõ ràng và rõ ràng cái chính hoặc ý nghĩa nhất khi thể hiện các hình ảnh minh họa;

5) cần phải suy nghĩ trước những giải thích đi kèm với việc chứng minh các hiện tượng;

6) sự trực quan do giáo viên thể hiện phải khớp chính xác với nội dung của tài liệu;

7) để học sinh tự tìm kiếm thông tin mong muốn khi biên soạn tài liệu hỗ trợ trực quan hoặc trong thiết bị trình diễn.

Các phương pháp thực hành.

Phương pháp giảng dạy thực tế dựa trên các hoạt động thực tế của học viên. Các phương pháp này hình thành các kỹ năng và khả năng thực hành. Phương pháp thực hành bao gồm các bài tập, phòng thí nghiệm và công việc thực tế. Tập thể dục được hiểu là việc thực hiện lặp đi lặp lại một hành động tinh thần hoặc hoạt động thực tế nhằm thu nhận kiến ​​thức hoặc nâng cao chất lượng của kiến ​​thức. Việc áp dụng các bài tập xảy ra trong việc nghiên cứu tất cả các môn học và ở các giai đoạn khác nhau của quá trình giáo dục.

Phòng thí nghiệm là việc học sinh tiến hành thí nghiệm theo hướng dẫn của giáo viên bằng các dụng cụ, dụng cụ đặc biệt và các phương tiện kỹ thuật khác, do đó, đây là việc học sinh nghiên cứu các hiện tượng bằng thiết bị đặc biệt. Công việc thực hành thường được tiến hành sau khi nghiên cứu các phần lớn trong môn học, chúng có tính chất khái quát hóa. Chúng có thể được tổ chức cả trong lớp học và bên ngoài cơ sở giáo dục.

2. Phân loại phương pháp dạy học

Phân loại phương pháp theo bản chất hoạt động nhận thức của học sinh và bản chất hoạt động của giáo viên (hay phương pháp nắm vững các loại nội dung).

В giáo huấn việc học được gọi là phương pháp các hoạt động kết nối có trật tự của giáo viên và học sinh nhằm giải quyết các vấn đề của giáo dục. Phương pháp dạy học thiết lập các phương pháp hoạt động của giáo viên và học sinh, đảm bảo sự đồng hóa có hiệu quả của tài liệu đang nghiên cứu. Một trong những vấn đề nhức nhối của giáo học hiện đại là vấn đề phân loại các phương pháp dạy học.

Hiện tại, không có một quan điểm nào về vấn đề này. Do các tác giả khác nhau căn cứ vào việc phân chia các PPDH thành các nhóm, nhóm con dựa trên các dấu hiệu khác nhau nên có một số cách phân loại. Chúng ta hãy đi sâu phân loại các phương pháp theo bản chất của hoạt động nhận thức của học sinh, sinh viên. Hãy liệt kê và mô tả chúng.

1. bằng lời nói phương pháp chiếm vị trí quan trọng hàng đầu trong hệ thống các phương pháp dạy học. Có những giai đoạn chúng gần như là cách duy nhất để truyền tải kiến ​​thức. Bất chấp việc nhiều giáo viên phản đối việc sử dụng nhóm phương pháp này, coi chúng đã lỗi thời, không thể giảm giá triệt để. Phương pháp bằng lời nói cho phép bạn truyền đạt một lượng lớn thông tin trong thời gian ngắn nhất có thể, đặt ra vấn đề cho học sinh và chỉ ra cách giải quyết chúng. Với sự trợ giúp của con chữ, giáo viên có thể đưa vào tâm trí trẻ những bức tranh sống động về quá khứ, hiện tại và tương lai của nhân loại. Từ đó kích hoạt trí tưởng tượng, trí nhớ, tình cảm của học sinh. Phương pháp ngôn từ được chia thành các loại sau: kể chuyện, giải thích, đàm thoại, thảo luận, thuyết trình, làm việc với một cuốn sách.

2. phương pháp trực quan. Phương pháp dạy học trực quan được hiểu là phương pháp mà việc đồng hóa tài liệu giáo dục phụ thuộc đáng kể vào các đồ dùng trực quan và phương tiện kỹ thuật được sử dụng trong quá trình học tập. Phương pháp trực quan được sử dụng kết hợp với phương pháp giảng dạy bằng lời nói và thực hành. Là một loại hình riêng biệt, phương pháp giảng dạy trực quan đơn giản là mất đi ý nghĩa của nó. Việc sử dụng các phương pháp trực quan làm cho tài liệu được cung cấp để nghiên cứu dễ hiểu hơn. Trực quan đặc biệt quan trọng và thậm chí cần thiết khi dạy học ở các lớp dưới. Phương pháp dạy học trực quan có thể được chia thành hai nhóm lớn: phương pháp minh họa và phương pháp trình diễn. Và trong khi phương pháp thứ hai được ưa thích hơn, vì nó thực tế và đáng tin cậy hơn.

3. Phương pháp thực hành học dựa trên các hoạt động thực tiễn của học sinh. Các phương pháp này hình thành các kỹ năng và khả năng thực hành. Tầm quan trọng của các phương pháp thực hành không thể được đánh giá quá cao. Rốt cuộc, chính trong các lớp học thực hành, sinh viên nhận ra tầm quan trọng của kiến ​​thức đã thu nhận trước đó, khả năng ứng dụng thực tế của chúng trong cuộc sống hàng ngày, trong các nghiên cứu sâu hơn. Ngoài ra, việc sử dụng các phương pháp thực hành làm tăng động lực của quá trình học tập. Xét cho cùng, việc học sinh thử sức mình trong việc thực hiện bất kỳ nhiệm vụ giáo dục nào, để thể hiện sự độc lập, khéo léo và chủ động luôn là điều thú vị. Phương pháp thực hành bao gồm các bài tập, phòng thí nghiệm và công việc thực tế.

Phân loại phương pháp dạy học theo bản chất của loại hoạt động chiếm ưu thế hơn loại khác.

Phương thức là một chuỗi các hành động được thực hiện bởi giáo viên và học sinh trong quá trình học tập. Trong sư phạm, có rất nhiều phương pháp, một số phương pháp tương tự, và một số phương pháp khác hoàn toàn. Vì vậy, để thuận tiện cho công việc của người giáo viên cần phải hệ thống hóa bộ tài liệu này. Trong giáo khoa, có một số cách phân loại phương pháp dạy học. Chúng ta hãy xem xét cụ thể việc phân loại theo tính chất của hoạt động nhận thức chi phối. Kiểu phân chia phương pháp giảng dạy này được áp dụng vì học thuyết - đây trước hết là hoạt động nhận thức diễn ra cùng với hoạt động thực tiễn, lao động, vận động. Mọi hành động của anh ta đều thông qua ý thức và quyết định hoạt động nhận thức. Vì vậy, sử dụng cách phân loại này, chúng ta có thể phân biệt hai nhóm phương pháp khác nhau cơ bản.

1. sinh sản, trong đó học sinh học kiến ​​thức đã được tạo sẵn và tái tạo (tái tạo) các phương pháp hoạt động đã biết của mình (bao gồm các phương pháp giải thích-minh họa, tiếp nhận thông tin, phương pháp sinh sản).

2. năng suất, đặc trưng ở chỗ học sinh thu được kiến ​​thức mới một cách chủ quan do hoạt động sáng tạo (tìm kiếm từng phần, phương pháp nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu). Tuyên bố vấn đề thuộc nhóm trung gian, vì nó liên quan đến cả việc đồng hóa thông tin làm sẵn và các yếu tố của hoạt động sáng tạo. Tuy nhiên, trong quá trình học thực tế, tất cả các phương pháp dạy học đều có sự liên kết với nhau, được thực hiện kết hợp song song với nhau. Và sự phân chia các phương pháp thành sinh sản và sản xuất là rất tương đối. Rốt cuộc, bất kỳ hành động hoạt động sáng tạo nào là không thể nếu không có sự tái tạo.

Giải quyết bất kỳ vấn đề nào, một người hiện thực hóa và tái tạo một cách tinh thần những kiến ​​thức mà anh ta đã biết. Đồng thời, hành động tái tạo kiến ​​thức khi mục đích của nó thay đổi chứa đựng một yếu tố sáng tạo trong lĩnh vực xây dựng logic trình bày. Các phương pháp được xác định và đặc trưng cho phép chúng ta đánh giá tiến trình của bài học, toàn bộ lôgic của quá trình giáo dục về mức độ bao quát của chúng đối với tất cả các loại hoạt động. Vì vậy, nếu giáo viên tiến hành khảo sát các tài liệu đã học trước đó, nói một tài liệu mới, đưa ra bài tập và trình bày một nhiệm vụ sáng tạo, thì bằng cách đó, giáo viên đã áp dụng nhất quán các phương pháp: tái hiện, giải thích - minh họa, tái hiện, nghiên cứu. Nếu anh ta đặt ra một vấn đề và tổ chức một cuộc trò chuyện sôi nổi về nó, chiếu một bộ phim và sau đó đưa ra một tác phẩm sáng tạo về nó, thì anh ta áp dụng các phương pháp tìm kiếm, giải thích-minh họa và nghiên cứu từng phần.

Các phương pháp có thể thay đổi trong giờ học thường xuyên và xen kẽ nhiều lần - tất cả phụ thuộc vào nội dung của chủ đề, mục tiêu học tập, mức độ phát triển và chuẩn bị của học sinh. Hơn nữa, sự đơn điệu của các phương pháp và cách thức sử dụng trong bài học có thể khiến quá trình học trở nên nhàm chán và thiếu hứng thú.

Phân loại phương pháp dạy học theo các thành phần hoạt động.

Phương pháp giảng dạy - đây là một hệ thống vận hành có hệ thống, là cấu trúc của các hoạt động của giáo viên và học sinh, được thực hiện một cách có ý thức nhằm thực hiện những thay đổi đã được lập trình trong nhân cách của học sinh.

đó bốn nhóm phương pháp giảng dạy, trong mỗi nhóm này, hành động của giáo viên và học sinh là khác nhau, có loại hoạt động này chiếm ưu thế hơn loại hoạt động khác, từ đó dẫn đến việc phân loại này không chặt chẽ. Họ đang:

1) các phương pháp nắm vững kiến ​​thức, chủ yếu dựa trên hoạt động nhận thức có tính chất sinh sản;

2) phương pháp tự chiếm lĩnh tri thức, được gọi là có vấn đề, dựa trên hoạt động nhận thức, sáng tạo trong quá trình giải quyết vấn đề;

3) các phương pháp, còn được gọi là phơi bày, nhấn mạnh vào hoạt động cảm xúc và nghệ thuật;

4) các phương pháp thực hành, được đặc trưng bởi ưu thế của các hoạt động thực tiễn và kỹ thuật làm thay đổi thế giới xung quanh, tạo ra các hình thức mới của nó.

Phương pháp tiếp thu kiến ​​thức - nhóm phương pháp này được sử dụng rộng rãi cả trong trường học và trên các phương tiện truyền thông, hoặc nói chung trong đời sống công cộng.

Trong quá trình dạy học, tất cả các nghệ thuật trước hết đều nằm ở việc lựa chọn nội dung và phương pháp truyền tải nội dung, mức độ tiếp thu kiến ​​thức của học sinh và cường độ ghi nhớ của học sinh phụ thuộc vào bản chất của nội dung và "trình bày" của nó.

Nhóm này bao gồm những thứ sau phương pháp:

1) cuộc trò chuyện;

2) thảo luận;

3) bài giảng;

4) làm việc với cuốn sách;

5) học được lập trình trong các phiên bản tuyến tính, phân nhánh và hỗn hợp của nó.

Phương pháp tự chiếm lĩnh tri thức, tức là phương pháp nêu vấn đề.

Tinh hoa phương pháp vấn đề đi xuống thực tế là họ không để học sinh thờ ơ với một tình huống mà họ không thể giải thích hoặc giải quyết, nhưng, khơi dậy sự quan tâm, buộc họ phải phân tích nó, xác định dữ liệu đã biết và chưa biết trong đó, đưa ra các đề xuất để giải quyết vấn đề. và xác minh tính đúng đắn của những giả định này.

Nhóm này bao gồm những thứ sau phương pháp:

1) phương pháp của cơ hội (xem xét một số trường hợp bất kỳ);

2) phương pháp tình huống (tương tự như phương pháp tình cờ, nhưng một tình huống phức tạp được xem xét ở đây);

3) trò chơi giáo khoa (trọng tâm của bài học là một trò chơi).

Các phương pháp thể hiện (đánh giá). Một người không chỉ nhận thức thực tế, mà còn trải nghiệm nó bằng cảm xúc, và cũng đánh giá nó. Những trải nghiệm đánh giá này có liên quan, nhưng không giống với nhận thức trí tuệ. Ý nghĩa của họ dựa trên thực tế là cuối cùng họ xác định được mục tiêu cuộc sống và lòng trung thành với lý tưởng. Theo quan điểm này, lĩnh vực nhận thức cảm xúc, cũng như các đánh giá, hệ thống giá trị và lý tưởng sống phụ thuộc phần lớn vào nó, có tầm quan trọng giáo dục lớn.

Nhóm này bao gồm các phương pháp sau:

1) các phương pháp ấn tượng (ấn tượng, kinh nghiệm, cảm giác);

2) các phương thức biểu đạt (biểu hiện của bản thân trong một cái gì đó);

3) phương pháp thực hành (một người tự hình thành nhận thức và hành vi của mình;

4) phương pháp giảng dạy (giải quyết bất kỳ vấn đề sáng tạo nào).

Các phương pháp thực hành. Trong thực tế, học sinh nhận ra bất kỳ nhiệm vụ sáng tạo nào của mình. Đồng thời, cả sự lặp lại của lý thuyết và sự xác nhận của nó trong thực tế xảy ra.

3. Vận dụng hợp lý các phương pháp dạy học

ở dưới phương pháp giảng dạy ngụ ý sự luân phiên nhất quán của các cách thức tương tác giữa giáo viên và học sinh, nhằm đạt được một mục tiêu cụ thể thông qua việc nghiên cứu tài liệu giáo dục.

Mỗi phương pháp cần được lựa chọn và áp dụng kết hợp với các phương pháp dạy học khác. Khi một phần nhất định của tài liệu giáo dục đang được soạn thảo, giáo viên phải đối mặt với nhiều hơn một phương pháp. Không có phương pháp phổ quát. Theo các yêu cầu và tình huống khác nhau trong đào tạo, toàn bộ các phương pháp được sử dụng, phương pháp này thay thế phương pháp khác. Có nhiều khả năng kết hợp các phương pháp đáp ứng các mục tiêu và mục tiêu của giáo dục, cũng như các chi tiết cụ thể của nội dung tài liệu giáo dục và các điều kiện cụ thể của giáo dục, điều này đảm bảo cho quá trình này được tổ chức một cách thú vị, đa dạng và tích cực.

Việc sử dụng một phương pháp nào đó đặt ra những yêu cầu nhất định đối với hoạt động của giáo viên, có tác động cụ thể đến hoạt động của học sinh. Giá trị của các phương pháp được quyết định bởi chất lượng của quá trình học tập, cụ thể là chất lượng của kết quả của nó. Việc vận dụng các phương pháp đạt được hiệu quả cao với điều kiện chúng là một bộ phận cấu thành của một hệ thống nhất định, được lựa chọn một cách chính xác, kết hợp hợp lý nhất và vận dụng nhuần nhuyễn vào công việc của người giáo viên. Điều này nâng tầm công trình giáo dục, đảm bảo hoạt động và hiệu quả học tập. Trong quá trình học, một cá nhân “nét chữ” của người thầy được hình thành.

Phương pháp trình bày kiến ​​thức được sử dụng trong trường hợp học sinh cần làm quen với tài liệu giáo dục, trình bày, giải thích và đảm bảo sự hiểu biết của nó. Những phương pháp này đặc biệt quan trọng khi truyền đạt tài liệu mới.

Phải sử dụng phương pháp trình bày miệng khi củng cố, luyện tập, hệ thống hóa, nhắc lại, khi đào sâu tài liệu giáo dục. Phương pháp trình bày miệng phổ biến nhất là câu chuyện (bài giảng) giáo viên. Phương pháp này là cách hợp lý nhất để truyền đạt kiến ​​thức mới. Với sự trợ giúp của một từ, người ta có thể diễn đạt các ý tưởng sống động, sử dụng các sự kiện đã chọn và khéo léo kết hợp chúng, cũng như nhấn mạnh những điều cơ bản nhất. Ở các lớp trên, bài thuyết trình của giáo viên mang đặc điểm của một bài giảng, trong đó tài liệu phong phú được báo cáo, và học sinh ghi chú, làm cơ sở cho việc tiếp tục nghiên cứu tài liệu giáo dục.

Các tài liệu nghiên cứu phải được lặp đi lặp lại và củng cố. Học sinh có thể tham gia vào việc trình bày tài liệu và ở đây, báo cáo giáo dục của học sinh đặc biệt chứng minh điều đó. Báo cáo này là một công cụ tuyệt vời để thúc đẩy sự phát triển của những học sinh có thành tích tốt; nó cũng giúp những học sinh chưa chuẩn bị kỹ càng tự kiểm tra bản thân.

Nếu giáo viên định kiểm tra mức độ chuẩn bị bài của học sinh thì phương pháp kiểm tra và kiểm tra hội thoại sẽ được sử dụng, tức là dưới hình thức khảo sát, giáo viên đặt câu hỏi cho học sinh và các em phải trả lời. . Nhưng cũng có những mặt tiêu cực: với một cuộc khảo sát như vậy, giáo viên không thể khảo sát cả lớp, để giải quyết vấn đề này, một phương pháp khác được sử dụng - làm việc độc lập. Phương pháp làm việc độc lập mang lại nhiều cơ hội cho sự phát triển cá nhân của học sinh.

Phương pháp dạy học thiết lập các phương pháp hoạt động của giáo viên và học sinh, đảm bảo sự đồng hóa có hiệu quả của tài liệu đang nghiên cứu. Nó xác định quá trình học tập sẽ diễn ra như thế nào, những hành động nào và theo trình tự nào mà giáo viên và học sinh nên thực hiện. Ngay cả một hoạt động gây hứng thú cho học sinh cũng không buộc cả lớp phải hoạt động tích cực trong một thời gian dài, nếu không có sự thay đổi các thao tác, sự thay đổi phương pháp và kỹ thuật một cách hợp lý. Các thầy cô không ngừng cố gắng tìm ra một phương pháp phổ cập, hiệu quả nhất.

Khi lựa chọn phương pháp giảng dạy và phương pháp thực hiện chúng, cần tính đến các vấn đề như yêu cầu đối với phương pháp giảng dạy, tiêu chí lựa chọn phương pháp và phương pháp thực hiện chúng trong bài học đã định. Giáo viên được tự do lựa chọn phương tiện, phương pháp giảng dạy - điều quan trọng nhất là phải đáp ứng yêu cầu về phương pháp giảng dạy.

Hiện nay, có hai yêu cầu bắt buộc đối với tất cả các phương pháp dạy học: chúng phải đóng góp vào hoạt động của học sinh trong quá trình giáo dục và cung cấp sự hiểu biết sâu sắc về tài liệu đang được nghiên cứu. Cả hai yêu cầu đều có liên quan chặt chẽ với nhau: sinh viên không thể chủ động trong lớp học nếu họ không hiểu tài liệu đang nghiên cứu, nhưng họ sẽ không thể chấp nhận nó nếu không tham gia tích cực vào quá trình học tập. Những yêu cầu này đóng một vai trò quan trọng không chỉ trong dạy học mà còn trong việc nuôi dưỡng và phát triển năng lực nhận thức của học sinh. Việc lựa chọn phương pháp và cách thức thực hiện phần lớn do mục tiêu của bài học quyết định. Khi lựa chọn, nên tính đến việc học sinh sẽ cảm nhận tài liệu đang nghiên cứu qua các giác quan nào. Có nghĩa là, cần phải biết các đặc điểm thể chất của sự phát triển của các cơ quan giác quan ở trẻ em, tùy thuộc vào độ tuổi, và sử dụng các phương pháp tác động chính xác đến những cảm giác được phát triển nhất. Ví dụ, người ta biết rằng học sinh nhỏ tuổi cảm nhận thông tin nhiều hơn nếu nó càng trực quan càng tốt.

Phương pháp dạy học và phương pháp thực hiện chúng cần góp phần đưa vào quá trình giáo dục trên lớp không chỉ tư duy, mà còn cả trí tưởng tượng của học sinh, liên quan đến đời sống nội tâm tích cực của học sinh.

Tưởng tượng là động lực làm cho việc dạy học trở nên thú vị và hấp dẫn. Để trí tưởng tượng của học sinh được đưa vào quá trình học tập, các hoạt động bình thường trong bài học phải được kết hợp với những hoạt động khác thường, đặc biệt. Việc lựa chọn các phương pháp và cách thức thực hiện chúng sẽ được sử dụng trong bài học là một công việc khó khăn và trách nhiệm, đòi hỏi sự phân tích sâu sắc của nhiều dữ kiện.

Ngoài những nội dung đã liệt kê, cần tính đến khả năng của học sinh, kiến ​​thức, kỹ năng, kỹ xảo về vấn đề đang học, thái độ đối với môn học, điểm mạnh và điểm yếu của bản thân giáo viên.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 12. Các hình thức tổ chức quá trình học tập

1. Yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình học tập

Các hình thức tổ chức công việc giáo dục được xác định bởi thành phần học sinh, địa điểm và thời gian của các lớp học, trình tự các hoạt động của học sinh và cách thức họ được hướng dẫn bởi giáo viên.

Bài học - Hình thức giáo dục tập thể, được đặc trưng bởi thành phần học sinh không đổi, phạm vi lớp học nhất định, quy định chặt chẽ công việc giáo dục trên cùng một tài liệu giáo dục cho tất cả mọi người. Bài học là hình thức tổ chức chủ yếu của quá trình giáo dục. Bài học với tư cách là một hình thức tổ chức tạo ra những điều kiện cần thiết để kết hợp đào tạo và giáo dục thành một quá trình duy nhất. Trong bài học, với sự tổ chức hợp lý của nó, tất cả các yêu cầu của giáo khoa có thể được thực hiện.

Có những điều sau đây các loại bài học: bài giảng, bài củng cố tài liệu mới, bài lặp lại, bài hội thảo, bài hội nghị, bài kiểm tra kiến ​​thức đã tiếp thu, bài kết hợp. Cũng có bài học tùy chỉnh, mục đích là kích thích hứng thú học tập.

Yêu cầu chung có thể hình thành như sau: trang bị kiến ​​thức có ý thức, sâu và vững cho học sinh; hình thành ở học sinh các kỹ năng và năng lực giúp chuẩn bị cho các em vào đời; tăng hiệu quả giáo dục của việc học trên lớp, hình thành các nét nhân cách ở học sinh trong quá trình học tập; thực hiện sự phát triển của học sinh, hình thành ở học sinh tính độc lập, hoạt động sáng tạo, tính chủ động như những nét nhân cách ổn định, khả năng sáng tạo giải quyết các vấn đề xảy ra trong cuộc sống; phát triển năng lực độc lập học tập, hình thành ở học sinh động cơ tích cực trong hoạt động học tập, hứng thú nhận thức, ham học hỏi, nhu cầu mở rộng và lĩnh hội tri thức, thái độ tích cực trong học tập.

Các yêu cầu này có thể được chia thành bốn nhóm theo điều kiện. Yêu cầu về giáo dục: giáo dục phẩm chất đạo đức, hình thành thị hiếu thẩm mỹ, bảo đảm gắn bó chặt chẽ giữa học tập và cuộc sống, những đòi hỏi, yêu cầu của nó, hình thành thái độ sống tích cực.

Yêu cầu về giáo khoa: cung cấp hoạt động nhận thức trong lớp học, kết hợp hợp lý các phương pháp lời nói, trực quan, thực hành với các vấn đề, thực hiện yêu cầu thống nhất giữa đào tạo, giáo dục và phát triển, gắn chặt giữa lý thuyết và thực hành, học với cuộc sống, vận dụng kiến ​​thức vào các tình huống cuộc sống. Cần thực hiện giám sát một cách có hệ thống chất lượng của việc đồng hóa kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực.

Yêu cầu tâm lý: giáo viên kiểm soát tính chính xác, kỹ lưỡng và kịp thời trong việc học sinh thực hiện từng yêu cầu. Người thầy phải được phân biệt bởi tự chủ và tự chủ.

Yêu cầu vệ sinh: tuân thủ chế độ nhiệt độ trong lớp học, ánh sáng phù hợp tiêu chuẩn. Cần tránh sự đồng nhất và đơn điệu trong công việc, nên xen kẽ việc lắng nghe thông tin giáo dục với công việc thực tế. Sự thay đổi trong các loại công việc mang lại sự nghỉ ngơi, cho phép bạn bao gồm các giác quan khác nhau trong hoạt động nhận thức. Kỹ năng của giáo viên trên lớp chủ yếu nằm ở việc vận dụng nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học và giáo dục, vận dụng sáng tạo các thành tựu mới trong sư phạm và kinh nghiệm sư phạm tiên tiến, quản lý hợp lý các hoạt động nhận thức và thực tiễn của học sinh, phát triển trí tuệ của học sinh.

Công tác giáo dục ở Nga được thực hiện trong khuôn khổ giáo dục công lập trong nhà trường, tại các xí nghiệp công nghiệp; và công việc độc lập của học sinh ở nhà cũng được sử dụng. Bên trong trường, các lớp học được tổ chức khác nhau trong một lớp học và phòng thí nghiệm đặc biệt, trong các hội thảo và trong khuôn viên trường, trong một vòng tròn và các hoạt động và hình thức ngoại khóa khác.

Thông thường, các lớp học được tổ chức vào một thời gian cố định theo một lịch trình nhất định đã biết trước, nhưng khi cần thiết, ví dụ, khi tổ chức các chuyến du ngoạn, vòng tròn và các hoạt động ngoại khóa khác, cũng có lúc tùy thuộc vào một số điều kiện thay đổi. Các hoạt động của giáo viên và học sinh của ông phụ thuộc vào phương pháp giảng dạy được chọn cho các lớp học này. Bắt buộc là hình thức hạch toán cuối cùng của kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng - đây chủ yếu là các kỳ thi và bài kiểm tra; kế toán hiện nay được thực hiện ở hầu hết mọi giờ học, mọi tiết học thực hành.

Nội dung công tác giáo dục, nhiệm vụ giáo khoa và phương pháp dạy học được thực hiện dưới hình thức tổ chức. Tùy thuộc vào nhiệm vụ được giao, tính chất công việc và sự chuẩn bị của học sinh, các yếu tố của quá trình giáo dục được phân bổ khác nhau giữa các hình thức tổ chức riêng lẻ. Việc làm quen với tài liệu mới thường được thực hiện trên lớp ở trường, nhưng đôi khi được chuyển về nhà; Công việc trong phòng thí nghiệm được thực hiện trong một phòng đặc biệt, được trang bị tất cả các thiết bị cần thiết, nhưng những lớp học tương tự này cũng có thể được thực hiện trong phòng thí nghiệm của doanh nghiệp, nơi sinh viên trực tiếp tham gia vào quá trình làm việc. Nhưng các bài kiểm tra được thực hiện trên lớp hoặc trong các lớp đặc biệt. Nghĩa là, theo cách này, các hình thức học tập của từng cá nhân được kết nối với nhau. Việc lựa chọn hình thức đào tạo nào còn tùy thuộc vào nội dung và phương pháp giảng dạy về chủ đề này. Nếu cần đảm bảo quan sát các hiện tượng hoặc quá trình của thực tế xung quanh trong môi trường tự nhiên của chúng thì một chuyến tham quan sẽ được tiến hành. Nếu sinh viên nắm vững các kỹ năng làm việc thì sẽ tổ chức các lớp học thực hành.

Ở các trường tiểu học và trung học, giáo dục bách khoa được đặc biệt coi trọng, được thực hiện chủ yếu trong quá trình giáo dục lý thuyết cho học sinh - việc các em nắm vững các nguyên tắc cơ bản của khoa học. Một vị trí đặc biệt trong công tác giáo dục được chiếm giữ bởi làm việc. Ở đây hình thức giáo dục bách khoa lao động được sử dụng. Ngoài ra, nhà trường còn cung cấp thêm công việc cho cả học sinh tụt hậu và những người thể hiện sự quan tâm và thiên hướng đặc biệt đến một lĩnh vực kiến ​​thức cụ thể, các hình thức giáo dục ngoại khóa cũng được sử dụng cho việc này.

Trong quá trình đào tạo lý thuyết các bài học, chuyến du ngoạn, hội thảo, bài tập về nhà, bài kiểm tra được sử dụng trong hệ thống đào tạo lao động - Bài tập thực hành trong các hội thảo đào tạo. Bài học bổ sung được thực hiện dưới hình thức tham khảo ý kiến ​​của giáo viên, công việc của thầy với các nhóm nhỏ để lấp đầy những lỗ hổng trong kiến ​​thức của học sinh, các lớp cá nhân hoặc nhóm quan tâm, trong đó sử dụng nhiều hình thức giáo dục ngoại khóa.

Tài liệu giảng dạy chủ yếu được học trên lớp, giáo viên trình bày tài liệu kết hợp với hoạt động độc lập của học viên. Lớp học được tổ chức trước mặt, cả lớp, theo nhóm nhỏ và cá nhân. Trong lớp học, giáo viên quan tâm đến việc đảm bảo học sinh lĩnh hội được kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực có hệ thống, dạy các em làm việc độc lập, kích thích hoạt động sáng tạo của các em.

Sử dụng nội dung giáo dục và phương pháp giảng dạy, gắn việc học với thực hành, ở đây người thầy cũng giải quyết các vấn đề giáo dục, nuôi dưỡng một cách thống nhất. Công việc tập thể trong lớp học - hợp tác, hỗ trợ lẫn nhau, trách nhiệm của lớp đối với sự thành công và hành vi của từng học sinh - là một yếu tố quan trọng trong việc hình thành nhóm lớp và phát triển tập thể. Ở trường, bài học là hình thức tổ chức công tác giáo dục chủ yếu.

Ở mỗi bài học, giáo viên đặt ra nhiệm vụ bắt buộc của mình:

1) thông báo cho sinh viên một lượng kiến ​​thức mới nhất định;

2) sửa chữa chúng trong bộ nhớ của học sinh;

3) để dạy học sinh áp dụng kiến ​​thức vào thực tế;

4) giáo viên luôn kiểm soát xem học sinh có nhớ kiến ​​thức đã học trước đó hay không.

Chính những nhiệm vụ liên tục này sẽ quyết định cấu trúc của bài học.

Một thời điểm rất quan trọng trong quá trình nhận thức là quá trình phát triển mối liên hệ với cuộc sống, với thực tiễn, chủ yếu đây là việc sử dụng các công việc thực tế trong lớp học. Điều này bao gồm các quan sát khác nhau, phác thảo, bản vẽ, thí nghiệm, đo lường và tính toán, giải quyết các vấn đề về nội dung sản xuất, báo cáo của sinh viên, v.v. hiểu biết.

Một trong những yêu cầu cơ bản đối với một tiết học ở trường là nâng cao vai trò giáo dục của nó.

Trong quá trình học tập, học sinh không chỉ được làm quen với các hiện tượng, sự việc, sự kiện như vậy mà còn lĩnh hội được các hình thái phát triển của tự nhiên và xã hội. Học các mối liên hệ của tri thức khoa học với thực tiễn xã hội, các em phát triển thế giới quan khoa học, phát triển khả năng nhận thức và lực lượng sáng tạo. Nói cách khác, bài học ở trường không chỉ là dạy, mà còn là giáo dục.

Bài học ở trường không chỉ giới hạn ở việc trang bị kiến ​​thức cho học sinh mà bao gồm cả việc giáo dục tính tự lập, thái độ ham học hỏi, sáng tạo để nắm vững kiến ​​thức, kĩ năng và năng lực. Kiến thức thu nhận được không thể chỉ nằm “trên bề mặt”, chúng phải trở thành nội dung bên trong của học sinh, mà chúng không ngừng xoay chuyển trong cuộc sống và hoạt động của mình. Đó là kiến ​​thức vững chắc, được thu thập trong quá trình làm việc chăm chỉ, và nhà trường có nghĩa vụ phát triển hoạt động và tính độc lập ở một người, cũng như trang bị cho học sinh phương pháp làm việc độc lập. Rốt cuộc, giáo dục không kết thúc với trường học, nhưng vẫn tiếp tục sau khi tốt nghiệp.

Việc tổ chức bài học phụ thuộc vào tính chất giáo dục của từng cấp học. Với việc chuyển từ cấp học này sang cấp học khác, tính chất hoạt động của học sinh thay đổi: tính độc lập trong việc nắm vững kiến ​​thức tăng lên; học sinh trở nên độc lập hơn.

Quá trình đồng hóa của học sinh về kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng bao gồm giáo dục, hiểu, củng cố, lặp lại trong các loại hình thực hành khác nhau. Các bài học được tổ chức và giảng dạy theo nhiều cách khác nhau. Trong một số bài học, tài liệu mới chủ yếu được nghiên cứu, ở những bài khác, kết luận và lặp lại những gì đã học được thực hiện, ở những bài khác, học sinh thực hiện nhiều công việc thực tế khác nhau. Một số bài học bắt đầu bằng việc giáo viên trình bày và giải thích kiến ​​thức, một số bài khác bắt đầu bằng việc học sinh thực hành, một số khác bắt đầu bằng sự khái quát hóa của học sinh, v.v.

Cấu tạo của từng bài riêng phụ thuộc vào vị trí của nó trong tổng thể hệ thống bài. Trước khi lập kế hoạch cho một bài học, cần phải xác định trình tự của các bài học về chủ đề của toàn bộ chương trình học. Việc lập kế hoạch như vậy chủ yếu xác định trước hình thức của các bài học riêng lẻ có trong hệ thống của chúng.

Câu hỏi về phân loại bài học là một trong những khó khăn nhất. Trong tài liệu sư phạm và phương pháp luận, hơn chục cách phân loại bài học khác nhau đã được công bố, nhưng vẫn chưa có một cách phân loại duy nhất. Điều này là do một số hoàn cảnh: nghiên cứu bản chất của giáo dục ở các giai đoạn phát triển nhất định của nhà trường, tính phức tạp và tính linh hoạt của quá trình giáo dục diễn ra trong lớp học.

Ví dụ, I. N. Kazantsev trong chuyên khảo của anh ấy "Bài học ở trường Xô Viết" phân loại các bài học theo ba nguyên tắc cơ bản.

1. Theo nội dung (ví dụ: các bài học toán học được chia theo nội dung của chúng thành các bài học số học, đại số, hình học).

2. Mục tiêu giáo dục (ở đây có nghĩa là các nhiệm vụ giáo dục cụ thể, tức là giới thiệu cho học sinh một vòng tròn kiến ​​thức mới, phát triển các kỹ năng và năng lực, vận dụng kiến ​​thức vào thực tế). Liên quan I. N. Kazantsev chỉ vào điều sau đây các loại bài học:

1) các bài học đầu tiên (nhập môn) vào đầu năm học;

2) giới thiệu khi nghiên cứu các chủ đề hoặc phần chính của chương trình;

3) bài học nắm vững kiến ​​thức mới trên tài liệu giáo dục hiện hành;

4) củng cố kiến ​​thức đã học;

5) phát triển các kỹ năng và năng lực của học sinh;

6) ứng dụng kiến ​​thức vào thực tế;

7) lặp đi lặp lại-khái quát hóa;

8) đào tạo và thử nghiệm;

9) các bài học về phân tích chất lượng kiến ​​thức của học sinh trên cơ sở bài viết hoặc công việc thực tế khác của chúng;

10) các bài học cuối cùng hoàn thành năm học.

3. Cách thức tiến hành (đó là các bài giảng, hội thoại, các bài học-du ngoạn, v.v.).

Phân loại các bài học khác nhau S. V. Ivanov, mà bắt nguồn từ các đặc điểm của quá trình học tập, các bộ phận cấu thành của nó. Chính loại bài S. V. Ivanov nghĩ:

1) giới thiệu;

2) một bài học làm quen sơ cấp với tài liệu;

3) đồng hóa kiến ​​thức mới;

4) ứng dụng kiến ​​thức thu được vào thực tế;

5) bài học kỹ năng;

6) củng cố, lặp lại và khái quát hóa;

7) kiểm soát;

8) hỗn hợp, hoặc kết hợp.

Nhiều lựa chọn để phân loại các dạng bài học hiện có có điểm chung là dựa trên sự khác biệt giữa các bài học tùy thuộc vào mục tiêu chính của chúng: nắm vững kiến ​​thức đã học, củng cố thông qua việc lặp lại, vận dụng kiến ​​thức vào thực tế, rèn luyện để phát triển kỹ năng hay kỹ năng, sự lặp lại hiện tại hoặc khái quát hóa, kiểm tra kiến ​​thức và kỹ năng của học sinh. Nếu hai hoặc nhiều mục tiêu giáo khoa được trình bày gần như bằng nhau trong một bài học, thì đó là một hoặc một biến thể khác của một bài học kết hợp.

2. Vấn đề học tập

Suốt trong vấn đề học tập giáo viên sử dụng rộng rãi các phương pháp giảng dạy bằng lời nói, hình ảnh và thực hành. Trong học tập dựa trên vấn đề, việc trình bày được thực hiện thông qua một câu chuyện vấn đề, một bài giảng vấn đề, một nhiệm vụ giải quyết vấn đề sáng tạo, một câu hỏi đột xuất, một hành động đề xuất.

Bản chất của phát biểu vấn đề như sau: giáo viên đặt ra vấn đề do chính mình giải quyết nhưng đồng thời chỉ ra con đường giải quyết đúng và dễ tiếp cận với những mâu thuẫn của học sinh, thể hiện sự rèn luyện tư tưởng khi đi theo con đường giải. Mục đích của phương pháp này là giáo viên đưa ra các ví dụ về kiến ​​thức khoa học, cách giải quyết vấn đề khoa học, và học sinh kiểm soát độ tin cậy của tiến trình này, tinh thần tuân theo logic, bằng cách này nắm vững các giai đoạn giải các bài toán tích phân.

Một tuyên bố vấn đề có thể dựa trên các tài liệu từ lịch sử khoa học hoặc trên con đường tiết lộ dựa trên bằng chứng về phương pháp giải quyết vấn đề. Tất nhiên, phương pháp học tập dựa trên vấn đề được các giáo viên bộ môn nhân văn sử dụng rất thành công. Sự phức tạp của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề nằm ở chỗ, tính chuyên nghiệp cao của giáo viên là bắt buộc và cần thiết.

Trực tiếp kết quả của việc học tập dựa trên vấn đề - nắm vững phương pháp và logic giải quyết một vấn đề đã cho hoặc thậm chí một nhóm vấn đề, nhưng vẫn không có khả năng áp dụng chúng một cách độc lập. Trong học tập dựa trên vấn đề, tìm kiếm vấn đề hoặc hội thoại theo phương pháp heuristic thường được sử dụng. Trong quá trình trò chuyện này, học sinh được hỏi một số câu hỏi liên quan đến logic, để trả lời, học sinh nên bày tỏ các giả định của mình và cố gắng chứng minh tính đúng đắn của lời nói, từ đó thể hiện sự độc lập trong việc nắm vững kiến ​​thức.

Hỗ trợ trực quan có một mục đích hơi khác trong học tập dựa trên vấn đề. Chúng được sử dụng không phải để tạo điều kiện cho việc ghi nhớ tài liệu mới, mà để đặt ra các nhiệm vụ giáo dục và tạo ra bất kỳ tình huống vấn đề nào trong bài học. Một ví dụ là sách hướng dẫn trong đó một loạt các hình vẽ được mô tả, với sự trợ giúp của một vấn đề giáo dục được đặt ra. Đổi lại, nó đòi hỏi một sự phản ánh, phân tích và so sánh độc lập khá dài.

Bài tập tìm kiếm vấn đề được sử dụng khi học sinh có thể thực hiện độc lập bất kỳ loại công việc trí óc và công việc thực tế cụ thể nào. Điều này góp phần vào việc lĩnh hội tài liệu thành công nhất.

Tính hợp pháp của phương pháp này nằm ở chỗ, tính chân thực của kiến ​​thức, cũng như tính hiệu quả của các phương pháp hoạt động được quy định cho học sinh không những phải được khẳng định, minh họa mà còn phải được chứng minh để học sinh làm quen với những phương pháp tìm kiếm kiến ​​thức, để hình thành niềm tin tuyệt đối vào chân lý của kiến ​​thức được truyền đạt. Nhìn chung, kiểu đào tạo có vấn đề không chỉ được sử dụng để làm chủ tài liệu giáo dục mới mà còn là phương tiện quan trọng nhất để phát triển các kỹ năng của hoạt động giáo dục và nhận thức sáng tạo.

3. Công nghệ học mô-đun

Công nghệ học tập mô-đun - một trong những công nghệ thay thế trẻ nhất, gần đây đã được sử dụng rộng rãi. Đào tạo mô-đun lấy tên từ từ “mô-đun”, một trong những ý nghĩa của nó là “đơn vị chức năng”. Mô-đun - đây là phần được hoàn thành một cách hợp lý của tài liệu giáo dục, phần này kết thúc bằng một hành động kiểm soát (kiểm tra, kiểm soát công việc hoặc quyết toán và công việc đồ họa). Dưới công nghệ học mô-đun hiểu việc thực hiện quá trình học tập bằng cách chia nó thành các nhóm nhỏ của “các nút chức năng” - các hành động và thao tác quan trọng được học sinh thực hiện ít nhiều một cách rõ ràng, điều này cho phép họ đạt được kết quả học tập đã định.

Hệ thống đánh giá kiểm soát (100 điểm) tính đến tất cả các hoạt động sôi nổi của học sinh. Việc sử dụng hệ thống đánh giá cho phép sử dụng nguyên tắc kiểm soát có hệ thống kiến ​​thức và kỹ năng và cách tiếp cận cá nhân đối với học sinh trong quá trình học tập. Bản chất của học tập theo mô-đun nằm ở chỗ nó cho phép mỗi học sinh đạt được các mục tiêu của hoạt động giáo dục và nhận thức một cách hoàn toàn độc lập (hoặc với sự tư vấn không phô trương của giáo viên).

Các mô-đun đào tạo phục vụ như một phương tiện đào tạo theo mô-đun. Một học phần cũng có thể được coi là một chương trình đào tạo được cá nhân hóa về nội dung, phương pháp giảng dạy, mức độ độc lập và tốc độ học tập. Ví dụ, việc phát triển các khóa học mô-đun trong một trường cao đẳng sư phạm xã hội là một trong những lĩnh vực công việc đầy hứa hẹn của văn phòng công nghệ sư phạm. Một đặc điểm khác biệt của những phát triển này là các khóa học mô-đun hướng tới một cách tiếp cận học tập thành thạo.

Năng lực thường được gọi là sự thực hiện công việc ở một mức độ nhất định. Sự ra đời của bất kỳ công nghệ mới nào, việc sử dụng nó sẽ mở ra cơ hội mới để đáp ứng các nhu cầu của cá nhân trong việc phát triển tiềm năng sáng tạo và tinh thần, tăng thời gian làm việc độc lập và thiết lập các mức năng lực đồng nhất.

Học theo mô-đun cho phép bạn giải quyết các vấn đề của giáo dục như việc tối ưu hóa nội dung học tập dựa trên cách tiếp cận mô-đun hoạt động, cung cấp khả năng xảy ra bất kỳ thay đổi nào (cái gọi là tính thay đổi của chương trình), cá nhân hóa chương trình giáo dục, hoạt động thực tế và kiểm soát sự thành công của đào tạo bằng cách sử dụng ví dụ đánh giá các hành động được quan sát. Ở mỗi giai đoạn tiếp theo của việc nắm vững chương trình, năng lực của học sinh/sinh viên được xác định. Cấu trúc của module là sự kết hợp của các đối tượng sau: “M” - module là nhóm các kỹ năng, khả năng, kiến ​​thức mà sinh viên phải thể hiện; "R" - kết quả của hành động (kỹ năng, khả năng và kiến ​​thức) cần thiết để hoàn thành chương trình khóa học; “KD” - tiêu chí đánh giá hoạt động - chất lượng bài làm mà học sinh/sinh viên phải thể hiện; "OU" - mô tả các cấp độ - bối cảnh trong đó kết quả của hoạt động cần được minh họa.

4. Các mô hình tổ chức đào tạo hiện đại

Quá trình cập nhật nội dung giáo dục, quá trình hiện đại hóa và phát triển của nó được kết nối với nhau, trước hết, với việc vượt qua những hạn chế xã hội đã có, hiểu được chính nội dung của giáo dục. Vấn đề này chỉ có thể được giải quyết một phần bằng cách tách các thành phần cấu trúc của nội dung giáo dục theo chuỗi logic sau: "văn hóa - giáo dục - trật tự xã hội - mô hình sư phạm ", và từ đó tiếp cận giải pháp chính xác của vấn đề. Xem xét mối quan hệ giữa các khái niệm giáo dục và đào tạo. đào tạo là sự thể hiện rõ nét (nội dung sư phạm) của giáo dục. Đào tạo và giáo dục kết hợp các mục tiêu và phương tiện để đạt được mục tiêu. Chủ đề cụ thể - mô hình hóa nội dung giáo dục - thành phần nhận thức luận đó sẽ cho phép học sinh đưa trải nghiệm lịch sử cá nhân của họ đến gần nhất có thể với trải nghiệm lịch sử xã hội mà ai đó đã nhận được vào một thời điểm nào đó. Chúng ta hãy tập trung vào nền tảng lý thuyết của mô hình hóa. Trong thực tế, việc lấp đầy nội dung giáo dục bằng tài liệu thực tế là một vấn đề gây tranh cãi muôn thuở. Những điều sau đây có liên quan đến quá trình giải quyết: đại diện của hệ thống giáo dục:

1) bộ;

2) dịch vụ bài bản;

3) sự quản lý của cơ sở giáo dục.

Nhưng một trường hợp đặc biệt có thể là những vấn đề mà giáo viên giải quyết trực tiếp cùng với học sinh của mình, điều chỉnh nội dung đào tạo trong quá trình của quá trình. Khi thảo luận về mô hình hóa nội dung giáo dục, những điều sau đây được giới thiệu: hệ thống khái niệm:

1) giáo dục như một quá trình - một cách chuyển giao di sản văn hóa của xã hội cho con người. Giáo dục - một phương tiện xã hội hóa, cũng như sự hình thành vật chất và tinh thần của một người, được tập trung vào những lý tưởng nhất định, trên những dấu ấn xã hội được xác định về mặt lịch sử được thiết lập trong tâm trí công chúng. Giáo dục với tư cách là một quá trình giới thiệu một người với văn hóa xảy ra thông qua việc nội tâm hóa và đưa các thành phần văn hóa vào thế giới chủ quan của con người;

2) kết quả là giáo dục (hoặc, theo các nguồn khác, là sự uyên bác) - một tập hợp các thành phần văn hóa mà một người có được để hình thành và phát triển hơn nữa với tư cách là một chủ thể của hoạt động kinh tế - xã hội, bổ sung tiềm năng văn hóa của nền văn minh;

3) từ quan điểm triết học và nhân học, giáo dục có thể được xem như một cách để trở thành một con người trong văn hóa, một xu hướng hiểu và lĩnh hội các ý nghĩa, và phát triển vị trí tồn tại của bản thân. Giáo dục - khả năng tự giáo dục hoặc hình thành nhân cách. Quá trình này diễn ra liên tục. Một người được coi là một tập hợp những khả năng “trở thành một con người” cần phải được hiện thực hóa. Tổng thể này là sự tìm kiếm chính mình trong xã hội, chính mình trong nhân loại và chính mình trong Vũ trụ.

Nên sử dụng các chuyên gia có trình độ chuyên môn cao để làm mẫu nội dung giáo dục phổ thông.

LECTURE số 13. Kết quả học tập và các phương pháp đánh giá

Thành tích học tập - một phần không thể thiếu trong quá trình đi học. Giáo viên giảng dạy đồng thời phải tính đến cách học sinh nhận thức những gì đang học, nắm vững khả năng vận dụng kiến ​​thức, cách thức lĩnh hội, ghi nhớ và trải nghiệm của học sinh trong quá trình làm chủ chúng. Đánh giá thành công định hướng cho học sinh cả về mức độ thành tích của các em trong các hoạt động giáo dục, và sự phát triển các phẩm chất đạo đức và năng lực cần thiết để đạt được thành tích học tập cao.

Việc đánh giá kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực phải đúng đắn một cách khách quan, tức là tương ứng với mức độ thực sự của học sinh. Kế toán như vậy cho phép bạn quản lý quá trình nắm vững kiến ​​thức, kỹ năng, tức là các hành động tinh thần và thực tế, trình tự của chúng, đưa ra những điều chỉnh cần thiết đối với các hoạt động của giáo viên và học sinh và là một phương tiện để cải thiện quá trình học tập, tăng hiệu quả của nó và khắc phục sự lặp lại. Khi giảng dạy, giáo viên không chỉ cung cấp thông tin nhất định cho học sinh hoặc sắp xếp để học sinh tiếp nhận thông tin đó từ các nguồn khác mà còn quan tâm đến cách học sinh thực hiện công việc được giao, chất lượng của kiến ​​thức và kỹ năng mà họ tiếp nhận.

Tầm quan trọng của tính liên tục trong việc ghi chép tiến trình đặc biệt lớn đối với trẻ nhỏ, khi quá trình làm chủ các phương pháp hoạt động trí óc và các kỹ năng làm việc độc lập chỉ mới bắt đầu. Ở các giai đoạn tiếp theo, kế toán tiếp tục giữ được tầm quan trọng của nó, đặc biệt nếu sinh viên đang làm việc trên các tài liệu khó và phức tạp. Đặc thù của việc coi trọng kiến ​​thức ở trường là nó có giá trị giảng dạy và giáo dục ở đây. Suy nghĩ về các chỉ số kế toán, giáo viên và học sinh của mình quyết định hình thức và nội dung công việc tiếp theo của họ nên là gì, và những nỗ lực chính của họ là gì.

Kiểm tra khả năng tiếp thu tài liệu của học sinh, giáo viên quan tâm đến khả năng ghi nhớ, phát triển trí nhớ và giáo dục thói quen làm việc của học sinh. Sự tiến bộ, do đó, kích thích hoạt động nhận thức của học sinh. Kế toán giúp học sinh buộc mình phải thực hiện một số hành động nhất định, từ đó góp phần giáo dục ý chí.

Trong ngành sư phạm, có ý kiến ​​cho rằng mong muốn đạt điểm cao nhất thiết phải theo đuổi điểm số và thờ ơ với kiến ​​thức bản thân. Điều này chỉ xảy ra khi hồ sơ về sự tiến bộ được thiết lập không chính xác, trong điều kiện phụ huynh và giáo viên chú ý quá mức đến điểm số, khi điểm số được sử dụng như mồi nhử hoặc mối đe dọa đối với học sinh. Mặt khác, nếu đánh giá là kết quả tự nhiên của một quá trình học tập bình thường diễn ra, thì việc ghi chép về sự tiến bộ không thể gây ra thái độ không đúng của trẻ em đối với nó.

Việc ghi chép tiến trình cũng sắp xếp công việc của giáo viên. Khi các phương pháp và hình thức dạy học được cải thiện, điểm số ngày càng trở thành chỉ số đánh giá kỹ năng sư phạm của giáo viên và bắt đầu đóng vai trò ngày càng quan trọng trong việc nâng cao chất lượng công việc của giáo viên.

Nhờ đó, với việc thực hiện đúng quy trình ghi chép tiến bộ, giáo viên đánh giá đúng nhất sự thành công của học sinh, tạo ở các em ham muốn nâng cao kiến ​​thức, góp phần phát triển tinh thần và đạo đức.

1. Các loại hồ sơ tiến bộ của học sinh

tài khoản hiện tại - Đây là loại hình kế toán đảm bảo sự đồng hóa và tổng hợp kịp thời của tài liệu giáo dục ở mỗi giai đoạn đào tạo. Việc chuyển sang giai đoạn tiếp theo được thực hiện với điều kiện phải hoàn thành nhiệm vụ trước đó. Giáo viên liên tục theo dõi kết quả, dựa trên những quan sát thường xuyên liên tục của mình về bài làm của học sinh. Kế toán hiện nay góp phần giải quyết thành công các vấn đề về đồng hóa tri thức đúng đắn, triệt để và kịp thời, phát triển năng lực nhận thức của học sinh.

Hồ sơ hiện tại về sự tiến bộ của học sinh bao gồm việc giáo viên quan sát công việc học tập tiếp theo của họ và kiểm tra chất lượng kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng mà học sinh nắm vững ở một giai đoạn học tập nhất định. Khi kiểm tra vật liệu theo trình tự hạch toán hàng ngày hiện nay chủ yếu là những kiến ​​thức gắn với việc nghiên cứu vật liệu mới được kiểm tra. Kế toán hiện tại cũng kiểm tra những kiến ​​thức và kỹ năng thường phải dựa vào trong công việc giáo dục thêm. Đây là loại hình kế toán nhằm ngăn chặn tình trạng quên kiến ​​thức và kỹ năng, điều chỉnh công việc giáo dục của trẻ em và giáo viên, giúp xác định kịp thời những lỗ hổng kiến ​​thức của học sinh và giáo viên và loại bỏ chúng.

Tài khoản chuyên đề. Sau khi hoàn thành việc nghiên cứu toàn bộ chủ đề, giáo viên sẽ quay lại với chủ đề đó nhiều lần trong tương lai, khi nghiên cứu những chủ đề khác, vì kiến ​​thức thu được trước đây thường được đưa vào tài liệu mới như một phần không thể thiếu của nó một cách hữu cơ.

Đối với loại hình kế toán này, việc lặp lại và khái quát hóa các bài học chuyên đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Việc củng cố kiến ​​thức được thực hiện mọi lúc trong khi nghiên cứu chủ đề, nhưng ở đây nó có ý nghĩa cuối cùng: học sinh ôn tập chủ đề một cách tổng thể, hiểu cấu trúc của nó, hệ thống hóa sự tiếp thu, thiết lập những mối liên hệ mới giữa các kiến ​​thức và theo dõi sự phát triển của kiến ​​thức. hiện tượng, khái niệm, ý tưởng. Chức năng kiểm soát trong những bài học như vậy không nên được coi là chiếm ưu thế, tuy nhiên, về một số chủ đề, tóm lại, nên tiến hành cả bài kiểm tra cuối kỳ (bài viết và thực hành) và đánh giá kiến ​​​​thức. Ở trường trung học, có một hình thức khác để ghi lại sự tiến bộ - đây là bù lại. Các bài kiểm tra liên quan đến sự phát triển độc lập của kiến ​​thức và kỹ năng, tức là học sinh tự lập kế hoạch và tổ chức quá trình học tập của mình. Nhưng cũng có những mặt tiêu cực. Nếu không có hồ sơ về sự tiến bộ trong quá trình học tập, thì một số học sinh sẽ ngừng tiến hành các công việc độc lập có hệ thống, và thích vội vàng chuẩn bị cho các bài kiểm tra và kỳ thi, điều này ảnh hưởng tiêu cực đến độ sâu và sức mạnh của kiến ​​thức.

Hạch toán định kỳ. Đây là bản ghi kiến ​​thức được thực hiện trong một khoảng thời gian nhất định của năm học - hàng quý và nửa năm. Với kế toán hiện hành và theo chủ đề chính xác, bạn có thể đạt được điểm quý mà không cần xác minh đặc biệt. Nhưng khi mức độ chuẩn bị của một số học sinh tại thời điểm công bố điểm cuối cùng làm giáo viên nghi ngờ thì một bài kiểm tra đặc biệt về kiến ​​thức chỉ dành cho những học sinh này là cần thiết.

Tài khoản cuối cùng. Loại kế toán này được thực hiện trong thời gian lặp lại cuối cùng vào cuối năm học. Đó là, đây là bản tái tạo các câu hỏi quan trọng nhất của khóa học, tổng quan ngắn gọn nhất về các chủ đề được đề cập, các phần của tài liệu giáo dục, hiểu và đào sâu kiến ​​thức đã học ở cấp độ cao hơn.

Phương pháp kiểm tra kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực - đây là lúc giáo viên có mọi lý do để yêu cầu học sinh báo cáo về sự phát triển của tài liệu đang nghiên cứu và để đánh giá mức độ tiếp thu của mỗi học sinh.

Có một số bài kiểm tra kiến ​​thức: nói, viết và thực hành.

Kiểm tra miệng. Cách đây không lâu, phương pháp kiểm tra kiến ​​thức phổ biến ở trường là khảo sát cá nhân, chiếm tới 40% thời lượng mỗi bài học. Việc sử dụng khảo sát cá nhân như một phương pháp chung làm giảm ý nghĩa giảng dạy và giáo dục của bài học, và ở đây trọng tâm của việc nắm vững kiến ​​thức được chuyển sang bài tập về nhà của học sinh, vì khảo sát cá nhân yêu cầu học sinh trả lời đầy đủ dưới dạng một câu hỏi khảo sát cá nhân. trình bày mạch lạc câu hỏi về chủ đề này, đòi hỏi nhiều thời gian chuẩn bị. Trong bài học xảy ra tình huống sau: trong lớp phải mất nhiều thời gian để nghe câu trả lời của một số học sinh và điều này thường làm giảm hoạt động nhận thức của đa số học sinh. Nhưng bạn không nên từ bỏ hoàn toàn việc đặt câu hỏi cá nhân, vì việc đặt câu hỏi như vậy là một phương tiện quan trọng để phát triển khả năng nói, trí nhớ và tư duy. Và nếu bạn tổ chức một cuộc khảo sát như vậy một cách chính xác và đảm bảo hoạt động của tất cả học sinh, thì kết quả sẽ khả quan - trong khi lắng nghe câu trả lời của một người bạn, những người khác sẽ phản ánh nghiêm túc về nó, lặp lại và đào sâu kiến ​​​​thức của họ.

Do đó, sự thụ động của học sinh trong các cuộc khảo sát cá nhân là kết quả của một phương pháp luận không hoàn hảo để thực hiện nó.

Ngoài hình thức khảo sát cá nhân, kiểm tra miệng được thực hiện dưới hình thức trò chuyện giữa giáo viên và cả lớp. Trong trường hợp này, các câu hỏi của giáo viên yêu cầu những câu trả lời ngắn gọn để một số lượng đáng kể học sinh và thậm chí cả lớp tham gia vào cuộc trò chuyện. Hình thức xác minh bằng miệng này có thể được gọi là rời rạc vì ở đây các câu trả lời, như nó vốn có, là rời rạc, không đầy đủ, từng phần. Khi một cuộc khảo sát như vậy được tập trung vào một thời gian được phân bổ đặc biệt và bao gồm tất cả học sinh trong lớp, nó được gọi là kiểm tra trực diện: với việc đếm miệng, kiểm tra kiến ​​thức về niên đại, danh pháp địa lý, các dạng ngữ pháp, các định nghĩa, quy tắc, công thức khác nhau thường phải được giới thiệu.

Xác minh bằng văn bản. Mục đích chính của bài kiểm tra viết (và đồ họa) là xác định mức độ nắm vững các kỹ năng của học sinh trong một môn học nhất định. Nó cũng cho phép đánh giá chất lượng kiến ​​thức - tính đúng đắn, chính xác, nhận thức, khả năng áp dụng kiến ​​thức vào thực tế và có thể kiểm tra đồng thời tất cả học sinh trong lớp trong một khoảng thời gian ngắn. Các tác phẩm viết và đồ họa bao gồm đọc chính tả, thuyết trình, tiểu luận, giải ví dụ và vấn đề, vẽ hình, sơ đồ, hình vẽ, v.v. Mục đích chính của công việc đó là kiểm tra và phát triển ngôn ngữ viết của học sinh, khả năng trình bày mạch lạc, cách nhất quán, hợp lý những suy nghĩ của bạn trên giấy.

Để kiểm tra kiến ​​thức của học sinh, học sinh sử dụng cả bài viết ngắn và bài văn họa, thời lượng dành cho 10-15 phút.

Kiểm tra thực tế. Tại đây, khả năng áp dụng kiến ​​thức lý thuyết vào thực tế của học sinh được kiểm tra. Nhiệm vụ kiểm tra có tính chất thực tế là các nhiệm vụ đòi hỏi phải thử nghiệm, đo lường và vận hành lao động.

Đánh giá hiệu suất đóng một vai trò quan trọng trong các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống công cộng và riêng tư của con người.

Một trường học hiện đại đã áp dụng hệ thống năm điểm kỹ thuật số để đánh giá kiến ​​thức của học sinh, góp phần phân biệt thành tích của học sinh trong công việc giáo dục và giúp họ dễ dàng nhận thức được tầm quan trọng của việc đánh giá. Đã ở trong quý đầu tiên, học sinh lớp một hiểu điểm "5" và "3" tương ứng với mức độ nào.

Chỉ đạo đối tượng của đánh giá tiến độ - Đây là kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực của học sinh, tính đầy đủ, đúng đắn, chính xác, mạnh mẽ, liên hệ với cuộc sống, khả năng vận dụng chúng vào thực tế, cũng như các hình thức diễn đạt bằng miệng, viết, đồ họa, thực hành.

Đối với hình thức diễn đạt kiến ​​thức, cần tính đến trình tự logic, ngữ pháp và văn phong, tính giàu sức biểu cảm của lời nói. Đối với các kỹ năng và khả năng khác nhau, tính đúng đắn, chính xác và kỹ lưỡng của chúng được tính đến.

Thành công và kiến ​​thức của mỗi học sinh phải được đánh giá một cách chính xác và công bằng. Đánh giá không chính xác làm trẻ nản lòng và bỏ học. Đánh giá đúng loại trừ cả việc đánh giá thấp và đánh giá quá cao các yêu cầu. Giáo viên chỉ có thể yêu cầu những gì học sinh đã có thể học. Vì vậy, chỉ cần đưa những điểm tương ứng với mức độ thực tế của học sinh là cần thiết. Điều này có nghĩa là nếu một học sinh xuất sắc chỉ trả lời đạt yêu cầu thì chỉ nên cho "3" đối với một câu trả lời như vậy; nếu học sinh trung bình, bất ngờ đối với giáo viên trả lời tốt thì nhất định phải đặt "4". Mặc dù có những học sinh cố gắng hết sức nhưng thành công không nhỏ. Ở đây, nó là cần thiết để không cho họ những điểm tiêu cực trong một thời gian. Nếu hỗ trợ được cung cấp cho những sinh viên như vậy, thì họ vẫn có triển vọng nhận được điểm tích cực, điều này khuyến khích họ có khả năng làm việc hơn, trái ngược với "sự giảm sút". Do đó, chính sách đánh giá không nên để ngăn học sinh đạt điểm cao hơn, mà là tìm kiếm cơ hội để đưa học sinh đó lên cấp độ học tập cao hơn.

Từ cuối những năm 50. Thế kỷ XNUMX cái gọi là điểm bài học. Chúng được thiết lập dựa trên kết quả của tất cả các hoạt động diễn ra trong bài học, và tạo cơ hội để xác định mức độ thành tích của học sinh. Đôi khi một câu trả lời ngắn gọn tại chỗ, một câu bình luận nhỏ, một bài tập làm văn nhỏ có thể cho ta thấy rõ chất lượng kiến ​​thức của học sinh. Điểm bài học đôi khi được trao cho năm hoặc sáu học sinh vào cuối bài học. Trong nhiều trường hợp, điều này làm tăng hoạt động nhận thức của học sinh.

Điểm cuối cùng của một quý, nửa năm và năm học được hiển thị phù hợp với trình độ kiến ​​thức thực tế đã phát triển tại thời điểm ấn định điểm. Ví dụ: nếu một học sinh lớp một đọc ở “3” trong nửa đầu năm, ở “4” trong quý thứ ba và ở “5” trong quý thứ tư, thì học sinh đó sẽ được cho điểm đọc là “ 5” trong năm, vì đến cuối năm học cậu bắt đầu đọc lúc “năm”. Nguyên tắc tương tự được áp dụng khi tính điểm cuối học kỳ một quý, nửa năm và một năm ở tất cả các môn học.

Căn cứ vào điểm số mà quyết định vấn đề chuyển học sinh lên lớp sau.

2. Nguyên nhân thất bại

không đạt được kết quả Mức độ hiểu biết của học sinh thấp so với các tiêu chuẩn được chấp nhận chung được xem xét. Để giải quyết vấn đề kém thành tích, người ta phải biết các trường hợp làm phát sinh thành tích học tập và kém thành tích. Các lý do cho sự thất bại có thể khác nhau. Trong một số trường hợp, chính giáo viên là thủ phạm. Giáo viên cho rằng học sinh thiếu chú ý trong bài học, rằng anh ta là một kẻ lười biếng, không có năng lực. Nhưng thường là do công việc chuẩn bị không đầy đủ của giáo viên, người không thể khiến học sinh hứng thú, phát triển năng lực cá nhân của học sinh và lôi cuốn học sinh tham gia vào công việc trong bài học.

Nếu ngay từ những lớp đầu tiên, một học sinh đã không còn hứng thú với việc học và đến trường chỉ vì “việc ai nấy làm”, thì liên quan đến bất kỳ thất bại nào, một định kiến ​​nhất định đối với việc giảng dạy càng được củng cố trong anh ta. Vì vậy, điều rất quan trọng đối với người thầy là phải truyền cho học trò của mình những thất bại không nên làm họ buồn mà hãy dạy họ, luyện ý chí cho họ. Người giáo viên cần không ngừng thúc đẩy nhu cầu học tập ở mỗi giai đoạn. Nguyên nhân thứ hai khiến học sinh thất bại có thể là do gia đình. Rốt cuộc, việc học không chỉ giới hạn trong việc làm việc trong lớp học. Với một đứa trẻ, đặc biệt là ở giai đoạn giáo dục ban đầu, bạn cần phải hoạt động liên tục, giúp trẻ lĩnh hội kiến ​​thức. Và nếu ngay từ đầu đã “bỏ rơi” trẻ thì khó có thể kỳ vọng vào sự thành công lớn từ trẻ trong quá trình học tập sau này.

Không có gì lạ khi chính các bậc cha mẹ thuyết phục con cái của họ rằng giáo dục không phải là điều quan trọng nhất trong cuộc sống, và người ta từng chỉ học XNUMX năm mà vẫn đạt được thành công trong cuộc sống.

Nguồn thứ ba của underachievement là miễn phí xã hội trẻ em - một nhóm bạn bè và đồng đội thân thiết nhất mà anh ấy dành thời gian rảnh (và không phải lúc nào cũng rảnh). Nếu công ty xung quanh học sinh có thái độ tiêu cực đối với học tập, nếu thành công trong học tập không có uy tín trong trường (hoặc không phải trường), học sinh sẽ không phấn đấu để thành công trong học tập. Nguồn thất bại thứ tư của sinh viên có thể là chính bản thân họ. Có nghĩa là, nếu một cách máy móc, lấy kết quả học tập trực tiếp từ nhà trường, gia đình, ảnh hưởng từ bạn bè, thì điều này có nghĩa là đứa trẻ chỉ đơn giản là một sản phẩm thụ động, yếu ớt của hoàn cảnh bên ngoài. Trên thực tế, đây là một sinh vật rất năng động và có chọn lọc, nhận thức được tất cả các loại ảnh hưởng. Do đó, sự thất bại của một đứa trẻ đi học, đặc biệt là ở trường trung học, nơi mọi người đã khá độc lập, không quá đáng để đổ lỗi cho một người như bản thân nó.

Nhưng đôi khi việc học tập sa sút của học sinh xảy ra vì những lý do ngoài tầm kiểm soát của học sinh - chẳng hạn như học sinh vô tình nghỉ học dài ngày vì một căn bệnh hiểm nghèo hoặc mãn tính. Trong trường hợp này, giáo viên nên đối xử ưu ái hơn với học sinh, cố gắng tránh những lỗ hổng kiến ​​​​thức của học sinh và không biến thất bại tạm thời của học sinh thành vĩnh viễn. Ngoài ra, nếu học sinh không đặt mục tiêu cao hơn (vào đại học) thì cũng không coi việc cố gắng khi học là bắt buộc.

3. Những kiểu học sinh không thành đạt, đặc điểm tâm lý của chúng

Bất chấp sự phát triển tiến bộ của khoa học sư phạm và tâm lý, vấn đề chống học sinh tụt hậu vẫn chưa mất đi tính phù hợp ở thời điểm hiện tại. Trong bất kỳ nhóm giáo dục nào, bạn có thể tìm thấy những học sinh không có thời gian học vì lý do này hay lý do khác. Nhưng để loại bỏ và ngăn chặn tình trạng thất bại trong học tập, không chỉ cần biết nguyên nhân của nó. Trong mắt các giáo viên, tất cả các học sinh trượt đều giống hệt nhau.

Do trong điều kiện của hệ thống bài học trên lớp hiện có, giáo viên không có khả năng thực hiện các phương pháp học tập cá biệt và phân hóa, do đó, giáo viên không thể xác định được nguyên nhân thực sự khiến học sinh không thể ứng phó với giáo dục. nhiệm vụ đặt ra. Theo nhà tâm lý học N. I. Murachkovsky, có thể phân biệt một số loại học sinh kém thành tích có điều kiện. Điều cơ bản sự phân loại ông đặt hai dấu hiệu: dấu hiệu đầu tiên đặc trưng cho đặc điểm hoạt động tinh thần của học sinh, dấu hiệu thứ hai - định hướng của cá nhân, thái độ học tập của em. Kết quả của việc xem xét các khía cạnh này, chúng tôi đã thu được kiểu chữ sau đây.

Loại underachievers đầu tiên - những học sinh có chất lượng hoạt động trí óc thấp kết hợp với thái độ học tập tích cực.

Loại thứ hai - học sinh mà chất lượng cao của hoạt động trí óc được kết hợp với một thái độ học tập tiêu cực.

đến loại thứ ba những người không đạt kết quả học tập bao gồm trẻ em có chất lượng hoạt động trí óc thấp kết hợp với thái độ học tập tiêu cực.

Nếu giáo viên quen thuộc với kiểu học như vậy và có thể xác định một cách độc lập học sinh của mình thuộc loại nào, thì giáo viên có thể giúp từng nhóm học sinh kém học lực, áp dụng phương pháp tiếp cận riêng cho từng người trong số họ. Một trong những điều phổ biến nhất các biện pháp đối phó - đây là hình thức tổ chức các lớp học thêm có sự tụt hậu trong giờ ngoại khóa. Hơn nữa, nó được sử dụng cho tất cả học sinh, bất kể lý do gì khiến họ bị tụt lại phía sau. Vì vậy, giáo viên thường để lại sau giờ học các học sinh từ nhóm thứ nhất và thứ hai được liệt kê ở trên, mời họ thực hiện các nhiệm vụ tương tự.

Các bài học bổ sung với học sinh thuộc nhóm thứ hai ở một mức độ nào đó là hợp lý vì các em không chuẩn bị bài ở nhà. Nhưng sau đó phải làm gì với những học sinh của nhóm đầu tiên? Họ luôn tận tâm hoàn thành bài tập về nhà và cần các loại công việc cải huấn khác. Và nếu giáo viên đi sâu vào chi tiết các nhiệm vụ với nhóm thứ nhất thì nhóm thứ hai, những người có năng lực tuyệt vời, sẽ mất hứng thú với những lớp học này. Và việc tổ chức các lớp học bổ sung với nhóm thứ ba sau khi kết thúc buổi học không những không mang lại kết quả tích cực mà ngược lại còn làm suy yếu cơ thể vốn đã suy yếu của trẻ, vì quá trình học tập gặp nhiều khó khăn. Vì vậy, việc tăng tải không những không giúp giải quyết được vấn đề mà còn có thể mang đến những vấn đề mới. Vì vậy, giáo viên phải phân biệt cách giúp đỡ học sinh tùy theo nguyên nhân gây ra thất bại.

4. Cách để ngăn ngừa và loại bỏ những tiến bộ kém

Vấn đề kém hiệu quả luôn khiến tất cả các thầy cô phải lo lắng. Các nhà giáo dục và tâm lý học hàng đầu đang cố gắng tìm cách đối phó với thất bại trong học tập. Để cuộc đấu tranh này có hiệu quả, người giáo viên chỉ cần biết nguyên nhân dẫn đến học sinh không đạt yêu cầu. Đồng thời, tình hình có thể phức tạp bởi sự thất bại trong học tập không phải do một nguyên nhân, mà do nhiều nguyên nhân. Trong trường hợp này, giải pháp của một vấn đề sẽ không cho kết quả tích cực về tổng thể. Cần phải sử dụng tổng thể các biện pháp. Hơn nữa, điều quan trọng là phải tính đến các đặc điểm cá nhân của từng học sinh bị tụt hậu, tức là thuộc loại tụt hậu nào của mỗi học sinh đó. Chính sự kết hợp của kiến ​​thức này sẽ cho phép giáo viên cải thiện thành tích của cả lớp nói chung và của từng học sinh. Khi đã xác định được loại học sinh tụt hậu, đã làm rõ tận cùng nguyên nhân tại sao lại xảy ra tình trạng tụt hậu này, giáo viên phải xây dựng một chương trình đặc biệt để điều chỉnh những học sinh kém tiến bộ. Nó nên bao gồm cả các lớp học bổ sung với một giáo viên trong lớp học và tự chuẩn bị những điều không cần thiết. Hơn nữa, việc tự rèn luyện không chỉ bao gồm công việc độc lập của học sinh mà còn phải làm việc với sự giúp đỡ của cha mẹ và các bạn cùng lớp. Trong chương trình phải được tính đến:

1) tổng lượng vật liệu được gia công;

2) bản chất của tài liệu đã chọn - dễ hay khó, mô tả hay phân tích, nó liên quan gì đến tài liệu hiện đang được đề cập;

3) khối lượng và mức độ khó của vật liệu hiện tại này;

4) tải các môn học khác;

5) tình trạng sức khỏe của học sinh;

6) thái độ học tập, mức độ tổ chức cá nhân, khả năng làm việc độc lập;

7) gia đình và điều kiện sống; sự giúp đỡ có thể của thầy cô giáo, gia đình, đồng chí;

8) khoảng thời gian mà học sinh phải hoàn thành chương trình đã phát triển.

Theo đó, trong chương trình, tài liệu giáo dục phải được chia thành các phần có ghi rõ thời gian hoàn thành từng phần. Ngoài ra, chương trình phải có hướng dẫn không chỉ về những việc cần làm và trong khung thời gian mà còn về cách làm việc hợp lý, lưu ý đến khối lượng tài liệu lớn, thời hạn có hạn và (trong trường hợp bị trì hoãn do bệnh tật). ) sức khoẻ của học sinh vẫn chưa bình phục hoàn toàn. Ngoài ra, điều cần thiết là chương trình phải nằm trong tay học sinh. Điều này rất quan trọng vì lý do kinh doanh - sinh viên nhận được sự hướng dẫn làm việc và vì lý do tâm lý - anh ta nhìn thấy rõ triển vọng hoàn thành xuất sắc công việc khó khăn của mình, lúc đầu là xa, sau đó ngày càng đến gần, và điều này huy động và tiếp thêm sức mạnh. Và tất nhiên, giáo viên phải giám sát một cách có hệ thống quá trình thực hiện chương trình. Tuy nhiên, thực tiễn sư phạm cho thấy cách chống thất bại trong học tập hiệu quả nhất không phải là sửa chữa mà là ngăn chặn nó. Nếu giáo viên biết những nguyên nhân có thể dẫn đến kết quả học tập kém trong lớp, điều này sẽ giúp giáo viên loại bỏ một số nguyên nhân đã có trong quá trình chuẩn bị cho bài học. Việc ngăn chặn học sinh tụt lại phía sau sẽ dễ dàng hơn nhiều so với việc giải quyết những lỗ hổng kiến ​​thức sau này.

5. Các chỉ số về chất lượng của quá trình học tập và phương hướng cải tiến của quá trình học tập

Các chỉ số chính về chất lượng của quá trình học tập là thẩm định и điểm. ở dưới sự đánh giá hiểu các đặc điểm về giá trị, mức độ hoặc tầm quan trọng của bất kỳ đối tượng hoặc quy trình nào. Ước tính - nó có nghĩa là thiết lập mức độ, mức độ hoặc chất lượng của một cái gì đó. Việc đánh giá dựa trên thông tin sẵn có và kết quả của việc kiểm soát được thực hiện. Các khái niệm "xếp hạng" и "điểm" đủ gần, nhưng không giống hệt nhau. Đánh giá - khái niệm này rộng hơn và nhiều dung lượng hơn, vì nó thể hiện trạng thái định tính của sự chuẩn bị của học sinh, trong khi dấu chỉ cho một đặc điểm định lượng có điều kiện của nó. dấu - đây là kết quả của suy luận đánh giá, được thể hiện bằng điểm số. Đánh giá tri thức như một chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục là một trong những vấn đề gây tranh cãi và gây tranh cãi nhiều nhất trong toàn bộ vấn đề về hạch toán tri thức. Vấn đề này gây nhiều khó khăn trong quá trình thực hành của giáo viên bộ môn, mặc dù nó là công cụ kích thích học sinh mạnh mẽ và có ý nghĩa giáo dục lớn với điều kiện phải vận dụng đúng trong điều kiện của quá trình sư phạm. Trên thực tế, đánh giá trong hệ thống giáo dục chỉ nên đặc trưng cho kiến ​​thức của học sinh. Nó không nên được trình bày như một phần thưởng hoặc một phương tiện trừng phạt. Liên quan đến việc chấm điểm, những lời nói và hướng dẫn của giáo viên nên được dùng để khích lệ hoặc khiển trách. Ngoài ra, các điểm cần được đưa ra một cách khách quan nhất có thể. Cả việc đánh giá quá cao và mức độ nghiêm trọng quá mức đều được coi là không thể chấp nhận được. Các tiêu chí chung để đánh giá kiến ​​thức của học sinh nằm trong các chương trình thiết lập lượng kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực mà học sinh cần có trong một môn học nhất định trong mỗi lớp học cụ thể. Các tiêu chuẩn đánh giá cần được xác định rõ ràng, vì chúng liên quan đến kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực cụ thể của học sinh trong các môn học. Khi chấm điểm cho một quý, sự quan sát hàng ngày của giáo viên đối với học sinh phải đóng vai trò quan trọng nhất. Điểm không thể được đặt thành một loại trung bình cộng nào đó, giáo viên chắc chắn phải tính đến những điều sau yêu cầu đối với kiến ​​thức của học sinh

1) tính độc lập của suy nghĩ;

2) kiến ​​thức có hệ thống;

3) hoạt động;

4) mức độ tiết lộ của tài liệu;

5) tính chính xác;

6) có tính đến độ tuổi và các đặc điểm cá nhân của học sinh.

Khi tiến hành kiểm tra ở trường, giáo viên thường đưa ra một loạt câu hỏi để tạo cơ hội cho học sinh mạnh thể hiện kiến ​​thức của mình, cũng như kiểm tra bổ sung kiến ​​thức của học sinh yếu. Hiện nay, chủ yếu ở các lớp tiểu học của các trường phổ thông, giáo dục được thực hiện không có điểm với lý luận đánh giá chi tiết của giáo viên và nhóm học sinh (theo Sh. A. Amonashvili). Trong nỗ lực ngăn chặn hoặc loại bỏ tác động tâm lý tiêu cực của hành vi lừa dối đối với học sinh, một số giáo viên cung cấp cho học sinh đã bị hạ gục cơ hội vào bất kỳ bài học nào tiếp theo để sửa lỗi đó bằng một câu trả lời được chuẩn bị cẩn thận trên tài liệu mà anh ta đã được cung cấp. a deuce (theo V. F. Shatalov).

6. Những đặc điểm chính của chất lượng tri thức

Chất lượng kiến ​​thức của học sinh được kiểm tra bằng phương pháp kiểm soát học tập (kiểm tra, đánh giá kết quả học tập). Theo nghĩa rộng kiểm soát là một thử nghiệm của một cái gì đó. Trong hoạt động học tập, kiểm soát cung cấp thông tin phản hồi bên ngoài (kiểm soát do giáo viên thực hiện) và phản hồi bên trong (học sinh tự kiểm soát). Việc thực hiện kiểm soát một cách có hệ thống cho phép giáo viên đưa vào hệ thống những tài liệu mà học sinh đã học được trong một thời gian nhất định, để xác định thành công trong học tập, những lỗ hổng và thiếu sót về kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực của cá nhân học sinh và của cả lớp. Điều khiển có giá trị giáo dục và phát triển quan trọng, góp phần giúp giáo viên học tập toàn diện ở học sinh, mở rộng, khắc sâu và nâng cao kiến ​​thức, kỹ năng, phát triển hứng thú nhận thức của học sinh.

Mỗi học sinh, tích cực tham gia vào quá trình điều khiển, không chỉ trả lời câu hỏi của giáo viên và hoàn thành nhiệm vụ của mình mà còn hiểu câu trả lời của đồng chí, điều chỉnh cho phù hợp và thực hiện bổ sung những tài liệu chưa nắm vững.

Sự kiểm soát được đặc trưng bởi giá trị giáo dục to lớn, vì nó làm tăng trách nhiệm đối với công việc không chỉ của học sinh mà còn của giáo viên, giúp học sinh làm việc có hệ thống và tính chính xác trong việc thực hiện các nhiệm vụ giáo dục.

Có một số yêu cầu để tổ chức kiểm soát các hoạt động giáo dục của học sinh.

1. Tính chất kiểm soát cá nhân, đòi hỏi sự kiểm soát đối với công việc của từng học sinh, đối với hoạt động giáo dục cá nhân của học sinh, không cho phép thay thế kết quả dạy học của từng học sinh bằng kết quả công việc của tập thể.

2. Sự kiểm soát có hệ thống, thường xuyên ở tất cả các khâu của quá trình học tập, sự kết hợp của nó với các mặt khác của hoạt động học tập của học sinh.

3. Các hình thức tiến hành đa dạng, đảm bảo thực hiện chức năng điều khiển dạy học, phát triển và giáo dục, làm tăng hứng thú của học sinh đối với hành vi và kết quả của nó.

4. Tính toàn diện, có nghĩa là sự kiểm soát phải bao gồm tất cả các phần của chương trình học, cung cấp một bài kiểm tra về kiến ​​thức lý thuyết, trí tuệ và kỹ năng thực hành và khả năng của học sinh.

5. Tính khách quan của sự kiểm soát, không bao gồm những đánh giá và kết luận có chủ ý, chủ quan và sai lầm của giáo viên dựa trên việc nghiên cứu học sinh chưa đầy đủ hoặc có thái độ thiên vị đối với một số học sinh.

6. Một cách tiếp cận khác biệt có tính đến các đặc điểm của từng môn học và các phần riêng lẻ của nó.

7. Sự thống nhất giữa các yêu cầu của giáo viên thực hiện kiểm soát đối với công việc giáo dục học sinh ở lớp này.

Do đó, trong quá trình điều khiển, người giáo viên có thể đưa ra một số đặc trưng nhất định về chất lượng kiến ​​thức của từng học sinh và từng nhóm học sinh. Cái này có của nó kết cấu.

1. Định hướng của học sinh đối với môn học này (khả năng thể hiện các kiến ​​thức thu được).

2. Cách ly môn học này với một số môn khác và mối quan hệ của môn học này với các khoa học khác.

3. Khả năng tìm ứng dụng của kiến ​​thức thu được vào cuộc sống hàng ngày.

4. Khả năng so sánh các môn học khác nhau với nhau và với kinh nghiệm sống tích lũy của họ (giai đoạn này sẽ trở thành nền tảng khi học sinh tốt nghiệp từ một cơ sở giáo dục).

7. Hình thành tính sẵn sàng tự học của học sinh

Tuỳ theo bản chất của việc tổ chức quá trình giáo dục, người ta có thể phân biệt hai loại hoạt động chính của học sinh. Người đầu tiên được quan sát trong lớp học, nơi giáo viên đóng vai trò chủ đạo. Loại thứ hai hoạt động được bộc lộ trong quá trình làm việc độc lập ở lớp học hoặc ở nhà. Loại hoạt động này được gọi là tự học. Didacts nêu bật những yếu tố cần và đủ tạo nên sự tự học: làm rõ mục đích của công việc sắp tới (hoạt động thúc đẩy của giáo viên đóng một vai trò quan trọng ở đây), lập kế hoạch tiến độ thực hiện nó; lựa chọn các phương tiện và phương pháp việc thực hiện nó, thực hiện chế độ tự chủ, tự điều chỉnh hoạt động; xem xét nội tâm kết quả hoạt động giáo dục. Tự học chỉ thoạt nhìn nó đã là “cứu cánh” của thầy, tạo điều kiện thuận lợi cho công việc của anh. Trong thực tế, để tổ chức loại công việc này, giáo viên thường dành nhiều công sức hơn so với các loại công việc khác với học sinh.

Để có đủ sức mạnh, tính nhất quán, chất lượng kiến ​​thức mà học sinh tiếp thu được do quá trình tự giáo dục, người giáo viên cần tạo ra một số điều kiện đảm bảo cho học sinh sẵn sàng tự giáo dục. Thứ nhất, không thể có được kiến ​​thức mới nếu không có sự hiện diện của kiến ​​thức cơ bản, ban đầu. Không có cơ sở đó thì không thể hiểu được thực chất của các hiện tượng được nghiên cứu sau này. Thứ hai, trong các tiết học thông thường cần thực hành tổ chức hoạt động độc lập của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề và bài tập nhằm phát triển kỹ năng vận dụng kiến ​​thức càng tốt càng tốt; tiến hành các quan sát và thí nghiệm độc lập; tìm câu trả lời cho những câu hỏi của giáo viên không đòi hỏi sự tái tạo kiến ​​thức một cách máy móc mà là sự vận dụng sáng tạo của chúng trong những tình huống không theo tiêu chuẩn; các bài tập yêu cầu làm việc độc lập với tài liệu tham khảo. Thứ ba, người giáo viên phải thường xuyên khơi dậy hoạt động nhận thức độc lập của học sinh, nếu cần thì hỗ trợ, hình thành động cơ tích cực tự học ở các em. Người ta đã lưu ý rằng một giáo viên càng dạy nhiều học sinh của mình và càng ít có cơ hội cho các em tiếp thu kiến ​​thức, suy nghĩ và hành động một cách độc lập, thì quá trình học tập càng trở nên ít năng lượng và hiệu quả hơn. Tinh thần căng thẳng, vượt khó phát triển tư duy của học sinh, tăng hứng thú học tập, tạo tâm trạng tình cảm tích cực trong học sinh.

Nghệ thuật của người giáo viên nằm ở việc trang bị kiến ​​thức cho học sinh, luôn dẫn dắt chúng đến những nhiệm vụ ngày càng phức tạp hơn, đồng thời chuẩn bị cho chúng thực hiện những nhiệm vụ này. Đồng thời phải tính đến năng lực của học sinh, khả năng độc lập lĩnh hội kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực của học sinh. Cần phải tránh ngay cả khả năng “dọa dẫm” học sinh bằng cách tự học. Việc chuyển đổi sang loại công việc này cần được suy nghĩ cẩn thận, lên kế hoạch theo từng giai đoạn và trình bày một cách hợp lý.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 14. Đặc điểm của chương trình giáo dục có bản quyền

1. Các nguyên tắc Didactic của K. D. Ushinsky

Ushinsky trong giáo trình của mình đã cung cấp cho thời gian của mình ở trình độ khoa học cao một hệ thống được phát triển để xây dựng quá trình học tập ở trường. Trong hệ thống này, vị trí hàng đầu được chiếm giữ bởi học thuyết của ông về các nguyên tắc giáo khoa.

Nguyên tắc như vậy K. D. Ushinsky nghĩ:

1) tính kịp thời;

2) tính từ từ;

3) giới hạn;

4) hằng số;

5) độ cứng của đồng hóa;

6) sự rõ ràng;

7) hoạt động tự giác của học sinh;

8) không có căng thẳng quá mức và nhẹ quá mức;

9) đạo đức;

10) tiện ích.

Phân tích nội dung của từng người trong số họ cho thấy rõ ràng rằng dưới "đạo đức" K. D. Ushinsky hiểu bản chất giáo dục của giáo dục, dưới "tính hữu dụng" - mối liên hệ của giáo dục với cuộc sống, dưới "tính kịp thời" và "giới hạn" - sự phù hợp tự nhiên trong giáo dục , và trong các "điều kiện" còn lại - cái mà chúng tôi gọi là các nguyên tắc dạy học mô phạm.

K. D. Ushinsky coi các nguyên tắc giáo huấn chính:

1) ý thức và hoạt động của học sinh trong quá trình học tập (“sự rõ ràng”, “sự chủ động của học sinh”) - K. D. Ushinsky hiểu rằng nội dung tâm lý của nguyên tắc ý thức làm cho quá trình học tập trở nên tích cực, tức là nó đảm bảo cho hoạt động của mỗi học sinh trong toàn bộ quá trình học tập; do đó, cả ý thức và hoạt động đều không thể tách rời nhau: hoạt động là hình thức thực hiện việc học tập có ý thức của học sinh. Nếu việc học không đi kèm với sự hiểu biết, nhận thức về toàn bộ nội dung học thì toàn bộ quá trình học chỉ mang tính chất nhồi nhét, luyện tập một cách máy móc và việc học trở nên thụ động;

2) khả năng hiển thị trong học tập - đối với K. D. Ushinsky, khả năng hiển thị không phải là một loại nguyên tắc học tập "cao hơn" hay "phổ quát", có khả năng thay thế ngay cả giáo viên, như đại diện của cái gọi là "giáo dục miễn phí" thường chỉ ra, mà là một trong số các điều kiện học tập này, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, cùng với các điều kiện khác, đảm bảo rằng học sinh nhận được kiến ​​thức vững chắc, đầy đủ;

3) tính nhất quán ("từ từ", "thiếu căng thẳng quá mức và nhẹ nhàng quá mức") - nhiệm vụ chính của nguyên tắc này đối với Ushinsky là xây dựng toàn bộ quá trình học tập trên cơ sở nó dần dần, theo một trình tự nhất định, phát triển một hệ thống thống nhất. kiến thức và kỹ năng của học sinh;

4) sức mạnh của kiến ​​thức và kỹ năng ("độ cứng của đồng hóa") - các bài tập đặc biệt có tầm quan trọng lớn đối với việc củng cố kiến ​​thức và kỹ năng.

Đồng thời, cần lưu ý rằng K. D. Ushinsky, người coi tất cả việc học là một quá trình duy nhất, đã chỉ ra rằng những nguyên tắc giáo huấn này không thể tồn tại độc lập, ở dạng thuần túy, và trong quá trình học tập, chúng gắn bó hữu cơ với nhau. nhau và xác định lẫn nhau. Như vậy, nguyên tắc hiển thị được sử dụng đúng đắn đồng thời là nguyên tắc nhận thức và hoạt động của học sinh, sức mạnh của sự đồng hóa tri thức, v.v., và ngược lại, bất kỳ ý thức nào trong quá trình học tập đều tất yếu dẫn đến hoạt động của học sinh, đến kiến ​​thức vững chắc, ... e.Tuy nhiên, mỗi nguyên tắc có những đặc điểm riêng và khuôn mẫu riêng của nó, nếu thiếu nó thì không thể xây dựng chương trình đào tạo một cách chính xác.

2. Chu trình Didactic của quá trình học tập Frolov

Bất kỳ Hoạt động bao gồm ba phần:

1) định hướng và tạo động lực;

2) điều hành-hoạt động;

3) phản ánh-đánh giá.

Sự vắng mặt của phần thứ nhất biến hoạt động thành sự tích tụ hỗn loạn của các hành động riêng lẻ mà không có mục tiêu rõ ràng và chính xác, khi một người không thấy ý nghĩa cá nhân trong các hành động đã thực hiện, không nhận thức được chúng là quan trọng, cần thiết cho bản thân. Sự vắng mặt của phần thứ ba cũng dẫn đến mất mục đích của hoạt động, vì người đó không có khả năng đánh giá sự tiến bộ dần dần của mình đối với kết quả mong muốn, khả năng đạt được nó, triển vọng và hậu quả của hành vi của anh ta trong tương lai. Sự thành công của một hoạt động, khả năng sửa chữa nó, sự phát triển khả năng sáng tạo và tự hoàn thiện của một người nói chung trở nên rất khó khăn khi không có hoặc mức độ phản ánh được hình thành thấp. Do đó, hoạt động học tập, giống như bất kỳ hoạt động nào khác, nhất thiết phải chứa cả ba thành phần này, và nhiệm vụ quan trọng nhất của giáo dục - Dạy học sinh xây dựng các hoạt động một cách đầy đủ, hợp lý, trong đó cân đối, phát triển đủ, nhận thức và thực hiện đầy đủ. Điều này có nghĩa là tất cả các hành động, bao gồm cả kiểm soát và đánh giá, đều do chính học viên thực hiện. Việc hình thành hoạt động giáo dục với tư cách là phương thức tích cực chiếm lĩnh tri thức là một trong những phương hướng phát triển nhân cách học sinh.

Đặc trưng Phương pháp này bao hàm sự phát triển nhất quán và có mục đích hoạt động của bản thân học sinh (hiểu nhiệm vụ học tập, nắm vững các phương pháp chuyển hóa tích cực của đối tượng đồng hóa, nắm vững phương pháp tự chủ). Trên cơ sở này, nhiệm vụ đặt ra là hình thành tính độc lập ngày càng cao trong việc chuyển đổi của học sinh từ việc thực hiện một thành phần của hoạt động giáo dục sang phần khác, tức là hình thành các cách thức tự tổ chức hoạt động. Didactics ở giai đoạn phát triển tư tưởng sư phạm hiện nay cho rằng nhiệm vụ chính của người giáo viên trong quá trình giáo dục là quản lý hoạt động tích cực và có ý thức của học sinh trong quá trình học tập. Chu kỳ Didactic trong prQuá trình học tập có thể được chia thành các thành phần sau:

1) lập kế hoạch quá trình giáo dục;

2) tổ chức công việc và hoạt động giáo dục của chính học sinh;

3) kích thích công việc của học sinh;

4) kiểm soát và quy định quá trình giáo dục;

5) phân tích kết quả của công việc.

Phân tích các bài học đang được thực hiện cho thấy cấu trúc và phương pháp luận của chúng phần lớn phụ thuộc vào các mục tiêu và nhiệm vụ của bài học được giải quyết trong quá trình học tập, cũng như các phương tiện mà giáo viên có theo ý của mình. Giáo viên trong quá trình học tập tìm cách truyền cho học sinh những hành trang nhất định về những giá trị văn hóa. Ngoài ra, quá trình học tập trực tiếp hướng tới mục tiêu xã hội hóa của cá nhân, nhưng đôi khi việc học tập lại mâu thuẫn với lợi ích thực sự của học sinh.

Giáo dục theo quan điểm của chúng tôi, đó là một phần của quá trình hình thành nhân cách.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 15. Người thầy trong quá trình học tập

Khoa học sư phạm trong mối quan hệ với người giáo viên hoạt động đồng thời chức năng quy định và giải thích, ngoài ra, sợi dây liên kết giữa chúng là hoạt động thực tiễn của chính người giáo viên. Sự thành công của giáo dục và đào tạo phụ thuộc trực tiếp vào hiệu quả công việc của những người tổ chức và quản lý quá trình sư phạm - giáo viên. Về vấn đề này, tất cả các phần của hoạt động sư phạm đều được kêu gọi để phục vụ giáo viên, tạo cho anh ta phương tiện để làm việc với học sinh. Nhưng nếu chúng ta tính đến việc mỗi giáo viên phải đối mặt với nhiều tình huống và đối tượng khác nhau bằng nhiều cách kết hợp khác nhau của chúng, thì nhiệm vụ của giáo viên không chỉ là người thực hiện nhất quán các khuyến nghị mà còn là người tạo ra quá trình sư phạm. Hiện tại, một giáo viên không thể làm việc, chỉ được hướng dẫn bằng kinh nghiệm và sáng kiến ​​của bản thân.

Có nhiều tài liệu khác nhau, mục đích của chúng là để có được ý tưởng về cách thức và nội dung dạy - giáo trình, chương trình, khuyến nghị cho giáo viên, sách giáo khoa, v.v.

Những sổ tay này một mặt là kết quả ứng dụng của khoa học sư phạm, mặt khác, chúng là một dự án hoạt động giáo dục được phát triển trên cơ sở nhiều công trình khoa học và được thiết kế để thực hiện những mục tiêu quan trọng nhất. Ngoài ra, một kim chỉ nam quan trọng trong công việc của mỗi giáo viên là kinh nghiệm tốt nhất của các giáo viên khác. Theo quan điểm của giáo khoa hiện đại, nhiệm vụ chính của giáo viên trong quá trình giáo dục là quản lý hoạt động có ý thức, tích cực của học sinh. Ví dụ về quản lý như vậy là: lập kế hoạch cho quá trình giáo dục, tổ chức công việc của bản thân, tổ chức các hoạt động giáo dục của học sinh, kích thích và tăng cường công việc của học sinh, giám sát và điều chỉnh quá trình giáo dục, phân tích kết quả công việc được thực hiện.

1. Lập kế hoạch quá trình giáo dục

Lập kế hoạch quá trình giáo dục Nó được chia thành lập kế hoạch chuyên đề và giáo án của công việc. Các kế hoạch như vậy thường xuyên được xuất bản trên các tạp chí phương pháp luận khác nhau. Trong giáo án, giáo viên đặt ra các nhiệm vụ (nhận thức, phát triển và giáo dục), cũng như các câu hỏi chính được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, nhắc lại và củng cố những gì đã được học, đánh dấu các bài tập cho các hoạt động thực hành trên lớp, các nhiệm vụ cho bài tập về nhà. và các tài liệu phương pháp được sử dụng trong bài học.

Công việc tổ chức chung giáo viên có thể được chia thành hai giai đoạn.

1. Chuẩn bị.

2. Điều hành.

Giai đoạn chuẩn bị - chuẩn bị giáo cụ trực quan, tài liệu phát tay, tìm kiếm và lựa chọn các tài liệu tham khảo cần thiết, chuẩn bị sơ bộ các nhiệm vụ và bài tập để kiểm tra kiến ​​thức của học sinh và hình thành các kỹ năng cần thiết, lựa chọn và tham gia của học sinh vào công tác giáo dục để kiểm tra chất lượng sự đồng hóa của vật liệu được bao phủ.

Giai đoạn điều hành - Hoạt động trực tiếp của giáo viên trong bài học và việc tổ chức hoạt động của học sinh gắn liền với nó (cả chủ động và thụ động).

Lập kế hoạch công tác giáo dục. Thực chất của việc lập kế hoạch nằm ở sự phân bố hợp lý về thời gian lao động của tập thể và cá nhân của người lao động trong trường học cần thiết để đạt được mục tiêu. Nó nhằm tiết lộ nội dung, chức năng và sự tương tác của cả từng đơn vị trường học và toàn bộ hệ thống trường học nói chung và chỉ ra các biện pháp thiết thực nhằm thực hiện các nhiệm vụ đã đặt ra.

Lập kế hoạch hiệu quả và việc thực hiện các hoạt động theo kế hoạch phụ thuộc vào việc chấp hành một số điều kiện, trước hết là khả năng phân tích kết quả công tác giáo dục của nhà trường năm học trước. Ở đây, việc đánh giá một cách khách quan chất lượng tri thức của học sinh, quá trình nuôi dạy, kỹ năng và năng lực của học sinh trong các hoạt động giáo dục và các hoạt động khác, sự phát triển trí lực và năng lực của học sinh có ý nghĩa quyết định. Đặc biệt chú trọng phân tích bài kiểm tra hàng quý của học sinh, kết quả thi, xác định trình độ kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực, nghiên cứu tài liệu của các hội phương pháp, hội đồng sư phạm, các cuộc họp sản xuất, cũng như nghiên cứu mối tương quan của các chỉ tiêu định lượng. với các đặc điểm định tính của quá trình giáo dục và kết quả của nó.

Lập kế hoạch dài hạn cho các hoạt động của trường Đây là kế hoạch dài hạn. Một điều kiện quan trọng không kém để lập kế hoạch hiệu quả là ý tưởng rõ ràng về triển vọng phát triển của nhà trường trong năm và vài năm tới, xác định mục tiêu chính và nhiệm vụ chính của tổ, khúc xạ thực của chúng trên thang đo. của huyện, thành phố, khu vực.

Việc phát triển đội ngũ trong toàn trường là điều không tưởng nếu không xác định quan điểm làm việc lâu dài, chứng minh các mục tiêu dài hạn của hoạt động giảng dạy và giáo dục, tìm kiếm sáng tạo các hình thức và phương pháp hiệu quả hơn, đồng thời thiết lập các tính năng ổn định của công việc của trường này trong năm năm tới.

Kế hoạch hoạt động XNUMX năm của nhà trường đưa ra những chỉ tiêu đáng kể nhất là: Phong trào của đội ngũ sinh viên; bồi dưỡng, đào tạo nâng cao đội ngũ giảng viên; hệ thống giáo dục sư phạm của cha mẹ học sinh; chuyển học sinh sang chế độ học thêm ngày. Việc xây dựng các biện pháp củng cố cơ sở vật chất giáo dục của nhà trường chiếm một vị trí quan trọng, cải thiện điều kiện sống, làm việc và giải trí của giáo viên và học sinh.

Đặc biệt chú trọng đến việc tạo cơ sở vật chất, giáo dục để rèn luyện lao động và tổ chức các hoạt động có ích cho xã hội của học sinh. Khi xây dựng kế hoạch dài hạn, cần tính đến mức độ phức tạp tiến triển của nội dung mọi công việc giáo dục và đặc điểm lứa tuổi của học sinh.

Sự phức tạp của việc lập kế hoạch đó nằm ở chỗ, quá trình giáo dục vượt ra khỏi lớp học, bài học, tiếp nhận sự phát triển hợp lý của nó dưới nhiều hình thức hoạt động ngoại khóa, ngoại khóa và trong hoạt động độc lập của học sinh. Cuộc sống quy định nhu cầu về một phương pháp tiếp cận toàn diện đối với việc nuôi dưỡng và phát triển của trẻ em, xây dựng một hệ thống giáo dục tổng hợp, duy nhất của nhà trường, gia đình và cộng đồng.

Nhiệm vụ chính của công tác kế hoạch là trọng tâm của đội ngũ giảng viên nhà trường về nâng cao hiệu quả chất lượng công tác.

2. Chẩn đoán sư phạm

Thứ nhất, tính từ "sư phạm" đặc trưng cho các đặc điểm sau của chẩn đoán này. Chẩn đoán sư phạm được thực hiện với mục đích sư phạm, tức là tập trung vào việc thu thập những thông tin mới về cách thức nâng cao chất lượng giáo dục và sự phát triển nhân cách của học sinh trên cơ sở phân tích và giải thích kết quả của nó.

Thứ hai, nó cung cấp những thông tin cơ bản có ý nghĩa mới về chất lượng công việc sư phạm của bản thân người giáo viên.

Thứ xấu, nó được thực hiện bằng các phương pháp phù hợp một cách hữu cơ với lôgic của hoạt động sư phạm của giáo viên.

Thứ tư, với sự trợ giúp của chẩn đoán sư phạm, chức năng kiểm soát và đánh giá hoạt động của giáo viên được tăng cường.

Thứ năm, thậm chí một số phương tiện và phương pháp giảng dạy và giáo dục được sử dụng truyền thống có thể được chuyển đổi thành các phương tiện và phương pháp chẩn đoán sư phạm.

Trong các loại hình hoạt động khác nhau sẽ hình thành những nét nhân cách riêng. Chúng xuất hiện rõ ràng nhất trong các mục tiêu của hoạt động, trong các động cơ hoặc khuyến khích cho hoạt động (vì lợi ích mà một người tự đặt ra các mục tiêu đã chọn), trong các phương pháp, phương tiện và cách thức được sử dụng để đạt được mục tiêu và cách một người liên quan đến hoạt động của anh ta.

Vì vậy, trong sự hình thành nhân cách, tính định hướng của nó được phân biệt. Nó bao gồm các động cơ như nhu cầu và sở thích.

Vì vậy, mọi giáo viên đều biết rằng khi dạy bất kỳ môn học nào cũng có những nhiệm vụ và bài tập, dựa vào việc hoàn thành chúng có thể chẩn đoán không chỉ kiến ​​\uXNUMXb\uXNUMXbthức và kỹ năng mà còn cả khả năng sáng tạo và những phẩm chất cá nhân khác. Ví dụ, một nhiệm vụ vật lý: nghĩ ra càng nhiều cách càng tốt để đo gia tốc của ô tô, biện minh cho đề xuất của bạn - có khả năng chẩn đoán cực kỳ lớn. Một số học sinh đưa ra tới mười giải pháp khả thi. Và tùy thuộc vào số lượng giải pháp được đề xuất, tính độc đáo, bằng chứng, dựa vào ví dụ này, có thể chẩn đoán và xếp hạng mức độ khả năng sáng tạo của hầu hết học sinh.

Cùng với các phương pháp chẩn đoán, chẳng hạn như quan sát học sinh có mục đích, đàm thoại kiểu phỏng vấn, kiểm tra sư phạm ngày càng được sử dụng tích cực hơn trong những năm gần đây.

Quy tắc chẩn đoán sư phạm.

1. Cho biết trường, lớp, số học sinh, môn học, Tên giáo viên và là người tiến hành chẩn đoán, kiểm tra.

2. Hình thành các mục tiêu và mục tiêu của chẩn đoán, kiểm tra.

3. Xác định hình thức đăng ký và thu thập tài liệu sơ cấp cho chẩn đoán và xét nghiệm.

4. Xử lý và trình bày kết quả chẩn đoán dưới dạng sơ đồ, bảng biểu, sơ đồ.

5. Phân tích và diễn giải các kết quả thu được, giải thích ý nghĩa của chúng.

6. Đánh giá tổng thể, hình thành các kết luận và kiến ​​nghị sư phạm.

7. Cho biết kết quả chẩn đoán, xét nghiệm có thể được sử dụng ở đâu và như thế nào (đối với học sinh, phụ huynh, giáo viên, cơ quan quản lý giáo dục).

Để chẩn đoán sư phạm và xác định các cơ hội dự trữ cho chất lượng công việc của giáo viên, có thể áp dụng nhiều phương pháp khác nhau: đàm thoại như phỏng vấn, kiểm tra, quan sát có hệ thống.

3. ​​Cách tiếp cận cá nhân trong hệ thống các nguyên tắc giáo khoa

Mỗi học sinh, ngoài những cái chung còn có những tính chất riêng. Tính cụ thể của kiến ​​thức, ý chí, tình cảm, đặc điểm nhân cách của học sinh có thể ảnh hưởng tích cực và tiêu cực đến quá trình giảng dạy, và có thể không có tính trung lập. Ví dụ, một học sinh di động có thể rất chăm chú trong lớp, điều đó có nghĩa là đặc điểm tính khí này của anh ta là trung tính trong mối quan hệ với việc học.

Sự quan tâm đến công nghệ, thiết kế, sự sáng tạo độc lập giúp trẻ học tập thành công. Và việc không có khả năng tư duy trừu tượng bẩm sinh làm chậm quá trình nắm vững kiến ​​thức.

Vì vậy cần có sự phân hóa và cá biệt hóa đào tạo.

Phương pháp tiếp cận khác biệt cho phép bạn tận dụng tối đa các đặc điểm và khả năng cá nhân của từng học sinh. Phương pháp tiếp cận cá nhân dành cho những học sinh tụt hậu và có thành tích kém cho phép bạn đưa chúng lên cấp độ của những đứa trẻ có thành tích tốt. Đối với điều này, các lớp học bổ sung được tổ chức, tổ chức cá nhân hoặc nhóm trong bài học là có thể.

Phương pháp tiếp cận cá nhân đối với những học sinh có thành tích tốt cho phép họ sử dụng khả năng của mình một cách hiệu quả hơn và ngăn ngừa sự mất hứng thú trong việc học môn học.

Để thực hiện phương pháp dạy học phân hóa, người giáo viên phải liên tục nghiên cứu các đặc điểm riêng của cá nhân, điều kiện sống của trẻ. Ngoài ra, cần phải xác định rõ những đặc điểm nào của tính khí có ảnh hưởng tích cực, tiêu cực và trung tính đối với hoạt động của học sinh và xác định phương thức tiếp cận cá nhân mà việc thực hiện đào tạo có thể thực hiện được.

Cá nhân tiếp cận là một trong những kiểu tổ chức công việc của người giáo viên. Đây là một loại công việc có tính đến đặc điểm cá nhân của học sinh để đưa các em tham gia vào quá trình học tập. Với cách tiếp cận cá nhân, quá trình học tập có tính đến năng lực trí tuệ của học sinh, đặc điểm tâm lý, sức bền thể chất của học sinh.

Hình thức tổ chức hoạt động giáo dục cá nhân quy định công việc trực tiếp của giáo viên với từng học sinh. Công việc như vậy được đặc trưng bởi mức độ độc lập cao, sự chuẩn bị thích hợp của học sinh, v.v. Nó được thực hiện với phương pháp học tập theo chương trình. Người giáo viên khi làm việc với cá nhân học sinh cần lưu ý những quy định sau: năng lực tinh thần và thể chất của học sinh không giống nhau; học sinh luôn là cá nhân, nguyên bản, và không có phương pháp giảng dạy phổ quát; điều quan trọng là phải xác định xem mỗi học sinh có khả năng gì tại thời điểm hoạt động giáo dục, và làm thế nào để phát triển các khả năng hiện có; bạn không thể đòi hỏi điều không thể từ một học sinh; cần bộc lộ hết khả năng của mỗi học sinh, tạo cho anh ta niềm vui thành công trong công việc trí óc; điều quan trọng là phải xác định con đường thành công trong học tập và lao động trí óc của mỗi học sinh.

Làm việc cá nhân với học sinh - cần cù, nhưng cuối cùng vẫn là nghề sản xuất. Công việc này dựa trên phương pháp tiếp cận phân biệt đối với học sinh. Trước hết, cần tìm hiểu đặc điểm riêng của từng học sinh, sau đó bắt đầu xây dựng các phương án khác nhau cho bài làm của cá nhân trong bài học. Trong trường hợp này, phải tính đến trình độ kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực của từng học sinh. Đối với bài làm độc lập của học sinh, nên sử dụng các thẻ nhiệm vụ chứa nhiều tùy chọn khác nhau để mỗi học sinh hoàn thành nhiệm vụ cá nhân của mình. Nên sử dụng phiếu nhiệm vụ cho các nhiệm vụ thực tế trong hầu hết các bài học.

Để lấp đầy những lỗ hổng trong kiến ​​thức của học sinh và loại bỏ những sai sót trong thực tế, rất hiệu quả khi sử dụng nhiều kỹ thuật tự kiểm soát, các bài tập theo thuật toán và chương trình, vì trong đó tài liệu được chia thành các giai đoạn hợp lý, các liều lượng. Trong mỗi phương án, những câu hỏi khó nhất có thể gây ra sai sót được đánh dấu, và những câu hỏi đơn giản nhất được để lại cho quyết định độc lập, nhằm xác định nguyên nhân của việc hiểu sai tài liệu. Trong hệ thống bài tập, chuyển từ công việc dưới sự giám sát trực tiếp của giáo viên sang từng phần và xa hơn là làm việc hoàn toàn độc lập, học sinh dần dần đương đầu với các công việc có mức độ phức tạp khác nhau. Đồng thời, độ khó của nhiệm vụ và mức độ độc lập của việc thực hiện nó tăng dần tùy thuộc vào mức độ thành công của nhiệm vụ trước đó. Kết quả của công việc chăm chỉ này sẽ được cảm nhận khá nhanh chóng. Học tập cá thể hóa cần được áp dụng ở tất cả các lớp, nhưng học sinh càng nhỏ tuổi thì học tập cá thể hóa càng trở nên quan trọng.

Trong điều kiện giáo dục hiện đại, việc nghiên cứu các đặc điểm cá nhân của trẻ em và tổ chức theo cách tiếp cận cá nhân ngày càng trở nên quan trọng. Điều kiện sống hiện đại cung cấp nhiều phương tiện bổ sung, ngoài nhà trường, để hoàn thành nhiệm vụ phát triển toàn diện thế hệ trẻ.

Các chương trình phát thanh dành cho trẻ em, văn học thiếu nhi và sân khấu có tầm quan trọng lớn về mặt nhận thức. Văn hóa và hạnh phúc của gia đình ngày càng tăng, điều này ảnh hưởng đáng kể đến mức độ giáo dục của trẻ em. Trong một gia đình, một đứa trẻ được dạy tính tự lập và kỷ luật. Mặt khác, đứa trẻ hư hỏng, không muốn làm bất cứ điều gì một mình. Thứ ba - đứa trẻ có thể được để lại cho chính mình, và trong quá trình nuôi dạy của nó, phần lớn phụ thuộc vào nhóm trẻ em mà nó là bạn.

4. Sự khéo léo trong sư phạm và vai trò của nó đối với việc học

Một trong đặc điểm của công tác sư phạm nằm ở chỗ anh ta phải bảo vệ và giữ gìn người đàn ông nhỏ bé. Đặc thù này đòi hỏi người giáo viên phải có kỹ năng sư phạm cao và một bản lĩnh sư phạm đặc biệt. Trong tác phẩm “Làm thế nào để giáo dục một con người”, V. A. Sukhomlinsky, tổng kết kinh nghiệm về công tác giáo dục với học sinh, viết: “Công việc của một người thầy là không thể so sánh và không thể so sánh được với chủ thể sáng tạo của mình… Mỗi phút, mỗi khoảnh khắc, giáo viên phải nhìn thấy từng học sinh trong số ba mươi hoặc bốn mươi học sinh của mình, biết những gì anh ta đang nghĩ tại thời điểm đó… ”

V. A. Sukhomlinsky nhấn mạnh rằng không thể có một giáo viên nào trong trường phải gánh nặng công việc của một giáo viên: "... một giáo viên phải có tài năng từ thiện và tình yêu vô bờ bến đối với công việc của mình và trên hết, đối với bọn trẻ ..."

Sự khéo léo sư phạm và sự thành thạo trong dạy học được tạo nên bởi một số yếu tố cấu thành, bao gồm tri thức khoa học sư phạm và tâm lý học, tức là trước hết là tri thức sư phạm, năng lực nghề nghiệp, đạo đức sư phạm và kỹ thuật sư phạm.

5. Sư phạm xuất sắc

Sư phạm xuất sắc - Đây là sự sở hữu kiến ​​thức chuyên môn, kỹ năng và năng lực cho phép giáo viên giải quyết các tình huống sư phạm phù hợp với nhiệm vụ của giáo viên và nhà trường nói chung.

Cơ sở của sự khéo léo sư phạm là sự nuôi dưỡng đạo đức chung của người giáo viên. Sự khéo léo sư phạm - đây là một kiểu thực hiện đạo đức sư phạm trong quan hệ với học sinh. Sự khéo léo sư phạm - Đây là một hành vi đạo đức của một nhà giáo, bao gồm tính nhân văn cao, nhạy cảm với con người, tự chủ, chịu đựng, khả năng thiết lập quan hệ thân thiện trong mọi tình huống. Một nhà giáo có kỹ năng sư phạm khéo léo điều tiết các mối quan hệ của mình với học sinh, phụ huynh và đồng nghiệp. Trong sự khéo léo sư phạm, trước hết thể hiện sự tôn trọng sâu sắc đối với con người. Giáo viên xử lý tính cách đang nổi lên của học sinh, và tất cả các mối quan hệ của anh ta với trẻ em nên dựa trên nguyên tắc: càng chính xác với người đó càng tốt và càng tôn trọng người đó càng tốt.

Một số kỹ năng nghề nghiệp gắn liền với các thao tác sư phạm. Đây là những khả năng đánh giá tình hình sư phạm, tính đến các đặc điểm của học sinh, thấy trước hiệu quả có thể xảy ra mà tác động sư phạm gây ra. Sự khéo léo trong sư phạm là một dấu hiệu của kỹ năng sư phạm cao. Làm chủ được sự thuần thục đòi hỏi một công sức lớn lao và chu đáo của người thầy đối với chính bản thân mình. Người giáo viên phải học cách thường xuyên kiểm soát hành động của mình, để có thể thể hiện thái độ của mình với hành động của học sinh bằng ánh mắt và cử chỉ. Nghĩa là, sự tế nhị sư phạm cũng ngụ ý rằng bản thân giáo viên có những kỹ năng thể hiện cảm xúc bên ngoài thuần túy. Tập hợp các kỹ năng như vậy là một bộ phận cấu thành của kỹ năng sư phạm và được gọi là kỹ năng sư phạm.

Kỹ thuật sư phạm cho phép giáo viên chọn giọng điệu phù hợp trong giao tiếp với học sinh và phụ huynh của họ. Giọng điệu, phong cách quan hệ với trẻ em, lựa chọn đúng cách diễn đạt, nét mặt, cử chỉ - tất cả những điều này được đưa vào khái niệm công nghệ sư phạm.

LECTURE số 16. Các quy trình giáo dục đổi mới

1. Chính sách đổi mới

Trong chính sách đổi mới trong lĩnh vực giáo khoa, các lĩnh vực sau được phân biệt:

1) dự báo, phân tích và đánh giá các xu hướng chính trong sự phát triển của trường;

2) phân tích nội dung và khắc phục những bất đồng và vướng mắc quan trọng trong quá trình vận hành hệ thống giáo dục của nhà trường;

3) tạo ra một hệ thống giáo dục bổ sung và giáo dục tiên tiến;

4) nâng cao trình độ văn hóa giáo dục của giáo viên trong trường học;

5) tạo ra các hành vi tổ chức và pháp lý và hỗ trợ khoa học và phương pháp luận cho sự phức hợp của các chương trình phát triển mục tiêu được thực hiện tại trường;

6) tạo và phát triển vùng giáo dục xã hội của trường.

Hệ thống giáo dục đổi mới bao gồm các nhiệm vụ sau:

1) hình thành trong tâm trí học sinh một bức tranh thế giới toàn diện và dựa trên cơ sở khoa học - đây phải là trọng tâm của quá trình giáo dục và các hoạt động ngoại khóa;

2) sự phát triển của một tính cách tích cực và sự sáng tạo trong thế hệ trẻ;

3) sự hình thành ý thức công dân, lòng yêu nước, trách nhiệm với số phận của Tổ quốc;

4) giới thiệu cho học sinh những giá trị phổ quát;

5) sự hình thành ý thức tự giác, hỗ trợ sư phạm cho hoạt động tự tổ chức cá nhân của học sinh.

Thực trạng của hoạt động đổi mới ở trường học hiện nay có thể được quan sát trong các ví dụ sau: nội dung giáo dục, phê duyệt sách giáo khoa, công nghệ giảng dạy, hỗ trợ phương pháp luận, quản lý các điểm thực nghiệm, sáng tạo. Các tiêu chí chính cho hoạt động đổi mới trong hệ thống giáo dục:

1) sinh viên được tiếp cận miễn phí với lượng lớn thông tin, làm quen với văn hóa, khả năng sáng tạo;

2) bảo tồn sức khỏe thể chất, tinh thần và đạo đức của trẻ em;

3) khả năng của hệ thống giáo dục bao gồm các chương trình xã hội nhằm giải quyết các vấn đề cuộc sống của học sinh;

4) khả năng chuyển đổi sáng tạo để thích ứng với nhu cầu của từng trẻ em, để cá nhân hóa giáo dục và nuôi dạy, xác định một cách tiếp cận đảm bảo sự thoải mái về tâm lý của học sinh trong quá trình giáo dục;

5) sự sắp xếp dân chủ về sự chung sống của học sinh và giáo viên; khả năng của nhà trường trong việc cung cấp một trình độ giáo dục đáp ứng yêu cầu đạo đức phổ thông và những thành tựu của học sinh, thể hiện ở sự phát triển bản thân về văn hóa.

2. Các hình thức hoạt động đổi mới chính

Các hình thức chính của hoạt động đổi mới.

1. Hoạt động thí nghiệm, sáng kiến ​​của cá nhân giáo viên (báo cáo cá nhân).

2. Các kế hoạch, báo cáo chẩn đoán.

3. Hội thảo, họp phòng, trung tâm, hội đồng (kế hoạch công tác, báo cáo).

4. Tham khảo ý kiến ​​theo lịch trình của giáo viên và công việc của các nhóm sáng tạo khác nhau.

5. Phát triển các hành vi mới của địa phương, hỗ trợ khoa học, phương pháp luận và quản lý cho các hoạt động giáo dục của nhà trường.

6. Hội nghị khoa học và thực tiễn, mở hội thảo, đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ cho giáo viên, v.v.

Ví dụ về sự đổi mới trong giáo dục và nội dung giáo dục trường học: nghiên cứu các tiêu chuẩn vệ sinh trong quá trình giáo dục ở trường, các chương trình giải trí và giáo dục trong năm học.

3. Tăng cường quá trình học tập

Với những thay đổi của xã hội, các ưu tiên trong hệ thống giáo dục cũng thay đổi. Tập trung cứng nhắc, độc quyền và chính trị hóa giáo dục đang được thay thế bằng khuynh hướng biến đổi, tính cá nhân. Một người được coi là trung tâm và mục tiêu của giáo dục, có tính đến nhu cầu, sở thích, thái độ coi trọng của anh ta đối với trình độ và chất lượng giáo dục. Cùng với sự xâm nhập tích cực của các công nghệ thông tin mới nhất trong lĩnh vực giáo dục, vấn đề tăng cường quá trình học tập trở nên gay gắt hơn bao giờ hết. Điều này là do khối lượng thông tin ngày càng tăng, nhu cầu xử lý thông tin trong một khoảng thời gian giới hạn và các yêu cầu cực kỳ nghiêm ngặt đối với sinh viên tốt nghiệp tại trường. Thâm canh được liệt kê trong từ điển bách khoa là "tăng cường, tăng sức căng, năng suất, hiệu quả." Các tác giả khác nhau của nghiên cứu sư phạm đưa ra những cách hiểu khác nhau về khái niệm "tăng cường giáo dục". Yu. K. Babansky được hiểu tăng cường là "sự gia tăng năng suất của giáo viên và học sinh trong mỗi đơn vị thời gian." S.I. Arkhangelsk xác định việc tăng cường quá trình giáo dục là "nâng cao chất lượng giáo dục và đồng thời giảm chi phí thời gian." Mục tiêu tăng cường phải phù hợp với những điều sau yêu cầu:

1) phải căng thẳng, tập trung vào khả năng tối đa của học sinh và do đó sẽ gây ra hoạt động cao;

2) có thể đạt được, thực tế; các mục tiêu được đánh giá quá cao dẫn đến “tự ngắt kết nối” với việc giải quyết các nhiệm vụ;

3) có ý thức, nếu không thì chúng không trở thành hướng dẫn cho hoạt động;

4) đầy hứa hẹn, cụ thể, có tính đến các cơ hội học tập thực sự của đội ngũ;

5) nhựa, thay đổi theo điều kiện thay đổi và cơ hội để đạt được thành tựu của chúng.

Mục tiêu của học tập trung bao gồm các nhiệm vụ cụ thể. Nhiệm vụ giáo dục là hình thành tri thức và kĩ năng thực hành; giáo dục - hình thành thế giới quan, phẩm chất đạo đức, thẩm mỹ, thể chất và các phẩm chất khác của con người. Nhiệm vụ phát triển bao gồm sự phát triển về tư duy, ý chí, tình cảm, nhu cầu, năng lực của cá nhân. Các yếu tố chính của tăng cường đào tạo là như sau:

1) tăng mục đích đào tạo;

2) tăng cường động cơ học tập;

3) tăng khả năng cung cấp thông tin của nội dung giáo dục;

4) áp dụng các phương pháp và hình thức giáo dục tích cực;

5) đẩy nhanh tốc độ của các hoạt động học tập;

6) phát triển các kỹ năng của công việc giáo dục;

7) sử dụng máy tính và các phương tiện kỹ thuật khác.

Các nguyên tắc quan trọng nhất của quá trình học tập chuyên sâu bao gồm:

1) nguyên tắc động lực;

2) nguyên tắc nhận thức;

3) nguyên tắc lập trình hoạt động;

4) nguyên tắc đánh giá sự đồng hóa của các hoạt động;

4) nguyên tắc độc lập trong nhận thức;

5) nguyên tắc hoạt động.

X. Abley tin rằng việc học đòi hỏi sự giải phóng năng lượng và động lực. Sự thành công của đào tạo được quyết định bởi ba yếu tố quan trọng nhất: khả năng tinh thần, động cơ của nó trong mối quan hệ với mục tiêu đào tạo, kỹ thuật học tập và làm việc (phương pháp giảng dạy).

4. Nguyên tắc thiết kế quá trình học tập

Nhiệm vụ chính của giáo khoa là tìm kiếm các phương án khác nhau cho các sơ đồ quy trình giáo dục nhằm tìm ra con đường hiệu quả và có cơ sở lý thuyết nhất để học sinh chuyển từ ngu dốt sang tri thức. Giải pháp cho vấn đề này nằm ở việc tiết lộ các nguyên tắc thiết kế quá trình học tập, xác định các thành phần - liên kết của quá trình giáo dục với chức năng cụ thể của chúng. Chúng ta hãy lưu ý rằng trong mỗi liên kết đều thực hiện các mục tiêu chung của việc học: tiếp thu kiến ​​thức, phát triển tư duy và lời nói, trí tưởng tượng, trí nhớ, v.v. của học sinh. Đồng thời, mỗi liên kết riêng lẻ thực hiện các chức năng cụ thể. Ví dụ: ở một giai đoạn của quá trình giáo dục, nhiệm vụ chính là giáo viên giải thích, nhận thức và hiểu tài liệu mới của học sinh, ở giai đoạn khác - phân tích việc học và đánh giá kiến ​​​​thức của học sinh. Với việc kiểm tra và đánh giá kiến ​​\uXNUMXb\uXNUMXbthức chính xác, tất cả học sinh, không có ngoại lệ, sẽ tái hiện lại những kiến ​​\uXNUMXb\uXNUMXbthức cần thiết trong đầu, lắng nghe những lời phê bình có thể chấp nhận được đối với câu trả lời của những người được gọi lên bảng, theo dõi cẩn thận việc thực hiện thí nghiệm và sẵn sàng tiếp tục thí nghiệm này. bất cứ lúc nào. Từ những điều trên, mỗi cấp độ kết hợp các chức năng giảng dạy chung và cụ thể theo một cách riêng.

Liên kết - một thành phần riêng biệt của quá trình học tập, là một cuộn dây chuyển động xoắn ốc của nó. Mỗi mắt xích có thể được đặc trưng bởi một kiểu hoạt động nhận thức đặc biệt của học sinh phù hợp với chức năng cụ thể của nó. Có đầy đủ kiến ​​thức, năng lực và kỹ năng, trình độ phát triển chung của học sinh và định hướng tư tưởng của học sinh đạt được trong công việc của những giáo viên đã hoàn toàn nắm vững các nguyên tắc thiết kế quá trình giáo dục và vận hành với các phương án kết hợp các liên kết của nó. Nhìn chung, quá trình giáo dục sẽ không có kết quả khi một mắt xích cá nhân kém hơn, nhưng việc thực hiện đúng các quá trình cá nhân nằm một cách ngẫu nhiên không mang lại hiệu quả tích cực cả về mặt đồng hóa kiến ​​thức và sự phát triển toàn diện của học sinh. Các liên kết của quá trình giáo dục bao gồm:

1) tuyên bố về vấn đề và nhận thức về nhiệm vụ nhận thức;

2) nhận thức về các đối tượng và hiện tượng, sự hình thành các khái niệm, phát triển khả năng quan sát, trí tưởng tượng và tư duy của học sinh;

3) củng cố và nâng cao kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng thấm nhuần; ứng dụng kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực;

4) phân tích thành tích của học sinh, xác minh và đánh giá kiến ​​thức của họ và xác định mức độ phát triển tinh thần.

Quá trình học tập trong một lĩnh vực môn học cụ thể được đặc trưng bởi một trình tự nhất định, một sự chuyển đổi tự nhiên từ sự kiện, khái niệm và quy luật này sang sự kiện, khái niệm và quy luật khác. Tài liệu của mỗi chủ đề riêng biệt, được học bởi học sinh, được thiết kế để đưa họ đến những chủ đề mới, phức tạp hơn. Tính toàn vẹn của quá trình giáo dục được hỗ trợ bởi sự thống nhất của các tư tưởng hàng đầu của khoa học, mà bản thân chúng biểu hiện như là vật liệu mới được nghiên cứu. Tất cả việc giảng dạy được tiến hành từ cái đã chiêm nghiệm đến cái đã hiểu, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hiện tượng đến nguyên lý hay quy luật, từ thực tế đến lý thuyết.

5. Sử dụng chương trình học được lập trình trong trường học

Trong giáo học hiện đại, tùy thuộc vào bản chất của việc tổ chức quá trình học tập, có thể phân biệt những điều sau: các loại hình đào tạo: giải thích-minh hoạ, học tập dựa trên vấn đề và chương trình. Đặc điểm nổi bật của các phương pháp này nằm ở bản chất của hoạt động nhận thức của học sinh, do giáo viên tổ chức và chỉ đạo. Học theo chương trình được định nghĩa là một hệ thống giáo dục trong đó quá trình giáo dục được thực hiện bởi giáo viên theo một chương trình cá nhân được thiết kế đặc biệt có chứa tài liệu giáo dục đã được lên kế hoạch, được chia thành các phần nhỏ và hướng dẫn về quy trình và bản chất của các hành động của mỗi học sinh và cho phép không đổi giám sát việc đồng hóa tài liệu giáo dục. Trong giảng dạy chương trình, giáo viên báo cáo phần đầu tiên của tài liệu và giải thích nó, đặt câu hỏi kiểm soát và báo cáo phần thứ hai của tài liệu. Những ý tưởng cơ bản của việc học theo chương trình không phải là mới. Động lực cho sự phát triển và tích hợp của họ vào một hệ thống là một số khác biệt giữa trạng thái của cái gọi là phương pháp giảng dạy truyền thống và sự tăng trưởng về lượng kiến ​​thức cần nắm vững.

Với tất cả hiệu quả của việc học tập cá nhân, các phương pháp dạy học truyền thống không từ bỏ vị trí của chúng (chúng có lợi thế do tính đại chúng của chúng). Trong điều kiện của hệ thống bài dạy trên lớp, người giáo viên không có cơ hội chuyển hẳn sang hình thức học tập cá thể, do đó khi xây dựng bài dạy phải tập trung vào đối tượng học sinh “trung bình”. Cũng không thể theo dõi mức độ đồng hóa của vật liệu mới theo từng giai đoạn. Đó là lý do tại sao nó trở nên cần thiết để tạo ra một phương pháp mới trong đó vật liệu được cung cấp không phải trong một dòng liên tục, nhưng với liều lượng nhỏ, liên kết với nhau một cách hợp lý. Chất lượng đồng hóa của mỗi liều như vậy được kiểm tra một cách kịp thời. Đó là, nói về điều khiển học, phương pháp học lập trình cung cấp một phản hồi ổn định trong quá trình học tập. Đó là, một đặc điểm khác biệt của học tập theo chương trình là cá thể hóa quá trình giáo dục trong hệ thống lớp học. Học tập theo chương trình được định nghĩa là sự hình thành kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng có kiểm soát hoạt động.

Giống như các phương pháp khác, học theo chương trình, cùng với những ưu điểm không thể chối cãi, cũng có một số nhược điểm. Loại công việc này không phổ biến cho từng lớp, do đó, nó đòi hỏi sự phát triển của phương pháp tiếp cận riêng đối với từng đội ngũ giáo dục, nghiên cứu từng bước cẩn thận toàn bộ nội dung bài học, trình bày logic rõ ràng và không thể chối cãi. vật liệu. Và điều này, đến lượt nó, đòi hỏi sự tiêu tốn của không chỉ thể lực mà còn cả thời gian.

Ngoài ra, những kết quả tích cực đối với loại hình công việc này khi có sự trang bị phù hợp của giáo viên và học sinh với đồ dùng dạy học kỹ thuật mà không phải trường hợp nào cũng có thể thực hiện được. Việc đưa công nghệ thông tin mới vào thực hành của giáo viên (tạo ra các lớp học máy tính, sử dụng sách giáo khoa điện tử và các chương trình đào tạo) sẽ cho phép giáo viên sử dụng phương pháp học được lập trình trong công việc hàng ngày của mình, điều này sẽ cho phép anh ta chuyển sang công việc cá nhân hơn với học sinh.

6. Lựa chọn tài liệu để tổ chức bài học có vấn đề, yêu cầu đối với nó

Học sinh cần được dạy để áp dụng kiến ​​thức và kỹ năng của mình, chuẩn bị cho các hoạt động trong tương lai. Hoạt động giáo dục cần có tính chất sáng tạo, tương ứng với việc học tập dựa trên vấn đề. Suy nghĩ luôn bắt đầu với một tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề phản ánh sự có mặt của những mâu thuẫn nhất định của hiện thực khách quan, những mâu thuẫn này đặc biệt biểu hiện trong các quá trình khoa học và giáo dục. Theo quan điểm giáo khoa tình hình vấn đề - Đây là phương tiện do giáo viên thiết kế và là hình thức hoạt động giáo dục học sinh do thầy tổ chức, gây khó khăn cho các em về mặt nhận thức, khắc phục trở thành động cơ của tư duy sáng tạo. Về mặt tâm lý tình hình vấn đề - Đây là một khó khăn có ý thức, việc vượt qua nó đòi hỏi một sự tìm tòi sáng tạo. Không nhận thức được sự hiện diện của khó khăn thì không cần tìm kiếm và không có nhu cầu tìm kiếm thì tư duy sáng tạo không phát triển.

Các điều kiện tiên quyết cho khả năng nhìn và giải quyết vấn đề được tạo ra bởi toàn bộ quá trình học tập, điều này đảm bảo sự đồng hóa của một loạt các kiến ​​thức và kỹ năng. Học sinh phải học cách áp dụng kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng đã học trước đó vào các tình huống mới, xem vấn đề trong một tình huống quen thuộc, xem cấu trúc của một đối tượng (điều kiện vấn đề), xem chức năng mới của một đối tượng, tìm kiếm các giải pháp thay thế, kết hợp các giải pháp mới từ các giải pháp đã biết. Năng lực nhận thức chỉ có thể được hình thành ở học sinh trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ có vấn đề trên cơ sở kiến ​​thức đã thu nhận được.

Khi nghiên cứu tài liệu mới, giáo viên phải lựa chọn phương pháp học tập dựa trên vấn đề mà mình sẽ sử dụng. Ở đây, phương pháp học tập dựa trên vấn đề chính là phương pháp nghiên cứu. Khi sử dụng nó trong quá trình học tập, giáo viên đưa vào các bài toán có mức độ phức tạp ngày càng cao mà học sinh phải tự giải quyết. Các nhiệm vụ này có nhiều hình thức khác nhau: nhiệm vụ văn bản, nhiệm vụ nghiên cứu dài hạn, phân tích phê bình các tác phẩm nghệ thuật, thực hiện một thí nghiệm, v.v.

phương pháp heuristic - ở đây sự trình bày tài liệu giáo dục của giáo viên và sự tìm tòi sáng tạo của học sinh được kết hợp. Tuy nhiên, sự tìm tòi sáng tạo này không đề cập đến toàn bộ quá trình giải quyết vấn đề của học sinh mà chỉ đề cập đến một hoặc một số giai đoạn của nó. Nhiệm vụ của giáo viên ở đây là báo cáo các sự kiện được lựa chọn đặc biệt, và học sinh phải rút ra kết luận từ chúng.

Phương pháp học tập dựa trên vấn đề tiếp theo là trình bày tài liệu dựa trên vấn đề. Bài thuyết trình có vấn đề khác với bài thuyết trình thông tin ở chỗ giáo viên lựa chọn và đặt ra những vấn đề khoa học, những khám phá không ở dạng hoàn chỉnh mà kể về quá trình giải quyết vấn đề, lịch sử của khám phá, tái hiện ngắn gọn con đường dẫn đến tri thức dựa trên bằng chứng. và khám phá những kiến ​​thức khoa học mới. Việc trình bày vấn đề đòi hỏi cao hơn về kiến ​​thức của giáo viên trong lĩnh vực khoa học liên quan. Anh ta phải thông thạo tài liệu giáo dục, biết khoa học tương ứng đi đến chân lý theo những cách nào.

Kết quả là, nếu giáo viên chọn đúng tài liệu và phương pháp học tập dựa trên vấn đề, thì tất cả những điều này sẽ có tác động giáo dục mạnh mẽ đến học sinh.

7. Phát triển tính độc lập nhận thức trong học tập dựa trên vấn đề

Bất kể nơi nào mà phương pháp giảng dạy thông tin tìm thấy ứng dụng của nó - ở tiểu học, trung học cơ sở hay trung học phổ thông - đều có thể xác định các đặc điểm được so sánh với các đặc điểm tương ứng của phương pháp học tập dựa trên vấn đề.

Dạy học giao tiếp dựa trên việc giáo viên hoặc sách giáo khoa truyền tải thông tin đã được tạo sẵn cho học sinh, cũng như dựa vào việc học sinh ghi nhớ ít nhiều hiệu quả thông tin đó. Có nhiều hình thức khác nhau cho việc truyền tải này: đối thoại, bài phát biểu, bài giảng, cuốn sách. Đặc điểm đặc trưng thứ hai của dạy học giao tiếp là nảy sinh những khoảng trống, những khó khăn bất ngờ. Đó là, học sinh có thể mất tập trung và bỏ sót một số thông tin. Một đặc điểm khác thường được trích dẫn khi chỉ ra những tiêu cực của việc dạy học không chính thức là khó áp dụng cùng một nhịp độ học tập cho học sinh. Thường xảy ra trường hợp giáo viên tập trung vào những học sinh mạnh, nhưng những học sinh yếu chỉ có thể theo kịp các em. Trong việc giải quyết vấn đề chung cho cả lớp, có những khó khăn đáng kể trong việc lựa chọn tốc độ làm việc cho học sinh có năng lực, trung bình và kém. Họ dễ dàng vượt qua hơn trong công việc nhóm, vì mọi người trong nhóm giải quyết vấn đề phải tích cực. làm việc nhóm nó cũng giúp kiểm tra kết quả đạt được, nhóm biết tất cả các thành viên làm việc như thế nào và trong trường hợp hoạt động của một số học sinh thấp, họ có thể được thay thế bằng những học sinh khác.

Một đặc điểm đặc trưng khác của dạy học truyền thống là khó khăn trong việc giám sát kết quả học tập. Không phải học sinh nào cũng có thể tiếp thu hết kiến ​​thức trên lớp nên các em phải tự mình hoàn thành rất nhiều bài học ở nhà. Trong tình huống này, tỷ lệ tiếp thu kiến ​​thức phụ thuộc vào phẩm chất cá nhân của học sinh - vào mức độ phát triển, hoạt động và sự quan tâm của học sinh đối với chủ đề này.

Hiện tại, cách dạy này được gọi là có vấn đề. Dạy học có vấn đề không dựa trên việc truyền tải thông tin đã có sẵn mà dựa trên việc học sinh tiếp thu kiến ​​thức và kỹ năng mới bằng cách giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn. Một đặc điểm cơ bản của cách dạy này là hoạt động nghiên cứu của học sinh, xuất hiện trong một tình huống nhất định và buộc anh ta phải tự đặt câu hỏi-vấn đề, hình thành giả thuyết và kiểm tra chúng trong quá trình hoạt động tinh thần và thực tiễn. Hoạt động này thường hướng tới thực tế và khi giải quyết các vấn đề thực tiễn, thậm chí dẫn đến sự biến đổi của nó.

Ở đây, quá trình dạy học dựa trên sự tìm kiếm độc lập đối với kiến ​​thức, cả những kiến ​​thức chính là giải pháp của vấn đề và những kiến ​​thức có được trong quá trình hình thành vấn đề, trong quá trình giải quyết và so sánh kết quả. Giải pháp của vấn đề tạo ra các điều kiện cho một cách tiếp cận cấu trúc để giáo dục thực tế. Cố gắng giải quyết vấn đề, học sinh bao gồm toàn bộ cấu trúc bằng suy nghĩ của mình, phản ánh mối quan hệ lẫn nhau của các yếu tố riêng lẻ của nó, và sau đó phát hiện ra các yếu tố còn thiếu hoặc mối liên hệ giữa chúng mà anh ta chưa biết và do đó bổ sung cho cấu trúc. Việc quay lại cấu trúc liên tục không chỉ góp phần giải quyết vấn đề mà còn giúp bạn nắm vững kiến ​​thức.

8. Sử dụng phương pháp giảng dạy chơi game như một phương tiện để nắm vững kiến ​​thức và kiểm tra nó

Vui chơi là hoạt động chủ yếu của trẻ em trong độ tuổi đi học. Nhưng trong cuộc sống của trẻ em độ tuổi tiểu học, nó chiếm một vị trí rất lớn và thậm chí còn là một phần trong hoạt động chính mới của các em - trong học tập. Vì vậy, không nhất thiết phải đuổi game ra khỏi nhà trường mà nên tổ chức hoạt động chơi game của học sinh nhỏ tuổi, sử dụng nó vào mục đích giáo dục, dạy dỗ.

Trong giáo dục tiểu học, một vị trí đặc biệt được chiếm giữ bởi cái gọi là giáo dục, hoặc trò chơi giáo khoa. TẠI Cơ sở của các trò chơi đó là một hoặc một nội dung nhận thức khác, nỗ lực tinh thần và ý chí của trẻ nhằm giải quyết các vấn đề, hành động và các quy tắc quyết định tiến trình của trò chơi. Trò chơi Didactic sử dụng nhiều quy trình hoạt động trí óc khác nhau, vì vậy những trò chơi này đôi khi được coi là phù hợp với các quy trình được chỉ định: trò chơi để chú ý, phát triển khả năng quan sát, v.v.

Trò chơi thú vị, gần gũi với trải nghiệm trong hoạt động của trẻ, giúp tạo tâm trạng vui tươi, phấn khởi, phát triển tính hoạt động, tính độc lập và chủ động của trẻ, củng cố tình bạn, tình đồng đội trên cơ sở hành động chung và mong muốn đạt được mục tiêu chung. . Nỗ lực tinh thần dành cho trẻ, hoạt động của máy phân tích thị giác, thính giác và vận động, các câu hỏi giải trí, sự ngạc nhiên, những câu chuyện cười phù hợp, trí tưởng tượng và niềm vui khi vận động - tất cả những điều này góp phần vào trạng thái hoạt động của vỏ não. Và trò chơi chứa tất cả những điều này. Nó làm cho việc học trở nên thú vị hơn, khuyến khích trẻ tích cực tiếp thu kiến ​​thức, góp phần hình thành động cơ học tập.

Trong quá trình học, trò chơi giáo khoa có thể được áp dụng vào các phần khác nhau của nó. Trò chơi xếp hình có thể được sử dụng để khơi dậy hứng thú của trẻ đối với nội dung bài học và kích hoạt tư duy của trẻ. Trong các bài tập đọc, giáo viên sử dụng các trò chơi kịch khuyến khích trẻ đọc diễn cảm theo vai. Trò chơi với các ví dụ tròn và các trò chơi như loto được sử dụng như các bài tập để củng cố kiến ​​thức nhất định về số học.

Ở lớp một, trẻ làm quen với các hình hình học như hình tròn, hình vuông, hình tam giác, hình bầu dục, v.v. trứng"; tam giác - "như một mái nhà". Các trò chơi giáo khoa thử thách trẻ em một cách thú vị để tìm các đồ vật có hình dạng nhất định trong số những đồ vật xung quanh, khuyến khích trẻ nhìn kỹ hơn vào môi trường xung quanh, so sánh và nhóm các đồ vật theo hình dạng.

Trò chơi cũng được sử dụng trong trò chơi du lịch - du lịch tưởng tượng giúp học sinh tìm hiểu kiến ​​thức địa lý, lịch sử.

Ví dụ, trò chơi Pathfinder khi nghiên cứu các khu vực địa lý có mục tiêu “tìm kiếm” một thứ gì đó: một nhóm viết tên các loại khoáng sản và nơi phát triển chúng, nhóm khác mô tả ngắn gọn về sông hồ, nhóm thứ ba lập danh sách thực vật, thứ tư - tên của các loài động vật và chim sống ở khu vực này.

Các trò chơi chính tả chiếm một vị trí quan trọng trong quá trình học tập nhằm khơi dậy sự quan tâm của học sinh đối với các quy tắc chính tả. Trong quá trình của một trò chơi như vậy, trẻ em thực hành một cách rõ ràng việc áp dụng các quy tắc đã học.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 17. Phân loại đồ dùng dạy học

1. Hệ thống đồ dùng dạy học trong quá trình giáo dục

Trong thế kỉ XNUMX máy tính đang dần có chỗ đứng trong xã hội và trở thành một phần không thể thiếu của bất kỳ người có học thức nào, nó dần đi vào mỗi gia đình và trở thành một thứ cần thiết trong cuộc sống hàng ngày như điện, điện thoại hay tivi. Hiệu quả của việc học sinh học một môn học trong bất kỳ môn học nào phần lớn phụ thuộc vào cách thức tổ chức và thực hiện quá trình giáo dục. Các thành phần chính của quá trình này là:

1) chương trình giảng dạy dựa trên khoa học của khóa học;

2) được suy nghĩ kỹ lưỡng và phương pháp luận tối ưu để tiến hành các lớp học;

3) cơ sở vật chất và giáo dục (EMB) tương ứng với xu hướng giáo dục hiện đại;

4) các cơ sở đào tạo nâng cao cần thiết.

Không làm giảm đi tầm quan trọng của hai thành phần đầu tiên, chúng ta có thể nói một cách chắc chắn tuyệt đối rằng UMB và các thiết bị hỗ trợ giảng dạy tiên tiến đóng vai trò dẫn đầu trong việc học tập của sinh viên. Cần phải tính đến thực tế là hệ thống đồ dùng dạy học mang tính cá nhân cho từng môn học. Cơ sở vật chất và giáo dục là một tập hợp các cơ sở, địa điểm và công trình, lần lượt được trang bị thiết bị giáo dục, mô phỏng và các phương tiện giảng dạy bằng tài liệu khác nhau. Chúng được sử dụng để truyền đạt các kỹ năng và kiến ​​thức lý thuyết cho sinh viên. Cơ sở giáo dục và vật chất đang dần được hoàn thiện cùng với sự phát triển của khoa học công nghệ, phương pháp sư phạm phù hợp với nhu cầu ngày nay và phù hợp với yêu cầu của các văn bản bắt buộc của Bộ Giáo dục Liên bang Nga. Một căn phòng thuận tiện cho việc học tập được lựa chọn cho lớp học. Nó không chỉ phải đáp ứng các tiêu chuẩn vệ sinh và vệ sinh mà còn phải có mặt bằng liền kề để lưu trữ nhiều tài sản khác nhau. Tất cả các lớp lý thuyết và một số lớp thực hành đều được tiến hành trong lớp học (một số lớp thực hành được tiến hành trong các phòng được chỉ định đặc biệt). Một trong những đồ dùng dạy học quan trọng và phổ biến nhất ở trường học là sách giáo khoa. Sách giáo khoa đóng vai trò nổi bật trong việc giảng dạy môn học, nó được kết nối với tất cả các phương tiện trực quan giáo dục khác và có ảnh hưởng lớn đến nội dung cũng như thiết kế trình tự của tất cả các phương tiện dạy học. Là môn học trung tâm của hệ thống môn học, sách giáo khoa phản ánh đầy đủ nội dung kiến ​​thức mà học sinh phải học, xác định chiều sâu, phạm vi cũng như nội dung các kỹ năng, năng lực cần thiết. gương mẫu Bộ TCO phòng học hiện đại:

1) máy tính cá nhân-đa phương tiện;

2) máy chiếu video phổ thông;

3) máy ghi hình;

4) máy quét từ xa trên máy quay video;

5) một micrô cho giáo viên;

6) TV điều khiển của giáo viên;

7) hệ thống âm thanh;

8) bộ điều khiển với bảng điều khiển từ xa; Máy in;

9) con trỏ laze;

10) bảng điện tử (bảng thông minh).

Cần tính đến những khó khăn đáng kể về tài chính do tất cả các yếu tố của SMB đều được tạo ra hoàn toàn trong trường cơ bản của huyện (thành phố), và thường là không có đủ tiền cho việc này. Trong tương lai, khối lượng và củng cố SBA của tất cả các trường nên được tăng dần.

2. Đồ dùng dạy học (TCO)

Đồ dùng dạy học (TUT) - đây là bộ thiết bị kỹ thuật và tài liệu giảng dạy đặc biệt, mục đích là nâng cao chất lượng của quá trình giáo dục.

ở dưới giáo huấn vật liệu trong trường hợp này được hiểu là: phim, cuộn phim, giấy trong suốt, codogram, bản ghi âm, chương trình máy tính đặc biệt. Do cường độ của quá trình giáo dục tăng lên cùng với sự kết hợp của các phương pháp truyền đạt kiến ​​thức bằng lời nói-lôgic và hình ảnh, các giáo cụ trực quan đặc biệt tương ứng với lời giải thích bằng lời nói của giáo viên.

Học sinh tìm hiểu thế giới xung quanh, giống như bất kỳ người nào, với sự trợ giúp của các giác quan. Tuy nhiên, lưu ý rằng thông lượng của các kênh khác nhau không giống nhau. Đây chỉ là các kênh chính để thu thập thông tin: máy phân tích thính giác, máy phân tích hình ảnh.

Hệ thống tai-não được xem xét có khả năng truyền tới 50 bit mỗi giây. Thông lượng của máy phân tích hình ảnh lớn hơn nhiều. Nghiên cứu cho thấy học sinh tiếp nhận thông tin theo nhiều cách khác nhau: 90% qua thị giác, 9% qua thính giác và chỉ 1% qua các cơ quan khác. Chúng ta hãy xem xét vấn đề này từ một quan điểm khác, đó là: phần thông tin nào còn lại trong trí nhớ của học sinh dưới dạng kiến ​​​​thức khoa học. Nhưng ở đây, máy phân tích hình ảnh cũng chiếm ưu thế.

Các loại và phân loại TSS hiện đại. TẠI khái niệm TCO bao gồm các thành phần sau: vật mang thông tin giáo dục và thiết bị kỹ thuật (thiết bị), với sự trợ giúp của thông tin này được học sinh cảm nhận. Thiết bị xảy ra gồm hai loại:

1) thông tin (máy ghi âm, máy chiếu phim, radio, TV, VCR);

2) phổ quát (hệ thống truyền hình địa phương, hệ thống máy tính, mô phỏng).

Phương tiện thông tin có thể được chia thành màn hình, âm thanh, âm thanh màn hình và các công cụ học tập trên máy tính. Các công cụ màn hình tạo ra ảo giác về thực tế bằng cách sử dụng hình ảnh trên màn hình. Chúng bao gồm rạp chiếu phim im lặng, đoạn phim, biểu ngữ, đồ vật eppy, đoạn phim, giấy trong suốt.

trong suốt - ảnh được tạo bằng phương pháp chụp ảnh trên kính hoặc phim trong suốt. Những hình ảnh này được chiếu lên màn hình bằng máy chiếu slide.

Băng rôn - đây là những hình ảnh trên chất liệu trong suốt được in (có thể bằng tay). Trình diễn trên màn hình xảy ra với sự trợ giúp của máy chiếu trên cao hoặc máy chiếu từ trên cao. Các biểu ngữ có thể được chia thành các biểu ngữ đã hoàn thành, chưa hoàn thành và một loạt các biểu ngữ.

eppyobjects - đây là những hình ảnh trên một vật liệu không trong suốt được chiếu lên màn hình dưới dạng chùm phản xạ bằng cách sử dụng một bộ phóng xạ. Thiết bị hỗ trợ giảng dạy bằng âm thanh là chương trình phát thanh và ghi âm. Bản ghi âm thường được tìm thấy trên băng từ. Vào những năm 80-90. Thế kỷ XNUMX ghi âm thường được thực hiện trên máy hát đĩa, ngày nay phương pháp phổ biến hơn để ghi trên đĩa compact. Các chương trình phát thanh cũng là một phương tiện kỹ thuật của giáo dục. Bạn có thể nghe chúng trong lớp nếu thời gian của bài học và thời gian phát sóng trùng nhau.

3. Công việc độc lập của học sinh, các loại

Trong giáo khoa, công việc độc lập của học sinh được hiểu là hoạt động của học sinh mà học sinh thực hiện mà không có sự tham gia trực tiếp của giáo viên mà theo chỉ dẫn của giáo viên, dưới sự hướng dẫn và giám sát của giáo viên. Một học sinh có kỹ năng làm việc độc lập, tìm hiểu tài liệu giáo dục một cách chủ động và sâu sắc hơn, hóa ra có thể chuẩn bị tốt hơn cho công việc sáng tạo, cho quá trình tự giáo dục và giáo dục thường xuyên.

Trong điều kiện của cuộc cách mạng khoa học công nghệ, sự “lão hóa” nhanh chóng của thông tin tạo ra nhu cầu bổ sung kiến ​​thức liên tục. Tuy nhiên, việc hình thành một cách tự phát các phương pháp dạy học hợp lý, làm việc với sách - nguồn thông tin chính, như kinh nghiệm cho thấy, còn chậm và kém hiệu quả. Vì vậy, học sinh cần được dạy các phương pháp công tác giáo dục độc lập.

Có thể phân biệt như vậy các loại công việc độc lập của sinh viên, làm thế nào để làm việc với một cuốn sách, tài liệu giáo dục và tham khảo, biên soạn ghi chú, là một loại hình công việc độc lập truyền thống và đã được thử nghiệm lâu dài; giải quyết vấn đề và thực hiện các bài tập, trong đó tính độc lập trong các hành động của học sinh phải được theo dõi và xác minh liên tục; công việc trong phòng thí nghiệm và một thử nghiệm trực tiếp, cho phép bạn độc lập tìm thấy ứng dụng của kiến ​​thức thu được, làm việc với các tài liệu phát tay; xem xét các bài trả lời và tham luận của các đồng chí, bổ sung cho phù hợp; chuẩn bị các báo cáo và tóm tắt; quan sát các thí nghiệm và rút ra kết luận dựa trên kết quả của chúng, suy nghĩ và thiết kế các phương án và cài đặt; sản xuất một số thiết bị và đồ dùng dạy học (áp phích, album đề án); thực hiện các nhiệm vụ thiết thực trong các chuyến dã ngoại; thiết lập một số thí nghiệm và quan sát ở nhà.

Theo mục tiêu giáo huấn chính, chúng có thể được chia thành ba nhóm công việc nhằm:

1) thu nhận và mở rộng kiến ​​thức;

2) thành thạo các kỹ năng và khả năng;

3) ứng dụng kiến ​​thức, kỹ năng, khả năng.

Giống như nhiều cách phân loại trong sư phạm, việc phân chia các phương pháp này là có điều kiện, vì bất kỳ công việc độc lập nào cũng sẽ bao gồm cả ba loại công việc trên. Tùy thuộc vào nội dung của tài liệu giáo dục, tính đặc thù của việc trình bày trong sách giáo khoa, trang thiết bị hiện có và các yếu tố khác, giáo viên có kế hoạch sử dụng một số loại công việc độc lập của học sinh hoặc kết hợp của chúng trong quá trình giáo dục, được hướng dẫn bởi các nguyên tắc giáo khoa (tăng dần độ khó, hoạt động sáng tạo của học sinh, cách tiếp cận khác biệt với chúng, v.v.).

Khi lựa chọn một phương pháp làm việc độc lập có kế hoạch cụ thể, giáo viên phải tính đến các đặc điểm cá nhân của học sinh. Các nhiệm vụ được đề xuất để tự hoàn thành cần có mục tiêu rõ ràng, phương pháp luận được xác định rõ ràng để thực hiện và khơi dậy sự quan tâm của họ. Điều thứ hai đạt được nhờ tính mới của nội dung hoặc hình thức của nhiệm vụ, sự bộc lộ ý nghĩa thực tiễn của vấn đề đang xem xét, bản chất nghiên cứu của nhiệm vụ.

Chúng tôi giới thiệu các bài viết thú vị razdela Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá:

▪ Luật thuế. Giường cũi

▪ Các nguyên tắc cơ bản về quản lý. Giường cũi

▪ Luật môi trường. Giường cũi

Xem các bài viết khác razdela Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá.

Đọc và viết hữu ích bình luận về bài viết này.

<< Quay lại

Tin tức khoa học công nghệ, điện tử mới nhất:

Máy tỉa hoa trong vườn 02.05.2024

Trong nền nông nghiệp hiện đại, tiến bộ công nghệ đang phát triển nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình chăm sóc cây trồng. Máy tỉa thưa hoa Florix cải tiến đã được giới thiệu tại Ý, được thiết kế để tối ưu hóa giai đoạn thu hoạch. Công cụ này được trang bị cánh tay di động, cho phép nó dễ dàng thích ứng với nhu cầu của khu vườn. Người vận hành có thể điều chỉnh tốc độ của các dây mỏng bằng cách điều khiển chúng từ cabin máy kéo bằng cần điều khiển. Cách tiếp cận này làm tăng đáng kể hiệu quả của quá trình tỉa thưa hoa, mang lại khả năng điều chỉnh riêng cho từng điều kiện cụ thể của khu vườn, cũng như sự đa dạng và loại trái cây được trồng trong đó. Sau hai năm thử nghiệm máy Florix trên nhiều loại trái cây khác nhau, kết quả rất đáng khích lệ. Những nông dân như Filiberto Montanari, người đã sử dụng máy Florix trong vài năm, đã báo cáo rằng thời gian và công sức cần thiết để tỉa hoa đã giảm đáng kể. ... >>

Kính hiển vi hồng ngoại tiên tiến 02.05.2024

Kính hiển vi đóng vai trò quan trọng trong nghiên cứu khoa học, cho phép các nhà khoa học đi sâu vào các cấu trúc và quá trình mà mắt thường không nhìn thấy được. Tuy nhiên, các phương pháp kính hiển vi khác nhau đều có những hạn chế, trong đó có hạn chế về độ phân giải khi sử dụng dải hồng ngoại. Nhưng những thành tựu mới nhất của các nhà nghiên cứu Nhật Bản tại Đại học Tokyo đã mở ra những triển vọng mới cho việc nghiên cứu thế giới vi mô. Các nhà khoa học từ Đại học Tokyo vừa công bố một loại kính hiển vi mới sẽ cách mạng hóa khả năng của kính hiển vi hồng ngoại. Thiết bị tiên tiến này cho phép bạn nhìn thấy cấu trúc bên trong của vi khuẩn sống với độ rõ nét đáng kinh ngạc ở quy mô nanomet. Thông thường, kính hiển vi hồng ngoại trung bị hạn chế bởi độ phân giải thấp, nhưng sự phát triển mới nhất của các nhà nghiên cứu Nhật Bản đã khắc phục được những hạn chế này. Theo các nhà khoa học, kính hiển vi được phát triển cho phép tạo ra hình ảnh có độ phân giải lên tới 120 nanomet, cao gấp 30 lần độ phân giải của kính hiển vi truyền thống. ... >>

Bẫy không khí cho côn trùng 01.05.2024

Nông nghiệp là một trong những lĩnh vực quan trọng của nền kinh tế và kiểm soát dịch hại là một phần không thể thiếu trong quá trình này. Một nhóm các nhà khoa học từ Viện nghiên cứu khoai tây trung tâm-Hội đồng nghiên cứu nông nghiệp Ấn Độ (ICAR-CPRI), Shimla, đã đưa ra một giải pháp sáng tạo cho vấn đề này - bẫy không khí côn trùng chạy bằng năng lượng gió. Thiết bị này giải quyết những thiếu sót của các phương pháp kiểm soát sinh vật gây hại truyền thống bằng cách cung cấp dữ liệu về số lượng côn trùng theo thời gian thực. Bẫy được cung cấp năng lượng hoàn toàn bằng năng lượng gió, khiến nó trở thành một giải pháp thân thiện với môi trường và không cần điện. Thiết kế độc đáo của nó cho phép giám sát cả côn trùng có hại và có ích, cung cấp cái nhìn tổng quan đầy đủ về quần thể ở bất kỳ khu vực nông nghiệp nào. Kapil cho biết: “Bằng cách đánh giá các loài gây hại mục tiêu vào đúng thời điểm, chúng tôi có thể thực hiện các biện pháp cần thiết để kiểm soát cả sâu bệnh và dịch bệnh”. ... >>

Tin tức ngẫu nhiên từ Kho lưu trữ Bộ não có thể ngăn chặn việc lưu trữ những ký ức nhất định 06.12.2021 Các nhà khoa học từ Đại học Chiết Giang, Trung Quốc đã tiến hành nhiều thí nghiệm với các nhóm tình nguyện viên khác nhau. Giả thuyết của các nhà nghiên cứu đã được xác nhận: não có khả năng ngăn chặn việc lưu trữ một số ký ức nhất định, ngay cả khi một người cố gắng ghi nhớ chúng. Thật hợp lý khi giả định rằng thông tin mà chúng ta đặc biệt tập trung vào một thời điểm nhất định sẽ được ghi nhớ tốt hơn. Tuy nhiên, nó chỉ ra, điều này không phải luôn luôn như vậy. Tiềm thức có thể xác định chúng ta cần bao nhiêu thông tin này hoặc thông tin kia trong tương lai, và nếu dữ liệu không còn cần thiết nữa, chúng sẽ không được lưu trữ trong bộ nhớ. Trong quá trình thử nghiệm, các nhà khoa học yêu cầu các tình nguyện viên nhìn vào các đối tượng khác nhau và tập trung vào một số yếu tố nhất định của chúng, bỏ qua những yếu tố khác. Ví dụ, tập trung vào màu sắc hơn là hình dạng. Sau đó, họ được hỏi về những gì họ nhớ. Đã có một số thí nghiệm tương tự với những người ở các độ tuổi khác nhau. Kết quả cho thấy các tình nguyện viên có nhiều khả năng bị phân tâm bởi những thứ họ cần bỏ qua và quên đi những thứ họ được yêu cầu tập trung để ghi nhớ chúng sau này. Điều này cho phép các nhà khoa học kết luận rằng tiềm thức lọc thông tin đi vào não theo một cách đặc biệt - dựa trên mức độ cần thiết của nó trong tương lai. Thực tế là trong tương lai không đặc biệt hữu ích theo bất kỳ cách nào - bộ não chỉ đơn giản là không lưu trữ trong bộ nhớ. Theo các nhà khoa học, những phát hiện này có thể có tầm quan trọng thực tế - ví dụ như khi làm việc với những người bị rối loạn căng thẳng sau chấn thương hoặc với các nhân chứng của tội ác.

Nguồn cấp tin tức khoa học và công nghệ, điện tử mới

Tài liệu thú vị của Thư viện kỹ thuật miễn phí:

▪ phần của trang web Ổn áp. Lựa chọn các bài viết

▪ bài viết Lấy đi nỗi đau của tôi. biểu hiện phổ biến

▪ bài viết Văn hóa dân gian và phong tục nước Anh bắt nguồn từ khi nào? đáp án chi tiết

▪ bài Vani lá dẹt. Truyền thuyết, canh tác, phương pháp áp dụng

▪ bài viết Tính toán tuabin gió. Bách khoa toàn thư về điện tử vô tuyến và kỹ thuật điện

▪ bài viết Bộ tổng hợp tần số cho đài phát thanh VHF. Bách khoa toàn thư về điện tử vô tuyến và kỹ thuật điện

Để lại bình luận của bạn về bài viết này:

Tất cả các ngôn ngữ của trang này

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Trang chủ | Thư viện | bài viết | Sơ đồ trang web | Đánh giá trang web

www.diagram.com.ua
2000-2024