|
Arabic
Bengali
Chinese
English
French
German
Hebrew
Hindi
Italian
Japanese
Korean
Malay
Polish
Portuguese
Spanish
Turkish
Ukrainian
Vietnamese|
Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá
Tâm lý học sư phạm. Cheat sheet: ngắn gọn, quan trọng nhất
Cẩm nang / Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá Mục lục
1. LỊCH SỬ HÌNH THÀNH TÂM LÝ HỌC PHỔ BIẾN. Sự khởi đầu của sự phát triển lý thuyết sư phạm được đặt ra bởi công trình cơ bản của Ya.A. "Great Didactics" của Comenius, được phát hành vào năm 1657. Nhưng chỉ vào cuối thế kỷ XNUMX. tâm lý học sư phạm bắt đầu hình thành như một khoa học độc lập. Toàn bộ con đường hình thành của nó có thể được thể hiện bằng ba giai đoạn dài. Giai đoạn đầu - từ giữa TK XVII. (sự xuất bản của "Great Didactics" của Y.A. Comenius) cho đến cuối thế kỷ 1592. - có thể được gọi là giáo huấn tổng quát với "nhu cầu tâm lý hóa sư phạm" theo cách nói của I. Pestalozzi. Các đại diện lớn nhất của khoa học sư phạm thời kỳ này là J. A. Comenius (1670-1746), I. Pestalozzi (1827-1712), J.-J. Rousseau (1778-1776), I. Herbart (1841-1790), A. . Diesterweg (1866-1824), K. D. Ushinsky (1870-XNUMX) - đã xem xét những vấn đề vẫn còn trong lĩnh vực tâm lý sư phạm: mối quan hệ của phát triển với đào tạo và giáo dục, hoạt động sáng tạo của học sinh , khả năng và sự phát triển của trẻ, vai trò của nhân cách người giáo viên, đặc điểm tâm lý của tổ chức giáo dục, v.v ... Đây là giai đoạn nỗ lực đầu tiên để hiểu biết khoa học về quá trình này, và các khía cạnh tâm lý thực tế của các vấn đề được liệt kê. còn lâu mới được các nhà nghiên cứu này tiết lộ đầy đủ. Giai đoạn thứ hai trong sự phát triển của tâm lý học sư phạm có ranh giới thời gian từ cuối thế kỷ XNUMX (việc xuất bản tác phẩm "Tâm lý học sư phạm" của P.F. Kapterev) đến giữa thế kỷ XNUMX. Nó bắt đầu hình thành như một nhánh độc lập, dựa trên những thành tựu của tư tưởng sư phạm của những thế kỷ trước và kết quả của các nghiên cứu thực nghiệm tâm lý và tâm sinh lý. Tâm lý học sư phạm phát triển và hình thành đồng thời với sự phát triển chuyên sâu của tâm lý học thực nghiệm và sự phát triển của các hệ thống sư phạm cụ thể. Vào thời điểm này, nhiều công trình đã xuất hiện dành cho các vấn đề tâm lý thực tế của việc học và học: các đặc điểm ghi nhớ, phát triển lời nói, trí thông minh, các đặc điểm phát triển kỹ năng (A.P. Nechaev, A. Binet và B. Henri, G. Ebbinghaus , J. Piaget, J. Dewey, S. Frenet và những người khác). Một hiện tượng quan trọng ở giai đoạn này là sự hình thành một hướng tâm lý và sư phạm đặc biệt - khoa học. Trong khoa học này, trên cơ sở kết hợp các phép đo tâm sinh lý, giải phẫu, tâm lý và xã hội học, các đặc điểm hành vi của trẻ đã được xác định để chẩn đoán sự phát triển của trẻ. Giai đoạn thứ ba trong quá trình phát triển của tâm lý học giáo dục (từ giữa thế kỷ 1954) được phân biệt trên cơ sở hình thành một số lý thuyết tâm lý học đúng đắn. Vì vậy, vào năm 1960, B. Skinner cùng với J. Watson đã đưa ra ý tưởng về học lập trình và vào những năm XNUMX. L.N. Landa đã xây dựng lý thuyết về thuật toán của nó. Sau đó, một hệ thống tổng thể của học tập dựa trên vấn đề bắt đầu được phát triển, một mặt, theo quan điểm của J. Dewey rằng học tập phải thông qua giải quyết vấn đề, và mặt khác, dựa trên các quy định của S.L. Rubinshtein và những người khác về bản chất có vấn đề của tư duy, các giai đoạn của nó, về bản chất của sự xuất hiện của tư duy trong một tình huống có vấn đề. 2. NHIỆM VỤ VÀ VẤN ĐỀ CỦA TÂM LÝ HỌC PHỔ BIẾN. Nội dung chính của tâm lý học sư phạm là các hình thái tâm lý của quá trình giáo dục và nuôi dạy. Theo truyền thống, giáo dục được hiểu là một quá trình ảnh hưởng có tổ chức và có mục đích đến nhân cách và hành vi của đứa trẻ. Giáo dục là một quá trình, mục đích chính là phát triển năng lực của trẻ. Giáo dục và đào tạo là mặt chủ yếu của hoạt động sư phạm. Trong tâm lý học giáo dục, các quá trình này được xem xét riêng rẽ, mặc dù sự phân chia như vậy là rất có điều kiện. Tuy nhiên, giáo dục và đào tạo có các mục tiêu, nội dung, phương pháp và các loại hoạt động hàng đầu khác nhau để hiện thực hóa chúng. Giáo dục liên quan đến cảm giác, mối quan hệ giữa các cá nhân, sự chuyển giao các giá trị xã hội và thái độ, chuẩn mực và quy tắc hành vi. Giáo dục dựa trên sự hiểu biết của con người bởi con người, đạo đức con người và văn hóa tinh thần. Mặt khác, giáo dục liên quan đến quá trình nhận thức của trẻ, sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để chuyển giao kiến thức, kỹ năng và khả năng. Đào tạo dựa trên nhận thức và hiểu biết về thế giới chủ đề của một người. Những vấn đề chính của tâm lý học giáo dục1. Vấn đề của thời kỳ nhạy cảm. Nó gắn liền với việc phân bổ và sử dụng tối đa có thể các giai đoạn tuổi nhất định cho sự phát triển các khả năng hoặc phẩm chất nhất định của trẻ. Hiện nay, tất cả các giai đoạn nhạy cảm của sự phát triển trí tuệ và nhân cách, thời điểm bắt đầu, thời gian và kết thúc của chúng đều chưa được biết rõ. Rất có thể, những giai đoạn này là riêng lẻ và đặc biệt. Có thể có một số giai đoạn nhạy cảm, đặc trưng của các tính chất giống nhau trong các giai đoạn tuổi khác nhau. Cho đến nay, không có giải pháp rõ ràng nào cho vấn đề này. 2. Vấn đề về mối liên hệ giữa ảnh hưởng có tổ chức có ý thức và sự phát triển tinh thần tự nhiên của trẻ, nói cách khác, vấn đề về mối liên hệ giữa sự trưởng thành sinh học và học tập và sự phát triển của đứa trẻ (cho dù việc đào tạo được tổ chức đặc biệt sẽ giúp hay cản trở sự phát triển của đứa trẻ). 3. Vấn đề về sự kết hợp giữa đào tạo và giáo dục nói chung và lứa tuổi: những ưu tiên nào và ở độ tuổi nào, làm thế nào để kết hợp hài hòa giữa quá trình giáo dục và nuôi dạy? 4. Vấn đề thực hiện bản chất hệ thống của sự phát triển của trẻ và tác động sư phạm phức tạp: theo những luật nào ảnh hưởng sư phạm nên tiến hành và những điểm chính của nó là gì? 5. Vấn đề về mối quan hệ giữa sự trưởng thành và học tập của trẻ, thiên hướng và khả năng của trẻ, điều kiện di truyền và môi trường, sự phát triển các đặc điểm tâm lý và hành vi của trẻ. 6. Vấn đề xác định tâm lý sẵn sàng của đứa trẻ để giáo dục ý thức và nuôi dạy, tìm kiếm các công cụ chẩn đoán hợp lệ. 7. Vấn đề bỏ bê sư phạm: làm thế nào để phân biệt một đứa trẻ chậm phát triển một cách vô vọng với một đứa trẻ bị bỏ bê về mặt sư phạm; những khuyết tật nào trong quá trình phát triển được loại bỏ ở một giai đoạn nhất định, và những gì không? 8. Vấn đề đảm bảo cá thể hoá giáo dục: làm thế nào để có thể tạo điều kiện cho việc học tập cá nhân (tốc độ, nhịp điệu học tập chú trọng vào các đặc điểm cá nhân của trẻ), khi toàn bộ quá trình học tập mang tính chất nhóm. 3. ĐỐI TƯỢNG TÂM LÝ HỌC PHỔ BIẾN. kỳ hạn "tâm lý học sư phạm" là hai ngành khoa học khác nhau. Một trong số đó là khoa học cơ bản, đó là nhánh đầu tiên của tâm lý học. Nó nghiên cứu bản chất và quy luật của quá trình dạy học và giáo dục. Theo cùng một điều khoản "tâm lý học sư phạm" khoa học ứng dụng cũng đang phát triển, mục đích là sử dụng những thành tựu của tất cả các ngành tâm lý học để cải tiến thực hành sư phạm. Ở nước ngoài, phần tâm lý học ứng dụng này thường được gọi là tâm lý học đường. kỳ hạn "tâm lý học sư phạm" đã được đề xuất bởi P.F. Kapterev vào năm 1. Ban đầu, nó tồn tại cùng với các thuật ngữ khác được thông qua để chỉ các ngành học chiếm vị trí biên giới giữa sư phạm và tâm lý học: "sư phạm học", "sư phạm thực nghiệm". Sư phạm thực nghiệm và tâm lý học giáo dục lần đầu tiên được coi là những tên gọi khác nhau cho cùng một lĩnh vực kiến thức. Trong một phần ba đầu tiên của thế kỷ XX. ý nghĩa của chúng đã được phân biệt. Sư phạm Thực nghiệm bắt đầu được hiểu là một lĩnh vực nghiên cứu nhằm ứng dụng các dữ liệu của tâm lý học thực nghiệm vào thực tế sư phạm; tâm lý học sư phạm - như một lĩnh vực tri thức và cơ sở tâm lý của lý thuyết và thực hành sư phạm. Tâm lý học sư phạm là một nhánh của tâm lý học nghiên cứu các mô hình phát triển của con người trong bối cảnh đào tạo và giáo dục. Nó được kết nối chặt chẽ với sư phạm, tâm lý học trẻ em và khác biệt, và tâm sinh lý học. Khi xem xét tâm lý học sư phạm, cần phân biệt giữa các khái niệm khách thể và chủ thể của nó. Trong cách giải thích khoa học nói chung, đối tượng của khoa học được hiểu là lĩnh vực của thực tế, để nghiên cứu mà khoa học này hướng tới. Thường thì đối tượng nghiên cứu được cố định trong chính tên gọi của khoa học. Đối tượng của khoa học là mặt đó hoặc các mặt của đối tượng khoa học mà nó được thể hiện trong đó. Nếu một đối tượng tồn tại độc lập với khoa học, thì chủ thể được hình thành cùng với nó và được cố định trong hệ thống khái niệm của nó. Đối tượng không nắm bắt được tất cả các khía cạnh của đối tượng, mặc dù nó có thể bao gồm những gì còn thiếu trong đối tượng. Theo một nghĩa nào đó, sự phát triển của khoa học là sự phát triển của chủ thể của nó. Mỗi đối tượng có thể được nghiên cứu bởi nhiều ngành khoa học. Như vậy, một người được nghiên cứu bằng sinh lý học, xã hội học, sinh học, nhân học, v.v ... Nhưng mỗi ngành khoa học dựa trên chủ thể riêng của nó, tức là cái mà nó nghiên cứu ở đối tượng. Ví dụ, V.A. Krutetsky tin rằng tâm lý học sư phạm "nghiên cứu các mô hình nắm vững kiến thức, kỹ năng và khả năng, khám phá sự khác biệt của cá nhân trong các quá trình này, các mô hình hình thành tư duy tích cực sáng tạo ở học sinh, những thay đổi trong tâm lý, tức là sự hình thành các khối u tinh thần." Một quan điểm hoàn toàn khác được V.V. Davydov. Ông đề xuất coi tâm lý học giáo dục là một bộ phận của tâm lý học phát triển. Nhà khoa học lập luận điều này bởi tính đặc thù của từng thời đại quyết định tính chất biểu hiện của quy luật đồng hóa kiến thức của học sinh, và do đó việc giảng dạy một môn học cụ thể nên được xây dựng khác nhau. Hơn nữa, một số ngành học ở một số độ tuổi nhất định thường không thể tiếp cận được đối với học sinh. Vị này của V.V. Davydov là do ông nhấn mạnh đến vai trò của sự phát triển, ảnh hưởng của nó đối với quá trình giáo dục. Giáo dục được ông coi là hình thức, và sự phát triển - là nội dung được hiện thực hóa trong đó. 4. CẤU TRÚC CỦA TÂM LÝ HỌC PHỔ BIẾN. Kết cấu tâm lý giáo dục được chia thành ba phần: tâm lý học học tập; tâm lý học giáo dục; tâm lý giáo viên. Chủ đề Tâm lý học - phát triển hoạt động nhận thức trong điều kiện đào tạo có hệ thống. Có như vậy, bản chất tâm lý của quá trình giáo dục mới được bộc lộ. Nghiên cứu trong lĩnh vực này nhằm xác định: mối quan hệ của các yếu tố bên ngoài và bên trong quyết định sự khác biệt trong hoạt động nhận thức trong điều kiện của các hệ thống giáo khoa khác nhau; mối tương quan của kế hoạch động cơ và trí tuệ của việc giảng dạy; khả năng quản lý quy trình lời dạy и sự phát triển trẻ em, v.v. Các nghiên cứu về bản thân quá trình học tập, được thực hiện từ quan điểm của các nguyên tắc của tâm lý học trong nước, cho thấy rằng quá trình đồng hóa là việc một người thực hiện các hành động nhất định hoặc các hoạt động. Kiến thức luôn được đồng hóa như các yếu tố của các hành động này, và các kỹ năng diễn ra khi các hành động đồng hóa được đưa đến một số chỉ số nhất định theo một số đặc điểm của chúng. Giáo lý - đây là một hệ thống các hành động đặc biệt cần thiết để học sinh vượt qua các giai đoạn chính của quá trình sự đồng hóa. Các hành động tạo nên hoạt động học tập được đồng hóa theo các quy luật tương tự như bất kỳ hành động nào khác. Vào những năm 70. Thế kỷ XNUMX trong tâm lý học sư phạm, họ ngày càng bắt đầu sử dụng một con đường khác: nghiên cứu các mô hình hình thành tri thức và hoạt động nhận thức nói chung trong điều kiện đào tạo được tổ chức đặc biệt. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng kiểm soát quá trình lời dạy thay đổi đáng kể quá trình đồng hóa kiến thức và kỹ năng. Các nghiên cứu được thực hiện rất quan trọng để tìm ra những cách tối ưu nhất việc học và xác định các điều kiện cho sự phát triển tinh thần hiệu quả của học sinh. Trong tâm lý học sư phạm trong nước, các lý thuyết học tập như lý thuyết phản xạ kết hợp, lý thuyết về sự hình thành dần dần các hành động tinh thần và những lý thuyết khác. Trong số các lý thuyết học tập của phương Tây, phổ biến nhất lý thuyết hành vi. Chủ đề tâm lý giáo dục - phát triển cá nhân trong bối cảnh tổ chức có mục đích các hoạt động của trẻ em, đội thiếu nhi. Tâm lý học nghiên cứu các mô hình của quá trình đồng hóa các chuẩn mực và nguyên tắc đạo đức, sự hình thành thế giới quan, niềm tin, v.v. trong các điều kiện hoạt động giáo dục và giáo dục ở nhà trường. Nghiên cứu trong lĩnh vực này nhằm nghiên cứu: nội dung của lĩnh vực động lực của nhân cách học sinh, định hướng của nó, định hướng giá trị, thái độ đạo đức; sự khác biệt trong nhận thức về bản thân của học sinh lớn lên trong những điều kiện khác nhau; cấu trúc của các nhóm trẻ em và thanh niên và vai trò của chúng trong việc hình thành nhân cách; điều kiện và hậu quả thiếu thốn tinh thần vv Chủ đề tâm lý giáo viên - các khía cạnh tâm lý của quá trình hình thành hoạt động sư phạm chuyên nghiệp, cũng như những đặc điểm nhân cách góp phần tạo nên hoặc cản trở sự thành công của hoạt động này. Nhiệm vụ quan trọng nhất của phần tâm lý học sư phạm này là: xác định tiềm năng sáng tạo của người giáo viên và những khả năng vượt qua những khuôn mẫu sư phạm; nghiên cứu sự ổn định cảm xúc của giáo viên; bộc lộ những đặc điểm tích cực của phong cách giao tiếp cá nhân giữa giáo viên và học sinh và một số người khác. 5. TƯƠNG TÁC CỦA TÂM LÝ HỌC PEDAGOGICAL VỚI CÁC KHOA HỌC KHÁC Về mặt lịch sử, sự phát triển của lý thuyết giáo dục và nuôi dạy từ lâu đã là đặc quyền của riêng sư phạm. Cuốn sách sư phạm đầu tiên về lý thuyết học Ya.A. "Great Didactics" của Comenius được viết vào thế kỷ 1633. (1638-1), trong khi tâm lý học với tư cách là một khoa học độc lập phát triển muộn hơn nhiều, vào đầu thế kỷ XNUMX-XNUMX, tức là hơn một phần tư thiên niên kỷ sau đó. Khoa học mới xuất hiện không thể ngay lập tức bắt đầu nghiên cứu các vấn đề của giáo dục, và chỉ trong một phần tư đầu thế kỷ XNUMX. nghiên cứu tâm lý bắt đầu trong lĩnh vực này. Vào thời điểm hình thành phương pháp sư phạm và triển khai thực hành giáo dục đại chúng, những hình thái tâm lý thực tế về sự đồng hóa tri thức và hình thành nhân cách con người chưa được biết đến, vì vậy lý luận sư phạm về đào tạo và giáo dục đã phát triển ra ngoài. kết nối với dữ liệu của tâm lý học khoa học do thiếu những thứ đó. Đồng thời, lý thuyết sư phạm được thiết lập theo kinh nghiệm đã tính đến và tính đến tâm lý con người. Mối liên hệ giữa khoa học sư phạm và tâm lý học là tâm lý học sư phạm và phát triển, tâm lý học hoạt động sư phạm chuyên nghiệp, tâm lý học quản lý hệ thống sư phạm, và nhiều nghiên cứu tâm lý học về các lĩnh vực giáo dục khác. Mong muốn của phương pháp sư phạm tiểu học truyền thống là truyền đạt hành vi đúng đắn cho trẻ thông qua việc thể hiện trực quan các mô hình hành động nhất định, để sự đồng hóa của chúng xảy ra thông qua việc chiêm ngưỡng và bắt chước các mô hình này, mâu thuẫn trực tiếp với mô hình giáo dục tâm lý này thông qua hoạt động của chính trẻ. Đây là mâu thuẫn đầu tiên giữa lý thuyết sư phạm và tâm lý học. Một mâu thuẫn khác thể hiện ở chỗ nếu tâm lý học ủng hộ cách giáo dục như vậy, mà ngay từ lớp một hình thành tư duy lý thuyết ở trẻ và chứng minh rằng điều này không chỉ cần thiết mà còn khá dễ tiếp cận đối với trẻ sáu bảy tuổi, thì sư phạm coi việc chỉ dựa vào tư duy cụ thể-tượng hình vốn có ở trẻ mầm non là chính đáng, coi tư duy lý thuyết là điều không thể chấp nhận được đối với học sinh nhỏ tuổi. Tâm lý giáo dục chặt chẽ gắn liền với sinh lý. Để hiểu các cơ chế quản lý sự phát triển thể chất và tinh thần của người tập, điều đặc biệt quan trọng là phải biết các mô hình cuộc sống của sinh vật nói chung và các bộ phận riêng lẻ, các hệ thống chức năng của nó. Kiến thức về các mô hình hoạt động của hoạt động thần kinh cao hơn cho phép sư phạm thiết kế các công nghệ giảng dạy, công cụ đang phát triển, góp phần vào sự phát triển tối ưu của cá nhân. dữ liệu xã hội học góp phần hiểu sâu hơn về vấn đề xã hội hóa của cá nhân. Kết quả nghiên cứu xã hội học là cơ sở để giải quyết các vấn đề sư phạm liên quan đến việc tổ chức hoạt động giải trí của học sinh, định hướng nghề nghiệp và nhiều vấn đề khác. Giá trị ban đầu của khoa học sư phạm là kiến thức triết học. Đó là cơ sở để hiểu được mục tiêu của việc nuôi dạy và giáo dục trong thời kỳ hiện đại là phát triển tri thức sư phạm. Lý thuyết về tri thức cho phép gián tiếp, nhờ tính tổng quát của các quy luật, xác định các mô hình hoạt động giáo dục và nhận thức và các cơ chế quản lý nó. 6. QUAN SÁT NHƯ MỘT PHƯƠNG PHÁP TÂM LÝ THƯỜNG GẶP Quan sát - phương pháp nghiên cứu con người chính, phổ biến nhất trong tâm lý học giáo dục (và trong thực hành sư phạm nói chung). Dưới quan sát được hiểu là nhận thức có mục đích, có tổ chức và theo một cách nào đó cố định về đối tượng được nghiên cứu. Kết quả của việc sửa dữ liệu quan sát được gọi là mô tả hành vi của đối tượng. Giám sát sư phạm. Phương pháp này được sử dụng trong hầu hết mọi nghiên cứu sư phạm, điều này khá tự nhiên. Việc nghiên cứu các hiện tượng sư phạm đòi hỏi người nghiên cứu phải trực tiếp quan sát chúng, tích lũy và ghi chép những tư liệu thực tế liên quan đến công tác sư phạm. Việc quan sát có thể được thực hiện trực tiếp hoặc sử dụng các phương tiện kỹ thuật và phương pháp ghi dữ liệu (thiết bị hình ảnh, âm thanh và video, thẻ quan sát, v.v.). Tuy nhiên, với sự trợ giúp của quan sát, người ta chỉ có thể phát hiện những hiện tượng xảy ra trong những điều kiện bình thường, "bình thường", và để nhận biết những thuộc tính bản chất của một vật, cần phải tạo ra những điều kiện đặc biệt khác với "bình thường". Các đặc điểm chính của phương pháp quan sát là: kết nối trực tiếp giữa người quan sát và đối tượng được quan sát; tính thiên vị (màu sắc cảm xúc) của sự quan sát; sự phức tạp (đôi khi - không thể xảy ra) của việc quan sát lặp đi lặp lại. Tùy thuộc vào vị trí của người quan sát, quan sát mở và quan sát bí mật được phân biệt. Điều đầu tiên có nghĩa là các đối tượng biết thực tế về sự kiểm soát khoa học của họ, và hoạt động của nhà nghiên cứu được nhận thức một cách trực quan. Quan sát lớp phủ ngụ ý thực tế là theo dõi bí mật các hành động của đối tượng. Hơn nữa, quan sát liên tục và có chọn lọc được phân biệt. Quy trình đầu tiên bao gồm các quy trình một cách tổng thể: từ đầu đến cuối, đến khi hoàn thành. Thứ hai là sự cố định có chọn lọc, có chọn lọc các hiện tượng và quá trình nhất định đang được nghiên cứu. Các yêu cầu cụ thể đối với quy trình thu thập và giải thích thông tin trong quan sát. 1. Chỉ những sự thật bên ngoài có biểu hiện lời nói và vận động mới có thể quan sát được. Bạn có thể quan sát không phải trí tuệ, mà là cách một người giải quyết vấn đề; không phải là sự hòa đồng, mà là bản chất của sự tương tác với những người khác, v.v. 2. Điều cần thiết là hiện tượng quan sát được, hành vi, được xác định về mặt hoạt động, về hành vi thực tế, tức là, các đặc điểm được ghi lại phải mang tính mô tả càng tốt và càng ít giải thích càng tốt. 3. Những khoảnh khắc quan trọng nhất của hành vi (trường hợp quan trọng) cần được đánh dấu để quan sát. 4. Người quan sát phải có khả năng ghi lại hành vi của người được đánh giá trong một thời gian dài, trong nhiều vai trò và tình huống quan trọng. 5. Độ tin cậy của quan sát tăng lên trong trường hợp trùng hợp lời khai của một số quan sát viên. 6. Mối quan hệ vai trò giữa người quan sát và người được quan sát phải được loại bỏ. Ví dụ, hành vi của học sinh sẽ khác khi có sự hiện diện của cha mẹ, giáo viên và các bạn. Do đó, những đánh giá bên ngoài đối với cùng một người về cùng một tập hợp phẩm chất của những người chiếm các vị trí khác nhau trong mối quan hệ với anh ta có thể khác nhau. 7. Đánh giá trong quan sát không được để bị ảnh hưởng chủ quan (thích và không thích, chuyển thái độ từ phụ huynh sang học sinh, từ kết quả học tập của học sinh đến hành vi của mình, vv). TRANG 7. THÍ NGHIỆM NHƯ MỘT PHƯƠNG PHÁP TÂM LÝ THƯỜNG GẶP Thí nghiệm - một trong những phương pháp chính (cùng với quan sát) của tri thức khoa học nói chung, nghiên cứu tâm lý nói riêng. Nó khác với quan sát bằng cách can thiệp tích cực vào tình huống của nhà nghiên cứu, người thao tác một cách có hệ thống một hoặc nhiều biến (các yếu tố) và đăng ký những thay đổi đồng thời trong hành vi của đối tượng được nghiên cứu. Một thử nghiệm được thiết kế tốt cho phép bạn kiểm tra giả thuyết trong mối quan hệ nhân quả nhân quả, không giới hạn ở việc xác định mối liên hệ (tương quan) giữa các biến. Có các kế hoạch truyền thống và giai thừa cho thử nghiệm. Các thí nghiệm hình thành hoặc giáo dục tạo thành một phạm trù đặc biệt của các phương pháp nghiên cứu và ảnh hưởng tâm lý. Chúng cho phép bạn định hướng hình thành các tính năng của các quá trình tinh thần như nhận thức, chú ý, trí nhớ, suy nghĩ. Thủ tục cuộc thí nghiệm bao gồm việc tạo ra hoặc lựa chọn có định hướng các điều kiện như vậy để cung cấp sự lựa chọn đáng tin cậy về yếu tố được nghiên cứu và đăng ký các thay đổi liên quan đến tác động của nó. Thông thường, trong các thí nghiệm tâm lý và sư phạm, họ xử lý 2 nhóm: nhóm thực nghiệm, bao gồm yếu tố được nghiên cứu và nhóm đối chứng, không có yếu tố nào. Người thử nghiệm, theo quyết định riêng của mình, có thể sửa đổi các điều kiện của thử nghiệm và quan sát hậu quả của sự thay đổi đó. Đặc biệt, điều này giúp chúng ta có thể tìm ra những phương pháp hợp lý nhất trong công tác giáo dục với học sinh. Ví dụ, bằng cách thay đổi các điều kiện ghi nhớ một tài liệu giáo dục cụ thể, có thể xác định việc ghi nhớ trong điều kiện nào sẽ nhanh nhất, lâu bền và chính xác nhất. Bằng cách tiến hành nghiên cứu trong cùng điều kiện với các đối tượng khác nhau, người thực nghiệm có thể thiết lập độ tuổi và đặc điểm cá nhân của quá trình tâm thần ở mỗi đối tượng. Thực nghiệm tâm lý và thực nghiệm sư phạm khác nhau: về hình thức tiến hành; số lượng các biến; bàn thắng; bản chất của việc tổ chức nghiên cứu. Theo hình thức tiến hành, có hai loại thực nghiệm chính - phòng thí nghiệm và tự nhiên. Thí nghiệm trong phòng thí nghiệm được thực hiện trong các điều kiện được tổ chức đặc biệt, nhân tạo, được thiết kế để đảm bảo độ tinh khiết của kết quả. Nó được sử dụng trong những trường hợp cần thiết để có được độ chính xác và đáng tin cậy các chỉ số trong các điều kiện xác định nghiêm ngặt. thí nghiệm tự nhiên. Những thiếu sót này của thí nghiệm trong phòng thí nghiệm được loại bỏ ở một mức độ nào đó bằng cách tổ chức một thí nghiệm tự nhiên. Phương pháp này lần đầu tiên được đề xuất vào năm 1910 bởi A.F. Lazursky tại Đại hội toàn Nga lần thứ nhất về sư phạm thực nghiệm. Thí nghiệm tự nhiên được thực hiện trong điều kiện bình thường trong khuôn khổ các hoạt động quen thuộc với đối tượng, chẳng hạn như các buổi tập huấn hoặc trò chơi. Thử nghiệm hình thành - một phương pháp được sử dụng trong tâm lý học giáo dục và phát triển để theo dõi những thay đổi trong tâm lý của trẻ trong quá trình nhà nghiên cứu ảnh hưởng tích cực đến đối tượng. Từ đồng nghĩa của thử nghiệm hình thành: biến đổi, sáng tạo, giáo dục, giảng dạy, phương pháp hình thành tâm hồn tích cực. mục tiêu thử nghiệm xác định - đo lường mức độ phát triển hiện tại (mức độ phát triển của tư duy trừu tượng, phẩm chất đạo đức và hành vi của một người, v.v.). 8. KIỂM TRA NHƯ MỘT PHƯƠNG PHÁP TÂM LÝ THƯỜNG GẶP Phương pháp kiểm tra. Liên quan đến các chi tiết cụ thể của chủ đề tâm lý giáo dục, một số phương pháp nêu trên được sử dụng ở mức độ lớn hơn, một số phương pháp khác ở mức độ thấp hơn. Tuy nhiên, phương pháp trắc nghiệm ngày càng phổ biến trong tâm lý giáo dục. Thử nghiệm (eng. test - kiểm tra, kiểm tra, xác minh) - trong tâm lý học - một bài kiểm tra được ấn định trong thời gian, được thiết kế để thiết lập sự khác biệt tâm lý cá nhân về mặt định lượng (và định tính). Xét nghiệm là công cụ chính để kiểm tra chẩn đoán tâm lý, với sự trợ giúp của việc chẩn đoán tâm lý. Kiểm tra khác với các phương pháp kiểm tra khác: - sự chính xác; - sự đơn giản; - khả năng tiếp cận; - Khả năng tự động hóa. Kiểm tra giả định rằng đối tượng thực hiện một hoạt động nhất định: đó có thể là giải quyết vấn đề, vẽ, kể một câu chuyện từ một bức tranh, v.v., tùy thuộc vào kỹ thuật được sử dụng; một cuộc kiểm tra nào đó diễn ra, trên cơ sở kết quả đó nhà tâm lý học đưa ra kết luận về sự có mặt, đặc điểm và mức độ phát triển của những thuộc tính nhất định. Các bài kiểm tra riêng biệt là các tập hợp tiêu chuẩn của các nhiệm vụ và tài liệu mà chủ đề đó thực hiện; Quy trình trình bày các nhiệm vụ cũng là tiêu chuẩn, mặc dù trong một số trường hợp, nhà tâm lý học có một số mức độ tự do nhất định - quyền đặt câu hỏi bổ sung, xây dựng cuộc trò chuyện liên quan đến tài liệu, v.v. Quy trình đánh giá kết quả cũng là tiêu chuẩn. . Tiêu chuẩn hóa này giúp bạn có thể so sánh kết quả của các môn học khác nhau. Quá trình thử nghiệm có thể được chia thành ba giai đoạn: 1) lựa chọn thử nghiệm - được xác định bởi mục đích của thử nghiệm và mức độ chắc chắn và đáng tin cậy của thử nghiệm; 2) hạnh kiểm của nó - được xác định bởi các hướng dẫn cho thử nghiệm; 3) giải thích kết quả - được xác định bởi hệ thống các giả định lý thuyết liên quan đến đối tượng thử nghiệm. Khía cạnh thuần túy sư phạm của kiểm tra là việc sử dụng các bài kiểm tra hoạt động. Các bài kiểm tra kỹ năng được sử dụng rộng rãi, chẳng hạn như đọc, viết, các phép tính số học đơn giản, cũng như các bài kiểm tra khác nhau để chẩn đoán mức độ học tập - xác định mức độ đồng hóa kiến thức, kỹ năng trong tất cả các môn học. Thông thường, kiểm tra như một phương pháp nghiên cứu tâm lý và sư phạm kết hợp với kiểm tra thực tế về kết quả học tập hiện tại, xác định mức độ học tập, kiểm tra chất lượng học liệu. A.K. Erofeev, phân tích các yêu cầu cơ bản để kiểm tra, xác định các nhóm kiến thức chính sau đây mà một nhà kiểm tra cần phải có: - các nguyên tắc cơ bản của thử nghiệm theo định hướng quy phạm; - các loại thử nghiệm và phạm vi của chúng; - những điều cơ bản của phép đo tâm lý (tức là, các phẩm chất tâm lý được đo lường trong hệ thống bằng những đơn vị nào); - tiêu chí chất lượng thử nghiệm (phương pháp xác định tính hợp lệ và độ tin cậy của thử nghiệm); - tiêu chuẩn đạo đức của kiểm tra tâm lý. Tất cả những điều trên có nghĩa là việc sử dụng trắc nghiệm trong tâm lý giáo dục đòi hỏi phải được đào tạo đặc biệt, có trình độ và trách nhiệm cao. 9. CẤU TRÚC GIÁO DỤC TRONG HOẠT ĐỘNG SINH THÁI Giáo dục có thể được xem xét trên các bình diện ngữ nghĩa khác nhau. 1. Giáo dục với tư cách là một hệ thống có cấu trúc và thứ bậc nhất định các yếu tố của nó dưới dạng các tổ chức khoa học và giáo dục thuộc các loại hình (mầm non, tiểu học, trung học cơ sở, trung học chuyên nghiệp, giáo dục đại học, giáo dục sau đại học). 2. Giáo dục như một quá trình liên quan đến độ dài thời gian, sự khác biệt giữa trạng thái ban đầu và cuối cùng của những người tham gia trong quá trình này, khả năng sản xuất, cung cấp các thay đổi, chuyển đổi. 3. Kết quả là giáo dục chỉ ra việc hoàn thành một cơ sở giáo dục và chứng nhận thực tế này bằng chứng chỉ. Giáo dục cuối cùng cung cấp một mức độ phát triển nhất định về nhu cầu và khả năng nhận thức của một người, một mức độ kiến thức, kỹ năng nhất định và sự chuẩn bị của họ cho một loại hoạt động thực tiễn cụ thể. Phân biệt giáo dục phổ thông và giáo dục đặc biệt. Giáo dục phổ thông cung cấp cho mỗi người những kiến thức, năng lực, kỹ năng cần thiết cho sự phát triển toàn diện và cơ bản để tiếp tục học đặc biệt - giáo dục nghề nghiệp. Về trình độ và khối lượng nội dung, giáo dục phổ thông và giáo dục đặc biệt có thể là tiểu học, trung học cơ sở và cao hơn. Giờ đây, khi nhu cầu giáo dục thường xuyên xuất hiện, thuật ngữ “giáo dục người lớn”, tức giáo dục sau đại học, đã xuất hiện. Về nội dung giáo dục, VS Lednev hiểu "... nội dung của một quá trình tổng thể ba ngôi, được đặc trưng, thứ nhất, bởi sự đồng hóa kinh nghiệm của các thế hệ trước (giáo dục), thứ hai, bởi sự nuôi dưỡng những phẩm chất điển hình của một con người (giáo dục), và thứ ba, bởi sự phát triển tinh thần và thể chất của một người (sự phát triển) ". Từ đây theo ba thành phần của giáo dục: đào tạo, giáo dục, phát triển. Chúng tôi tìm thấy cách hiểu hiện đại về giáo dục trong Luật Liên bang Nga "Về giáo dục" (1992): "Giáo dục trong Luật này được hiểu là một quá trình đào tạo và giáo dục có mục đích vì lợi ích của cá nhân, xã hội, nhà nước, kèm theo bản kê khai thành tích của một công dân (học sinh) các cấp học do nhà nước xác định (trình độ học vấn) ”. Yêu cầu chung về nội dung giáo dục được đặt ra trong môn Mĩ thuật. 14 của Luật này: "1. Nội dung giáo dục là một trong những nhân tố của sự tiến bộ kinh tế, xã hội của xã hội và cần được định hướng: - đảm bảo quyền tự quyết của cá nhân, tạo điều kiện để cá nhân tự thực hiện; - sự phát triển của xã hội dân sự; - để củng cố và cải thiện nhà nước pháp quyền. 2. Nội dung giáo dục cần cung cấp: - hình thành bức tranh của học sinh về thế giới phù hợp với trình độ kiến thức hiện đại và cấp độ của chương trình giáo dục (cấp học); - mức độ thế giới đầy đủ về văn hóa chung và nghề nghiệp của xã hội; - sự hòa nhập của nhân cách vào hệ thống văn hóa thế giới và quốc gia; - sự hình thành của một công dân nhân bản, hòa nhập vào xã hội thời đại của anh ta và nhằm mục đích cải thiện xã hội này; - tái tạo và phát triển tiềm năng nhân sự của xã hội ”. 10. HÌNH THỨC GIÁO DỤC Ở các nước phát triển, xu hướng lịch sử về sự "gia tăng" của các thành phần vật chất và sư phạm của chi phí giáo dục trên mỗi học sinh đã được xác định theo kinh nghiệm, và mối quan hệ đã được thiết lập giữa mức chi phí đơn vị và chất lượng giáo dục nhận được. Nghiên cứu toàn diện hệ thống giáo dục và thị trường lao động đã chỉ ra rằng các loại hình và hình thức giáo dục phổ biến nhất là năng động, phù hợp với cơ cấu trình độ, định hướng khả năng của học sinh và nhu cầu của sản xuất và đời sống. Có tính đến nhu cầu và khả năng của cá nhân, chương trình giáo dục được tổng thể theo các hình thức sau: trong cơ sở giáo dục - toàn thời gian, bán thời gian (buổi tối), bán thời gian; trong các hình thức giáo dục gia đình, giáo dục bản thân, nghiên cứu bên ngoài. Trong các hệ thống giáo dục hiện đại, có xu hướng đánh giá kết quả bằng đầu ra, được thể hiện bằng các yêu cầu hoặc tiêu chuẩn thống nhất nhất định, bất kể hình thức giáo dục là gì. Trong những thập kỷ gần đây, các hệ thống giáo dục ngày càng hoạt động trong không gian, chuyển từ loại hình học tập tiếp xúc sang hình thức học tập từ xa, trong đó viễn thông đóng một vai trò quan trọng. Cho phép kết hợp nhiều hình thức giáo dục khác nhau. Có hai hình thức giáo dục ở Liên bang Nga. Theo quy định của Luật Giáo dục, việc phát triển một chương trình giáo dục được phép trực tiếp trong một cơ sở giáo dục dưới hình thức toàn thời gian, bán thời gian (buổi tối) hoặc hình thức thư tín, hoặc dưới hình thức giáo dục gia đình, tự giáo dục, bên ngoài. nghiên cứu. Hình thức thứ nhất có đặc điểm là trong quá trình giáo dục luôn có mối liên hệ giữa học sinh và giáo viên, người chịu trách nhiệm về mức độ và chất lượng giáo dục mà học sinh nhận được. Hình thức thứ hai, học sinh chỉ thi một số phần trong chương trình giáo dục, còn giáo viên không giám sát quá trình ôn luyện của học sinh và không chịu trách nhiệm về việc này, mọi trách nhiệm về chất lượng nắm vững chương trình giáo dục thuộc về học sinh. cha mẹ và bản thân anh ta. Hai hình thức này về cơ bản là khác nhau, nhưng sự kết hợp của chúng được pháp luật cho phép: bất kỳ trẻ em nào đang học ở trường, từ bất kỳ lớp nào, đều có thể được chuyển sang hình thức giáo dục thứ hai trong thời gian một hoặc hai năm hoặc hơn. Đối với điều này, chỉ có mong muốn của phụ huynh và thực hiện các giấy tờ liên quan là cần thiết. Trong khuôn khổ của toàn bộ hệ thống này, các yếu tố cấu trúc sau đây của chức năng quá trình giáo dục: 1) thông tin giáo dục được xác định bởi các chương trình giáo dục; 2) phương tiện truyền và nhận (phương pháp dạy và học); 3) học sinh và giáo viên. Do đó, giáo dục với tư cách là một hệ thống có thể được xem xét theo ba khía cạnh, đó là: - quy mô xã hội xem xét, tức là e. giáo dục trên thế giới, quốc gia, xã hội, khu vực và tổ chức, giáo dục nhà nước, công cộng và tư nhân, giáo dục thế tục và văn thư, v.v.; - trình độ học vấn (mầm non, phổ thông, trung cấp nghề, cao đẳng nghề, các cơ sở đào tạo nâng cao, sau đại học, tiến sĩ); - hồ sơ trình độ học vấn: chung, đặc biệt, chuyên nghiệp, bổ sung. 11. KHÁI NIỆM VỀ HỌC TẬP. Học tập là khả năng tổng hợp của một cá nhân để tiếp thu kiến thức mới, để hình thành các kỹ năng và năng lực. Khả năng học tập đặc trưng cho mức độ phát triển tinh thần của một người, sự hình thành các phương pháp hành động được khái quát hóa ở anh ta. Việc học được hình thành từ thuở ấu thơ. Điều đặc biệt quan trọng trong trường hợp này là sử dụng hiệu quả những giai đoạn nhạy cảm của sự phát triển nhân cách - những giai đoạn có khuynh hướng lớn nhất của một người đối với sự đồng hóa của một số lĩnh vực kinh nghiệm xã hội. Chỉ số quan trọng nhất của việc học là số lượng hỗ trợ theo liều lượng mà học sinh cần để đạt được một kết quả nhất định. học tập là một từ điển đồng nghĩa, hoặc một kho các khái niệm và phương pháp hoạt động đã học được. Tức là hệ thống kiến thức, kỹ năng và năng lực tương ứng với chuẩn mực (kết quả mong đợi được quy định trong chuẩn giáo dục). Quá trình đồng hoá tri thức được thực hiện theo từng giai đoạn phù hợp với các mức độ: phân biệt hoặc nhận biết một đối tượng (hiện tượng, sự kiện, sự việc); nhớ và tái hiện chủ đề, hiểu, vận dụng kiến thức vào thực tế và chuyển kiến thức vào tình huống mới. Chất lượng của kiến thức được đánh giá bằng các chỉ số như tính đầy đủ, nhất quán, sâu sắc, hiệu quả, sức mạnh của chúng. Một trong những chỉ số chính về triển vọng phát triển của học sinh là khả năng của học sinh để giải quyết các vấn đề giáo dục một cách độc lập (tương tự về nguyên tắc giải quyết trong sự hợp tác và với sự giúp đỡ của giáo viên). Những điều sau đây được chấp nhận làm tiêu chí bên ngoài cho hiệu quả của quá trình học tập: - mức độ thích ứng của sinh viên tốt nghiệp với đời sống xã hội và hoạt động nghề nghiệp; - tốc độ phát triển của quá trình tự giáo dục như một hiệu quả kéo dài của việc học; - trình độ học vấn hoặc kỹ năng nghề nghiệp; - sẵn sàng cải thiện giáo dục. Trong thực tiễn dạy học, sự thống nhất giữa các lôgic của quá trình giáo dục đã phát triển: quy nạp-phân tích và suy luận-tổng hợp. Đầu tiên tập trung vào quan sát, chiêm nghiệm trực tiếp và nhận thức thực tế, sau đó chỉ tập trung vào tư duy trừu tượng, khái quát hóa, hệ thống hóa tài liệu giáo dục. Lựa chọn thứ hai tập trung vào việc giáo viên giới thiệu các khái niệm, nguyên tắc, định luật và khuôn mẫu khoa học, sau đó cụ thể hóa chúng trong thực tế. Khả năng học hỏi - khả năng làm chủ cái mới, bao gồm giáo dục, vật chất (kiến thức mới, hành động, hình thức hoạt động mới). Học tập, dựa trên các năng lực (đặc biệt là các đặc điểm của quá trình cảm giác và tri giác, trí nhớ, chú ý, tư duy và lời nói) và hoạt động nhận thức của chủ thể, biểu hiện theo những cách khác nhau trong các hoạt động khác nhau và trong các đối tượng giáo dục khác nhau. Đặc biệt quan trọng đối với việc nâng cao trình độ học tập là sự hình thành ở các giai đoạn phát triển nhạy cảm, nhất định, đặc biệt là trong giai đoạn chuyển tiếp từ thời thơ ấu mầm non sang trường học có hệ thống, các kỹ năng siêu nhận thức, bao gồm việc quản lý các quá trình nhận thức (lập kế hoạch và tự kiểm soát, biểu hiện , ví dụ, trong sự chú ý tự nguyện, trí nhớ tùy ý), kỹ năng nói, khả năng hiểu và sử dụng các loại hệ thống dấu hiệu (biểu tượng, đồ họa, tượng hình). 12. ĐÀO TẠO VÀ PHÁT TRIỂN Trong tâm lý học đối nội, mối quan hệ giữa các khái niệm “đào tạo và phát triển” lần đầu tiên được nghiên cứu bởi L.S. Vygotsky. Theo quan niệm của ông, sự phát triển tinh thần của một cá nhân sẽ thành công hơn nếu việc đào tạo được thực hiện trong "vùng phát triển gần" - một đứa trẻ, dưới sự hướng dẫn của người lớn, phải làm những gì mà nó không thể tự mình làm được. phải học hỏi, đi trước phần nào khả năng thực tế của mình. Tâm lý học sư phạm trong nước đã phát triển một cách đặc biệt lý thuyết học tập phát triển (L.V. Zankov, D.K. Elkonin, V.V. Davydov, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina), một phần không thể thiếu trong đó là lý thuyết học tập dựa trên vấn đề (M.I. Enikeev, T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin). Giáo dục là hoạt động của giáo viên nhằm truyền đạt kiến thức và kinh nghiệm sống cho học sinh, hình thành kỹ năng và năng lực cho học sinh. Khái niệm “dạy học” bao hàm hoạt động của bản thân học sinh, hành động của học sinh nhằm lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, phát triển năng lực, hoàn thiện bản thân. Như vậy, quá trình giáo dục diễn ra với tư cách là sự thống nhất giữa hoạt động của giáo viên (hoạt động sư phạm) và học sinh (hoạt động học). Thứ hai, từ phía người thầy, quá trình giáo dục hầu như luôn thể hiện sự thống nhất giữa đào tạo và giáo dục. Thứ ba, chính quá trình học tập mang tính giáo dục đó từ vị trí của học sinh bao gồm lĩnh hội tri thức, hành động thực tiễn, hoàn thành nhiệm vụ giáo dục, cũng như rèn luyện cá nhân và giao tiếp, góp phần vào sự phát triển toàn diện của học sinh. Thuật ngữ "phát triển" dùng để chỉ những thay đổi xảy ra theo thời gian trong cấu trúc của cơ thể, suy nghĩ hoặc hành vi của một người do kết quả của các quá trình sinh học trong cơ thể và ảnh hưởng của môi trường. Thông thường, những thay đổi này mang tính chất lũy tiến và tích lũy, dẫn đến tăng cường tổ chức và các chức năng phức tạp hơn. Nói cách khác, đối với các chuyên gia trong lĩnh vực tâm lý học phát triển và không chỉ đối với họ, ít nhất một lịch trình thời gian gần đúng cho sự xuất hiện của các dạng hành vi cụ thể trong cuộc sống của trẻ em có thể được quan tâm. Một biểu đồ như vậy sẽ cho phép các học sinh về sự phát triển của trẻ em so sánh thời gian bắt đầu các hành vi nhất định ở những trẻ khác nhau từ các nền văn hóa hoặc nhóm xã hội giống nhau hoặc khác nhau. Việc thiết lập các tiêu chuẩn độ tuổi gần đúng cho năng lực của một đứa trẻ trong các lĩnh vực chính của cuộc sống cho phép chúng ta đánh giá một đứa trẻ cụ thể đi trước các bạn cùng lứa tuổi như thế nào trong quá trình phát triển của nó (hoặc ngược lại, tụt hậu so với chúng). Định mức độ tuổi có thể hữu ích khi phát triển các chương trình giúp đỡ trẻ em chậm phát triển, hoặc, ví dụ, khi đánh giá tác động của các điều kiện sống khác nhau đối với sự phát triển. Sự phát triển xảy ra trên ba lĩnh vực: thể chất, nhận thức và tâm lý xã hội. Lĩnh vực vật lý bao gồm các đặc điểm vật lý như kích thước và hình dạng của cơ thể và các cơ quan, những thay đổi trong cấu trúc của não, khả năng cảm giác và kỹ năng vận động (hoặc chuyển động). Lĩnh vực nhận thức (từ tiếng Latinh "cognitio" - kiến thức, nhận thức) bao gồm tất cả các khả năng tinh thần và các quá trình tinh thần, bao gồm cả một tổ chức cụ thể của tư duy. Lĩnh vực này bao gồm các quá trình như nhận thức, suy luận, trí nhớ, giải quyết vấn đề, lời nói, phán đoán và trí tưởng tượng. Lĩnh vực tâm lý xã hội bao gồm các đặc điểm tính cách và kỹ năng xã hội. Nó bao gồm phong cách ứng xử và phản ứng cảm xúc của cá nhân vốn có trong mỗi chúng ta, tức là cách mọi người nhìn nhận thực tế xã hội và phản ứng với nó. Sự phát triển của con người trong ba lĩnh vực này diễn ra đồng thời và có mối quan hệ với nhau, điều này có thể được chứng minh bằng ví dụ về sự phát triển của một đứa trẻ trong năm đầu đời. 13. CÁCH TIẾP CẬN HOẠT ĐỘNG CÁ NHÂN TRONG QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC Thành phần cá nhân giả định rằng cả bản thân sinh viên và các đặc điểm cá nhân của họ - động cơ, mục tiêu, hình thành tâm lý, tức là bản thân sinh viên với tư cách là một con người, được đặt ở trung tâm của quá trình học tập. Người giáo viên xác định mục tiêu giáo dục của từng bài học và hướng toàn bộ quá trình giáo dục vào sự phát triển nhân cách của học sinh một cách chính xác dựa trên hứng thú, kiến thức và kỹ năng của học sinh. Theo đó, khi thực hiện phương pháp tiếp cận hoạt động cá nhân (LDP) cần hình thành to rõ mục tiêu của từng bài học từ góc độ của từng học sinh và của toàn thể học sinh, ví dụ: “Hôm nay mỗi em học ...” hoặc “Trong bài học hôm nay chúng ta sẽ tìm hiểu. .. " LDP ngụ ý rằng trong quá trình giảng dạy bất kỳ môn học nào, các đặc điểm quốc gia, giới tính, tuổi tác, địa vị và tâm lý cá nhân của học sinh được xem xét nhiều nhất có thể. Trong điều kiện của LDP, tất cả các câu hỏi, nhiệm vụ và nhận xét được gửi đến học sinh phải kích thích hoạt động trí tuệ của học sinh, hỗ trợ và hướng dẫn các hoạt động học tập của học sinh mà không chú ý quá nhiều đến những sai lầm và hành động không thành công. Trong tâm lý học Nga, đóng góp lớn nhất cho sự phát triển của một lý thuyết chung về hoạt động là do A.N. Leontiev và S.L. Rubinstein. Theo cách tiếp cận của họ, hoạt động là sự tương tác tích cực có mục đích của một người với thế giới bên ngoài, bao gồm cả những người khác và chính bản thân họ, do một nhu cầu nhất định gây ra. Từ vị trí của một giáo viên, LDP có nghĩa là tổ chức và quản lý các hoạt động học tập có mục đích của học sinh trong bối cảnh chung của cuộc sống - định hướng sở thích, kế hoạch cuộc sống, định hướng giá trị và hiểu biết của học sinh về ý nghĩa của việc học. Thực hiện LDP, giáo viên sẽ phải xem xét lại cách giải thích thông thường của quá trình học tập chủ yếu là truyền đạt kiến thức và hình thành các kỹ năng và năng lực. Giáo viên cần chuyển từ việc coi học sinh như một đối tượng bị ảnh hưởng sang sự hợp tác bình đẳng giữa các đối tác với học sinh. Chức năng kiểm soát thông tin của giáo viên ngày càng nhường chỗ cho chức năng điều phối. Đối với học sinh, giáo viên trở thành một người gây hứng thú thực sự cả đối với môn học và bản thân như một đối tác giao tiếp. Kết quả của sự tương tác như vậy, giáo viên và lớp học tạo thành một chủ thể chung duy nhất của hoạt động giáo dục. Từ quan điểm của sinh viên, LDP đặt trước, trước hết là quyền tự do của sinh viên trong việc lựa chọn các phương pháp giảng dạy của mình. Đối với học sinh, những biểu hiện tâm lý khi giáo viên thực hiện LDP là đảm bảo an toàn cho những biểu hiện cá nhân của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh tự thực hiện và trưởng thành; cách tiếp cận này hình thành hoạt động của học sinh, sự sẵn sàng của học sinh đối với các hoạt động học tập, giải quyết các nhiệm vụ có vấn đề thông qua sự hợp tác bình đẳng, mối quan hệ tin cậy giữa chủ thể và chủ thể với giáo viên; LDP đảm bảo sự thống nhất giữa các động cơ bên trong và bên ngoài của học sinh đối với các hoạt động học tập: động cơ bên trong chính trở thành nhận thức, và động cơ bên ngoài chính là động cơ để đạt được thành công. Kết quả của việc thực hiện phương pháp này, sự chấp nhận nội bộ của học sinh đối với nhiệm vụ học tập được hình thành và sự hài lòng nảy sinh từ giải pháp của nó trong sự hợp tác với các học sinh khác. 14. KHÁI NIỆM VỀ PHÁT TRIỂN VÀ ĐÀO TẠO L.S. VYGOTSKY Khái niệm về mối quan hệ giữa học tập và sự phát triển tinh thần của trẻ em, vốn đang được phát triển trong ngành tâm lý học sư phạm và phát triển trong nước, dựa trên quy định về khu vực phát triển thực tế (ZAR) và khu vực phát triển gần đây (ZBR). Những mức độ phát triển tinh thần này đã được L.S. Vygotsky. L.S. Vygotsky đã chỉ ra rằng mối quan hệ thực sự giữa sự phát triển tinh thần và các cơ hội học tập có thể được tiết lộ bằng cách xác định mức độ phát triển thực tế của trẻ và vùng phát triển gần của trẻ. Giáo dục, tạo ra cái sau, dẫn đến sự phát triển; và chỉ việc đào tạo đó mới có hiệu quả để đi trước sự phát triển. Khu vực phát triển gần đây - đây là sự khác biệt giữa mức độ phát triển thực tế (được xác định bởi mức độ khó khăn của các nhiệm vụ được trẻ giải quyết một cách độc lập) và mức độ phát triển tiềm năng (trẻ có thể đạt được bằng cách giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của người lớn và hợp tác với các đồng nghiệp). Nhà khoa học tin rằng ZPD quyết định các chức năng tâm thần đang trong quá trình trưởng thành. Nó gắn liền với những vấn đề cơ bản của tâm lý học trẻ em và giáo dục như sự xuất hiện và phát triển các chức năng tâm thần cao hơn, mối quan hệ giữa học tập và sự phát triển tinh thần, các động lực và cơ chế của sự phát triển tinh thần của trẻ. Vùng phát triển gần là hệ quả của việc hình thành các chức năng tâm thần cao hơn, được hình thành đầu tiên trong hoạt động chung, hợp tác với người khác, và dần dần trở thành các quá trình tâm thần bên trong của chủ thể. Khu vực phát triển gần đây minh chứng cho vai trò hàng đầu của giáo dục đối với sự phát triển trí não của trẻ em. L. S. Vygotsky viết: “Giáo dục chỉ tốt khi nó đi trước sự phát triển”. Sau đó, nó đánh thức và mang lại cuộc sống nhiều chức năng khác nằm trong vùng phát triển gần. Việc học tập có thể hướng tới các chu kỳ phát triển đã qua - đây là ngưỡng học tập thấp nhất, nhưng có thể hướng tới các chức năng chưa trưởng thành, hướng tới ZPD - đây là ngưỡng học tập cao nhất; giữa các ngưỡng này là khoảng thời gian đào tạo tối ưu. ZPD đưa ra ý tưởng về trạng thái bên trong, các cơ hội phát triển tiềm năng của trẻ và trên cơ sở này, có thể đưa ra dự báo hợp lý và các khuyến nghị thiết thực về các điều kiện giáo dục tối ưu cho cả khối lượng trẻ em và mỗi cá nhân. đứa trẻ. Xác định mức độ phát triển thực tế và tiềm năng, cũng như ZPD, là điều mà L.S. Vygotsky gọi là chẩn đoán thông thường liên quan đến tuổi, trái ngược với chẩn đoán triệu chứng, chỉ dựa vào các dấu hiệu phát triển bên ngoài. Theo khía cạnh này, vùng phát triển gần có thể được sử dụng như một chỉ số về sự khác biệt của từng cá nhân ở trẻ em. ZPD cũng có thể được tiết lộ trong nghiên cứu về tính cách của trẻ, và không chỉ các quá trình nhận thức của trẻ. Đồng thời, làm rõ sự khác biệt giữa những đặc điểm cá nhân phát triển tự phát trong quá trình xã hội hóa và những chuyển biến trong quá trình phát triển nhân cách do tác động giáo dục định hướng. Các điều kiện tối ưu để xác định ZPD của một nhân cách được tạo ra bởi sự tích hợp của nó trong một nhóm. 15. CÁCH TIẾP CẬN HOẠT ĐỘNG CÁ NHÂN LÀM CƠ SỞ TÂM LÝ ĐỂ TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC Phương pháp tiếp cận hoạt động cá nhân - khái niệm phương pháp luận của tâm lý học trong nước, coi tâm lý học là khoa học về sự hình thành và hoạt động của tâm lý trong quá trình tương tác dựa trên hoạt động của cá nhân với môi trường. Định đề chính của khái niệm này: tâm lý được hình thành và biểu hiện trong hoạt động. Tất cả các nguyên tắc khác của tâm lý học đều dựa trên định đề này: phát triển, chủ nghĩa lịch sử, hoạt động, tính khách quan, nội tại hóa-mở rộng, sự thống nhất giữa cấu trúc của hoạt động bên ngoài và bên trong, phân tích có hệ thống về tâm lý, sự phụ thuộc của suy tư tinh thần vào vị trí của đối tượng trong cấu trúc của hoạt động. Trên cơ sở khái niệm này, người ta đã xây dựng lý thuyết về hoạt động dẫn dắt sự phát triển tinh thần của cá nhân, lý thuyết về tổ chức cấu trúc của hoạt động: hoạt động - hành động - hoạt động, chuyển động cơ sang mục tiêu, chuyển điều kiện hoạt động. đến mục tiêu, phương tiện và điều kiện của hoạt động, tâm lý và tâm sinh lý điều hòa hoạt động; khái niệm khái niệm và tâm lý về ý nghĩa và ý nghĩa của hành động, thứ bậc của động cơ nhân cách được hình thành. Khái niệm phương pháp tiếp cận hoạt động được sử dụng rộng rãi và hiệu quả trong tất cả các ngành ứng dụng của tâm lý học trong nước (y tế, sư phạm, kỹ thuật, pháp lý, v.v.). Theo định nghĩa, thuật ngữ "cách tiếp cận để học tập" là mơ hồ. Đó là: a) một phạm trù tư tưởng phản ánh thái độ xã hội của đối tượng giáo dục với tư cách là người mang ý thức xã hội; b) tổ chức toàn cầu và hệ thống và tự tổ chức của quá trình giáo dục, bao gồm tất cả các thành phần của nó và trên hết, chính các chủ thể của tương tác sư phạm: giáo viên (GV) và học sinh (sinh viên). Cách tiếp cận với tư cách là một phạm trù rộng hơn khái niệm "chiến lược học tập" - nó bao gồm nó, xác định các phương pháp, hình thức, kỹ thuật học tập. Các công trình của L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, B.G. Ananiev, nơi mà nhân cách được coi là một chủ thể của hoạt động, mà bản thân nó, được hình thành trong hoạt động và trong giao tiếp với người khác, quyết định bản chất của hoạt động và giao tiếp này. Cách tiếp cận cá nhân, theo K.K. Platonov, đây là nguyên tắc điều hòa cá nhân của tất cả các hiện tượng tinh thần của một người, hoạt động của anh ta, đặc điểm tâm lý cá nhân của anh ta. Phương pháp tiếp cận hoạt động cá nhân trong thành phần cá nhân của nó giả định rằng bản thân học sinh là trung tâm của việc học - động cơ, mục tiêu, cấu tạo tâm lý độc đáo của anh ta, tức là học sinh, sinh viên với tư cách là một con người. Căn cứ vào hứng thú, trình độ hiểu biết, kỹ năng của học sinh, giáo viên (GV) xác định mục tiêu giáo dục của bài học và hình thành, chỉ đạo, điều chỉnh toàn bộ quá trình giáo dục nhằm phát triển nhân cách học sinh. Theo đó, mục tiêu của mỗi bài học, tiết dạy thực hiện phương pháp tiếp cận hoạt động cá nhân được hình thành từ vị trí của mỗi cá nhân học sinh và của cả tập thể. Ví dụ, mục tiêu của bài học có thể được đặt ra như sau: "Hôm nay mỗi bạn sẽ học cách giải một lớp bài toán nhất định." Một công thức như vậy có nghĩa là học sinh phải phản ánh mức độ kiến thức hiện tại, ban đầu, hiện tại và sau đó đánh giá sự tiến bộ của họ, sự phát triển cá nhân của họ. 16. MỐI QUAN HỆ CỦA SỰ PHÁT TRIỂN TÂM THẦN CON NGƯỜI VÀ VIỆC GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CỦA NGÀI Sự phát triển của con người xảy ra trong quá trình nắm vững kinh nghiệm lịch sử - xã hội (thế giới đối tượng và thế giới quan hệ giữa người với người). Mỗi người bước vào xã hội văn hóa, chiếm lĩnh hiện thân vật chất và tinh thần của mình trong không gian lịch sử văn hóa xung quanh. Chính sự kế thừa xã hội này mà sự tiến hóa của loài người có: - thay đổi cấu trúc chung của hành vi của anh ta; - sự xuất hiện của những hình thức và kiểu cấu trúc phản ánh hiện thực mới của nó. Tâm lý của trẻ phát triển cùng với sự phát triển tích cực của thế giới bên ngoài trong các hoạt động khác nhau. Trong hoạt động chung của một đứa trẻ và một người lớn với các đối tượng của thế giới bên ngoài, tâm lý của đứa trẻ được hình thành. Người lớn quản lý hoạt động của trẻ được thực hiện theo những cách thức có tổ chức đặc biệt nhằm chuyển giao kinh nghiệm lịch sử - xã hội - giáo dục và đào tạo. Hoạt động và quá trình học tập được trung gian bởi các dấu hiệu và lời nói như một phương tiện sửa chữa và chuyển giao kinh nghiệm. Trong quá trình phát triển lịch sử của trẻ, các phương tiện truyền thụ kinh nghiệm lịch sử - xã hội phát triển. Việc làm chủ các phương tiện này quyết định quá trình phát triển tinh thần của trẻ, tính cá nhân của trẻ. Học tập có thể được xem không chỉ là một quá trình mà còn là kết quả của học tập, được hiểu là một hoạt động được hướng dẫn bởi các động cơ và mục tiêu nhận thức. Về mặt cổ điển, trong tâm lý học sư phạm, học tập được coi là một quá trình hoạt động giáo dục do học sinh thực hiện, nhằm phát triển năng lực, lĩnh hội kiến thức, kỹ năng và năng lực mới. Đổi lại, quá trình học tập bao gồm các hoạt động học tập chung của học sinh và giáo viên và đặc trưng cho quá trình chuyển giao kiến thức, kỹ năng và năng lực. Ở đây, sự nhấn mạnh là những gì giáo viên làm. Hoạt động học tập là quá trình một người thu nhận kiến thức mới hoặc nâng cao kiến thức hiện có của mình một cách có ý thức và có mục đích. Cả ba khái niệm này đều đề cập đến nội dung của quá trình giáo dục. Sự thành công của việc học phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố tâm lý. Những yếu tố này thuộc ba lĩnh vực: học sinh, giáo viên và tài liệu học tập. Trong các yếu tố tâm lý quyết định sự thành công của học tập, học sinh bao gồm: động cơ học tập, tính tùy tiện của các quá trình nhận thức, sự phát triển các phẩm chất có ý nghĩa của nhân cách (kiên trì, có mục đích, trách nhiệm, kỷ luật, ý thức, tính chính xác), v.v. Một vai trò quan trọng được đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển các phẩm chất và kỹ năng giao tiếp của học sinh: khả năng tương tác với mọi người, đặc biệt là với giáo viên và bạn học, khả năng yêu cầu giúp đỡ nếu cần thiết và giúp đỡ người khác trong trường hợp khó khăn. Giáo viên quan tâm đến những hoàn cảnh quyết định sự thành công của học tập như sự hiện diện của những phẩm chất tâm lý cần thiết cho việc thực hiện các hoạt động sư phạm: lòng nhiệt tình đối với môn học được dạy, khả năng truyền sự nhiệt tình này cho học sinh, việc sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp với lứa tuổi và sự phát triển trí tuệ của học sinh. 17. CÁC HÌNH THỨC HỌC TẬP, CÁC YẾU TỐ TÂM LÝ CỦA SỰ THÀNH CÔNG TRONG HỌC TẬP Quá trình phát triển của sinh vật và tâm lý không phải trong mọi trường hợp đều gắn liền với việc học: ví dụ, nó không bao gồm các quá trình và kết quả đặc trưng cho sự trưởng thành sinh học của sinh vật, diễn ra và tiến hành theo quy luật sinh học, bao gồm cả di truyền, . Con người có năm loại học tập. Ba trong số chúng cũng là đặc điểm của động vật và hợp nhất con người với tất cả các sinh vật sống khác với hệ thần kinh trung ương phát triển. 1. Học theo cơ chế in ấn. Từ "in ấn" trong bản dịch từ tiếng Anh có nghĩa đen là "in ấn". Cả ở người và động vật, cơ chế này xuất hiện lần đầu tiên sau khi sinh và là sự thích nghi tự động nhanh chóng của cơ thể với điều kiện sống bằng cách sử dụng các hình thức hành vi bẩm sinh - phản xạ không điều kiện. Thông qua dấu ấn, bản năng được hình thành được lập trình di truyền và khó có thể thay đổi được. 2. Học phản xạ có điều kiện. Tên của loại hình học tập này đã nói lên chính nó: trong khuôn khổ của nó, kinh nghiệm sống được thu nhận thông qua việc hình thành các phản xạ có điều kiện. Khởi đầu nghiên cứu của ông là do các công trình của nhà sinh lý học xuất sắc người Nga I.P. Pavlova. Kết quả của sự hình thành một phản xạ có điều kiện, cơ thể phát triển một phản ứng với một kích thích sinh học không quan tâm mà trước đây không gây ra phản ứng như vậy. 3. Khai thác học tập. Trong trường hợp này, kinh nghiệm cá nhân có được bằng cách "thử và sai". Nhiệm vụ hoặc tình huống mà cá nhân phải đối mặt làm nảy sinh nhiều phản ứng hành vi khác nhau ở anh ta, với sự giúp đỡ của họ mà anh ta cố gắng giải quyết vấn đề này. Mỗi phương án giải pháp đều được kiểm tra nhất quán trong thực tế và kết quả đạt được sẽ được tự động đánh giá. 4. Việc học theo cách ngẫu nhiên được thực hiện bằng cách quan sát trực tiếp hành vi của người khác, kết quả là một người ngay lập tức chấp nhận và đồng hóa các dạng hành vi đã quan sát được. Hình thức học tập này đặc biệt có ý nghĩa trong giai đoạn sơ sinh và mầm non, khi trẻ chưa nắm vững chức năng biểu tượng của lời nói, trẻ có được kinh nghiệm chủ yếu thông qua việc bắt chước. 5. Học bằng lời nói mang lại cho một người cơ hội đạt được kinh nghiệm mới thông qua ngôn ngữ và giao tiếp bằng lời nói. Nhờ anh ta, một người có thể chuyển giao cho người khác lời nói và nhận được từ họ những kiến thức, kỹ năng và khả năng cần thiết. Để làm được điều này, chúng phải được diễn đạt bằng những từ dễ hiểu đối với học sinh, và nghĩa của những từ khó hiểu cần phải được làm rõ. Nói rộng hơn, không chỉ lời nói bằng lời nói, mà còn có các hệ thống dấu hiệu khác, một trong số đó là ngôn ngữ, đóng vai trò như một phương tiện học bằng lời nói. Hệ thống dấu hiệu cũng bao gồm các ký hiệu được sử dụng trong toán học, vật lý, hóa học, các ký hiệu đồ họa được sử dụng trong công nghệ, nghệ thuật và các lĩnh vực hoạt động khác. Việc đồng hóa ngôn ngữ và các hệ thống ký hiệu khác, đạt được khả năng vận hành với chúng, giải phóng một người khỏi nhu cầu va chạm thực tế với đối tượng nghiên cứu và tri thức của nó với sự trợ giúp của các giác quan. Quá trình học tập được thực hiện thông qua các cơ chế trí tuệ sau: hình thành liên kết (thiết lập liên kết giữa kiến thức cá nhân hoặc các phần của kinh nghiệm), bắt chước (chủ yếu trong lĩnh vực hình thành kỹ năng), phân biệt và khái quát (trong lĩnh vực hình thành khái niệm), cái nhìn sâu sắc ("phỏng đoán", tức là nhận thức trực tiếp bất kỳ thông tin mới nào trong những gì đã biết từ kinh nghiệm trong quá khứ), sự sáng tạo (cơ sở để tạo ra kiến thức, đối tượng và kỹ năng mới). 18. YẾU TỐ TÂM LÝ CỦA VIỆC HỌC TẬP THÀNH CÔNG Thước đo hiệu quả của việc học chỉ có thể là hoạt động. Hiệu quả của việc học phụ thuộc vào nhiều yếu tố liên quan đến lĩnh vực tri giác, động cơ, tình cảm, cũng như các trạng thái của ý thức. Như vậy, hiệu quả của quá trình này bị ảnh hưởng bởi: sự phát triển của các quá trình nhận thức; khả năng tương tác với những người khác; mức độ khó và khả năng tiếp cận tối ưu của tài liệu; hoàn cảnh mà việc học diễn ra: sự chu đáo và chuẩn bị của nó; khuyến khích thành công và ngăn ngừa thất bại; căng thẳng, tình trạng bất thường (ví dụ, say rượu); kinh nghiệm và kiến thức có thể làm cho việc học tập trở nên khó khăn và dễ dàng; trí nhớ, hoạt động cảm xúc và động lực để xử lý thông tin bên ngoài. Học hỏi và trưởng thành. Việc học tập sẽ không có hiệu quả nếu sinh vật chưa đạt đến một trình độ phát triển nhất định. Sự phát triển xảy ra trong quá trình trưởng thành của cấu trúc cơ xương, cấu trúc thần kinh và các kết nối cảm giác. Giai đoạn trưởng thành là khác nhau đối với từng cơ quan, đặc tính và chức năng. Sự khác biệt như vậy xác định sự hiện diện của cái gọi là thời kỳ quan trọng. Thời kỳ quan trọng, hay nhạy cảm, là thời kỳ mà sinh vật nhạy cảm nhất với một số ảnh hưởng của môi trường (hay nói đúng hơn là một số kích thích môi trường nhất định). Học trong những giai đoạn này hiệu quả hơn trước và sau chúng. Thói quen, sự nhạy cảm và thậm chí điều hòa cổ điển đã có thể thực hiện được trong bào thai. Ở trẻ sơ sinh, những phút đầu tiên của cuộc đời rất quan trọng đối với sự xuất hiện của sự gắn bó với cha mẹ và sự phát triển bình thường hơn nữa của nhân cách. Các hình thức học tập hoạt động xuất hiện trong những ngày đầu tiên của cuộc đời. Việc học tập theo chủ nghĩa cá nhân phát triển ở độ tuổi hai hoặc ba tuổi, khi có sự tự nhận thức về bản thân. Theo J. Piaget, các hình thức học tập nhận thức được hình thành rất chậm khi hệ thần kinh trưởng thành và có thể thiết lập mối liên hệ giữa các yếu tố riêng lẻ của thế giới. Điều này xảy ra vào khoảng năm tuổi. Khả năng suy luận chỉ được hình thành khi 12 tuổi. Không phải tất cả mọi thứ liên quan đến phát triển đều có thể được gọi là học tập. Ví dụ, sự trưởng thành sinh học diễn ra theo quy luật sinh học, di truyền. Nhưng việc học dựa trên mức độ trưởng thành về mặt sinh học. Học tập phụ thuộc nhiều hơn vào sự trưởng thành hơn là sự trưởng thành vào học tập, vì khả năng ảnh hưởng từ bên ngoài đến điều kiện kiểu gen của các quá trình và cấu trúc của cơ thể là rất hạn chế. Học tập có thể được xem không chỉ là một quá trình mà còn là kết quả của học tập, được hiểu là một hoạt động được hướng dẫn bởi các động cơ và mục tiêu nhận thức. Về mặt cổ điển, trong tâm lý học sư phạm, học tập được coi là một quá trình hoạt động giáo dục do học sinh thực hiện, nhằm phát triển năng lực, lĩnh hội kiến thức, kỹ năng và năng lực mới. Đổi lại, quá trình học tập bao gồm các hoạt động học tập chung của học sinh và giáo viên và đặc trưng cho quá trình chuyển giao kiến thức, kỹ năng và năng lực. Ở đây, sự nhấn mạnh là những gì giáo viên làm. Hoạt động học tập là quá trình một người thu nhận kiến thức mới hoặc nâng cao kiến thức hiện có của mình một cách có ý thức và có mục đích. Cả ba khái niệm này đều đề cập đến nội dung của quá trình giáo dục. 19. SỰ TINH TẾ CỦA BÁC SĨ Giáo lý - một trong những hình thức hoạt động chính của cơ thể. Về bản chất, sự dạy dỗ là một, nhưng phân tán về mặt tiến hóa và khác nhau về chất ở các giai đoạn tiến hóa khác nhau. Có nhiều khía cạnh trong dạy học (tâm lý, sư phạm, xã hội, nhân học, điều khiển học, v.v.). Tâm lý học, xem xét dạy học theo quan điểm tiến hóa, xuất phát từ cơ sở sinh học và sinh lý học của dạy học. Học là một hiện tượng chung trong đời sống của sinh vật. Nó có thể được định nghĩa là những thay đổi trong hành vi phát sinh trên cơ sở sự thích nghi của một cá nhân với những điều kiện sống thay đổi. Trong mối quan hệ với một con người, cần phải tính đến tính chất tích cực của việc giảng dạy. Theo nghĩa này, dạy học là một hình thức hoạt động trong đó một cá nhân thay đổi tính chất tinh thần và hành vi của mình không chỉ dưới tác động của các điều kiện bên ngoài, mà còn phụ thuộc vào kết quả hành động của chính mình. Trong quá trình học tập, những thay đổi phức tạp khác nhau trong cấu trúc nhận thức và động cơ diễn ra, trên cơ sở đó hành vi của cá nhân mang đặc điểm mục tiêu và trở nên có tổ chức. Những hệ thống thay đổi này có tính xác suất. Trong lý thuyết học, vì nó được coi là lý thuyết về các hệ thống chung, các quan điểm của tâm lý học hành vi và cách tiếp cận phương pháp luận của tâm lý học nhận thức và lý thuyết hệ thống được kết hợp với nhau. Tính đặc thù của dạy học trong tâm lý học là do nó chủ yếu được coi là hoạt động của chủ thể. Ở đây, phương pháp cấu trúc và chức năng và ý tưởng phát triển được liên kết với nhau. Các biến đổi về chất diễn ra trong quá trình học. Tùy thuộc vào các đặc điểm bẩm sinh trong quá trình học tập, cá nhân phát triển các cấu trúc của các khả năng và các đặc điểm tính cách, mà cùng với ý thức, là những thể hiện quy định cao nhất của hành vi con người. Quan điểm tiến hóa coi vị trí của việc học trong quá trình hình thành và xác định việc học là yếu tố chính trong sự phát triển tinh thần: trên cơ sở đó, nhân cách con người phát triển. Bản thân sự phát triển là một quá trình nhiều mặt phức tạp, và không phải là một tổng hợp đơn giản của những gì đã học được. Quá trình học tập phụ thuộc vào nhiều điều kiện, bao gồm cả những điều kiện xã hội: ảnh hưởng của nhóm đối với việc học, ảnh hưởng của dân tộc, điều kiện xã hội của những thay đổi về tinh thần, v.v. Dạy học đóng một vai trò to lớn trong quá trình xã hội hóa của trẻ, được thực hiện thông qua tiếp xúc với người khác và các sản phẩm văn hóa trên cơ sở đồng hóa kinh nghiệm văn hóa và lịch sử được đầu tư vào các đối tượng, ngôn ngữ và hệ thống nhận thức (A.N. Leontiev). Kiểm soát xã hội trong trường hợp này được thực hiện thông qua việc sử dụng các mối quan hệ cụ thể và phản hồi xã hội. Trong đời sống xã hội, dạy học thực hiện các chức năng sau: 1)) chuyển giao kinh nghiệm xã hội cho các thế hệ tiếp theo, những người phát triển và làm giàu nó; 2) góp phần phát triển lời nói của con người, được sử dụng để lưu trữ, xử lý và truyền tải thông tin. Vì bất kỳ công tác quản lý nào không thể thực hiện mà không có thông tin, không thể quản lý xã hội và sự phát triển của nó nếu không có giảng dạy. Việc chuyển giao thông tin cần thiết cho xã hội xảy ra một cách tự phát (học và học không tự nguyện), hoặc có mục đích (hệ thống giáo dục). Trong hệ thống mới này, các quan hệ xã hội mới cũng xuất hiện. 20. KHÁI NIỆM VỀ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP. Khái niệm học tập - Đây là tập hợp các quy định có tính khái quát cao, hệ thống các quan điểm nhằm tìm hiểu thực chất, nội dung, phương pháp luận, tổ chức của quá trình giáo dục và đặc điểm hoạt động của học sinh và nhà giáo dục trong quá trình thực hiện. Quá trình dạy dỗ thế hệ trẻ luôn trường tồn và luôn cháy bỏng, vì vậy, đã trả lời được câu hỏi “dạy cái gì?” Thì bạn hãy đi tìm ngay câu trả lời cho câu hỏi “dạy như thế nào?” Để đạt được mục tiêu kết quả mong muốn một cách hiệu quả nhất. Đến nay, khá nhiều kinh nghiệm đã được tích lũy trong việc giải quyết vấn đề này, mặc dù không có khái niệm nào là hoàn toàn tuyệt đối và “vô tội”. Lý thuyết về sự hình thành dần dần của các hành động tinh thần P.Ya. Galperin. D.B. Elkonin, N.F. Talyzina và một số bác sĩ chuyên khoa khác. Họ phát hiện ra rằng kiến thức, kỹ năng và khả năng không thể có được cũng như không được giữ lại bên ngoài hoạt động. Lý thuyết này cho rằng hoạt động giáo dục được xây dựng như vậy, trong đó kiến thức, kỹ năng và năng lực được hình thành trên cơ sở các hành động khách quan bên ngoài được tổ chức theo những quy luật nhất định. Lý thuyết về sự hình thành ở trẻ em hệ thống các khái niệm khoa học V.V. Davydov. Lý thuyết này dựa trên ý tưởng cho rằng học sinh tiểu học có khả năng tiếp thu các khái niệm khoa học trừu tượng khá tốt, nghĩa là việc đào tạo có thể không dựa trên nguyên tắc từ cái riêng đến cái chung, mà theo nguyên tắc từ cái chung đến cái riêng. Khái niệm học tập dựa trên vấn đề là một tập hợp các phương pháp và phương tiện có mối quan hệ với nhau đảm bảo sự tham gia sáng tạo của học sinh vào quá trình tiếp thu tri thức mới, hình thành tư duy sáng tạo và hứng thú nhận thức của cá nhân. Các khái niệm trung tâm của lý thuyết này là "vấn đề", "tình huống của vấn đề" và "nhiệm vụ của vấn đề". Vào thập niên 1960 tích cực phát triển khái niệm học lập trình. Bản chất của nó nằm ở việc phân chia tài liệu giáo dục thành các "liều lượng" có liên quan với nhau nhất định và cách trình bày nhất quán của chúng cho học sinh. Hơn nữa, việc chuyển đổi sang nghiên cứu các "liều lượng" vật liệu tiếp theo chỉ được thực hiện sau sự phát triển của những cái trước đó. Hiện nay, cùng với lý thuyết học lập trình, có sự phát triển tích cực của công nghệ máy tính. Hoạt động giáo dục, giống như bất kỳ hoạt động nào khác, được thúc đẩy bởi một hệ thống phân cấp các động cơ, có thể bị chi phối bởi động cơ bên trong do nội dung của hoạt động này và việc thực hiện nó, hoặc động cơ bên ngoài liên quan đến nhu cầu của học sinh để có một vị trí nhất định trong hệ thống của các mối quan hệ xã hội (tốt nghiệp ra trường thành công, có thái độ tích cực). những người xung quanh bạn để nhận được phần thưởng nào đó). Theo độ tuổi, sự phát triển và tương tác của các nhu cầu và động cơ của học sinh xảy ra, dẫn đến những thay đổi trong hệ thống phân cấp của họ. Sự hình thành động cơ học tập không chỉ là sự củng cố thái độ tích cực hay tiêu cực đối với việc học tập, mà là sự phức tạp của cấu trúc của lĩnh vực động lực đằng sau hiện tượng này: sự xuất hiện của những động cơ mới, trưởng thành hơn, sự xuất hiện của những động cơ khác, đôi khi mâu thuẫn, mối quan hệ giữa chúng. Theo đó, khi phân tích động cơ của hoạt động giáo dục không chỉ cần xác định động cơ chi phối mà còn phải tính đến toàn bộ cấu trúc của lĩnh vực động cơ của cá nhân. 21. ĐẶC ĐIỂM CỦA CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP. Trước đó, người ta đã lưu ý rằng việc học có thể diễn ra một cách tự phát, vô thức, không có mục đích và việc học liên quan đến hoạt động của chủ thể. Khi nói đến hoạt động, chúng ta có thể nói về hoạt động. Theo nghĩa rộng, hoạt động là một hệ thống tương tác năng động của con người với thế giới hoặc một hoạt động cụ thể nhằm thỏa mãn một nhu cầu. Hoạt động của con người bao gồm: nhu cầu với tư cách là trạng thái vô thức cần một cái gì đó, đóng vai trò là nguồn gốc của hoạt động; động cơ như một lý do được nhận thức làm cơ sở cho việc lựa chọn hành động và việc làm; mục tiêu như một hình ảnh có ý thức về kết quả dự đoán, mà hành động của con người hướng tới; một nhiệm vụ như một mục tiêu của hoạt động được đưa ra trong những điều kiện nhất định, phải đạt được bằng cách biến đổi những điều kiện này. Giáo dục là một hoạt động trong đó quan tâm nhận thức hoặc sự phát triển tinh thần của cá nhân đóng vai trò là động cơ hàng đầu. Hoạt động học tập bao gồm các liên kết chính sau: mục tiêu giáo dục, phương pháp thực hiện, kiểm soát và đánh giá. Cấu trúc của hoạt động học có thể được biểu diễn như sau: động cơ nhận thức - mục tiêu nhận thức - nhiệm vụ nhận thức - hành động nhận thức - điều khiển - đánh giá. Hoạt động học tập là một quá trình mà một người có được một cách có chủ đích những kiến thức, kỹ năng, khả năng mới hoặc thay đổi kiến thức, kỹ năng, khả năng của mình, cải thiện và phát triển khả năng của mình. Hoạt động học bao gồm hai quá trình có quan hệ với nhau: dạy và học. tập huấne là một quá trình có ý thức bao gồm hoạt động chung của học sinh và giáo viên. Khi nói về việc học, theo truyền thống thường tập trung vào các hoạt động của giáo viên. Dạy học với tư cách là một khía cạnh của hoạt động giáo dục được gắn nhiều hơn với hoạt động của học sinh, hoạt động giáo dục của học sinh nhằm phát triển năng lực và lĩnh hội những kiến thức, kỹ năng và năng lực cần thiết. Các mặt của hoạt động giáo dục: Mặt bên ngoài của hoạt động giáo dục được tạo nên từ những hành động thiết thực của học sinh với những đồ vật được đưa vào quá trình giáo dục (đồ dùng dạy học, đồ dùng…). Mặt bên trong của hoạt động giáo dục được thể hiện bằng các hành động và hoạt động tinh thần bên trong mà học sinh thực hiện (nhận thức, ghi nhớ, xử lý thông tin, tái tạo vật chất). Mặt định hướng của hoạt động giáo dục là các hành động bên ngoài và bên trong nhằm làm quen với cấu tạo của kiến thức, kỹ năng và tiêu chí học tập đã thu nhận được. Mặt thực hiện của hoạt động giáo dục đặc trưng cho quá trình nắm vững và sử dụng kiến thức, kỹ năng và năng lực có liên quan. Tất cả các khía cạnh của hoạt động học tập đều gắn liền với nhiều hoạt động và hoạt động học tập khác nhau. Sự thành công của hoạt động giáo dục phần lớn phụ thuộc vào sự chi phối của một định hướng động cơ nhất định. Trong tâm lý học sư phạm, bốn loại định hướng động cơ của hoạt động giáo dục được phân biệt: 1) về quá trình (học sinh thích thú với quá trình giải quyết các vấn đề giáo dục, anh ta thích tìm kiếm những cách khác nhau để giải quyết chúng); 2) về kết quả (điều quan trọng nhất đối với học sinh là kiến thức và kỹ năng được tiếp thu và có được); 3) được giáo viên đánh giá (điều chính là nhận được đánh giá cao hoặc ít nhất là tích cực vào thời điểm hiện tại, điều này hoàn toàn không phản ánh trực tiếp trình độ kiến thức thực tế); 4) Để tránh rắc rối (việc dạy học chủ yếu mang tính hình thức, chỉ để không bị điểm thấp, không bị đuổi học, không gây mâu thuẫn với giáo viên và ban giám hiệu của cơ sở giáo dục). 22. HÌNH THÀNH ĐỘNG LỰC HỌC TẬP, CÁC LOẠI CỦA NÓ Động cơ học tập - một loại động cơ riêng được đưa vào hoạt động giáo dục và xác định nhu cầu kiến thức của học sinh. Động lực hình thành ở học sinh phụ thuộc vào một số yếu tố, trong đó có những yếu tố sau: - xây dựng hệ thống giáo dục (các cấp học hiện có, các cơ hội và triển vọng chuyển đổi từ cấp học này sang cấp độ khác, khả năng đạt được giáo dục trong một chuyên ngành cụ thể); - hoạt động của một cơ sở giáo dục cụ thể (trường học, trường học hoặc phòng tập thể dục), đội ngũ giảng viên; bầu không khí tâm lý cho giáo viên và học sinh; - tổ chức quá trình giáo dục (xây dựng lịch trình các lớp học, chia năm học thành các phân đoạn - quý hoặc học kỳ, các hình thức kiểm soát kiến thức trung gian và cuối cùng của học sinh); - các đặc điểm chủ quan của học sinh (tuổi, giới tính, sự phát triển trí tuệ, lòng tự trọng, khả năng, đặc điểm tương tác với các học sinh khác); - các đặc điểm chủ quan của giáo viên (chủ yếu là thái độ đối với học sinh và việc giảng dạy, cũng như các đặc điểm khác); - các đặc điểm cụ thể của môn học (các lĩnh vực kiến thức được phản ánh bởi nó, khó khăn chủ quan đối với học sinh, các đặc điểm của phương pháp dạy học). Động cơ học tập được đặc trưng bởi tính định hướng, tính ổn định và tính năng động. Hoạt động học tập, giống như bất kỳ hoạt động nào khác, được thúc đẩy bởi một hệ thống phân cấp các động cơ, có thể bị chi phối bởi các động cơ bên trong do nội dung của hoạt động này và việc thực hiện nó, hoặc các động cơ bên ngoài liên quan đến nhu cầu của học sinh để có một vị trí nhất định trong hệ thống của các mối quan hệ xã hội (tốt nghiệp ra trường thành công, có thái độ tích cực). những người xung quanh bạn để nhận được phần thưởng nào đó). Theo độ tuổi, sự phát triển và tương tác của các nhu cầu và động cơ của học sinh xảy ra, dẫn đến những thay đổi trong hệ thống phân cấp của họ. Sự hình thành động cơ học tập không chỉ là sự củng cố thái độ tích cực hay tiêu cực đối với việc học tập, mà là sự phức tạp của cấu trúc của lĩnh vực động lực đằng sau hiện tượng này: sự xuất hiện của những động cơ mới, trưởng thành hơn, sự xuất hiện của những động cơ khác, đôi khi mâu thuẫn, mối quan hệ giữa chúng. Theo đó, khi phân tích động cơ của hoạt động giáo dục không chỉ cần xác định động cơ chi phối mà còn phải tính đến toàn bộ cấu trúc của lĩnh vực động cơ của cá nhân. Động cơ giáo dục bắt đầu hình thành ở lứa tuổi học sinh đầu đời. Nó được dựa trên lãi đến kiến thức mới. Những tiền đề quan trọng nhất để hình thành hứng thú học tập của học sinh. 1. Hiểu ý nghĩa của các hoạt động học tập nhận thức về tầm quan trọng của nó đối với cá nhân bạn. Chỉ có thể hình thành hứng thú đối với nội dung tài liệu giáo dục và bản thân hoạt động giáo dục với điều kiện học sinh có cơ hội thể hiện tinh thần độc lập và chủ động trong học tập. 2. Tính mới của tài liệu giáo dục và sự đa dạng của nó, cũng như sự đa dạng của các phương pháp giảng dạy. Phương tiện đảm bảo các thuộc tính này của tài liệu giáo dục và quá trình giáo dục không chỉ là việc đưa thông tin mới vào chúng, làm cho học sinh làm quen với các đối tượng nghiên cứu mới, mà còn là việc phát hiện ra những mặt mới trong các đối tượng mà học sinh đã biết, cho họ thấy những điều mới mẻ và bất ngờ trong những điều bình thường và hàng ngày. 3. Màu sắc cảm xúc của giảng dạy, lời sống của người thầy. Nếu giáo viên thể hiện sự quan tâm của mình đối với môn học, tìm ra những ví dụ sinh động, thuyết phục, sử dụng khéo léo màu sắc vô ngữ của tài liệu, thì khó khăn chủ quan trong việc làm chủ ngay cả môn học khó nhất sẽ giảm đi và sự quan tâm đến nó tăng lên. 23. ĐỐI TƯỢNG HOẠT ĐỘNG HỌC. Đứa trẻ trở thành chủ thể của hoạt động giáo dục ngay từ khi bước vào nhà trường. Học sinh cấp XNUMX với tư cách là chủ thể của hoạt động giáo dục, tự mình phát triển và hình thành trong khuôn khổ của nó, nắm vững những phương thức hoạt động và thao tác tinh thần mới: phân tích, tổng hợp, khái quát, phân loại, ... Chính trong hoạt động giáo dục, các quan hệ chủ yếu của học sinh với xã hội. được thực hiện và các phẩm chất chính của nhân cách anh ta được hình thành trong đó. (tự nhận thức và lòng tự trọng, động lực để đạt được thành công, siêng năng, độc lập, ý tưởng về đạo đức, khả năng sáng tạo và các năng lực khác) và quá trình nhận thức (sự tùy tiện, năng suất) , cũng như thái độ của anh ta đối với bản thân, thế giới, xã hội, mọi người xung quanh. Thái độ chung này được thể hiện qua thái độ của trẻ đối với việc học tập, đối với thầy cô giáo, đồng chí và nhà trường nói chung. Thứ bậc của các cơ quan chức năng thay đổi trong học sinh trung học cơ sở: cùng với cha mẹ, giáo viên trở thành một nhân vật quan trọng, và trong hầu hết các trường hợp, quyền hạn của giáo viên còn cao hơn, vì giáo viên tổ chức các hoạt động giáo dục hàng đầu cho học sinh trung học cơ sở, là nguồn kiến thức thu được. . Một thiếu niên với tư cách là một chủ thể của hoạt động giáo dục được đặc trưng bởi thực tế là đối với anh ta, nó không còn là chủ thể hàng đầu, mặc dù nó vẫn là chủ thể chính, chiếm phần lớn thời gian của anh ta. Đối với một thiếu niên, hoạt động xã hội trở thành hoạt động hàng đầu, được thực hiện trong khuôn khổ của các loại hình hoạt động khác: tổ chức, văn hóa, thể thao, lao động, giao tiếp không chính thức. Trong tất cả các hoạt động này, một thiếu niên tìm cách thiết lập bản thân như một con người, để trở thành một người có ý nghĩa xã hội. Anh đảm nhận các vai trò xã hội khác nhau, học cách xây dựng giao tiếp trong các đội khác nhau, có tính đến các chuẩn mực của các mối quan hệ được áp dụng trong họ. Hoạt động giáo dục đối với một thiếu niên trở thành một trong những loại hoạt động liên tục có thể đảm bảo khả năng tự khẳng định và cá nhân hóa của anh ta. Một thiếu niên thể hiện mình trong các nghiên cứu, lựa chọn một số phương tiện và phương pháp thực hiện nó và từ chối những người khác, thích một số môn học và phớt lờ những môn học khác, cư xử theo một cách nhất định ở trường, cố gắng thu hút sự chú ý của bạn bè cùng trang lứa ngay từ đầu, đạt được nhiều hơn vị thế bình đẳng trong quan hệ với giáo viên. Do đó, anh ta khẳng định bản thân, tính độc quyền chủ quan và tính cá nhân của mình, phấn đấu để nổi bật theo một cách nào đó. Học sinh trung học phổ thông với tư cách là một chủ thể của hoạt động giáo dục, đặc thù là học sinh đã có sự lựa chọn nhất định để tiếp tục học. Tình hình phát triển xã hội của nó được đặc trưng không chỉ bởi một đội ngũ mới nảy sinh trong quá trình chuyển tiếp lên trung học phổ thông hoặc một cơ sở giáo dục chuyên biệt cấp hai, mà còn chủ yếu tập trung vào tương lai: lựa chọn một nghề, một cách sống xa hơn. Theo đó, ở các lớp cuối cấp, hoạt động quan trọng nhất của học sinh là tìm kiếm những định hướng giá trị, gắn liền với khát vọng tự chủ, quyền được là chính mình, khác biệt với những người xung quanh, kể cả những người thân thiết nhất. Một học sinh trung học suy nghĩ có ý thức về việc lựa chọn một nghề và theo quy luật, có xu hướng tự mình đưa ra quyết định về nghề đó. Hoàn cảnh sống này ở mức độ lớn nhất quyết định bản chất của hoạt động giáo dục của anh ta: nó trở thành giáo dục và chuyên nghiệp. 24. CÁC NÉT ĐẶC TRƯNG CỦA VIỆC HỌC TẬP TRONG THỜI GIAN HỌC TẬP TRẺ EM Ở giai đoạn mầm non, nhận thức, trí nhớ và tư duy của trẻ được hoàn thiện hơn. Trong giai đoạn này, trẻ dễ dàng học đọc và viết và chuẩn bị nhập học. Ở độ tuổi này, các cơ hội mở ra cho sự phát triển của các quá trình nhận thức, đặc biệt sự nhận thức thông qua sự đồng hóa các tiêu chuẩn cảm giác - các thuộc tính cảm giác của các đối tượng được người lớn phân biệt khi chúng được nhận thức bởi một đứa trẻ và được cố định bằng ngôn ngữ với sự trợ giúp của các khái niệm. Các tiêu chuẩn cảm giác đã phát triển trong lịch sử và không gây khó khăn cho người lớn, nhưng đây là một vấn đề đối với một đứa trẻ phải được dạy để so sánh các thuộc tính của các đối tượng cụ thể thông qua các giác quan. Đứa trẻ phải được dạy sử dụng các tiêu chuẩn giác quan: hình dạng hình học (đường thẳng, góc, tam giác, hình chữ nhật, hình tròn, hình vuông, v.v.), màu sắc (quang phổ và các sắc thái khác nhau, độ bão hòa, độ sáng, độ lớn và sự khác biệt về độ lớn), v.v. Phát triển ký ức đi theo một số hướng: tạo sự tùy tiện cho các quá trình ghi nhớ; chuyển từ ghi nhớ trực tiếp sang ghi nhớ gián tiếp; phát triển các phương tiện và phương pháp ghi nhớ. Từ 4 tuổi, một đứa trẻ có thể ghi nhớ một số điều với sự giúp đỡ của người khác. Ở độ tuổi 5-6, trẻ có mong muốn ghi nhớ một cách có chủ đích điều gì đó, chuyển từ tái tạo trực tiếp sang trì hoãn, từ lặp lại “thành tiếng” sang lặp lại “với chính mình”. Nếu đứa trẻ có thái độ nội tâm đối với việc ghi nhớ, tức là chấp nhận mục tiêu ghi nhớ, thì điều này đánh dấu sự chuyển đổi từ ghi nhớ không chủ động sang ghi nhớ tự nguyện. Nhưng sự chuyển đổi này chỉ xảy ra khi đứa trẻ quan tâm đến việc sử dụng các phương tiện thích hợp. Vì vậy, nhà giáo dục cần quan tâm đến việc hình thành động cơ cần thiết ở trẻ. Cải thiện trí nhớ xảy ra đồng thời với sự cải thiện hoạt động trí óc và tỷ lệ thuận với nó. Một đặc điểm quan trọng của giai đoạn mầm non là hình thành và phát triển một kế hoạch hành động bên trong, trong tâm trí hành động được tái tạo, thực hiện theo kế hoạch, một quyết định được hình thành và tuân theo. Ở giai đoạn tuổi này, trí tưởng tượng có vai trò đặc biệt, được phát triển tích cực trong trò chơi và trong các loại hình sáng tạo khác. Vì vậy, việc cho trẻ mẫu giáo làm các bài tập về trí tưởng tượng (ví dụ: kể câu chuyện về cuộc đời của hộp diêm, bút chì, v.v., "tiểu sử theo chân dung", "mây trông như thế nào"; "biện minh cho tư thế"; đến lên với một biểu tượng cho trò chơi hoặc sử dụng phép thuật "nếu"). Ở độ tuổi này, việc chú ý lắng nghe lời nói của trẻ là cần thiết. Nhiệm vụ chính ở đây là làm giàu vốn từ vựng của trẻ. Một vai trò quan trọng trong việc này được đóng bởi việc đọc các câu chuyện cổ tích và câu chuyện và kể lại của chúng, hoạt động chung của bạn bè và người lớn, diễn ra khi tiếp xúc bằng lời nói một cách chủ động. Nếu giai đoạn từ 1 đến 3 tuổi được coi là nhạy cảm đối với việc tiếp thu lời nói, thì giai đoạn từ 4 đến 5 tuổi là nhạy cảm đối với sự phát triển của ngôn ngữ như một hệ thống. Năm tuổi là khoảng thời gian "tại sao" mà người lớn nên trả lời đầy đủ nhất có thể. Đồng thời, đứa trẻ học cách hiểu sự mơ hồ của các từ được sử dụng và sắc thái ngữ nghĩa của chúng. Điều quan trọng là phải phát triển tất cả các loại lời nói: đối thoại, độc thoại, tái tạo, ngôn ngữ khác nhau, để dạy đứa trẻ suy luận "thành tiếng". Sự phát triển của lời nói trong thời kỳ thơ ấu thứ hai đi cùng đường kết nối với tư duy, tức là quá trình trí tuệ hóa diễn ra. Đồng thời, bản thân lời nói cũng trở thành một công cụ của tư duy. 25. SỰ SN SÀNG TÂM LÝ CỦA TRẺ ĐỐI VỚI TRƯỜNG HỌC Ở lứa tuổi mẫu giáo lớn có tăng trưởng nhanh и sự phát triển thể chất của trẻ phát triển khả năng phối hợp các động tác, kỹ năng vận động lớn nhỏ của đôi tay. Trẻ ngày càng cầm nắm tốt hơn các loại bút chì, plasticine, kéo, các chuyển động của trẻ trở nên rõ ràng, chính xác và chính xác hơn. Đến cuối độ tuổi mẫu giáo, bàn tay của trẻ gần như đã sẵn sàng để học viết. Trong giai đoạn chuyển tiếp từ mầm non sang tuổi đi học, những thay đổi rõ ràng về tính cách xảy ra và hành vi của trẻ có chủ ý, trẻ bắt đầu cư xử, hành động, v.v. Giai đoạn này được gọi là khủng hoảng trong bảy năm, mà còn được gọi là cuộc khủng hoảng của tính tự phát L.S. Vygotsky chỉ ra rằng đặc điểm quan trọng nhất của cuộc khủng hoảng XNUMX tuổi có thể được gọi là sự khởi đầu của sự phân hóa các mặt bên trong và bên ngoài tính cách của đứa trẻ, tức là đứa trẻ bắt đầu điều hướng trong cảm xúc và trải nghiệm của mình, để hiểu bản thân. Bản chất của trải nghiệm được xây dựng lại, chúng bắt đầu có được ý nghĩa đối với đứa trẻ. Như vậy, trong giai đoạn mầm non, đứa trẻ đi từ nhận thức bản thân là “tôi là chính mình”, với tư cách là một cá thể độc lập về thể chất đến nhận thức đời sống nội tâm, cảm xúc và kinh nghiệm của mình. Học đọc và viết. Khi dạy trẻ sáu tuổi đọc và viết, vấn đề chính là động cơ: trẻ phải có nhu cầu phát triển ngôn ngữ viết và sử dụng nó như một phương tiện giao tiếp. Bản chất của việc dạy học của trẻ mẫu giáo nói chung được quyết định bởi thái độ của trẻ đối với các yêu cầu của người lớn: trẻ học cách nắm vững những yêu cầu này và chuyển chúng thành mục tiêu và mục tiêu của riêng mình. Thành công phụ thuộc vào các điều kiện và bản chất của sự phân bố chức năng giữa các bên tham gia vào quá trình. Trẻ mẫu giáo chắc chắn cần phát triển các trò chơi giáo dục, đó là: phát triển sở thích nhận thức; sinh lãi ngay lập tức; cung cấp cơ hội để thể hiện bản thân; tham gia vào cạnh tranh với những người khác; đảm bảo tính độc lập trong việc tìm kiếm tri thức và hình thành các kỹ năng, năng lực; cung cấp trong trò chơi sự sẵn có của các nguồn kiến thức mới; cho cơ hội nhận được những phần thưởng xứng đáng cho sự thành công (và không phải quá nhiều cho bản thân chiến thắng mà là để thể hiện kiến thức mới). Tuổi mẫu giáo lớn ngay trước khi trẻ chuyển sang giai đoạn tiếp theo, rất quan trọng của cuộc đời - bước vào trường học. Vấn đề sẵn sàng trẻ em đi học ngày nay chủ yếu được coi là tâm lý: ưu tiên mức độ phát triển của lĩnh vực yêu cầu động lực, sự tùy tiện của các quá trình tinh thần, kỹ năng hoạt động và sự phát triển các kỹ năng vận động tinh của bàn tay. Chỉ riêng sự sẵn sàng đi học về mặt trí tuệ không đảm bảo trẻ có thể tham gia thành công các hoạt động học tập. Đây là những đặc điểm chung về tinh thần và cá nhân của trẻ mầm non, cần được lưu ý trong hoạt động sư phạm. 26. CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRONG TUỔI TIỂU HỌC Tổ chức các hoạt động giáo dục. Trước hết, cần lưu ý rằng khó khăn chính của trẻ khi nhập học là chế độ, các mối quan hệ và yêu cầu mới. Trong giai đoạn thích nghi, điều quan trọng là phải sử dụng thêm các biện pháp khuyến khích tinh thần để học tập (khen ngợi, khuyến khích, v.v.) và nếu có thể, hãy giảm thiểu sự trừng phạt. Một đặc điểm của việc dạy học sinh nhỏ tuổi là cần đưa các trò chơi (giáo khoa, chủ đề, thể thao, v.v.) vào các hoạt động giáo dục. Ở trường tiểu học, trẻ làm chủ thuần tuý thực hiện các yếu tố của hoạt động giáo dục. Sau đó, học sinh có thể được đề nghị để nắm vững yếu tố tiếp theo của hoạt động giáo dục, đó là kiểm soát. Ở độ tuổi này, tốt hơn là sử dụng sự kiểm soát bên ngoài từ người lớn (giáo viên) và tự chủ. Kiểm soát lẫn nhau cũng có thể được sử dụng, nhưng không phải giữa các đồng nghiệp, mà là giữa học sinh và giáo viên hoặc phụ huynh. Chức năng của cha mẹ: đảm bảo trẻ không mắc lỗi, không nhắc nhở nhưng tỏ thái độ nghi ngờ và không chắc chắn. Sau khi sửa hết lỗi, trẻ viết lại bài tập vào vở. Động lực cho một trò chơi như vậy vẫn còn trong đứa trẻ trong 1-2 tháng, điều này khá đủ để thay đổi tình huống với bài tập về nhà và chuyển giao các kỹ năng điều khiển sơ cấp cho trẻ. Đôi khi ở trường tiểu học, trẻ em có thể gặp khó khăn khi học đọc và viết, đặc biệt là đối với trẻ XNUMX tuổi. Một mặt, điều này có thể được giải thích là do hệ thống thần kinh ngoại vi của họ không được chuẩn bị để thực hiện các nhiệm vụ trí tuệ như đọc và viết. Điều này xảy ra khi cơ thể của trẻ thiếu myelin, từ đó một lớp vỏ được hình thành bao bọc các đầu dây thần kinh và tạo điều kiện cho các xung thần kinh truyền đi, nhờ đó việc thực hiện các chuyển động của cơ phụ thuộc vào đó. Vì quá trình myelin kéo dài từ đầu xuống và từ hệ thống thần kinh trung ương đến ngoại vi, nên việc kiểm soát các cơ dài của bàn tay và sự phối hợp của các cơ nhỏ của các ngón tay là không khả dụng ngay lập tức. Khả năng thực hiện một hoạt động như viết phụ thuộc vào sự phối hợp của các cử động ngón tay. Cuối cùng, bộ máy thị giác trải qua quá trình myelin, đây cũng là điều quan trọng hàng đầu trong việc phát triển kỹ năng đọc và viết. Một khía cạnh khác của những khó khăn tâm lý liên quan đến việc học đọc là một đứa trẻ khó có thể bắt đầu đọc to ngay lập tức, và đây chính xác là thực tế tồn tại ở trường. Lưu ý rằng trong trường hợp này, trẻ sẽ phải: 1) đọc đúng, có diễn đạt, và tốt nhất là đọc nhanh; 2) có thời gian để nhận ra ý nghĩa của những gì được đọc; 3) hiểu và lo lắng rằng việc đọc của anh ấy hoàn toàn bị kiểm soát từ bên ngoài và mọi sai sót sẽ được chú ý và đánh giá cao. Với thái độ như vậy, một đứa trẻ khó có thể thích đọc sách và chúng có thể vô thức kết luận rằng người lớn cần đọc sách chứ không phải mình. Khó khăn và căng thẳng của quá trình đọc có thể được loại bỏ một phần bằng một thiết lập khác: "Trước tiên, con đọc" cho chính mình "và cho chính mình, sau đó đọc to cho con nghe." Sau đó, đứa trẻ đọc hai lần, và hành động bên trong, đã "chín" "bên trong, tự biểu hiện ở dạng hoàn thành" bên ngoài "cho cái khác. Một trong những nguyên nhân của vấn đề học tập có thể là trí nhớ kém. Những đứa trẻ như vậy cần hình thành và phát triển hoạt động ghi nhớ, tức là chúng cần được dạy những kỹ thuật ghi nhớ đặc biệt. Các vấn đề học tập khác được làm rõ trong việc phân tích các hoạt động chơi và thiết kế của trẻ. Trong trường hợp này, điều quan trọng là phải xác định "vùng phát triển gần" của trẻ, nghĩa là, tìm ra những gì trẻ có thể hiểu và tự đồng hóa với sự giúp đỡ tối thiểu của người lớn. 27. TEENAGER NHƯ ĐỐI TƯỢNG CỦA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP Ở tuổi thiếu niên, sự phát triển trí tuệ có thể được đẩy nhanh trong các lĩnh vực sau đây. 1. Phát triển cấu trúc khái niệm của tư duy và trí thông minh lời nói. Điều này được tạo điều kiện thuận lợi bởi việc học hùng biện, vốn hình thành khả năng lập kế hoạch và soạn bài phát biểu trước đám đông, tiến hành thảo luận và trả lời câu hỏi. 2. Để cải thiện kế hoạch hành động bên trong, việc hình thành kế hoạch này được hỗ trợ bởi các bài tập đặc biệt nhằm đảm bảo rằng các hành động thực tế giống nhau được thực hiện thường xuyên nhất có thể không phải với đồ vật, mà là trong tâm trí. Ví dụ, đếm "cho chính bạn", và không đếm trên giấy; tìm cách giải quyết vấn đề "trong tâm trí." Bạn có thể đưa ra một quy tắc như vậy: cho đến khi quyết định được nghĩ ra "trong đầu", cho đến khi kế hoạch hành động bao gồm trong đó được vẽ ra và cho đến khi nó được xác minh về tính logic, người ta không nên tiến hành một giải pháp thực tế. Nếu quy tắc này được sử dụng trong mối quan hệ với tất cả các đối tượng, thì kế hoạch hành động nội bộ sẽ được hình thành nhanh hơn nhiều. Ở cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông, học sinh không cần phải ghi nhớ các định nghĩa "đông cứng" của các khái niệm khoa học. Hãy để các chàng trai tự tìm ra một định nghĩa cho họ, hoặc ít nhất là truyền đạt ý nghĩa của khái niệm đó bằng ngôn từ của họ. Học sinh có thể lệch bao nhiêu so với định nghĩa mà giáo viên đưa ra là một phương pháp tốt để chẩn đoán sự phát triển trí tuệ của học sinh. Tuổi mới lớn và đầu tuổi vị thành niên là thời kỳ thuận lợi để hình thành và phát triển “trí tuệ thực hành”, những thuộc tính được coi là thường thức, sự khéo léo, trực giác và “bàn tay vàng”. Cấu trúc của Trí thông minh Thực hành bao gồm (theo R.S. Nemov): - tinh thần kinh doanh là khả năng của một người trong các tình huống khó khăn trong cuộc sống để tìm ra một số lựa chọn để giải quyết một vấn đề; - tiết kiệm (một người có thể tìm ra cách hành động mà trong tình huống hiện tại với chi phí thấp nhất sẽ dẫn đến kết quả mong muốn); - tính thận trọng là khả năng nhìn trước, thấy trước hậu quả của những hành động nhất định, xác định chính xác kết quả và đánh giá những gì nó có thể phải trả; - khả năng giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng và hiệu quả (đây là một đặc điểm năng động của trí thông minh thực tế, thể hiện ở khoảng thời gian trôi qua từ thời điểm một vấn đề nảy sinh đến giải pháp thực tế của nó). Khả năng giải quyết các vấn đề thực tế phần lớn được quyết định bởi tính khí của trẻ, các đặc điểm của hệ thần kinh và kinh nghiệm sống đã có sẵn của trẻ. Điều quan trọng là dạy trẻ một quy tắc: ngay khi một vấn đề nảy sinh, bạn phải ngay lập tức bắt tay vào giải quyết nó. Cơ hội để hình thành trí thông minh thực tế ở trẻ em ở trường: học sinh tự quản lý, tham gia vào các tổ chức công và công việc thương mại, cũng như cung cấp sự độc lập trong công việc gia đình. Khi tổ chức quá trình giáo dục ở các lớp trung cấp, cần nhớ rằng điều quan trọng đối với trẻ trong giai đoạn này là giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa. Vì vậy, ví dụ, bài tập về nhà có thể được giao theo nhóm 2-3 người, điều này giúp bạn có thể cân nhắc và sử dụng nhu cầu hàng đầu này. Lệnh cấm làm bài tập "tập thể" dẫn đến gian lận hoàn toàn trong giờ giải lao. Tất nhiên, trong giai đoạn này, các hình thức làm việc nhóm trong lớp học được ưu tiên hơn. 28. HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LÀ CHỦ THỂ CỦA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP. Thời gian tuổi học sinh cuối cấp có thể được mô tả là giai đoạn đầu của sự trưởng thành về thể chất. Giai đoạn dậy thì sắp kết thúc, các em học sinh lớn đã sẵn sàng cho những căng thẳng khá lớn về thể chất và tinh thần. Việc đưa những người trẻ tuổi vào cuộc sống của người lớn với những chuẩn mực và quy tắc của nó đang diễn ra tích cực. Nhìn chung, giai đoạn này trong cuộc đời của một người được đặc trưng bởi sự tự tin, vui vẻ và khả năng đánh giá cao bản thân. Định hướng xã hội của cá nhân ngày càng cao. Có những đánh giá riêng về sự vật hiện tượng, quan điểm, chính kiến nào đó. Sự phát triển của ý thức bản thân đang diễn ra rất nhanh chóng. Tuổi trẻ là tự phê bình và phê bình người khác. Hoạt động hàng đầu - giáo dục và chuyên nghiệp. Những đổi mới chính. Tất cả những hình thành mới của quá trình nhận thức đã kết thúc ở tuổi vị thành niên, và ở tuổi trẻ có sự củng cố và cải thiện những gì đã phát triển. Trong số các tân sinh cá nhân, quan trọng nhất là cảm giác khi trưởng thành, nhu cầu tự quyết định (lựa chọn nghề nghiệp và con đường sống), hình thành thế giới quan và độc lập phán đoán, mong muốn tự giáo dục. Những nhu cầu chính của lứa tuổi này: thoát khỏi sự kiểm soát và đánh giá của người lớn; giao tiếp với những người lớn và bạn bè khác giới "được lựa chọn". Động cơ hàng đầu là động cơ của tương lai. Ở lứa tuổi học sinh trung học, quá trình hệ thống hóa kiến thức thu được, sự đồng hóa cơ sở lý thuyết của các ngành khác nhau, khái quát hóa kiến thức thành một bức tranh duy nhất về thế giới, và hiểu biết về ý nghĩa triết học của các hiện tượng diễn ra. Động cơ giảng dạy. Ở lứa tuổi trung học, như một quy luật, hứng thú học tập (trong nội dung và quá trình của nó) tăng lên, vì các động cơ để tự quyết định và chuẩn bị cho một cuộc sống độc lập được bao gồm. Có sự kết hợp và đan xen của các động cơ xã hội và nhận thức rộng rãi. Động cơ tùy tiện được thể hiện rõ ràng, bởi vì lý do của thái độ học tập được hiểu rõ. Học sinh trung học đã sẵn sàng cho việc tự giáo dục. Ở lứa tuổi học sinh cuối cấp, một thái độ nghiên cứu đối với các môn học và khả năng tìm kiếm và đặt ra một vấn đề được hình thành. Vì vậy, trong quá trình giáo dục, học sinh phổ thông bị thu hút bởi chính quá trình phân tích nhiệm vụ, so sánh các quan điểm khác nhau, thảo luận và giải thích khiến các em phải suy nghĩ. Học sinh phổ thông đã có tư duy trừu tượng khá phát triển. Ở lứa tuổi này, một “phong cách hoạt động cá nhân” được hình thành, mà theo E.A. Klimov, một hệ thống đặc biệt riêng của các thuộc tính tinh thần, mà một người sử dụng một cách có ý thức hoặc tự phát để cân bằng tính cá nhân của mình với các điều kiện khách quan bên ngoài của hoạt động. Một vai trò đặc biệt trong lứa tuổi học sinh cuối cấp được thể hiện bởi thái độ đối với khả năng của một người. Sau đó là chủ động so sánh với các yêu cầu của nghề nghiệp đã chọn. Nhưng để xác định sự hiện diện của một số năng lực ở học sinh trung học, trước hết cần phải xác định phạm vi lợi ích cơ bản, vì năng lực được thực hiện chính xác ở đó. Điều này cần được ghi nhớ bởi các nhà giáo dục, giáo viên, cha mẹ và nhà tâm lý học. Ở độ tuổi này, vai trò của giáo viên trong cuộc sống của trẻ cũng thay đổi: họ hoạt động giống như một nhà tư vấn về chủ đề này hơn. 29. ĐỘNG LỰC HỌC TẬP Từ "motive" (từ tiếng Pháp "motif") có nghĩa là "tôi di chuyển" và được hiểu là động lực hoạt động của một người. Mặt khác, động cơ là một nhu cầu có ý thức. Đến lượt mình, nhu cầu là nguồn gốc của hoạt động con người. Do đó, động cơ thể hiện phương hướng hoạt động của nó. Động cơ có liên quan đến mục tiêu mà một người đặt ra. Trong nghiên cứu tâm lý học động cơ được định nghĩa là động cơ thúc đẩy hoạt động gắn liền với việc thỏa mãn nhu cầu của chủ thể. Tổng thể các động cơ gây ra hoạt động của chủ thể là động cơ. Động cơ là một thành phần thiết yếu của bất kỳ hoạt động nào. Dấu hiệu điển hình của động cơ là một tập hợp các hành động xung quanh một đối tượng. Một động cơ có thể được thỏa mãn bởi một tập hợp các hành động khác nhau; mặt khác, hành động có thể được thúc đẩy bởi nhiều động cơ khác nhau. Nhu cầu, sở thích, tình cảm, kiến thức, ... có thể đóng vai trò là động cơ. Là một phần của lĩnh vực tạo động lực, thành phần của nhu cầu, động cơ và mục tiêu được phân biệt. Nhu cầu của con người là mong muốn hành động, nhu cầu đòi hỏi việc thực hiện các hành động, kết quả là nó được thỏa mãn. Đáng kể nhất trong số những nhu cầu này là trí tuệ. Bằng hành động, người ta có thể đánh giá nhu cầu của một người. Nhu cầu, như một quy luật, có hai mặt - thủ tục (hành động) và nội dung (nhu cầu). Một số nhu cầu có thể không cần thiết. Ví dụ, nhu cầu giao tiếp, suy nghĩ, ngủ, vv Một người không chỉ mong muốn điều gì đó, mà còn chỉ ra nhu cầu của mình bằng một từ. Như vậy, nhu cầu được đặc trưng bởi các đặc điểm: ý nghĩa (nội dung tư tưởng), nội dung (nhu cầu), mặt thủ tục (hoạt động). Động cơ của hoạt động giáo dục là động lực hướng học sinh đến việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng và năng lực một cách tích cực. Chúng có thể được tạo ra bởi các nguồn khác nhau: bên ngoài (tình huống học tập), bên trong (nhu cầu xã hội, nhu cầu hoạt động, thu thập thông tin), cá nhân (thành công, niềm vui, sự tự khẳng định). Các nguồn động cơ sẽ tạo ra một thái độ tích cực đối với hoạt động học tập nếu chúng được “bao hàm” trong đó, tức là nếu chúng là mục tiêu và kết quả của nó. Trong số các động cơ của việc học, người ta có thể chỉ ra, ví dụ: thấy trước kết quả học tập (tôi sẽ thi, vượt qua kỳ thi, thông thạo ngoại ngữ, lấy bằng tốt nghiệp), những trải nghiệm có thể thấy trước gắn liền với kết quả học tập. các hoạt động. Trong cấu trúc của động cơ, điều quan trọng là phải tìm ra điểm nổi trội, hành động thực sự và làm nổi bật nó. Động lực lớn nhất trong số các động cơ của hoạt động giáo dục có hứng thú nhận thức. e. quan tâm đến kiến thức. Động lực của hứng thú nhận thức được kết nối với sự thống nhất của ba mặt của nó: nhận thức, tình cảm và ý chí, tạo nên cấu trúc của nó. Theo tuổi tác, sở thích nhận thức chuyển từ hứng thú không ổn định thành hứng thú chi phối. Cơ sở động lực của hoạt động học sinh tổ chức (hợp nhất) hoạt động học tập thành một tổng thể duy nhất. Hệ thống cơ sở động lực của hoạt động học tập của học sinh bao gồm các yếu tố: tập trung vào tình hình học tập - hiểu ý nghĩa của hoạt động sắp tới - có ý thức lựa chọn động cơ - xác lập mục tiêu - phấn đấu vì mục tiêu - phấn đấu đạt được thành công - bản thân -đánh giá quá trình và kết quả của các hoạt động. 30. PHÂN LOẠI ĐỘNG LỰC HỌC TẬP. Thành công trong việc giáo dục và nuôi dạy trẻ em phụ thuộc trực tiếp vào động cơ, tức là sự hiện diện của các động lực đáng kể và hiệu quả đối với việc đồng hóa kiến thức và đạt được những phẩm chất cá nhân nhất định. Nhiều khó khăn trong lĩnh vực động cơ giáo dục được giải thích bởi một số hoàn cảnh: 1) tất cả các động cơ không hoàn toàn được biết đến, do đó trẻ em ở các độ tuổi khác nhau và với các đặc điểm cá nhân khác nhau được bao gồm trong học tập, giao tiếp, quan tâm đến việc tiếp thu cá nhân mới phẩm chất, kiến thức và kỹ năng; 2) Người lớn nghĩ về động cơ dạy dỗ trẻ em, những người không còn nhớ tình trạng thực sự của sự việc thời thơ ấu và chỉ có thể đoán về động cơ thực sự của hành vi trẻ em; 3) Bản thân những đứa trẻ có sự khác biệt rất lớn: điều gì có ý nghĩa đối với đứa trẻ thì không được đứa trẻ quan tâm; 4) động lực tự nó hóa ra có thể thay đổi theo tình huống, và những gì phù hợp để kích thích các mối quan tâm giáo dục và giáo dục trong một số tình huống có thể không đầy đủ ở những người khác. Vì vậy, một trong những nhiệm vụ chính trong đào tạo và giáo dục là học cách tác động một cách thiết thực đến động cơ của trẻ và giảm thiểu các yếu tố làm giảm động lực đó. Động cơ học tập có thể được hiểu là hứng thú cá nhân của học sinh trong việc thu nhận kiến thức và kỹ năng. Động cơ học tập là một đặc điểm tâm lý thể hiện hứng thú học tập và sự phát triển bản thân của học sinh. Động lực có thể là hoàn cảnh (do các yếu tố bên ngoài) và cá nhân (do nguyện vọng bên trong quyết định). Họ cũng phân biệt giữa động cơ có liên quan trực tiếp liên quan đến việc tiếp thu kiến thức và kỹ năng (ví dụ, sự tò mò của trẻ) và động cơ không liên quan không liên quan trực tiếp đến việc học tập và phát triển (ví dụ, đứa trẻ học một bài học để tránh bị trừng phạt ). Khi chúng ta nói về động lực của một đứa trẻ, chúng ta không thể thiếu một thứ như sự quan tâm của trẻ. L.S. Vygotsky định nghĩa hứng thú là một dạng biểu hiện của bản năng, là sự tập trung của bộ máy tinh thần của trẻ vào một đối tượng nhất định. Sở thích có tầm quan trọng chung trong cuộc sống của một đứa trẻ. Một nhiệm vụ tâm lý cực kỳ khó khăn là phải tìm được mối quan tâm thích hợp và đảm bảo rằng bạn không trốn tránh nó và không thay thế nó bằng một mối quan tâm khác. Có một quy luật tâm lý đối với việc chuyển đổi sở thích tự nhiên sang những sở thích được ghép, lấy giáo dục là mục tiêu chính. Để một chủ đề thu hút chúng ta, nó phải được kết nối với một cái gì đó thu hút chúng ta, đã quen thuộc, nhưng nó cũng phải chứa đựng những hình thức hoạt động mới. Cái mới hoàn toàn và cái cũ hoàn toàn không thể làm chúng ta thích thú. Ngoài ra, để so sánh một môn học mới và thái độ cá nhân của học sinh đối với môn học đó, cần phải biến việc học môn học đó thành vấn đề cá nhân của học sinh. Nói cách khác, mối quan tâm của một đứa trẻ mới phải được tiếp cận thông qua sự quan tâm của một đứa trẻ đã có sẵn. Ví dụ, Thorndike đề nghị sử dụng niềm yêu thích tự nhiên của trẻ em đối với nhà bếp để nghiên cứu hóa học, nhưng theo cách mà sau này niềm yêu thích đối với hóa học sẽ ngăn chặn sự quan tâm đến nhà bếp. 31. VẤN ĐỀ CỦA ĐỘNG LỰC ĐỂ ĐẠT ĐƯỢC THÀNH CÔNG Có tầm quan trọng lớn là việc nghiên cứu các dạng động lực rộng lớn như vậy, thể hiện trong các lĩnh vực hoạt động khác nhau (nghề nghiệp, khoa học, giáo dục), quyết định thái độ sáng tạo, chủ động trong kinh doanh và ảnh hưởng đến cả bản chất và chất lượng thực hiện công việc. Một trong những loại động lực chính là động lực thành tích, xác định mong muốn của một người để thực hiện một nhiệm vụ ở mức chất lượng cao ở bất cứ nơi nào có cơ hội để thể hiện kỹ năng và khả năng của họ. Điều quan trọng cơ bản là động lực thành tích có liên quan chặt chẽ đến các đặc điểm tính cách như tính chủ động, trách nhiệm, thái độ tận tâm với công việc, tính thực tế trong việc đánh giá năng lực của một người khi đặt mục tiêu, v.v. Hành vi hướng đến thành tích ngụ ý rằng mỗi người có động cơ đạt được thành công và tránh thất bại. Sự chiếm ưu thế của một hoặc một xu hướng động lực khác luôn đi kèm với sự lựa chọn về độ khó của mục tiêu. Những người có động lực thành công thích những mục tiêu có độ khó trung bình hoặc hơi thổi phồng lên chỉ tốt hơn một chút so với những gì họ đã đạt được. Họ thích chấp nhận rủi ro có tính toán. Những người có động cơ thất bại dễ có những lựa chọn cực đoan, một số người trong số họ đánh giá thấp một cách phi thực tế, trong khi những người khác lại đánh giá quá cao những mục tiêu mà họ đặt ra cho bản thân một cách phi thực tế. Những người có động cơ thất bại, trong trường hợp có các kỹ năng đơn giản và được thực hành tốt (như kỹ năng được sử dụng để cộng các cặp chữ số đơn lẻ), hành động nhanh hơn và kết quả của họ giảm chậm hơn so với những người có động cơ thành công. Khi những công việc có tính chất vấn đề đòi hỏi tư duy hiệu quả, chính những người này sẽ làm công việc của họ trở nên tồi tệ hơn trong điều kiện áp lực về thời gian, trong khi những người có động cơ thành công lại cải thiện nó. Kiến thức của một người về khả năng của anh ta ảnh hưởng đến kỳ vọng thành công của anh ta. Khi có đầy đủ các khả năng trong một lớp, chỉ những học sinh có năng lực trung bình mới có động lực cao để đạt được và / hoặc tránh thất bại. Cả học sinh thông minh cao hay kém thành tích sẽ không có động lực thành tích mạnh mẽ, vì tình hình cạnh tranh sẽ có vẻ "quá dễ" hoặc "quá khó". Mong muốn đạt được thành công theo F. Hoppe (1930), hay "động cơ thành tích" theo D. McClelland, là một nhu cầu được biểu hiện đều đặn của một cá nhân để đạt được thành công trong các hoạt động khác nhau. Lần đầu tiên sự định vị này (tính chất động lực) được chọn ra trong phân loại của G. Murray. Được biết đến khá rộng rãi là khái niệm động cơ của ông, trong đó, cùng với danh sách các nhu cầu hữu cơ, hoặc chính yếu, được xác định bởi W. MacDougall, giống với nhu cầu chính bản năng Murray đề xuất một danh sách các nhu cầu thứ cấp (tâm lý) phát sinh trên cơ sở các động lực bản năng do kết quả của giáo dục và đào tạo. Đây là những nhu cầu để thành công. chi nhánh, xâm lược, độc lập, chống đối, tôn trọng, sỉ nhục, bảo vệ, thống trị, thu hút sự chú ý, tránh ảnh hưởng có hại, tránh thất bại, bảo trợ, trật tự, chơi, từ chối, hiểu biết, quan hệ tình dục, giúp đỡ, hiểu biết lẫn nhau. Sau đó, sáu nhu cầu khác đã được thêm vào hai mươi nhu cầu này: tiếp thu, bác bỏ cáo buộc, kiến thức, sáng tạo, giải thích, công nhận và tiết kiệm. 32. ĐẶC ĐIỂM CỦA NHIỆM VỤ HỌC TẬP. nhiệm vụ học tập - một hệ thống thông tin được xây dựng chắc chắn, trong đó có sự không thống nhất thông tin giữa các bộ phận của nó, điều này gây ra nhu cầu về sự chuyển đổi và phối hợp của nó. Trong nhiệm vụ học tập, các thành phần chính mang một tải thông tin nhất định được phân biệt. Trong các lĩnh vực chủ đề khác nhau, các nhiệm vụ có thể chứa các phẩm chất cụ thể ảnh hưởng đến thành phần cấu thành của chúng. Vì vậy, ví dụ, một nhiệm vụ sư phạm (vấn đề) có phần khác với một nhiệm vụ toán học. Tuy nhiên, có thể chỉ ra những thành phần chung nhất của vấn đề. Đó là: hình thức, cấu trúc và nội dung. Biểu mẫu nhiệm vụ thể hiện sự tổ chức bên trong và sự tương tác của các yếu tố nhiệm vụ với nhau và với các điều kiện bên ngoài. Vì vậy, trong toán học, chúng được phân biệt theo dạng bài toán (định lý): - để tìm (tổ chức nội bộ nhằm tìm kiếm thông tin về đối tượng được đề cập dưới dạng diện tích, chiều dài, v.v.); - về bằng chứng (tổ chức nội bộ nhằm xác lập sự thật và sai của một tuyên bố nhất định); - tồn tại (chúng xác lập trong những điều kiện nào thì có một nghiệm và trong những điều kiện nào thì đối tượng toán học này hoặc đối tượng toán học đó tồn tại). Mẫu - phương thức tồn tại của nhiệm vụ, tuy nhiên, nó được đặc trưng bởi tính tương đối, vì nó có thể biến đổi dạng này thành dạng khác. Thực tế này đặc biệt có ý nghĩa trong việc tìm kiếm theo phương pháp heuristic, vì cần phải thực hiện các thay đổi đối với vấn đề đang được giải quyết vốn là đặc trưng của tổ chức nội bộ của nó. Cấu trúc - một tập hợp các đối tượng khá cơ bản với mối quan hệ được mô tả cụ thể giữa chúng, đại diện cho một tổ chức rõ ràng của tập hợp. Như bạn có thể thấy, cấu trúc phục vụ để cố định tổng thể của các đối tượng khác nhau và các mối quan hệ cấu trúc giữa chúng trong bài toán. Cấu trúc của vấn đề cho phép bạn điều chỉnh độ phức tạp của nó, một phần được xác định bởi số lượng các yếu tố cấu trúc và các loại kết nối giữa chúng. Điều này cho phép giáo viên điều chỉnh mức độ khó của nhiệm vụ dựa trên khả năng trí tuệ của học sinh. Chúng ta có thể chỉ ra một khả năng tiềm năng nữa của thành phần này - dựa trên nhiều sự kết hợp khác nhau của các yếu tố, kết hợp chúng với những yếu tố đã biết trước đó, cơ cấu lại nhiệm vụ, bạn có thể tạo ra một loạt các nhiệm vụ có tính đến hầu hết các tình huống cấu trúc. Tất cả điều này sẽ giúp bạn có thể tổ chức một cuộc tìm kiếm giàu kinh nghiệm trên bất kỳ tài liệu giáo dục nào ở bất kỳ mức độ phức tạp nào. Nếu các yếu tố cấu trúc được xác định trong một hình thức nhất định, các liên kết giữa chúng, dữ liệu và các yếu tố chưa biết của các đối tượng cấu trúc được thiết lập, thì hệ thống thông tin này xác định nội dung của nhiệm vụ. nội dung - thành phần hàng đầu của vấn đề, trên cơ sở đó bắt đầu quá trình giải quyết. Nó có tính di động nhất định và tính độc lập tương đối về hình thức và cấu trúc. Dữ liệu có tầm quan trọng đặc biệt trong nội dung của nhiệm vụ. Dữ liệu có thể thừa, tức là chứa thông tin dư thừa, có thể không nhất quán. Các nhiệm vụ học tập, như một quy luật, chứa lượng dữ liệu cần thiết và đủ để tìm ẩn số cho một mối quan hệ cấu trúc nhất định. 33. TÂM LÝ HỌC YÊU CẦU NHIỆM VỤ HỌC TẬP. Một thành phần quan trọng và đơn vị cơ bản của hoạt động học là một nhiệm vụ học tập, được giải quyết như một hành động thực hiện một hoạt động và "chỉ có thể được coi là giải quyết khi đã có những thay đổi định trước trong chủ thể." Không nên nhầm lẫn khái niệm "nhiệm vụ học tập" với một nhiệm vụ cụ thể được giải quyết trong một bài học của bất kỳ môn học nào, chẳng hạn như làm các bài tập bằng tiếng Nga khi học chính tả hoặc giải các ví dụ toán học để nâng lên thành lũy thừa, chiết xuất căn bậc hoặc logarit. nhiệm vụ học tập - một hệ thống thông tin được xây dựng chắc chắn, trong đó có sự không thống nhất thông tin giữa các bộ phận của nó, điều này gây ra nhu cầu về sự chuyển đổi và phối hợp của nó. nhiệm vụ học tập như một khái niệm tâm lý có nghĩa là một nhiệm vụ như vậy, giải pháp cho không đi xuống để nhận được một câu trả lời cụ thể sau khi chuyển đổi đối tượng giáo dục (tài liệu từ vựng hoặc toán học, như trong các ví dụ này), và dẫn đến sự đồng hóa của học sinh theo một cách nào đó thực hiện các hành động với một lớp đối tượng nhất định, làm cho nó có khả năng lấy lôgarit, lấy một căn hoặc nâng bất kỳ biểu thức toán học nào lên thành lũy thừa hoặc viết đúng bằng tiếng Nga. Hoạt động học tập khác với bất kỳ hoạt động thực tiễn nào ở chỗ nó nhằm để chuyển đổi không phải là một đối tượng bên ngoài, mà chính là chủ thể của hoạt động - sinh viên. Nội dung của hoạt động giáo dục là nền tảng của tri thức thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau, tức là lý thuyết. Lý thuyết dưới dạng khái niệm khoa học với tư cách là kiến thức khái quát phản ánh bản chất của các sự vật, hiện tượng, được trừu tượng hóa từ các thuộc tính nhận thức cụ thể của chúng (đặc điểm bên ngoài cụ thể), có mặt trong tài liệu giáo dục của học sinh bất kỳ cấp học nào, bắt đầu từ lớp 1. . Ví dụ: các khái niệm ngôn ngữ cơ bản như: "âm thanh", "chữ cái", "từ", "câu", v.v. - khi học ngôn ngữ mẹ đẻ hoặc các khái niệm toán học: "giá trị", "số", "phép cộng", "phép trừ ", v.v., khi nghiên cứu số học - không gì khác hơn là các khái niệm lý thuyết, và sự đồng hóa của chúng bởi một đứa trẻ hình thành kiến thức lý thuyết trong nó. Kiến thức lý thuyết ngày càng nhiều hơn khi đứa trẻ chuyển từ lớp dưới lên lớp lớn, và đứa trẻ không chỉ tiếp thu những kiến thức khoa học này mà còn làm chủ được khả năng tư duy lý thuyết và từ đó phát triển về mặt tinh thần (trí tuệ). Nhiệm vụ giáo dục bao hàm nhu cầu tìm kiếm có ý thức nhằm đạt được một kết quả. Để giải quyết vấn đề, bạn cần phải tìm ra một kế hoạch được suy nghĩ kỹ lưỡng sẽ cho phép bạn đạt được mục tiêu một cách hiệu quả. Trong các tài liệu, kỹ thuật của D. Poya được đưa ra, cho phép bạn điều chỉnh hoạt động heuristic (tìm kiếm) trong quá trình giải quyết một vấn đề. Bảng chứa các câu hỏi hàng đầu điển hình nhất được thiết kế để giúp học sinh giải quyết vấn đề. Tùy thuộc vào các chi tiết cụ thể của nhiệm vụ, các câu hỏi có thể được sửa đổi, thay đổi, đa dạng. 34. CÁC HÀNH ĐỘNG HỌC TẬP NHƯ PHƯƠNG TIỆN GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ HỌC TẬP Tính khái quát của hành động đặc trưng cho mức độ lựa chọn các thuộc tính của đối tượng cần thiết cho việc thực hiện hành động từ những thuộc tính không cần thiết khác. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng khái quát hóa không chỉ đơn giản dựa trên việc lựa chọn những cái chung của các môn học - đây là điều kiện cần nhưng vẫn chưa đủ. Tổng quát hóa luôn luôn chỉ dựa trên những thuộc tính của các đối tượng là một phần của cơ sở chỉ dẫn của các hành động nhằm phân tích các đối tượng này. Điều này có nghĩa là việc quản lý sự khái quát hoá các hành động nhận thức và kiến thức đưa vào chúng phải thông qua việc xây dựng các hoạt động của học sinh bằng cách kiểm soát nội dung cơ sở định hướng của các hành động tương ứng, và không chỉ bằng cách đảm bảo tính tổng quát của các thuộc tính trong các đối tượng được trình bày. Các trường hợp khi khái quát tiến hành theo những nét chung nhưng không đáng kể được giải thích như sau. Trong giảng dạy ở trường, tốt nhất, một học sinh được cung cấp một tập hợp các đặc điểm để được hướng dẫn bởi (thông qua một định nghĩa), nhưng định hướng cho chúng trong quá trình hoạt động không phải lúc nào cũng được đảm bảo. Do đó, không phải lúc nào những dấu hiệu này cũng được đưa vào cơ sở chỉ định. Học sinh xây dựng cơ sở định hướng của riêng mình, bao gồm trong đó, trước hết, những đặc điểm của vật thể nằm trên bề mặt. Kết quả của việc này, sự khái quát hóa tiến hành không theo các dấu hiệu của định nghĩa, mà theo các dấu hiệu ngẫu nhiên, không cần thiết. Ngược lại, ngay khi hệ thống các thuộc tính cần và đủ được đưa vào cấu thành của cơ sở định hướng của hành động và định hướng có hệ thống cho chúng và chỉ chúng được đảm bảo thực hiện tất cả các nhiệm vụ đã đề ra, thì quá trình tổng quát hóa sẽ tiến hành theo hệ thống các thuộc tính. Việc mở rộng một hành động cho biết liệu tất cả các thao tác trước đây là một phần của hành động có được thực hiện bởi một người hay không. Khi hành động được hình thành, thành phần của các hoạt động được thực hiện giảm đi, hành động trở nên giảm bớt, viết tắt. đông máu xảy ra các hành động tinh thần. Ở một giai đoạn nhất định trong quá trình phát triển của hoạt động trí óc, một phần tri thức và hoạt động trí óc có được một dạng tồn tại đặc biệt: chúng là "ý nghĩa", được tính đến trong quá trình tư duy, nhưng không được cập nhật, không trở thành chủ thể của nhận thức. Tính đặc thù của quá trình giảm thành phần hoạt động của các hành động đã hình thành có nghĩa là chương trình đào tạo phải đảm bảo sự đồng hóa của hành động ở dạng mở rộng. Giảm bớt một hành động là trạng thái sau này về mặt di truyền của nó, và quan trọng nhất, ở dạng viết tắt, hành động chỉ hoạt động đầy đủ khi một người có cơ hội khôi phục nó ở dạng mở rộng. Ngoài những đặc điểm chính này, hành động còn có một số thuộc tính phụ: tính hợp lý, tính ý thức, tính trừu tượng, tính mạnh mẽ. Lưu giữ trong tâm trí học sinh logic khách quan của hành động rút gọn, khả năng tái tạo các yếu tố còn thiếu là ý thức của hành động. Hiểu sự cắt giảm không phải là một quá trình mất đi không thể phục hồi của các yếu tố của hoạt động tinh thần, mà là một quá trình chuyển đổi chúng sang một dạng tồn tại đặc biệt, có thể giải thích sự kém hiệu quả của việc hình thành các hành động ngay lập tức ở dạng thu gọn. Trong trường hợp này, logic của hành động hóa ra không được chủ thể phát hiện, không nhận ra, và không tồn tại đối với anh ta cả trên bình diện của ý thức thực sự, hoặc bình diện của vô thức thực sự. 35. PHÂN LOẠI CÁC HÀNH ĐỘNG HỌC TẬP. Các hoạt động học tập có thể được phân loại theo nhiều cách khác nhau. Ví dụ, trong quá trình giải quyết từng nhiệm vụ giáo dục, có thể phân biệt trình tự các hành động sau đây. 1. Các hành động thiết lập mục tiêu. Trước khi bắt đầu giải quyết một vấn đề, học sinh phải chấp nhận nó như một nhiệm vụ phải hoàn thành. Đồng thời, điều quan trọng là phải hiểu một cách chính xác kết quả chính xác của việc giải quyết vấn đề, để nhận ra tại sao và vì mục đích nó được giải quyết. 2. Lập kế hoạch hoạt động. Với mục tiêu giải quyết một vấn đề học tập, học sinh phải đối mặt với sự cần thiết phải lựa chọn các hành động thích hợp để giải quyết nó, thiết lập trình tự của chúng. 3. Thực hiện các thao tác. Chúng đại diện cho các hành động bên ngoài (khách quan và bổ trợ, bằng lời nói và không bằng lời nói), cũng như các hành động bên trong (tinh thần) để thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề. Các hoạt động này cũng được phân loại theo các dấu hiệu khác nhau. 1. Hành động chuyển đổi và khám phá. Sự khác biệt này dựa trên loại biến đổi mà các đối tượng được nghiên cứu trải qua và quy mô của các đối tượng này là bao nhiêu. Các hành động biến đổi được hiểu là các thao tác trực tiếp trên một đối tượng cụ thể để xác định các thuộc tính của nó, trong khi học sinh có thể đã biết các mô hình và nguyên tắc chung về hoạt động của các đối tượng thuộc lớp này (ví dụ: giải một bài toán dựa trên các quy tắc đã nghiên cứu trước đó , định luật và công thức). Các hoạt động nghiên cứu nhằm mục đích tiết lộ các mẫu chung mà học sinh chưa biết trước đây và việc tiết lộ này có thể xảy ra hoàn toàn về mặt lý thuyết, trên cơ sở giải thích hoặc dựa trên các ví dụ cụ thể, việc phân tích chúng phụ thuộc vào mục tiêu hiểu một khái quát mới phương pháp hành động. 2. Tương quan với các quá trình nhận thức, giữa các hành động giáo dục, các hành động tri giác, ghi nhớ và tinh thần được phân biệt. Hành động tri giác thể hiện quá trình tri giác và bao gồm xác định, nhận dạng, làm nổi bật hình trên nền, tách biệt cái chính khỏi cái phụ. Các hành động ghi nhớ được thực hiện trên cơ sở của quá trình ghi nhớ, trong số đó người ta có thể thực hiện ghi nhớ đơn lẻ, lọc thông tin, cấu trúc, bảo quản, tái tạo của nó. Các hành động tinh thần trước hết bao gồm các thao tác logic - so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, phân loại, v.v ... Tất cả các thao tác này là những cách khác nhau để bộc lộ những mối liên hệ và mối quan hệ hiện có giữa các đối tượng và bên trong chúng. Mỗi hành động học tập trí tuệ phức tạp bao gồm một số lượng lớn các hoạt động tri giác, ghi nhớ và tinh thần thường không thể phân biệt được. Do không phân biệt cụ thể trong nhóm hoạt động học tập chung nên giáo viên đôi khi không thể chẩn đoán chính xác bản chất khó khăn của học sinh trong việc giải quyết nhiệm vụ học tập. 3. Các hoạt động sinh sản và sản xuất. Các hành động tái sản xuất bao gồm các hành động tái sản xuất được thực hiện theo các tiêu chí cụ thể, theo cách mẫu. Các hành động thiết lập mục tiêu, chuyển đổi, tạo ra một mục tiêu mới, được thực hiện theo các tiêu chí được hình thành độc lập, được coi là có năng suất. Cũng có những hành động, tùy thuộc vào điều kiện, có thể là cả hai. 4. Các hành động tự kiểm soát và tự đánh giá của học sinh. Khi giải quyết một vấn đề, mỗi kết quả trung gian thu được, và thậm chí nhiều hơn nữa là kết quả cuối cùng, được so sánh với mục tiêu. Do đó, người ta ước tính xem quá trình ra quyết định đã đến gần như thế nào để đạt được mục tiêu. Các hành động kiểm soát và đánh giá học sinh là những hành động nội tại của giáo viên, do đó cơ chế tâm lý hình thành của chúng là đặc biệt. 36. KHÁI NIỆM, CHỨC NĂNG VÀ CÁC LOẠI KIẾN THỨC Знания tạo thành cốt lõi của nội dung học tập. Trên cơ sở kiến thức, học sinh hình thành kỹ năng и kỹ năng, hành động tinh thần và thiết thực; tri thức là cơ sở của những quan niệm đạo đức, quan điểm thẩm mỹ, thế giới quan. Khái niệm "kiến thức" là mơ hồ và có một số định nghĩa. Nó được định nghĩa là một phần của ý thức, hoặc là một cái gì đó phổ biến trong việc phản ánh sự đa dạng của chủ thể, hoặc như một cách sắp xếp thực tế, hoặc như một sản phẩm và kết quả nhất định của nhận thức, hoặc như một cách tái tạo một đối tượng có thể nhận thức được trong tâm trí. Tri thức, do các quy luật sinh học, cũng là đặc trưng của động vật, trong đó chúng là điều kiện cần thiết cho sự sống của chúng, thực hiện các hành vi ứng xử. Tri thức là sự thống nhất hữu cơ giữa cái cảm tính và cái lý tính. Dựa trên kiến thức, kỹ năng và năng lực được phát triển. Sự mơ hồ trong định nghĩa của khái niệm "tri thức" là do tập hợp các hàm được thực hiện bởi tri thức. Vì vậy, ví dụ, trong giáo huấn kiến thức có thể đóng vai trò vừa là thứ nên học, tức là mục tiêu học tập, vừa là kết quả của việc thực hiện kế hoạch giáo khoa, vừa là nội dung, vừa là phương tiện ảnh hưởng sư phạm. Tri thức đóng vai trò như một phương tiện ảnh hưởng sư phạm bởi vì, khi đi vào cấu trúc của trải nghiệm cá nhân trong quá khứ của học sinh, nó thay đổi và biến đổi cấu trúc này và do đó nâng học sinh lên một trình độ phát triển tinh thần mới. Kiến thức không chỉ hình thành một cái nhìn mới về thế giới, mà còn thay đổi thái độ đối với nó. Từ điều này theo sau giá trị giáo dục của bất kỳ kiến thức nào. Знания và con đường đồng hóa được lựa chọn một cách chính xác là điều kiện tiên quyết cho sự phát triển tinh thần của học sinh. Tự nó, kiến thức chưa đảm bảo sự hoàn thiện của sự phát triển tinh thần, nhưng nếu không có chúng thì sự phát triển sau này là không thể. Là một phần không thể thiếu trong thế giới quan của một người, kiến thức ở một mức độ lớn quyết định thái độ của người đó đối với thực tế, quan điểm đạo đức và niềm tin, đặc điểm tính cách nóng nảy và là một trong những nguồn gốc của khuynh hướng và sở thích của một người, một điều kiện cần thiết để phát triển. các khả năng. Khi tính đến các chức năng giáo huấn của kiến thức được liệt kê ở trên, người giáo viên phải đối mặt với một số nhiệm vụ: a) Chuyển kiến thức từ các dạng cố định đã đóng băng của nó vào quá trình hoạt động nhận thức của học sinh; b) chuyển kiến thức từ kế hoạch biểu hiện của nó thành nội dung hoạt động tinh thần của học sinh; c) Làm cho tri thức trở thành phương tiện hình thành con người với tư cách là chủ thể của hoạt động. Các loại kiến thức: tiền khoa học; thế gian; nghệ thuật (như một cách cụ thể của thẩm mỹ đồng hóa hiện thực); khoa học (thực nghiệm và lý thuyết). Kiến thức thu được trong quá trình học tập được đặc trưng bởi sự thâm nhập sâu rộng khác nhau của học sinh vào bản chất của họ, do đó: - mức độ hiểu biết đạt được về lĩnh vực hiện tượng này; - Mục tiêu học tập; - đặc điểm cá nhân của học sinh; - kho kiến thức đã có sẵn cho họ; - mức độ phát triển tinh thần của họ; - sự đầy đủ của kiến thức tiếp thu được đối với lứa tuổi học sinh. 37. THẦY CÔ GIÁO NHƯ SẢN PHẨM CHÍNH CỦA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP Cơ sở đồng hóa tri thức là hoạt động tinh thần tích cực của học sinh, do giáo viên hướng dẫn. Quá trình học bao gồm nhiều giai đoạn. Đầu tiên trong số này là nhận thức đối tượng, được liên kết với việc lựa chọn đối tượng này từ nền và định nghĩa các thuộc tính thiết yếu của nó. Giai đoạn tri giác thay thế cho giai đoạn lĩnh hội, tại đó các mối liên hệ và mối quan hệ bên ngoài và bên trong chủ thể được phân biệt rõ ràng nhất. Giai đoạn hình thành kiến thức tiếp theo bao gồm quá trình nắm bắt và ghi nhớ các thuộc tính và mối quan hệ đã chọn do kết quả của việc nhận thức và cố định lặp đi lặp lại của chúng. Sau đó, quá trình chuyển sang giai đoạn tái sản xuất tích cực do chủ thể nhận thức và hiểu được các thuộc tính và mối quan hệ bản chất. Quá trình đồng hóa tri thức hoàn thành giai đoạn biến đổi của chúng, được liên kết với việc đưa tri thức mới thu được vào cấu trúc của kinh nghiệm quá khứ, hoặc với việc sử dụng nó như một phương tiện xây dựng hoặc làm nổi bật một tri thức mới khác. Kiến thức có thể được tiếp thu ở các cấp độ khác nhau: - sinh sản mức độ - tái sản xuất theo mô hình, theo hướng dẫn; - năng suất mức độ - việc tìm kiếm và tìm kiếm kiến thức mới, cách hành động không theo tiêu chuẩn. Cài đặt cấp độ đồng hóa kiến thức trong chẩn đoán rất quan trọng vì những mức độ này ảnh hưởng đến chất lượng của tư duy, tính nguyên bản hoặc không khuôn mẫu của nó. VÀ TÔI. Liên minh miền Nam và V.P. Simonov phân biệt các mức độ đồng hóa tri thức sau đây, tương quan với các giai đoạn tương ứng của quá trình đồng hóa chúng: mức độ phân biệt (hoặc nhận biết) đối tượng; mức độ ghi nhớ của anh ta; mức độ hiểu biết; mức độ ứng dụng. Kết quả của quá trình đồng hóa kiến thức mạnh mẽ là hình thành ở học sinh những cấu trúc kiến thức ổn định, phản ánh đúng thực tế khách quan, khi đó học sinh có khả năng cập nhật và sử dụng kiến thức đã học. Trong thực tế dạy học, không hiếm trường hợp giáo viên trình bày một lượng lớn tài liệu và được học sinh lặp đi lặp lại nhiều lần như một phương tiện để phát triển kỹ năng và năng lực. Tuy nhiên, sự quá tải của bộ nhớ với nhiều kiến thức lý thuyết và thực tế khác nhau và các bài tập dài hạn để ghi nhớ chúng không phải lúc nào cũng dẫn đến kiến thức vững chắc. Việc phụ thuộc chủ yếu vào học thuộc lòng, không có nhận thức sâu sắc về khuôn mẫu và tính thống nhất trong hệ thống kiến thức tiếp thu là một trong những nguyên nhân dẫn đến tính hình thức trong dạy học. Sự ghi nhớ và tái tạo không chỉ phụ thuộc vào các mối liên hệ khách quan của tài liệu mà còn phụ thuộc vào thái độ của cá nhân đối với nó. Đặc biệt, thái độ này bị ảnh hưởng bởi sự quan tâm của sinh viên và ý nghĩa của tài liệu đang được nghiên cứu đối với anh ta. Trong một số trường hợp, ghi nhớ không tự nguyện có thể hiệu quả hơn là tự nguyện. Quá trình giáo dục cần được tổ chức theo cách mà học sinh có nhu cầu lưu giữ lâu dài các kiến thức, kỹ năng và năng lực đã tiếp thu, cũng như các phương pháp áp dụng chúng vào thực tế. Nhu cầu tiếp thu kiến thức, nhận thức được tầm quan trọng và sự cần thiết sống còn của nó là kết quả của việc thâm nhập sâu vào hệ thống các khái niệm và khuôn mẫu của từng ngành học, hiểu được logic của khoa học và cách sử dụng kiến thức. 38. TINH THẦN KỸ NĂNG VÀ KỸ NĂNG Các mục tiêu trước mắt của bất kỳ môn học nào là sự đồng hóa của các sinh viên của hệ thống hiểu biết và thành thạo các kỹ năng và khả năng nhất định. Đồng thời, làm chủ kỹ năng и kỹ năng xảy ra trên cơ sở đồng hóa kiến thức hiệu quả, xác định các kỹ năng và khả năng thích hợp, tức là chỉ ra cách thức thực hiện một hoặc một kỹ năng hoặc kỹ năng khác. Kỹ năng và kỹ năng là khả năng thực hiện một hoặc một hành động khác. Chúng khác nhau về mức độ (mức độ) thành thạo của hành động này. Kỹ năng - đây là khả năng hành động, chưa đạt đến mức hình thành cao nhất, được thực hiện một cách hoàn toàn có ý thức. Kỹ năng - đây là khả năng hành động, đã đạt đến mức hình thành cao nhất, được thực hiện một cách tự động, không cần nhận thức về các bước trung gian. Kỹ năng là giai đoạn trung gian để làm chủ một phương thức hoạt động mới, dựa trên một quy luật (kiến thức) nào đó và tương ứng với việc vận dụng đúng kiến thức vào quá trình giải một loại bài toán nhất định, nhưng chưa ở mức độ kỹ năng. Kỹ năng thường tương quan với trình độ được thể hiện ở giai đoạn đầu dưới dạng kiến thức thu được (quy tắc, định lý, định nghĩa, v.v.), học sinh hiểu và có thể tái hiện tùy ý. Trong quá trình sử dụng thực tế kiến thức này sau đó, nó có được một số đặc điểm hoạt động, hoạt động dưới dạng một hành động được thực hiện chính xác, được quy định bởi quy tắc này. Trong trường hợp có bất kỳ khó khăn nào phát sinh, học sinh quay sang quy tắc để kiểm soát hành động đang được thực hiện hoặc để khắc phục những sai lầm đã mắc phải. Kỹ năng là thành phần tự động của hành động có ý thức của một người, được phát triển trong quá trình thực hiện. Một kỹ năng nổi lên như một hành động tự động có ý thức và sau đó hoạt động như một cách tự động để thực hiện nó. Thực tế là hành động này đã trở thành một thói quen có nghĩa là cá nhân, do kết quả của việc luyện tập, đã có được khả năng thực hiện hoạt động này mà không cần thực hiện mục tiêu có ý thức của mình. Quá trình hình thành giáo dục kỹ năng и kỹ năng (chung và cụ thể) là dài và theo quy luật, mất hơn một năm và nhiều kỹ năng trong số này (đặc biệt là những kỹ năng chung) được hình thành và cải thiện trong suốt cuộc đời của một người. Bạn có thể đặt các mức độ thành thạo của sinh viên đối với các hành động tương ứng với cả kỹ năng học tập và kỹ năng: - Mức 0 - học sinh hoàn toàn không sở hữu hành động này (không có kỹ năng); - Mức độ 1 - học sinh đã quen với bản chất của hành động này, các em có thể thực hiện chỉ khi có sự trợ giúp đầy đủ của giáo viên (người lớn); - Mức độ 2 - học sinh có thể tự mình thực hiện động tác này nhưng chỉ theo mẫu, bắt chước hành động của giáo viên hoặc các bạn; - Mức độ 3 - học sinh có thể thực hiện các hành động một cách khá tự do, nhận thức được từng bước; - Mức độ thứ 4 - học sinh tự động, giảm thiểu và thực hiện chính xác các hành động (kỹ năng). Chúng tôi nhấn mạnh rằng không phải tất cả các kỹ năng học tập đều phải đạt đến mức độ tự động hóa và trở thành kỹ năng. Một số kỹ năng học tập thường được hình thành ở trường cho đến cấp độ thứ 3, những kỹ năng khác, chủ yếu là tổng quát, lên đến cấp độ thứ 4, sau đó chúng được cải thiện trong các khóa đào tạo tiếp theo. 39. VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KỸ NĂNG VÀ KỸ NĂNG ứng dụng kỹ năng kiến thức и kỹ năng - điều kiện quan trọng nhất để chuẩn bị cho học sinh vào đời, con đường thiết lập mối liên hệ giữa lý luận và thực tiễn trong công tác giáo dục. Việc sử dụng chúng kích thích hoạt động giáo dục, khơi dậy niềm tin của học sinh vào khả năng của mình. Tri thức trở thành phương tiện tác động vào các đối tượng, hiện tượng của thực tế, còn kĩ năng và năng lực chỉ trở thành công cụ của hoạt động thực tiễn trong quá trình ứng dụng chúng. Chức năng quan trọng nhất của ứng dụng là thu được kiến thức mới với sự trợ giúp của nó, tức là biến chúng thành một công cụ kiến thức. Với tư cách này, việc áp dụng kiến thức thường chỉ có nghĩa là chuyển đổi tinh thần của một số mô hình ban đầu của thực tế để có được những mô hình mới phản ánh đầy đủ và hoàn hảo hơn thế giới thực. Một ví dụ điển hình của một ứng dụng như vậy là thử nghiệm tinh thần. Khả năng sử dụng kiến thức thu được để có được những kiến thức mới được gọi là kỹ năng và khả năng trí tuệ. Trong hoạt động thực tiễn, ngoài trí tuệ, cần phải sử dụng các kỹ năng và năng lực cụ thể, cùng đảm bảo sự thành công của công việc. Việc vận dụng kiến thức, kỹ năng và khả năng - một trong những giai đoạn của quá trình đồng hóa - được thực hiện trong nhiều hoạt động đa dạng và phụ thuộc phần lớn vào bản chất của môn học, các nội dung cụ thể của nội dung được nghiên cứu. Nó có thể được tổ chức sư phạm bằng cách thực hiện các bài tập, công việc trong phòng thí nghiệm và các hoạt động thực hành. Đặc biệt sâu sắc trong tác động của nó là việc áp dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề giáo dục và nghiên cứu. Việc áp dụng kiến thức nâng cao động cơ học tập, bộc lộ ý nghĩa thực tiễn của điều đang nghiên cứu, làm cho kiến thức trở nên vững chắc hơn, thực sự có ý nghĩa. Việc áp dụng kiến thức trong mỗi môn học là duy nhất. Khi học vật lý, hóa học, khoa học tự nhiên, địa lý vật lý, kiến thức, kỹ năng và năng lực được sử dụng trong các loại hoạt động của học sinh như quan sát, đo lường, ghi lại dữ liệu thu được dưới dạng văn bản và đồ họa, giải quyết vấn đề, v.v. Khi học các môn nhân đạo, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo được thực hiện khi học sinh giải thích một cách độc lập các hiện tượng, khi vận dụng các quy tắc chính tả, v.v. Việc áp dụng kiến thức, kỹ năng và khả năng chủ yếu gắn liền với việc thừa nhận trong một tình huống cụ thể của các trường hợp mà việc áp dụng đó là phù hợp. Đặc biệt đào tạo sự thừa nhận thích hợp gắn liền với việc thiết lập một điểm tương đồng cơ bản và do đó, với khả năng trừu tượng hóa (trừu tượng hóa) từ các yếu tố và đặc điểm mà trong những hoàn cảnh nhất định, có thể được coi là không đáng kể. Đoàn kết khái quát và sự cụ thể hóa giúp tránh việc giải quyết vấn đề chỉ dựa trên trí nhớ chứ không phải phân tích toàn diện các điều kiện đề xuất, nghĩa là tránh được tính hình thức của kiến thức. Một điều kiện cần thiết khác là sở hữu một chuỗi các hoạt động ứng dụng. Việc học các hành động như vậy thường được chú ý nhiều hơn, nhưng ngay cả ở đây cũng có lỗi - hầu hết các nỗ lực để giảm nó thành các thủ tục thuật toán thuần túy trong một lần và cho tất cả các trình tự nhất định. Việc áp dụng kiến thức, kỹ năng và khả năng sẽ thành công khi nó có được tính cách ham học hỏi và sáng tạo. 40. SỰ TINH TẾ CỦA P.Ya. GALPERINA Lý thuyết này cho rằng hoạt động giáo dục được xây dựng như vậy, trong đó kiến thức, kỹ năng và năng lực được hình thành trên cơ sở các hành động khách quan bên ngoài được tổ chức theo những quy luật nhất định. Trong quá trình hoạt động thực tiễn, một người phát triển cơ sở chỉ dẫn của hành động (OOA) - một hệ thống các ý tưởng về mục tiêu, kế hoạch và phương tiện thực hiện hành động sắp tới đang được thực hiện. Để thực hiện chính xác bất kỳ hành động nào, một người phải biết điều gì sẽ xảy ra và sự chú ý của anh ta sẽ tập trung vào những khía cạnh nào - điều này sẽ cho phép anh ta không phát hành những thay đổi mong muốn ngoài tầm kiểm soát. Những điều khoản này hình thành cơ sở lý thuyết đang được xem xét, theo đó, việc đào tạo được xây dựng phù hợp với OOD, được học viên đồng hóa. Các loại định hướng: 1) OOD - một mẫu cụ thể (trình diễn hoặc mô tả một hành động mà không có bất kỳ chỉ dẫn nào về phương pháp thực hiện nó); 2) OOD chứa các hướng dẫn đầy đủ và chi tiết về việc thực hiện đúng hành động; 3) Học viên tạo OOD một cách độc lập trên cơ sở nhiệm vụ đã nhận. Các loại định hướng: 1) các hành động thử và sai; 2) giả định rằng nhiệm vụ được đặt ra và nghiên cứu hợp lý về các mặt của hành động trước khi nó được thực hiện; 3) có cơ hội rút ra và thực hiện cơ sở chỉ dẫn cho một hành động mới. Theo quan niệm của P.Ya. Galperin, hành động khách quan và suy nghĩ thể hiện nó là những liên kết trong một quá trình duy nhất để chuyển dần một hành động vật chất thành một hành động lý tưởng. Hành động có liên quan về mặt chức năng với chủ thể mà nó hướng tới, và bao gồm sản phẩm (mục tiêu chuyển đổi hành động và phương tiện chuyển đổi). Đây là phần thực hiện của hành động hình thành. Chu trình đồng hóa hành động bao gồm một số giai đoạn (cơ sở của chu trình là sự hình thành cơ sở động lực - thu hút sự chú ý, đánh thức hứng thú, kết quả là mong muốn có được kiến thức liên quan). Giai đoạn 1. Làm quen sơ bộ với hành động (theo hướng dẫn, mô tả, trực quan). Kết quả là, OOD được hình thành trong tâm trí, tức là một hệ thống hướng dẫn về cách thực hiện hành động được học. Giai đoạn thứ 2. hành động vật chất. Học sinh trên mô phỏng, mô hình thực hiện các hành động thực tế ở dạng bên ngoài, vật chất, mở rộng. Việc thực hiện mỗi hoạt động được giám sát. Kết quả là, sau khi giải quyết một số nhiệm vụ cùng loại (ví dụ: chuẩn bị cho một máy tính hoạt động), sự hấp dẫn đối với OOD biến mất. Giai đoạn thứ 3. Lời nói bên ngoài. Học sinh nói to các thao tác đang được làm chủ. Kết quả là tổng quát hóa, giảm thiểu và tự động hóa hành động. Giai đoạn thứ 4. Bài phát biểu nội tâm. Hành động được cho là "với chính mình". Kết quả là, sự tổng quát hóa của hành động và sự cắt giảm của nó diễn ra một cách sâu sắc nhất. Giai đoạn thứ 5. Hành động đã học. Nó được thực hiện tự động, tinh thần mà không cần kiểm soát tính đúng đắn của việc thực hiện nó. Do đó, hành động được đưa vào kế hoạch nội bộ và không cần sự hỗ trợ từ bên ngoài. Điểm mạnh của lý thuyết: 1) thời gian để hình thành các kỹ năng và khả năng bị giảm xuống bằng cách thể hiện sự thực hiện một cách mẫu mực của một hành động; 2) tự động hóa cao các hành động được thực hiện liên quan đến thuật toán hóa của chúng; 3) cung cấp kiểm soát chất lượng dễ tiếp cận đối với việc thực hiện cả hành động nói chung và các hoạt động cụ thể của nó; 4) có thể nhanh chóng sửa đổi các phương pháp đào tạo để tối ưu hóa chúng. Điểm yếu của lý thuyết: 1) khả năng đồng hóa kiến thức lý thuyết bị hạn chế đáng kể; 2) việc phát triển hỗ trợ phương pháp luận cho một thuật toán (đầy đủ) các hoạt động là khó khăn); 3) học sinh phát triển các hành động trí óc và vận động theo khuôn mẫu làm phương hại đến sự phát triển của tiềm năng sáng tạo. 41. CÁC GIAI ĐOẠN HÌNH THÀNH VÀ ĐẶC ĐIỂM CỦA HÀNH ĐỘNG TÂM THẦN Khái niệm này tiếp cận chính chủ đề tâm lý học hoàn toàn khác so với tâm lý học cổ điển. Và sự phát triển tinh thần cũng được coi là hơi khác nhau, đặc biệt là liên quan đến quá trình hoặc quá trình phát triển của chính nó. Khái niệm này dựa trên các quy định sau đây. Phát triển là một phức tạp nhiều mặt thay đổi một người gắn liền với việc hình thành các hành động, hình ảnh và khái niệm mới. Những thay đổi này, là bản chất của sự phát triển tư duy và các quá trình tinh thần khác và khả năng của con người gắn liền với nó, có thể được kiểm soát trong quá trình của họ, mang lại cho họ định hướng và chất lượng mong muốn. Điểm đặc biệt của cách tiếp cận này nằm ở chỗ nếu tất cả các lý thuyết tiến bộ khác, kể cả lý thuyết đã được thảo luận ở trên, đều tiếp cận giải pháp của các vấn đề phát triển từ bên ngoài. bên ngoài các điều kiện (nội dung, phương pháp luận, v.v.) cần được tạo ra trong đào tạo và đến cuối cùng đảm bảo sự phát triển thành công của tâm hồn, sau đó lý thuyết này tiến hành từ khả năng tạo ra các điều kiện bên trong, tâm lý, đảm bảo cho bất kỳ nội dung nào, chủ thể đồng hóa hiệu quả và khả năng kiểm soát quá trình đồng hóa từ đầu đến cuối, không chờ đợi cho đến khi "cuối cùng" một cái gì đó được hình thành. Lý thuyết về sự hình thành dần dần của các hành động tinh thần là thực tế và hiệu quả cao. P.Ya. Galperin từ bỏ cách nghiên cứu truyền thống về tư duy, điều này đã thúc đẩy ông đi "một con đường khác." Vào những năm 50. ông đưa ra một giả thuyết, trong một bài thuyết trình hơi tự do, có thể được trình bày như sau: 1) để tìm ra, như tư duy đang được hình thành dấu vết toàn bộ quá trình hình thành này từ đầu đến cuối, 2) và để truy tìm, cần bỏ phương pháp “lát cắt” (đo định kỳ kết quả của quá trình phát triển tư duy, vẫn không cho ra dấu vết gì. tiến trình của quá trình), và chọn Phương pháp xây dựng chính quy trình để quản lý nó từ đầu đến cuối. Nó có nghĩa là gì để "xây dựng" một quá trình suy nghĩ? Nó có nghĩa là dạy một người suy nghĩ thông qua học tập có hướng dẫn và học cách nó xảy ra. Vì ở mỗi cấp độ phát triển, các khả năng tư duy về cơ bản phụ thuộc vào chất lượng của các hành động và khái niệm tinh thần có được trước đó, nhiệm vụ là đảm bảo khả năng tiếp thu của chúng với các phẩm chất tâm lý mong muốn - tính hợp lý, tính khái quát, ý thức, v.v. Kinh nghiệm của tất cả các loại giáo dục chỉ ra rằng hậu thực tế đó là không thể xác định chất lượng của các hành động hiện tại như thế nào phụ thuộc vào điều kiện nuôi dạy của họ. Do đó, chúng tôi đã tự đặt ra cho mình vấn đề nghịch đảo - xác định những điều kiện cần thiết cho việc trau dồi những phẩm chất nhất định, được xác định trước của các hành động tinh thần. Và quá trình học tập truyền thống đã chuyển sang hướng ngược lại - thay vì ghi lại những gì sẽ xảy ra trong những điều kiện được coi là đủ về mặt lý thuyết, chúng tôi biến những điều kiện này thành chủ đề của cuộc tìm kiếm: chúng tôi đã chọn, và nếu cần, tạo ra những điều kiện như vậy để đảm bảo sự hình thành của tinh thần các hành động có thuộc tính xác định trước ”. Các yếu tố của khái niệm này là: Mục tiêu - để đạt được các kết quả định tính được xác định nghiêm ngặt dưới dạng các phẩm chất được xác định trước của sự đồng hóa; điều kiện, đảm bảo đạt được mục tiêu này. Những điều kiện này hóa ra là phương tiện định hướng trong hoạt động. 42. CÁC LOẠI HÌNH HỌC Kiểu dạy đầu tiên - anh ta nhận được cái tên "thử và sai" - được đặc trưng bởi sự không đầy đủ của cơ sở định hướng của hành động. đồng hóa hiểu biết и kỹ năng khi sử dụng loại DTE đầu tiên thì rất chậm, rất nhiều lỗi. Một hành động được thực hiện trên cơ sở một kỹ năng được hình thành theo cách này hóa ra lại rất nhạy cảm với những thay đổi không đáng kể nhất trong các điều kiện thực hiện của nó. Hiệu quả của một hành động như vậy là tương đối, vì nó cũng chứa các hoạt động vô ích. Nó không hợp lý, mặc dù trong giới hạn nhất định nó có thể được thực hiện một cách chính xác. Việc chuyển sang nhiệm vụ mới là không đáng kể. Kiểu dạy này không điển hình cho việc đồng hóa kinh nghiệm xã hội, vì nó dựa vào sự khám phá của chính tác nhân về các hướng dẫn cần thiết. Loại thứ hai được phân biệt bởi việc xây dựng hành động trên cơ sở chỉ dẫn hoàn chỉnh, được cung cấp ở dạng hoàn thiện và cho các đối tượng riêng lẻ. Việc đào tạo tiếp tục diễn ra mà không cần thử và sai, giáo dục có hệ thống về các đặc tính mong muốn cho phép bạn đạt được kết quả dự kiến mà không có sự chênh lệch đáng kể trong kết quả học tập. So với kiểu truyền thống, kiểu dạy thứ hai là cải tiến cốt lõi của nó. Tuy nhiên, nó có những hạn chế đáng kể nếu đi xa hơn những đánh giá thực tế của nó. Hướng đến sự đồng hóa của kiến thức làm sẵn, nó không giáo dục học sinh hứng thú nhận thức lý thuyết, việc học tập bị giảm xuống để nắm vững các cách tổng hợp các khái niệm. Mở ra những khả năng mới về cơ bản loại thứ ba lời dạy. Với loại OOD thứ ba, sự đồng hóa cũng xảy ra mà không có sai số đáng kể. Tính hợp lý của hành động, khả năng thực hiện được hình thành bằng cách sử dụng DTE như vậy, thậm chí còn cao hơn, vì học sinh không chỉ tính đến các điều kiện cần thiết để đạt được kết quả mong muốn mà còn hiểu rõ nội dung của chúng, mối quan hệ của chúng với sản phẩm trong tương lai. Đây là lý do chính để tăng tính ổn định của hành động. Việc chuyển giao cho các nhiệm vụ mới đã hoàn tất (trong ranh giới của khu vực dự định). Quá trình đồng hóa rất dễ dàng, mặc dù lúc đầu học sinh có thể cần một thời gian để nắm vững phương pháp làm việc mới - sau đó được bù đắp bởi tốc độ đồng hóa nhanh chóng trong các nhiệm vụ tiếp theo. Với loại OOD này, cơ sở do học sinh tự xây dựng, mặc dù do giáo viên hướng dẫn, và không áp dụng cho từng đối tượng riêng biệt, không áp dụng cho từng khái niệm riêng lẻ mà cho cả một hệ thống của chúng. Như vậy, phương pháp xây dựng nội dung kiến thức mới và phương pháp trình bày của nó được cấu trúc lại một cách triệt để. Cơ sở chỉ dẫn nhằm vào nhận thức, nghiên cứu cấu trúc cơ bản của các đối tượng được nghiên cứu - các đơn vị chính của khu vực nhất định và cách kết hợp chúng thành các hình thức cụ thể. Loại thứ ba đòi hỏi phải làm lại một cách triệt để các môn học giáo dục. Nhiệm vụ học tập từ theo kinh nghiệm được chuyển thành một quá trình nghiên cứu lý thuyết, làm xuất hiện một mối quan tâm nhận thức đúng đắn. Cái sau đại diện cho một kết quả đáng kể. Kiểu thứ ba khác với kiểu dạy thứ nhất và thứ hai ở chỗ động lực, theo hiệu ứng phát triển, "điều đầu tiên và quan trọng nhất trong kiểu dạy học thứ ba là sự kích thích hoạt động nhận thức, sự tăng cường và phát triển ngày càng tăng của hứng thú nhận thức một cách thích hợp. Và điều này đòi hỏi loại trừ các loại động lực khác. Và những thất bại nên được xem xét theo cách không làm trẻ nản lòng mà khuyến khích trẻ tìm kiếm các giải pháp mới. ”Đó là kiểu thứ ba cho phép bạn nhận ra hiệu quả phát triển của việc học. 43. KỸ NĂNG GIÁO DỤC TỔNG HỢP Các kỹ năng và khả năng giáo dục chung - Đây là những kĩ năng tương ứng với các thao tác được hình thành trong quá trình dạy học nhiều môn học và trở thành các thao tác thực hiện các thao tác được sử dụng trong nhiều môn học và trong cuộc sống hàng ngày. Đối với sự đồng hóa của các chủ thể riêng lẻ, cái gọi là kỹ năng và khả năng hẹp hòi. Chúng tương ứng với các hành động được hình thành trong một số môn học giáo dục, có thể trở thành các thao tác chỉ để thực hiện các hành động cụ thể khác của môn học này hoặc các môn học có liên quan. Ranh giới rõ ràng giữa chủ đề hẹp và các kỹ năng và khả năng giáo dục chung khá khó thực hiện. Đồng thời, tất cả các kỹ năng và năng lực giáo dục được hình thành trong một số môn học có thể được chia thành hai loại: 1) nói chung, được hình thành ở học sinh không chỉ khi học môn này mà còn trong quá trình dạy nhiều môn khác, có tính ứng dụng trong nhiều môn học và trong thực tiễn cuộc sống hàng ngày, chẳng hạn như kỹ năng viết và đọc, làm việc với một sách, v.v.; 2) cụ thể (chủ đề hẹp), chỉ được hình thành ở học sinh trong quá trình giảng dạy một môn học nhất định và được sử dụng chủ yếu trong môn học này và một phần trong các môn học liên quan, ví dụ, xác định tổng điện trở của một đoạn mạch của dây dẫn trong vật lí hay tính toán hoá trị của phức chất hoá học,… e Để đặt mục tiêu rõ ràng cho học sinh, trước hết bản thân thầy phải có chương trình phù hợp cho việc hình thành kĩ năng. Với một hệ thống theo chủ đề có kế hoạch để tổ chức quá trình giáo dục, chương trình này được cung cấp theo từng mức giáo dục tối thiểu - một danh sách cơ bản kỹ năng kiến thức и kỹ năng, mà tất cả học sinh phải nắm vững khi nghiên cứu chủ đề giáo dục. Mức đào tạo tối thiểu chỉ bao gồm những vấn đề thiết yếu, quan trọng nhất mà không có kiến thức về những vấn đề này là không thể thực hiện được. Nó cũng bao gồm việc phát triển các kỹ năng giáo dục, cả do chương trình giảng dạy cung cấp và không được cung cấp bởi nó, nếu không nắm vững thì các hoạt động của học sinh sẽ không đủ hợp lý và hiệu quả. Sau khi hình thành động lực của các kỹ năng, một người nên giai đoạn tổ chức các hoạt động chung với giáo viên. Trong hoạt động chung này, học sinh trước hết phải nhận được một mô hình hoặc một quy tắc, một thuật toán làm việc. Điều này có thể đạt được bằng cách so sánh nhiệm vụ đang được thực hiện với một mẫu nhất định. Sau khi học sinh hiểu các quy tắc mà họ cần phải hành động, các bài tập là cần thiết để sử dụng các kỹ năng có được. Học sinh biết các quy tắc hợp lý của công việc học tập là chưa đủ; anh ta còn phải học cách áp dụng chúng vào thực tế của mình. Việc đào tạo cần thiết để phát triển một kỹ năng không nên một sớm một chiều hoặc quá mức. Một kỹ năng mà một đứa trẻ đã đủ thành thạo trên vật liệu đơn giản thì thường khó kết hợp thành một kỹ năng phức tạp. hoạt động, liên quan đến việc sử dụng các kỹ năng khác nhau. Thực hiện một bài tập đặc biệt, học sinh tập trung vào việc áp dụng đúng một kỹ năng mới. Khi một nhiệm vụ khó khăn hơn đòi hỏi anh ta phải phân tán sự chú ý của mình, để đưa kỹ năng này vào hệ thống những kỹ năng đã được thiết lập trước đó, nó bắt đầu “rơi ra”. Vì vậy, tất cả công việc phức tạp này đều nhằm đảm bảo rằng hoạt động thực tiễn bên ngoài của học sinh trở thành tài sản bên trong của anh ta và có thể được thực hiện về mặt tinh thần. 44. TINH THẦN, CĂN CỨ VÀ TRUYỀN THỐNG CỦA VIỆC HỌC TẬP TRUYỀN THỐNG Trong sư phạm, người ta thường phân biệt ba hình thức học chính: truyền thống (hoặc giải thích-minh họa), dựa trên vấn đề và lập trình. Mỗi loại này đều có mặt tích cực và tiêu cực. Tuy nhiên, có những người ủng hộ rõ ràng cả hai loại hình đào tạo. Thường thì họ tuyệt đối hóa những thành tích của khóa đào tạo ưa thích của họ và không tính đến đầy đủ những thiếu sót của nó. Như thực tiễn cho thấy, chỉ có thể đạt được kết quả tốt nhất khi kết hợp tối ưu các loại hình đào tạo khác nhau. Có thể rút ra một phép tương tự với cái gọi là công nghệ dạy ngoại ngữ chuyên sâu. Những người ủng hộ họ thường tuyệt đối hóa những lợi ích gợi ý (kết hợp với gợi ý) các cách ghi nhớ từ nước ngoài ở cấp độ tiềm thức, và theo quy luật, loại bỏ các cách dạy ngoại ngữ truyền thống. Nhưng các quy tắc của ngữ pháp không được nắm vững bằng cách gợi ý. Họ được làm chủ bởi các phương pháp giảng dạy truyền thống lâu đời và hiện nay. Ngày nay, phổ biến nhất là phiên bản đào tạo truyền thống. Nền tảng của loại hình giáo dục này đã được đặt ra gần bốn thế kỷ trước bởi Ya.A. Comenius. Thuật ngữ "giáo dục truyền thống" trước hết có nghĩa là hình thức tổ chức giáo dục trên lớp đã phát triển vào thế kỷ XNUMX. trên các nguyên tắc giáo huấn, công thức của Ya.A. Comenius, và vẫn đang thịnh hành trong các trường học trên thế giới. Các tính năng khác biệt của công nghệ lớp học truyền thống như sau: - học sinh ở cùng độ tuổi và trình độ đào tạo tạo thành một lớp có thành phần cơ bản không đổi trong suốt thời gian đi học; - lớp học hoạt động theo một kế hoạch và chương trình hàng năm duy nhất theo thời khóa biểu. Do đó, trẻ em phải đến trường vào cùng một thời điểm trong năm và vào các giờ định trước trong ngày; - đơn vị chính của bài học là bài học; - Theo quy định, bài học được dành cho một chủ đề, chủ đề, do đó học sinh của lớp làm việc trên cùng một tài liệu; - Việc làm của học sinh trong giờ học có sự giám sát của giáo viên: thầy đánh giá kết quả học tập bộ môn của mình, mức độ tiếp thu của từng học sinh, cuối năm học ra quyết định cho học sinh chuyển tiếp. lớp; - Sách giáo khoa (sách giáo khoa) được sử dụng chủ yếu để làm bài tập. Năm học, ngày học, lịch học, ngày nghỉ học, thời gian nghỉ giải lao hay chính xác hơn là thời gian nghỉ giữa các tiết học - thuộc tính hệ thống phòng học. Ưu điểm chắc chắn của giáo dục truyền thống là khả năng truyền tải một lượng lớn thông tin trong thời gian ngắn. Với cách đào tạo như vậy, học sinh tiếp thu kiến thức ở dạng hoàn chỉnh mà không cần tiết lộ cách chứng minh sự thật của chúng. Trong số những thiếu sót đáng kể của kiểu học này là nó tập trung vào trí nhớ hơn là suy nghĩ. Việc đào tạo này cũng góp phần nhỏ vào việc phát triển khả năng sáng tạo, tính độc lập và hoạt động. Quá trình giáo dục và nhận thức mang tính chất tái sản xuất (tái tạo), là kết quả của việc hình thành một phong cách sinh sản của hoạt động nhận thức ở học sinh. Ngoài ra, không có cách nào để điều chỉnh nhịp độ học tập phù hợp với các đặc điểm tâm lý cá nhân khác nhau của học sinh (mâu thuẫn giữa học tập trực diện và bản chất cá nhân của học tập). 45. TỰ KIỂM SOÁT VÀ TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH Trong cấu trúc chung của hoạt động giáo dục, một vị trí quan trọng được trao cho các hành động kiểm soát (tự kiểm soát) và đánh giá (tự đánh giá) của học sinh. Thực hiện một hành động, chủ thể nhận được thông tin về kết quả đạt được thông qua các cảm giác và nhận thức - phản hồi của mình. MÁY TÍNH. Anokhin phân biệt giữa hai loại phản hồi, tùy thuộc vào thông tin về kết quả mà nó mang lại: trung gian hay cuối cùng. Loại phản hồi đầu tiên được gọi là theo từng giai đoạn, loại thứ hai - xử phạt. thông tin phản hồi cho phép bạn so sánh hình ảnh tinh thần của kết quả mong muốn của một hành động với những gì thực sự xảy ra khi bạn thực hiện hành động này. Kết quả của sự so sánh như vậy - những gì được cho là sẽ nhận được và những gì thu được - trở thành cơ sở để đưa ra một trong ba quyết định có thể có: 1) về việc tiếp tục hành động, nếu đây là thông tin về kết quả trung gian và nó phù hợp những gì dự kiến sẽ nhận được trong giai đoạn này của hành động; 2) về sự kết thúc của hành động, nếu đây là thông tin về kết quả cuối cùng và nó phù hợp với dự kiến hoặc đủ gần với dự kiến để coi việc thực hiện hành động thành công; 3) về việc hiệu chỉnh hành động, nếu thông tin về kết quả thu được (trung gian hoặc cuối cùng) không phù hợp với dự kiến. Quá trình giám sát việc thực hiện một hành động bao gồm ba thành phần bắt buộc: 1) hình ảnh về kết quả mong muốn của hành động; 2) quá trình so sánh hình ảnh này với kết quả thực tế; 3) ra quyết định tiếp tục, sửa chữa hoặc chấm dứt hành động. Ba thành phần này thể hiện cấu trúc của kiểm soát nội bộ của chủ thể đối với việc thực hiện kiểm soát nội bộ. Trong hoạt động giáo dục, ban đầu chức năng kiểm soát được giao phó hoàn toàn cho giáo viên, và khi học sinh nắm vững từng loại hành động giáo dục, học sinh tự hình thành các kết quả tiêu chuẩn trong tâm trí mình, và quá trình này dựa trên sự đồng hóa các tiêu chuẩn đã đặt ra. của giáo viên. Quá trình kiểm soát bên ngoài chuyển thành quá trình kiểm soát nội bộ, tức là tự kiểm soát, bằng cách học sinh nội bộ hóa các ý tưởng của giáo viên về các tiêu chí thành công của việc thực hiện các hành động giáo dục. Chỉ định bốn giai đoạn biểu hiện của sự tự chủ trong việc đồng hóa tài liệu giáo dục. 1. Thiếu tự chủ. Học sinh trải qua giai đoạn này trong quá trình làm quen ban đầu với tài liệu. Anh ấy vẫn chưa làm chủ được tài liệu. Anh ấy vẫn chưa tìm ra câu hỏi nào trong tài liệu là chính, câu nào là phụ, đâu là mối liên hệ logic giữa các phần của nó. Hình ảnh mong muốn về kết quả của hành động làm chủ vật chất này vẫn chưa được hình thành, không thể tự chủ được. 2. Hoàn toàn tự chủ. Giai đoạn này diễn ra trong quá trình học sinh chuẩn bị bài tập về nhà trên tài liệu này. Anh ta hình thành các ý tưởng về tiêu chí để làm chủ tài liệu tham khảo, biểu hiện của kiến thức đã đạt được và các kỹ năng đã được hình thành. Theo các tiêu chí này, sinh viên kiểm tra tính đầy đủ và đúng đắn của việc tái tạo và hiểu biết của mình về vật liệu đang được đồng hóa, nhưng không phải lúc nào cũng chắc chắn về tính đầy đủ và đúng đắn này cho đến cuối cùng. 3. Tự chủ có chọn lọc. Thông thường, sau khi xem xét một số chủ đề tạo thành một phần của khóa học, kiến thức của học sinh được theo dõi: bài làm độc lập, bài học lặp lại và khái quát hóa, bài kiểm tra, v.v. Khi chuẩn bị cho loại bài tập này, học sinh không khôi phục lại kiến thức đã học. tài liệu đầy đủ trong bộ nhớ, nhưng chỉ kiểm tra sự hiểu biết của anh ta về các vấn đề chính, định hướng trong đó đóng vai trò là tiêu chí để anh ta đồng hóa phần này. 4. Thiếu khả năng tự chủ có thể nhìn thấy. Nếu tài liệu được nghiên cứu được sử dụng để tiếp tục thu thập kiến thức, thì việc sở hữu nó được ngụ ý, như bản thân nó vốn có. Học sinh phải hoàn toàn tự tin rằng mình biết tài liệu này, và không được cố gắng kiểm soát nó một cách có ý thức. 46. TINH TẾ, CĂN CỨ VÀ CÁC CƠ SỞ HỌC TẬP CÓ LẬP TRÌNH Học theo chương trình - đây là đào tạo theo một chương trình được phát triển trước, cung cấp các hành động của cả học sinh và giáo viên (hoặc máy học thay thế anh ta). Ý tưởng về học lập trình được đề xuất vào những năm 50. Thế kỷ XNUMX của nhà tâm lý học người Mỹ B. Skinner nhằm nâng cao hiệu quả quản lý quá trình học tập bằng cách sử dụng các thành tựu của tâm lý học thực nghiệm và công nghệ. Học tập theo chương trình khách quan phản ánh, trong mối quan hệ với lĩnh vực giáo dục, mối liên hệ chặt chẽ giữa khoa học và thực tiễn, sự chuyển giao những hành động nhất định của con người sang máy móc, và vai trò ngày càng tăng của các chức năng quản lý trong mọi lĩnh vực hoạt động xã hội. Cơ sở của lý thuyết chung về học lập trình là lập trình của quá trình làm chủ tài liệu. Cách tiếp cận học tập này liên quan đến việc nghiên cứu thông tin nhận thức với liều lượng nhất định, đầy đủ về mặt logic, thuận tiện và dễ tiếp cận đối với nhận thức toàn diện. Hôm nay dưới học lập trình đề cập đến sự đồng hóa có kiểm soát của tài liệu giáo dục được lập trình với sự trợ giúp của thiết bị dạy học (máy tính, sách giáo khoa được lập trình, trình mô phỏng phim, v.v.). Tài liệu được lập trình là một chuỗi các phần thông tin giáo dục tương đối nhỏ ("khung", tệp, "bước"), được trình bày theo một trình tự logic nhất định. Trong học tập theo chương trình, học tập được thực hiện như một quá trình được kiểm soát tốt, vì tài liệu được nghiên cứu được chia thành các liều lượng nhỏ, dễ tiêu hóa. Chúng được trình bày tuần tự cho học sinh để đồng hóa. Sau khi nghiên cứu từng liều, nên kiểm tra độ đồng hóa. Liều lượng đã học - chuyển sang bước tiếp theo. Đây là "bước" của việc học: trình bày, đồng hóa, xác minh. Thông thường, khi biên soạn chương trình đào tạo, người ta chỉ tính đến nhu cầu phản hồi có hệ thống từ các yêu cầu điều khiển học, trong khi từ các yêu cầu tâm lý, quá trình học tập đã được cá nhân hóa được tính đến. Không có trình tự thực hiện một mô hình nhất định của quá trình đồng hóa. Đào tạo lập trình có một số ưu điểm: liều lượng nhỏ dễ hấp thu, tốc độ đồng hóa do học sinh lựa chọn, mang lại kết quả cao, phát triển các phương pháp hành động tinh thần hợp lý và nâng cao khả năng tư duy logic. Tuy nhiên, nó cũng có một số nhược điểm, ví dụ: - không hoàn toàn đóng góp vào sự phát triển tính độc lập trong học tập; - đòi hỏi nhiều thời gian; - chỉ áp dụng cho các nhiệm vụ nhận thức có thể giải quyết được bằng thuật toán; - đảm bảo việc thu nhận kiến thức vốn có trong thuật toán và không góp phần vào việc thu thập kiến thức mới. Đồng thời, thuật toán hóa quá mức trong học tập cản trở việc hình thành hoạt động nhận thức hiệu quả. Quan tâm đến việc học theo chương trình trong những năm 70 và 80. Thế kỷ XNUMX bắt đầu sụp đổ và sự hồi sinh của nó đã xảy ra trong những năm gần đây dựa trên việc sử dụng các thế hệ công nghệ máy tính mới. Họ bắt đầu chỉ sử dụng các yếu tố riêng lẻ của việc học theo chương trình, chủ yếu để kiểm soát kiến thức, tham vấn và đào tạo kỹ năng. Cơ sở kỹ thuật mới giúp nó có thể tự động hóa gần như hoàn toàn quá trình học tập, để xây dựng nó như một cuộc đối thoại khá tự do giữa sinh viên và hệ thống đào tạo. Vai trò của giáo viên trong trường hợp này chủ yếu là phát triển, điều chỉnh, sửa chữa và cải tiến chương trình đào tạo, cũng như thực hiện các yếu tố riêng lẻ của việc học không máy móc. 47. TINH TẾ CỦA VIỆC HỌC TẬP ĐỔI MỚI Sự đổi mới (từ lat. in - in, novus - new) có nghĩa là đổi mới, sáng tạo. Chỉ số chính của sự đổi mới là sự khởi đầu tiến bộ trong sự phát triển của một trường học hoặc trường đại học so với truyền thống đã có và thông lệ đại chúng. Vì vậy, đổi mới hệ thống giáo dục gắn liền với những thay đổi: về mục tiêu, nội dung, phương pháp và công nghệ, hình thức tổ chức và hệ thống quản lý; trong hệ thống kiểm soát và đánh giá trình độ học vấn; trong hệ thống tài chính; hỗ trợ giáo dục và phương pháp luận; trong hệ thống công trình giáo dục; trong chương trình, giáo trình; trong các hoạt động của giáo viên và học sinh. Trong quá trình phát triển một trường học hoặc trường đại học, những điều sau đây được tính đến: tính mới tuyệt đối (không có các chất tương tự và nguyên mẫu); tính mới tương đối; tính mới giả (tính nguyên bản), những thứ vặt vãnh sáng tạo. Các loại đổi mới ở trường học và trường đại học được nhóm lại trên các cơ sở khác nhau. Sự phân loại đầu tiên của các đổi mới dựa trên mối tương quan của cái mới với quá trình sư phạm diễn ra ở trường học hoặc trường đại học. Dựa trên sự hiểu biết về quá trình này, các loại đổi mới sau đây được phân biệt: về mục đích và nội dung của giáo dục; phương pháp, phương tiện, kỹ thuật, công nghệ của quá trình sư phạm; bằng các hình thức và phương pháp tổ chức đào tạo, giáo dục; trong các hoạt động của chính quyền, giáo viên và học sinh. Học tập đổi mới có hai tính năng đặc trưng. Đầu tiên là học cách nhìn thấy trước, tức là định hướng của một người không dựa nhiều vào kinh nghiệm trong quá khứ và hiện tại, mà là về tương lai xa. Việc đào tạo như vậy cần chuẩn bị cho một người sử dụng các phương pháp dự báo, mô hình hóa và thiết kế trong cuộc sống và các hoạt động nghề nghiệp. Do đó, điều quan trọng là phải phát triển trí tưởng tượng, tập trung vào những vấn đề và khó khăn đang chờ đợi một người trong tương lai, vào những cách thay thế để giải quyết chúng. Đặc điểm thứ hai của học tập đổi mới là sự tham gia của học sinh trong hợp tác và tham gia vào quá trình đưa ra các quyết định quan trọng ở các cấp độ khác nhau (từ địa phương và tư nhân đến toàn cầu, có tính đến sự phát triển của thế giới, văn hóa và nền văn minh). Một số "trường học mới" nổi tiếng nhất của thế kỷ XNUMX trên thế giới là: "Cộng đồng trường học tự do" (do G. Litz, P. Geheeb thành lập ở Đức) là các trường nội trú, tổ chức cuộc sống dựa trên các nguyên tắc về sự phát triển tự do của trẻ em và sự hợp tác của các công dân trong một xã hội nhỏ. "Trường Lao động" (lần đầu tiên xuất hiện ở Đức, Thụy Sĩ, Áo; ở Nga, họ bao gồm thuộc địa Dzerzhinsky và xã Gorky dưới sự lãnh đạo của A.S. Makarenko, trường của S.T. Shatsky, P.P. Blonsky; ở Pháp - school de Roche) cung cấp nghề đào tạo cho học sinh, tập trung vào công việc như một giá trị vốn có và như một yếu tố của văn hóa, dựa trên sự độc lập của học sinh và tổ chức của chính phủ tự trị. Trường "giáo dục miễn phí" (ở Leipzig, L.N. Tolstoy ở Yasnaya Polyana, v.v.) coi việc dạy học sinh bất kỳ môn học hay nghề thủ công nào là không phù hợp. “School for life, through life” (O. Decroly, Belgium) là giảng dạy và giáo dục gắn bó với thiên nhiên, dựa vào hoạt động và tự do của trẻ, liên hệ chặt chẽ với gia đình của học sinh. "School of doing" (D. Dewey, Mỹ) đã tìm cách đưa việc học đến gần hơn với cuộc sống và trải nghiệm của trẻ em, kích thích sự phát triển tự nhiên của chúng. Trường Waldorf (R. Steiner, Đức) giải quyết các vấn đề về sự phát triển toàn diện nhân cách của trẻ thông qua hoạt động tinh thần chuyên sâu. 48. TINH CHẤT CỦA GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN Đến nay, trong khuôn khổ của khái niệm giáo dục phát triển, một số công nghệ giáo dục phát triển đã được phát triển khác nhau về định hướng mục tiêu, đặc điểm về nội dung và phương pháp luận. Năm 1996, Bộ Giáo dục Nga chính thức công nhận sự tồn tại của hệ thống L.V. Zankov và D.B. Elkonina - V.V. Davydov. Các công nghệ đang phát triển khác có tình trạng bản quyền, thay thế. ở dưới giáo dục phát triển một (loại) phương pháp học tập tích cực mới được hiểu, thay thế cho phương pháp (loại) giải thích - minh họa. Phát triển nhân cách tiến bộ - quá trình thay đổi thể chất và tinh thần của một cá nhân theo thời gian, liên quan đến sự cải thiện, sự chuyển đổi bất kỳ thuộc tính và thông số nào của nó từ nhỏ hơn đến lớn hơn, từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp hơn lên cao hơn. Học tập phát triển có tính đến và sử dụng các mô hình phát triển, trình độ và đặc điểm của cá nhân. Trong phát triển giáo dục, ảnh hưởng sư phạm đi trước, kích thích, định hướng và thúc đẩy sự phát triển của dữ liệu di truyền của người học. Với hình thức đào tạo này, học viên là chủ thể hoạt động chính thức ở tất cả các giai đoạn của nó. Mỗi giai đoạn đều có những đóng góp cụ thể vào sự phát triển nhân cách. Trong hoạt động xây dựng mục tiêu nêu lên quyền tự do, mục đích, nhân phẩm, danh dự, tự hào, độc lập; khi lập kế hoạch - chủ động, sáng tạo, tổ chức, độc lập, ý chí; trong việc thực hiện các mục tiêu - siêng năng, kỷ luật, hoạt động, kỹ năng; ở giai đoạn phân tích, các quan hệ, trách nhiệm, tiêu chí đánh giá được hình thành. Trong phương pháp sư phạm hiện đại, tất cả các nhóm đặc điểm nhân cách: ZUN - kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo; TÒA ÁN - cách hành động tinh thần; SUM - các cơ chế tự quản của nhân cách; SEN - lĩnh vực cảm xúc và đạo đức; SDP - môi trường hoạt động-thực tiễn - được kết nối với nhau và đại diện cho cấu trúc tích phân phát triển động phức tạp nhất. Sự khác biệt của cá nhân quyết định mức độ phát triển của một nhóm phẩm chất cụ thể. Giáo dục phát triển (DE) là nhằm vào sự phát triển hài hòa toàn diện của nhân cách, nơi mà toàn bộ các phẩm chất của nó được thể hiện: RO \ uXNUMXd ZUN + COURT + SUM + SEN + SDP. Việc phát triển học tập diễn ra trong khu vực phát triển gần (theo L.S. Vygotsky). Trong tất cả các công nghệ học tập phát triển, hệ thống của L.V. Zankov, D.B. Elkonina - V.V. Davydova, công nghệ học tập tự phát triển G.K. Selevko và hệ thống phát triển giáo dục với trọng tâm là phát triển các phẩm chất sáng tạo của cá nhân G.S. Altshuller. Những công nghệ đổi mới này, ngoại trừ công nghệ cuối cùng, là công nghệ của sư phạm trường học, nhưng các nguyên tắc giáo khoa của chúng có thể áp dụng cho phương pháp sư phạm của giáo dục đại học và có thể là cơ sở để phát triển việc sửa đổi trường đại học của họ. 49. HỆ THỐNG GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN CỦA ELKONIN - DAVYDOVA D.B. Elkonin và V.V. Davydov, phát triển các ý tưởng lý thuyết của L.N. Vygotsky, đã phát triển một loạt các vấn đề về tâm lý học trẻ em và giáo dục. Trung tâm, vấn đề mà Elkonin nghiên cứu là bản chất của thời thơ ấu và những quy luật sâu xa của sự phát triển tinh thần của đứa trẻ. Theo Elkonin-Davydov, trẻ em ngay từ khi mới sinh ra đã là một sinh thể xã hội, vì tất cả các loại hình hoạt động của trẻ em đều có nguồn gốc xã hội, nội dung và hình thức. Việc trẻ chiếm đoạt những thành tựu của văn hoá vật chất và tinh thần của con người luôn mang tính chủ động - trẻ không thụ động trong quá trình này, không chỉ thích ứng với điều kiện của cuộc sống mà còn đóng vai trò là chủ thể tích cực của quá trình biến đổi, tái tạo và sáng tạo. khả năng của con người trong chính mình. Trong một nghiên cứu thực nghiệm về vấn đề này, Elkonin-Davydov đã dựa trên ý tưởng của Vygotsky rằng học tập đi trước sự phát triển, rằng sự phát triển dưới hình thức học tập là thực tế chính của hoạt động sư phạm. Tiếp tục từ khái niệm về sự sáng tạo và sự công khai ban đầu về các dạng sống của đứa trẻ, Elkonin-Davydov tin rằng đứa trẻ không cần phải thích nghi với hệ thống các cơ sở giáo dục hiện có, mà ngược lại, để biến đổi các cơ sở này trong hướng đạt được cộng đồng chung của trẻ em và người lớn, mở ra khả năng sáng tạo của họ trong các mối quan hệ với nhau. Công nghệ D.B. Elkonina - V.V. Davydova được xây dựng dựa trên "sự phong phú có ý nghĩa", có thể bao gồm các khái niệm chung nhất của khoa học, thể hiện các mối quan hệ và mô hình nguyên nhân và kết quả sâu sắc, các ý tưởng cơ bản ban đầu về mặt di truyền (số lượng, từ ngữ, năng lượng, vật chất), các khái niệm trong đó các kết nối bên trong các hình ảnh lý thuyết, nổi bật, thu được bằng cách trừu tượng hóa. Nhấn mạnh các mục tiêu của các tác giả của công nghệ này: - hình thành ý thức và tư duy lý luận; - để hình thành không quá nhiều ZUN như những cách hoạt động trí óc - KHÓA HỌC; - tái hiện lôgic của tư duy khoa học trong hoạt động giáo dục. Một đặc điểm của phương pháp luận này là hoạt động học tập có mục đích, CUD, các dấu hiệu của đó là động cơ thúc đẩy nhận thức, mục tiêu phát triển ý thức, mối quan hệ chủ thể - chủ thể của giáo viên và học sinh, trọng tâm là phương pháp luận của sự hình thành ZUN. và SUD, phản ánh sáng tạo. Kỹ thuật này có thể được coi là một hoạt động học tập có mục đích, trong đó học sinh đặt ra các mục tiêu và mục tiêu thay đổi bản thân và giải quyết chúng một cách sáng tạo. Phương pháp này bao gồm trình bày vấn đề của tài liệu, mô hình hóa các nhiệm vụ giáo dục. Việc trình bày vấn đề khuyến khích hoạt động tinh thần tập thể, hình thành các mối quan hệ giữa các cá nhân trong các hoạt động giáo dục. Mục đích của giáo dục phát triển là hình thành ở trẻ em những nền tảng của tư duy lý thuyết (hay nói rộng hơn là những nền tảng của ý thức lý luận, những hình thức chính của nó, cùng với khoa học, bao gồm nghệ thuật, đạo đức, luật pháp, tôn giáo và chính trị). Tư duy lý thuyết là khả năng một người hiểu được bản chất của hiện tượng và hành động phù hợp với bản chất này. Không nên nghĩ rằng khả năng này chỉ có ở những người xuất chúng. Đây là một hình thái ý thức tự nhiên, sống còn, thiết thực của con người. Chúng ta luôn phải suy nghĩ về mặt lý thuyết khi không thể hành động theo một quy tắc nổi tiếng dựa trên kinh nghiệm cũ, khi cần phải đưa ra quyết định trên cơ sở nhiều thông tin khác nhau, tách biệt điều cốt yếu khỏi điều không thiết yếu. 50. HỆ THỐNG PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC L.V. ZANKOVA Zankov L.V. (1901-1977) phát triển các vấn đề tâm lý của trí nhớ, tư duy và lời nói của trẻ em bình thường và không bình thường. Dưới sự lãnh đạo của Zankov, nghiên cứu cơ bản đã được thực hiện trong lĩnh vực sư phạm nói chung: các hình thức kết hợp từ ngữ và hình ảnh khác nhau được sử dụng để giải quyết các vấn đề giáo dục giống nhau, các hiệu quả khác nhau của chúng đối với sự phát triển của trẻ em đã được xác định; lần đầu tiên, trong điều kiện thực nghiệm sư phạm, nghiên cứu mối liên hệ khách quan, thường xuyên giữa giáo dục và sự phát triển chung của trẻ em; chứng minh vai trò hàng đầu của giáo dục đối với sự phát triển và vai trò của các yếu tố bên trong quyết định các lựa chọn cá nhân đối với sự phát triển của học sinh trong các điều kiện học tập như nhau, tối ưu; dự trữ cho sự phát triển của học sinh mà không được sử dụng trong giáo dục đại trà đã được phát hiện; một hệ thống giáo dục mới về giáo dục tiểu học đã được tạo ra, nhằm vào sự phát triển toàn diện của trẻ em và thể hiện trong một hướng dẫn thực hành cho nhà trường. Các nguyên tắc Didactic được phát triển bởi L.V. Zankov, đặt ra những nhiệm vụ khó khăn nhất cho giáo viên: phát triển tư duy lý thuyết và giữ thái độ yêu thích cảm xúc của trẻ đối với môn học; để cung cấp đào tạo ở mức độ phức tạp cao và nhận thức của trẻ về quá trình học tập (hiểu được chuyển động của trẻ trong chủ đề, thành tích và vấn đề của trẻ), giúp trẻ nhận ra tính chủ quan. Theo quan điểm của sư phạm hiện đại, các nguyên tắc giáo khoa của hệ thống của L. V. Zankov: 1) dạy ở mức độ khó cao; 2) việc đưa các đơn vị giáo khoa đã nghiên cứu vào nhiều loại kết nối chức năng (trong ấn bản trước - nghiên cứu tài liệu với tốc độ nhanh); 3) sự kết hợp giữa kiến thức cảm tính và lý tính (trong lần xuất bản trước - vai trò chủ đạo của kiến thức lý thuyết); 4) nhận thức của học sinh về quá trình học tập; 5) sự phát triển của tất cả học sinh, bất kể mức độ trưởng thành ở trường của chúng. Các nguyên tắc này được quy định cụ thể như sau. Nguyên tắc giảng dạy ở mức độ khó cao là nguyên tắc hàng đầu của hệ thống, vì "chỉ một quá trình giáo dục như vậy, cung cấp một cách có hệ thống thức ăn dồi dào cho hoạt động trí óc căng thẳng, mới có thể phục vụ cho sự phát triển nhanh chóng và chuyên sâu của học sinh." Nguyên tắc bao gồm các đơn vị giáo khoa được nghiên cứu trong nhiều loại kết nối chức năng được tiết lộ như sau. Hoạt động phân tích hiểu tài liệu giáo dục của học sinh nhỏ tuổi nhanh chóng giảm đi nếu học sinh buộc phải phân tích cùng một đơn vị tài liệu giáo dục trong một số bài học, thực hiện cùng một loại thao tác tính nhẩm (ví dụ, chọn từ kiểm tra bằng cách thay đổi hình thức của từ đó ). Người ta biết rằng trẻ em nhanh chóng cảm thấy mệt mỏi khi làm những việc tương tự, công việc của chúng trở nên kém hiệu quả và quá trình phát triển bị chậm lại. Bản chất của nguyên tắc kết hợp giữa nhận thức cảm tính và lý tính là "trong nhận thức về sự phụ thuộc lẫn nhau của các hiện tượng, mối liên hệ bản chất bên trong của chúng." Để tài liệu góp phần phát triển khả năng độc lập hiểu các hiện tượng của cuộc sống xung quanh, tư duy một cách hiệu quả, thì việc làm việc với trẻ phải dựa trên sự hiểu biết về tất cả các thuật ngữ và khái niệm. Chìa khóa của sự hiểu biết nằm ở việc hình thành đúng các khái niệm, được thực hiện trước tiên trên cơ sở kinh nghiệm trực quan và thực tế của sinh viên với sự trợ giúp của tất cả các máy phân tích mà họ có và chỉ sau đó mới được chuyển sang bình diện lý thuyết khái quát. Các thuộc tính điển hình của hệ thống phương pháp luận, trên thực tế, là phương tiện để thực hiện các nguyên tắc, có liên quan chặt chẽ với các nguyên tắc giáo khoa nói trên. Tính linh hoạt của việc học nằm ở chỗ tài liệu được nghiên cứu không chỉ là nguồn phát triển trí tuệ mà còn là yếu tố kích thích sự phát triển về đạo đức và tình cảm. 51. KHÁI NIỆM VỀ GIÁO DỤC. Giáo dục là một quá trình ảnh hưởng có tổ chức và có mục đích đến nhân cách và hành vi của đứa trẻ. Giáo dục là một trong những khía cạnh của học tập, một khía cạnh khác của quá trình xã hội hóa của trẻ. Giáo dục và đào tạo có thể được coi là một trật tự xã hội của xã hội, vì kết quả của quá trình này là kết quả của quá trình này mà một người được thích nghi (không cần thiết trong trường hợp giáo dục không thành công) với cuộc sống trong xã hội. Dựa trên ý nghĩa nhân văn cao cả nhất mà nhân loại đã xây dựng trong quá trình phát triển và đang cố gắng hiện thực hóa và truyền lửa cho các thế hệ mới, mục tiêu chính của giáo dục là phát triển toàn diện nhân cách con người và đồng hóa các giá trị lâu bền: tâm linh. (ưu tiên những lý tưởng đạo đức cao hơn những nhu cầu và động lực nhất thời), tự do (mong muốn của một người về sự độc lập bên ngoài và bên trong và sự thừa nhận quyền đó cho người khác), trách nhiệm (mặt trái của tự do là nhận thức về hậu quả của hành động của một người và sẵn sàng chịu trách nhiệm về chúng). Trong quá trình giáo dục, một người nên hình thành một số khía cạnh của nhân cách của mình: tự điều chỉnh, tự nhận thức, trách nhiệm, hoạt động và sáng tạo. Ngoài ra, còn có những mục tiêu cụ thể của giáo dục, chẳng hạn được xác định bởi những điều kiện cụ thể đối với sự phát triển của xã hội (ngày nay đây có thể là ưu tiên trong việc giáo dục những phẩm chất như tinh thần kinh doanh, chủ động, phấn đấu để thành công, v.v.). Sự phát triển về thể chất, tinh thần và xã hội của cá nhân được thực hiện dưới tác động của các yếu tố bên ngoài và bên trong, xã hội và tự nhiên, có kiểm soát và không kiểm soát được. Nó đang trong quá trình xã hội hóa - sự đồng hóa của một người về các giá trị, chuẩn mực, thái độ, khuôn mẫu hành vi vốn có trong một xã hội, cộng đồng xã hội, nhóm nhất định, và sự tái tạo các mối quan hệ xã hội và kinh nghiệm xã hội của người đó. Xã hội hóa xảy ra cả trong những điều kiện tác động tự phát lên con người đang phát triển của các yếu tố xã hội (về cơ bản là rất mâu thuẫn), và dưới ảnh hưởng của hoàn cảnh và điều kiện xã hội được tạo ra đặc biệt trong quá trình giáo dục. Quá trình và kết quả phát triển của con người dưới tác động của di truyền, môi trường và sự nuôi dưỡng trong sư phạm thường được gọi là sự hình thành nhân cách. Theo quan điểm nội dung, giáo dục được phân loại theo nhiều cách khác nhau. Sự phân loại khái quát nhất bao gồm giáo dục tinh thần, lao động và thể chất. Thông thường, tính đến các khía cạnh của quá trình giáo dục, họ gọi (bằng nhiều cách kết hợp khác nhau) giáo dục tư tưởng-chính trị, quân sự-yêu nước, yêu nước, đạo đức, quốc tế, thẩm mỹ, lao động, thể chất, pháp lý, tình dục, môi trường, kinh tế. Có các khái niệm về thực dụng, công dân, giá trị, chủ nghĩa tập thể, giáo dục giao tiếp, v.v. Trên cơ sở thể chế, giáo dục gia đình, trường học, ngoài nhà trường, giáo dục (tôn giáo), cũng như giáo dục trong các tổ chức trẻ em và thanh thiếu niên, tại nơi cư trú (cộng đồng trong ngành sư phạm Hoa Kỳ), trong các cơ sở giáo dục khép kín và đặc biệt. Theo các nguyên tắc chủ đạo và phong cách quan hệ giữa nhà giáo dục và nhà giáo dục, nền giáo dục độc đoán, tự do, dân chủ được phân biệt. 52. NHỮNG LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ GIÁO DỤC Chúng có thể được chia thành nhiều nhóm: sinh học - cho rằng những phẩm chất cá nhân của một người chủ yếu là do di truyền và ít thay đổi; mang tính xã hội - chúng dựa trên ý tưởng về sự quyết định của xã hội đối với phẩm chất cá nhân của một người; hành vi - hiểu các thói quen và kỹ năng có bản chất hành vi như cấu trúc nhân cách. Các lý thuyết khác về giáo dục là phiên bản trung gian và thỏa hiệp của những lý thuyết này. Vấn đề tương tác giữa sinh vật và xã hội đã làm nảy sinh nhiều lý thuyết khác nhau về sự phát triển tinh thần trong lịch sử tâm lý học. Một trong số chúng - lý thuyết sinh học trưởng thành - lập luận rằng các chức năng tinh thần của một người được xác định về mặt di truyền, rằng chúng không phụ thuộc vào môi trường bên ngoài, phát triển như sự trưởng thành sinh học của sinh vật. Hơn nữa, sự phát triển của cá thể lặp lại sự phát triển của toàn bộ loài người (quy luật di truyền sinh học). Một giả thuyết khác - lý thuyết về vai trò hàng đầu của môi trường - cho rằng môi trường là yếu tố quyết định đến sự phát triển tinh thần của con người. Những người theo thuyết này không nhận thấy những thay đổi về chất liên quan đến tuổi tác trong sự phát triển tinh thần và giảm nó xuống mức tích lũy kiến thức, kỹ năng và khả năng. Dữ liệu khoa học hiện đại chỉ ra rằng các yếu tố sinh học nhất định có thể hoạt động như những điều kiện gây khó khăn hoặc dễ dàng hơn để hình thành một số phẩm chất tinh thần của một người. Như đã biết, nhân tế bào mầm của người chứa 23 cặp nhiễm sắc thể với sự phân bố giống nhau của nhiễm sắc thể X và Y. Nhưng có những người bị bất thường nhiễm sắc thể (với tần số 1: 500), không phải 46 mà là 47 nhiễm sắc thể trong nhân tế bào. Lĩnh vực tâm lý học liên quan đến di truyền học - di truyền học tâm lý - Tìm hiểu mối quan hệ giữa kiểu gen và điều kiện môi trường, biểu hiện trong hành vi của cá thể. Trong trường hợp này, phương pháp sinh đôi được sử dụng (do F. Galton đề xuất năm 1876), giúp cân bằng yếu tố di truyền và xác định vai trò cụ thể của môi trường và tính di truyền. Kiểu gen của cặp song sinh đơn bội tử (giống nhau) là giống hệt nhau. Đối với mỗi cá nhân có những hạn chế về di truyền - môi trường. Môi trường có thể kích thích sự biểu hiện (biểu hiện) của tiềm năng di truyền hoặc ngăn chặn nó. Việc phân loại một cá nhân với tư cách là đại diện của một loài sinh vật có thể được thực hiện trên ba cơ sở khác nhau: di truyền, thần kinh và các đặc điểm bẩm sinh của loại hoạt động thần kinh cao hơn (loại thần kinh). Theo đặc điểm bệnh lý thần kinh, theo đặc điểm phản ứng của hệ giao cảm-thượng thận (SAS) đối với các ảnh hưởng môi trường khác nhau, người ta phân biệt ba loại: 1) Loại A (thượng thận); 2) Loại HA (noradrenal); 3) Loại A + HA (hỗn hợp). Đại diện của nhóm máu A có đặc điểm là lo lắng, tăng cường trách nhiệm, thích tự phê bình, họ khó chịu đựng tình trạng quá tải thần kinh, dễ mắc bệnh tim mạch. (Ở nam giới, tỷ lệ loại A là hơn 30%, ở nữ giới - 30%.) Các đại diện của loại HA được đặc trưng bởi sức căng tăng lên liên tục. Đây là những người nghiêm túc, khép kín, kín tiếng, ẩn mình và mạnh mẽ. Họ sống có mục đích và năng động, có khả năng vượt khó nhưng lại khó thất bại, dễ bị suy nhược thần kinh. (Tỷ lệ HA ở nam là 17%, ở nữ là 26%). Các đại diện của loại A + HA (hỗn hợp) được đặc trưng bởi cảm xúc gia tăng, thay đổi mạnh mẽ trong tâm trạng và không ổn định về cảm xúc. 53. TINH THẦN CỦA GIÁO DỤC Giáo dục là một quá trình gồm hai phần. Nhà nước đặt ra các nhiệm vụ cho giáo dục, xác định cơ sở hạ tầng, chương trình, nội dung của nó. Đồng thời, nó được thực hiện bởi các đối tượng nhóm và cá nhân cụ thể, những người có định hướng giá trị riêng, khuôn mẫu, định kiến, v.v. và có những điều chỉnh đáng kể đối với các yêu cầu, chuẩn mực và thái độ của xã hội. Kết quả là một mặt làm nảy sinh những hiện tượng mới, tiến bộ trong thực tiễn giáo dục, mặt khác những người làm công tác giáo dục lại thể hiện tính bảo thủ, có nguồn gốc lịch sử, dân tộc và tâm lý xã hội sâu xa. Do đó, trong khuôn khổ của một hệ thống giáo dục, các phong cách lãnh đạo và tương tác khác nhau được hình thành. Tương tác trong quá trình giáo dục là sự trao đổi giữa các chủ thể của nó về thông tin, các loại hình và phương pháp hoạt động và giao tiếp, các định hướng giá trị, thái độ xã hội, sự lựa chọn và đồng hóa của nó một cách tự nguyện và có chọn lọc. Tương tác như vậy phần lớn mang tính xã hội khác biệt, cá thể hóa và thay đổi, vì những người tham gia cụ thể trong tương tác, là thành viên của một số nhóm dân tộc, xã hội và tâm lý xã hội, ít nhiều thực hiện một cách có ý thức và có mục đích trong mối quan hệ của họ với nhau kiểu hành vi xã hội. được chấp thuận trong các nhóm này và có các đặc điểm riêng của nó. Đặc điểm dân tộc ảnh hưởng đến phong cách tương tác giữa người lớn tuổi và người nhỏ tuổi. Trong cùng một khu vực, trong các nhóm xã hội - nghề nghiệp hoặc các cơ sở giáo dục, có thể có sự khác biệt đáng kể trong tương tác giữa nhà giáo dục và học sinh: một số thì phong cách tương tác dân chủ hơn, một số khác thì độc đoán. Nói chung, tương tác là một cuộc đối thoại giữa nhà giáo dục và học sinh, và hiệu quả của nó được xác định bởi những cá nhân nào tham gia vào nó, mức độ mà bản thân họ cảm thấy mình là cá nhân và nhìn thấy một cá tính ở mọi người mà họ giao tiếp. Kết quả và hiệu quả của giáo dục trong điều kiện đổi mới của xã hội quyết định không nhiều ở việc làm sao để con người tiếp thu và tái tạo các giá trị văn hóa và kinh nghiệm xã hội, mà do sự thành công của việc chuẩn bị cho các thành viên trẻ của xã hội hoạt động có ý thức và hoạt động sáng tạo, cho phép họ đặt ra và giải quyết các vấn đề không có điểm tương đồng theo kinh nghiệm của các thế hệ trước. Kết quả quan trọng nhất của giáo dục là sự sẵn sàng và khả năng tự giáo dục. Giáo dục nhằm hình thành nhân cách, mặt khác là sự ổn định về đạo đức, tư tưởng, mặt khác là sự mềm dẻo. Trong một thế giới thay đổi nhanh chóng, một người có thể sống và hoạt động hiệu quả với tâm lý linh hoạt cao. Anh ta cần khả năng tiếp nhận và đồng hóa thông tin mới, thích ứng với những thay đổi cả trong xã hội và nhà nước, môi trường xã hội trước mắt và số phận của chính mình. Đồng thời, một người cần phải có một cốt lõi bên trong, thế giới quan, niềm tin nhất định, nếu không, với mỗi sự thay đổi của sự phát triển của xã hội, của con đường sống cá nhân, con người có thể biểu hiện phản ứng thần kinh, biến dạng, tan rã của nhân cách, cho đến khi nó sụp đổ. 54. PHƯƠNG TIỆN VÀ PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC Trong một quá trình sư phạm phức tạp và năng động, người giáo viên phải giải quyết vô số nhiệm vụ đặc trưng và nguyên thủy của giáo dục, luôn luôn là nhiệm vụ của quản lý xã hội, vì chúng hướng đến sự phát triển hài hòa của cá nhân. Theo quy luật, những vấn đề này có nhiều ẩn số, với thành phần phức tạp và thay đổi của dữ liệu ban đầu và các giải pháp khả thi. Để tự tin dự đoán kết quả mong muốn, để đưa ra những quyết định dựa trên khoa học không thể sai lầm, người giáo viên phải nắm vững chuyên môn các phương pháp giáo dục. ở dưới phương pháp giáo dục người ta nên hiểu các cách thức tương tác nghề nghiệp giữa giáo viên và học sinh để giải quyết các vấn đề giáo dục. Phản ánh bản chất kép của quá trình sư phạm, phương pháp là một trong những cơ chế đảm bảo sự tương tác giữa nhà giáo dục và học sinh. Sự tương tác này không được xây dựng trên cơ sở bình đẳng, mà dưới sự chỉ đạo của vai trò dẫn dắt và hướng dẫn của giáo viên, người đóng vai trò là người lãnh đạo và tổ chức cuộc sống và hoạt động sư phạm của học sinh. Phương pháp giáo dục được chia thành các yếu tố cấu thành của nó (bộ phận, chi tiết), được gọi là kỹ thuật phương pháp luận. Trong mối quan hệ với phương pháp, các kỹ thuật là tư nhân, cấp dưới. Họ không có một nhiệm vụ sư phạm độc lập, nhưng phụ thuộc vào nhiệm vụ theo đuổi của phương pháp này. Các kỹ thuật phương pháp luận giống nhau có thể được sử dụng trong các phương pháp khác nhau. Quá trình giáo dục được đặc trưng bởi tính linh hoạt của nội dung, sự phong phú đặc biệt và tính cơ động của các hình thức tổ chức. Có phương pháp phản ánh nội dung và đặc thù của giáo dục; có các phương pháp tập trung trực tiếp vào việc làm việc với học sinh nhỏ tuổi hoặc lớn hơn; có phương pháp làm việc trong một số điều kiện cụ thể. Nhưng cũng có những phương pháp giáo dục chung trong hệ thống giáo dục. Chúng được gọi là chung vì phạm vi ứng dụng của chúng mở rộng cho toàn bộ quá trình giáo dục. Trên cơ sở những điều đã nêu, chúng tôi đưa ra một hệ thống các phương pháp giáo dục chung: phương pháp hình thành ý thức của cá nhân (kể chuyện, đàm thoại, diễn giảng); phương pháp tổ chức hoạt động và hình thành kinh nghiệm ứng xử xã hội của cá nhân (rèn luyện, phương pháp tạo tình huống giáo dục, yêu cầu sư phạm); các phương pháp kích thích và thúc đẩy hoạt động và hành vi của cá nhân (cạnh tranh, trò chơi nhận thức, thảo luận, tác động tình cảm, khuyến khích, trừng phạt, v.v.); phương pháp kiểm soát, tự chủ và tự trọng trong giáo dục. ở dưới phương tiện giáo dục hiểu các cách thức gây ảnh hưởng có tổ chức và không có tổ chức, với sự giúp đỡ của một số người gây ảnh hưởng đến người khác nhằm phát triển những phẩm chất tâm lý và hình thức hành vi nhất định ở họ, tức là những hành động nhằm thay đổi nhân cách của người được giáo dục. Các phương tiện giáo dục có thể là: trực tiếp - tác động trực tiếp của cá nhân lên một người; gián tiếp - các tác động được tổ chức với sự trợ giúp của một trong hai phương tiện (sách, ý kiến của người khác, v.v.); có ý thức - nhà giáo dục đặt ra các mục tiêu nhất định một cách có ý thức và học sinh chấp nhận chúng; vô thức - được thực hiện mà không có tác động cố ý; tình cảm - sử dụng các trạng thái tình cảm nhất định; nhận thức - nhằm vào hệ thống tri thức của con người và sự biến đổi của nó; hành vi - nhằm trực tiếp vào hành động của con người. 55. PHƯƠNG PHÁP HÌNH THÀNH KINH NGHIỆM Xà HỘI CỦA TRẺ Con người với tư cách là chủ thể lao động, nhận thức và giao tiếp được hình thành trong quá trình hoạt động nhằm khám phá thực tế một cách khoa học, khơi dậy hứng thú, tình cảm, nảy sinh nhu cầu mới, kích hoạt ý chí, nghị lực - tất cả những điều đó làm chất liệu xây dựng cho sự phát triển và hình thành của nhân cách. Khoa học sư phạm đã phát hiện ra một số khuôn mẫu chung quyết định phương pháp quản lý hoạt động sư phạm và sự hình thành kinh nghiệm ứng xử xã hội: - tất cả các loại hoạt động có mục tiêu chung, có khả năng có những cơ hội phát triển và giáo dục nhất định. Mỗi hoạt động như vậy chứa tất cả các thành phần cần thiết cho việc đồng hóa kiến thức và kinh nghiệm liên quan chỉ dành cho nó. Tuy nhiên, một hoạt động không thể thay thế tất cả các hoạt động khác. Vì vậy, trong quá trình giáo dục, nên sử dụng tập hợp các hoạt động; - Ngay cả một hoạt động có giá trị khách quan đối với xã hội cũng có thể không có tác dụng tích cực đối với học sinh nếu nó không có “ý nghĩa cá nhân” đối với anh ta (A.N. Leontiev). Một quan hệ xã hội chỉ được bộc lộ cho một người, trở thành quan hệ cá nhân của người đó, khi động cơ hình thành ý nghĩa của hoạt động phù hợp với quan hệ này; - kết quả của ảnh hưởng sư phạm, học sinh hình thành sự sẵn sàng lựa chọn mục tiêu và phương pháp hoạt động. Là một dự đoán lý tưởng về kết quả mong đợi (P.K. Anokhin), mục tiêu của một người là lực lượng quyết định phương pháp và bản chất của hành động của anh ta. Liên quan đến sự hình thành nhân cách của học sinh, hoạt động vẫn là một quá trình trung lập nếu không tìm ra và thực hiện các phương pháp thích hợp của công cụ sư phạm của nó. Trong thiết bị này, các phương pháp và kỹ thuật khác nhau phải được kết hợp theo một cách nhất định, cung cấp động lực, làm quen và rèn luyện học sinh, hình thành kinh nghiệm về hành vi xã hội của các em. Dạy học cho thấy hiệu quả cao nhất trong giai đoạn đầu của quá trình nuôi dưỡng và phát triển của trẻ em. Việc áp dụng phương pháp này cần tuân thủ những điều kiện sư phạm nhất định. Giảng dạy là không thể nếu không có một ý tưởng rõ ràng về những gì sẽ được học. Khi quy định một hành động cụ thể cho học sinh, cần phải diễn đạt nó bằng một quy tắc ngắn gọn và rõ ràng nhất có thể. Các hình thức hành vi xã hội đã trở thành thói quen của học sinh rất linh hoạt và có tính khái quát cao, chúng dễ dàng biểu hiện trong các hoàn cảnh khác nhau, có phương pháp hành động cụ thể phù hợp với hoàn cảnh đó. Một trong những phương tiện đã được chứng minh để làm quen với các hình thức hành vi nhất định là phương thức sống và hoạt động của học sinh. Phương pháp dạy học có quan hệ mật thiết với phương pháp bài tập. Cơ sở của việc làm quen là sự thông thạo của trẻ về mặt thủ tục chủ yếu của hoạt động, và bài tập làm cho nó trở nên quan trọng về mặt cá nhân. Hoạt động được thực hiện bởi học sinh xuất hiện ở đây trong sự thống nhất của mục đích và cấu trúc hoạt động của nó như một bài tập đúng hành động. yêu cầu sư phạm. Trong yêu cầu là phương pháp tổ chức hoạt động ban đầu, tác dụng mang tính thường xuyên của quá trình sư phạm như tính biện chứng của bên ngoài và bên trong được bộc lộ rõ nhất. Yêu cầu sư phạm không chỉ vượt xa sự phát triển nhân cách mà còn phải biến thành yêu cầu của học sinh đối với chính mình. 56. TỔ CHỨC GIÁO DỤC Cơ sở giáo dục chính là gia đình. Thái độ của cha mẹ đối với con cái, mối quan hệ của cha mẹ, bầu không khí gia đình chung - tất cả những điều này đều có tầm quan trọng lớn đối với sự hình thành nhân cách của trẻ, hình thành các đặc điểm trong hành vi của trẻ, thái độ đối với bản thân, người khác và thế giới xung quanh cô ấy nói chung. Chính trong gia đình, những bước đầu tiên được thực hiện để giáo dục con người tương lai, truyền cho anh ta những phẩm chất, ý tưởng và quan điểm nhất định. Một người nhận được những bài học cuộc sống đầu tiên của mình trong gia đình, chính trong gia đình, dưới tác động của môi trường phổ biến, sự hình thành nhân cách tương lai của anh ta bắt đầu diễn ra. Đã có những cấu trúc phổ biến của gia đình, bởi sự phân bố các vai trò, bởi bầu không khí thịnh hành trong họ, theo nhiều cách, người ta có thể đánh giá cả xã hội và nhà nước nói chung. Gia đình là tấm gương thần kỳ, trong đó, như trong truyện cổ tích, phản ánh tất cả những thăng trầm trong đời sống cá nhân và xã hội của các thành viên, trình độ phát triển đạo đức và trình độ văn hóa của một dân tộc và quốc gia nhất định. Trong số các cơ sở giáo dục khác là nhà trường, các nhóm tham khảo (môi trường), các phương tiện thông tin đại chúng (truyền hình, báo chí, đài phát thanh, v.v.). Nhà trường, tất nhiên, đóng vai trò hàng đầu, vì nó được giao các chức năng và trách nhiệm chính trong việc nuôi dạy các thế hệ trẻ. Thông qua hệ thống nhà nước và các cơ sở giáo dục công lập, nhà nước và xã hội một mặt cố gắng tạo cơ hội bình đẳng về giáo dục cho mọi công dân, mặt khác tạo điều kiện để mỗi người trong số họ phát huy được tiềm năng của mình. và phát triển khả năng và sở thích của họ. Quá trình giáo dục có thể được biểu diễn dưới dạng một sơ đồ: đưa con người vào hệ thống các mối quan hệ của các cơ sở giáo dục, thu nhận và tích lũy tri thức và các yếu tố khác của kinh nghiệm xã hội, nội tại của họ, tức là sự biến đổi của các cấu trúc bên trong của tâm lý con người do sự đồng hóa của các cấu trúc của hoạt động xã hội và sự mở rộng, tức là sự biến đổi cấu trúc của tâm lý thành một hành vi nhất định (hành động, phát biểu, v.v.). Nội dung và tính chất tương tác của xã hội, nhóm và cá nhân trong quá trình giáo dục do các giá trị xã hội, hệ tư tưởng và tâm lý quyết định. Những ý tưởng, những đại diện của một xã hội nhất định quyết định hoạt động sống còn của nhiều loại và kiểu cộng đồng xã hội, nhóm và tập thể, và cuối cùng là mối quan hệ của con người với thế giới và với chính họ. Sự tương tác của nhà nước với các cơ sở giáo dục được quyết định bởi đặc điểm của một hệ thống chính trị - xã hội cụ thể và chính sách của nhà nước trong lĩnh vực giáo dục. Chính sách kinh tế - xã hội của nhà nước quyết định một cách khách quan đến uy tín của giáo dục, được thể hiện cả trong hoạt động của các cơ sở giáo dục cá nhân và trong hành vi xã hội của những con người cụ thể. Đồng thời, hoạt động của các cơ sở giáo dục có tác động ngược trở lại chính sách của nhà nước trong lĩnh vực giáo dục. Mối quan hệ tương tác giữa các cơ sở giáo dục được xác định theo chức năng của chúng và được thể hiện một cách khách quan ở tính bổ sung trong quá trình giáo dục các nhóm người ở lứa tuổi và các nhóm người xã hội - nghề nghiệp khác nhau. 57. NGUYÊN TẮC VÀ QUY ĐỊNH CỦA GIÁO DỤC Các nguyên tắc giáo dục trong sự đa dạng của họ có thể bao gồm toàn bộ cuộc sống của trẻ em và giáo viên cùng với ảnh hưởng sư phạm và tương tác với ảnh hưởng nhanh chóng. Trong cuộc sống, có sự tương tác giữa trẻ em và giáo viên, và sự chống đối, chống lại họ, chống lại chính quyền và xa lánh họ. Ý thức của trẻ được hình thành dần dần, trong quá trình sống và hơn hết là bằng chính phương thức sống. Vì vậy, để đạt được kết quả tích cực trong giáo dục, người giáo viên không chỉ cần những nguyên tắc tác động trực tiếp mà còn phải tác động gián tiếp, trung gian, lâu dài đến ý thức và hành vi thói quen thông qua sự bão hòa có mục đích và tinh thần trong mọi lĩnh vực của đời sống trẻ em. Giáo viên cần tính đến sự trợ giúp của chính trẻ em đối với nỗ lực của mình, khi học sinh vượt qua sự phản kháng và ý thức phản đối các biện pháp giáo dục, cố gắng tích cực đồng hóa và tiếp thu các giá trị tinh thần. Nguyên tắc của quá trình giáo dục (nguyên tắc giáo dục) - đây là những quy định ban đầu chung thể hiện những yêu cầu cơ bản về nội dung, phương pháp và tổ chức của quá trình giáo dục. Chúng phản ánh những chi tiết cụ thể của quá trình giáo dục và, trái ngược với những nguyên tắc chung của quá trình sư phạm đã thảo luận ở trên, đây là những quy định chung hướng dẫn giáo viên giải quyết các vấn đề giáo dục. Các chi tiết cụ thể của các nguyên tắc giáo dục Hãy mô tả đặc điểm yêu cầu, áp dụng cho các nguyên tắc của giáo dục. 1. Nghĩa vụ. Các nguyên tắc giáo dục không phải là lời khuyên, không phải là khuyến nghị; chúng yêu cầu thực hiện bắt buộc và đầy đủ trong thực tế. Việc vi phạm một cách thô bạo và có hệ thống các nguyên tắc, phớt lờ các yêu cầu của họ không chỉ làm giảm hiệu quả của quá trình giáo dục mà còn làm suy yếu các nền tảng của nó. Một nhà giáo dục vi phạm các yêu cầu của các nguyên tắc sẽ bị loại khỏi lãnh đạo của quá trình này, và nếu vi phạm thô bạo và có chủ ý một số nguyên tắc, chẳng hạn như các nguyên tắc của chủ nghĩa nhân văn, tôn trọng cá nhân, người đó thậm chí có thể bị truy tố, 2. Độ phức tạp. Các nguyên tắc mang yêu cầu phức tạp, nghĩa là chúng được áp dụng đồng thời, không tuần tự, biệt lập ở tất cả các giai đoạn của quá trình giáo dục. Các nguyên tắc không được sử dụng trong một chuỗi, mà được sử dụng trực tiếp và tất cả cùng một lúc. 3. Tính tương đương. Các nguyên tắc giáo dục như những điều khoản cơ bản chung là tương đương nhau, trong số đó không có những nguyên tắc chính và phụ, những nguyên tắc đó bắt buộc phải thực hiện ngay từ đầu, và những nguyên tắc mà việc thực hiện có thể bị hoãn lại cho đến ngày mai. Sự quan tâm bình đẳng đối với tất cả các nguyên tắc ngăn ngừa các vi phạm có thể xảy ra trong quá trình giáo dục. Đồng thời, các nguyên tắc giáo dục không phải là công thức nấu ăn sẵn, và hơn thế nữa, chúng không phải là các quy tắc phổ biến, được hướng dẫn bởi các nhà giáo dục có thể tự động đạt được kết quả cao. Chúng không thay thế bất kỳ kiến thức, kinh nghiệm hoặc kỹ năng đặc biệt nào của nhà giáo dục. Mặc dù các yêu cầu của các nguyên tắc là như nhau đối với tất cả mọi người, nhưng việc thực hiện chúng trên thực tế là do điều kiện cá nhân. Các nguyên tắc mà quá trình giáo dục dựa trên đó tạo thành một hệ thống. Đã và đang có nhiều hệ thống giáo dục. Và một cách tự nhiên, tính cách, yêu cầu riêng của các nguyên tắc, và đôi khi bản thân các nguyên tắc đó không thể thay đổi trong chúng. 58. CÁC MÔ HÌNH VÀ PHONG CÁCH GIÁO DỤC Trong quá trình chứng minh lý thuyết và giải thích bản chất của giáo dục, ba mô hình chính được phân biệt thể hiện một thái độ nhất định đối với các yếu tố quyết định xã hội và sinh học. Mô hình giáo dục xã hội (P. Bourdieu, J. Capel, L. Cro, J. Fourastier) tập trung vào ưu tiên của xã hội trong việc giáo dục một con người. Những người ủng hộ nó đề xuất sửa chữa di truyền bằng cách hình thành thế giới văn hóa xã hội phù hợp của người được giáo dục. Những người ủng hộ thứ hai mô hình tâm lý sinh học (R. Gal, A. Medici, G. Mialare, K. Rogers, A. Fabre) thừa nhận tầm quan trọng của sự tương tác giữa con người với thế giới văn hóa xã hội và đồng thời bảo vệ sự độc lập của cá nhân khỏi những ảnh hưởng của thế giới sau này. . Mô hình thứ ba tập trung vào sự phụ thuộc lẫn nhau biện chứng của các thành phần xã hội và sinh học, tâm lý và di truyền trong quá trình giáo dục (3.I. Vasilyeva, L.I. Novikova, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky). Các hình thức giáo dục được phân loại theo nguyên tắc đa dạng có ý nghĩa của các mục tiêu giáo dục và cách thức để đạt được chúng. Về cơ sở thể chế, gia đình, nhà trường, giáo dục ngoài nhà trường, tòa giải tội (tôn giáo), giáo dục tại nơi cư trú (cộng đồng), cũng như giáo dục trong các tổ chức trẻ em, thanh thiếu niên và các cơ sở giáo dục chuyên biệt (trại trẻ mồ côi, trường nội trú) được phân biệt. Giáo dục gia đình là tổ chức cuộc sống của trẻ trong môi trường gia đình. Chính gia đình là nơi trong sáu hoặc bảy năm đầu đời của một đứa trẻ hình thành nền tảng của một nhân cách trong tương lai. Giáo dục gia đình có hiệu quả nếu nó được thực hiện trong bầu không khí yêu thương, hiểu biết và tôn trọng lẫn nhau. Một vai trò quan trọng ở đây cũng được thể hiện bởi sự tự nhận thức nghề nghiệp và sự sung túc về vật chất của cha mẹ, những điều kiện tạo điều kiện cho sự phát triển bình thường của trẻ. Ví dụ, "quan hệ sức mạnh" mở rộng khi có bất đồng và cãi vã giữa đồng nghiệp, hàng xóm, vợ và chồng, cha mẹ và con cái; nơi tiêu thụ rượu và ma túy. Giáo dục trường học - Đây là việc tổ chức các hoạt động giáo dục và cuộc sống của trẻ em trong môi trường học đường. Trong những điều kiện này, nhân cách của giáo viên và tính tích cực của giao tiếp với học sinh, bầu không khí giáo dục và tâm lý của các lớp học và hoạt động giải trí là quan trọng. Cũng như công tác giáo dục ngoài giờ lên lớp, bao gồm việc duy trì các truyền thống của nhà trường và các ngày lễ, tổ chức chính quyền tự quản. Giáo dục ngoài nhà trường cho rằng giải pháp của các nhiệm vụ trên do các cơ sở giáo dục ngoài nhà trường, các tổ chức và xã hội thực hiện. Chúng bao gồm các trung tâm phát triển, nhà nghệ thuật dành cho trẻ em, phòng dành cho học sinh tại đồn cảnh sát (nơi giam giữ trẻ vị thành niên vi phạm trật tự công cộng hoặc vi phạm pháp luật), các xã hội "xanh" (các nhà tự nhiên học trẻ tuổi và các nhà môi trường). Giáo dục xưng tội được thực hiện thông qua các truyền thống và nghi lễ tôn giáo, làm quen với hệ thống các giá trị tôn giáo và văn hóa giải tội, hướng đến "trái tim", đến niềm tin vào nguồn gốc thiêng liêng của con người. Vì tín đồ chiếm khoảng 90% nhân loại nên vai trò của giáo dục tôn giáo hay nhà thờ là rất lớn. Giáo dục tại nơi cư trú là việc tổ chức các hoạt động có ích cho xã hội của trẻ em và thanh niên trên địa bàn cư trú. Hoạt động chung này với người lớn bao gồm trồng cây, làm sạch lãnh thổ, thu gom giấy vụn, hỗ trợ bảo trợ cho người già neo đơn và người tàn tật. Cũng như công việc vòng tròn, các cuộc thi thể thao và các ngày lễ do phụ huynh và giáo viên tổ chức. 59. LIÊN QUAN ĐẾN GIÁO DỤC VÀ GIÁO DỤC. Nhiệm vụ chính của giáo viên là học. Nhưng Mang lên - đây cũng là nhiệm vụ của anh ấy. Nhưng khi nào thì giáo dục nếu nó bận học suốt ngày: sáng học bài, kiểm tra vở sau giờ học và chuẩn bị cho bài học ngày mai? Trả lời: người thầy giáo dục học sinh của mình trong quá trình học tập. Để giáo dục, giảng dạy và để giáo dục, giáo dục - đây là cương lĩnh nghề nghiệp của một giáo viên thực thụ. Vấn đề của sự thống nhất giữa giáo dục và giáo dục là vấn đề giáo dục trong quá trình học tập. Tất cả các nền giáo dục đều có tiềm năng giáo dục. Tuy nhiên, trong các nghiên cứu tâm lý, người ta đã xác định rằng nó được thực hiện tốt nhất khi các hoạt động học tập được tổ chức như tương tác giáo dục hiệu quả của một học sinh với một giáo viên, một học sinh với các học sinh khác. Trong một tình huống hoạt động giáo dục như vậy, đứa trẻ không chỉ học cá nhân, không bị cô lập với những đứa trẻ khác trong lớp, mà trong tình huống sáng tạo tập thể, hợp tác giữa các cá nhân dưới hình thức đối thoại, thảo luận và quan trọng nhất là không chỉ tương tác trong hệ thống “học sinh - sinh viên”, mà còn trong hệ thống “học sinh - giáo viên”, khi những người sau này “ngang hàng” tham gia vào các cuộc thảo luận để làm sáng tỏ sự thật khoa học. Nói cách khác, đứa trẻ tương tác không chỉ như một chủ thể với một đối tượng, như một học sinh với một chủ thể giáo dục, mà còn như một chủ thể với một chủ thể - với giáo viên và những đứa trẻ khác. Trong bầu không khí cùng sáng tạo trí tuệ trong các lớp học khoa học, không chỉ diễn ra sự đồng hóa nội dung chủ đề của tài liệu giáo dục đã học, mà còn diễn ra sự giao tiếp tích cực, trong đó, như chúng ta biết, đứa trẻ trải qua sự phát triển tinh thần chuyên sâu, sự phát triển chính xác phạm vi nhu cầu động lực của anh ta, khi anh ta, đồng hóa những điều cơ bản của mối quan hệ con người, nhiệm vụ và động cơ hoạt động của con người, thu được kinh nghiệm cá nhân, tức là, được hình thành. Như vậy, hoạt động học tập trong môi trường tương tác học tập giữa các cá nhân đảm bảo sự thống nhất giữa giáo dục và nuôi dạy. Như vậy, trong hoạt động của người giáo viên, kiến thức về tâm lý trẻ em là cần thiết để tính đến các đặc điểm phát triển của trẻ theo lứa tuổi trong việc tổ chức quá trình hoạt động giáo dục của trẻ, để không chỉ hình thành kiến thức của trẻ. của đối tượng được nghiên cứu, mà còn góp phần vào sự phát triển về mặt tinh thần, chủ yếu là tinh thần của họ. Và tâm lý học sư phạm chỉ ra cho giáo viên những cơ chế, khả năng và cách thức để đảm bảo sự thống nhất hữu cơ của sự phát triển, giáo dục và nuôi dạy trẻ em, từ đó mở ra những triển vọng thực sự để tăng đáng kể hiệu quả của quá trình giáo dục. Tâm lý học phát triển và sư phạm, được một giáo viên nghiên cứu với mục đích thực tế thuần túy, hình thành một cái nhìn tâm lý, định hướng nghề nghiệp về hoạt động của chính anh ta, cho phép anh ta loại trừ biệt danh khinh thường "bác sĩ tiết niệu" khỏi từ điển, chỉ hợp pháp hóa và sửa chữa trong tâm trí công chúng. kính trọng "Người Thầy" và "Nhà Giáo dục". 60. GIÁO DỤC THỂ CHẤT Theo quan điểm tâm lý - xã hội, đạo đức là một dạng hành vi xã hội được biết đến nhiều, được phát triển vì lợi ích của xã hội. Kỷ nguyên của những cuộc khủng hoảng là kỷ nguyên của khủng hoảng đạo đức. Hành vi đạo đức nảy sinh trên cơ sở phản ứng bẩm sinh, bản năng và được phát triển dưới tác động của môi trường. Như vậy, hành vi đạo đức là hành vi do môi trường xã hội mang lại. Hành động đạo đức ở dạng đơn giản nhất bao gồm việc tăng cường sự chú ý mà một ý tưởng nhất định được lưu giữ trong tâm trí. Giữa trí thông minh và hành vi đạo đức có mối liên hệ linh hoạt: trí tuệ phát triển là điều kiện thuận lợi để giáo dục đạo đức, nhưng trí tuệ cao không phải là bảo đảm cho hành vi đạo đức. Theo quan điểm tâm lý, dạy đạo đức, đọc các bài giảng về chủ đề đạo đức là vô nghĩa. Giáo dục đạo đức phải hoàn toàn hòa tan vào các phương pháp hành vi chung do môi trường thiết lập và điều chỉnh. Cả giáo viên và học sinh đều không nên để ý rằng chúng ta đang nói về việc nuôi dưỡng và giảng dạy đạo đức và đạo đức. Hành vi đạo đức sẽ gắn liền với sự lựa chọn tự do các hình thức xã hội của nó. Theo nghĩa tâm lý, đạo đức luôn luôn tự do. Trinh tiết, được mua bằng cái giá của sự sợ hãi, làm ô nhiễm tâm hồn còn tệ hơn sự đồi bại, bởi vì nó gây ra sự đấu tranh trong tâm hồn đứa trẻ giữa nhu cầu và nỗi sợ hãi sa đọa. Cần phải dạy một đứa trẻ làm điều gì đó không phải vì sợ hãi, mà vì thực tế là có một sự lựa chọn tốt hơn. Trong khái niệm của L. Kohlberg về các giai đoạn phát triển đạo đức của một người, các mức độ và giai đoạn hình thành các đánh giá đạo đức được bắt nguồn, phụ thuộc vào độ tuổi của đối tượng. Cấp độ 1 - tiền đạo đức (tiêu biểu cho trẻ từ 4 đến 10 tuổi). Các phán quyết được đưa ra và xác định bởi các hoàn cảnh bên ngoài, các quan điểm của người khác không được tính đến: Giai đoạn 1 - các phán quyết được đưa ra tùy thuộc vào hậu quả của hành vi: nó đáng phải làm gì - khuyến khích hay trừng phạt; Giai đoạn 2 - các phán quyết được đưa ra phù hợp với các lợi ích có thể thu được từ hành vi. Đây là lúc lợi ích cá nhân phát huy tác dụng. Cấp độ 2 - thông thường (10-13 tuổi). Ở cấp độ này, một người đánh giá hành động và việc làm của người khác và bản thân, tuân thủ các chuẩn mực xã hội và vai trò xã hội và tính đến cách người khác sẽ đánh giá hành động đó: Giai đoạn thứ 3 - đánh giá dựa trên việc liệu hành động đó có nhận được sự chấp thuận hay không từ những người khác; Giai đoạn thứ 4 - phán quyết được đưa ra trên cơ sở tôn trọng thẩm quyền, luật pháp và trật tự hiện có. Cấp độ thứ 3 - hậu thông thường (từ năm 13 tuổi). Đây là mức độ của đạo đức "thực sự", khi một người đánh giá hành vi dựa trên các tiêu chí của chính mình, mà người đó tự phát triển. Đối với mức độ phát triển đạo đức này, mức độ phát triển đủ cao của tư duy hợp lý là cần thiết. Giai đoạn thứ 4: hành động có thể được biện minh từ quan điểm của quyền con người: một số luật công trong các tình huống khẩn cấp có thể bị vi phạm. Giai đoạn thứ 5: một hành động được coi là "đúng" nếu do lương tâm của một người sai khiến và được thực hiện nhân danh giá trị của cuộc sống. Luật pháp, quy tắc và ý kiến của người khác mờ dần vào nền. 61. KHÁI NIỆM VỀ SỰ PHÁT TRIỂN THỂ CHẤT L. KOLBERG L. Kohlberg, tiếp tục các thí nghiệm của J. Piaget, đề nghị trẻ em ở các độ tuổi khác nhau đánh giá các phán đoán đạo đức và các ý tưởng đạo đức. Nó được đề xuất để đánh giá hành động của các nhân vật và biện minh cho các phán đoán của họ. Theo kết quả nghiên cứu, L. Kolberg đã chỉ ra 3 mức độ phát triển của phán đoán đạo đức. 1. Preconventional (tiền đạo đức). 2. Thông thường. 3. Hậu thông thường (đạo đức tự chủ). 1. Mức độ đầu tiên là thuần túy ích kỷ. Những phán xét về đạo đức hay vô luân của đứa trẻ dựa trên nguyên tắc có lợi: cái gì tốt thì cái đó đem lại niềm vui (sự tán thành); xấu là điều đó gây ra sự không hài lòng (hình phạt). Hành vi của họ được xác định chủ yếu bởi mong muốn tránh bị trừng phạt, tức là theo tất cả dữ liệu, mức độ nhận dạng cá nhân-cá nhân chưa trưởng thành chiếm ưu thế trong họ. Tất cả trẻ mẫu giáo và phần lớn trẻ bảy tuổi (khoảng 70%) đang ở mức phát triển tiền đạo đức. Mức độ ý thức đạo đức thấp hơn này vẫn tồn tại muộn hơn (10% ở 30 tuổi): 13-16 tuổi - 10%. 2. Nhiều trẻ em ở độ tuổi 13 đang ở mức độ nhận dạng nhóm, khi tính thực tế của một hành vi được đánh giá tùy thuộc vào quan điểm của nhóm tham chiếu của đứa trẻ. Họ giải quyết các vấn đề đạo đức ở cấp độ 2 (thông thường). Mức độ này là không thể đạt được đối với những trẻ chưa bắt đầu phát triển khả năng tư duy giả thuyết-suy luận, theo J. Piaget, đây là giai đoạn cao nhất trong quá trình phát triển trí tuệ. 3. Sự phát triển của trình độ cao nhất (đạo đức tự chủ) gắn liền với sự phát triển của trí tuệ, tư duy lôgic. Theo L. Kohlberg, chỉ 10% thanh thiếu niên đạt đến mức độ thứ 3 của đạo đức tự chủ. Mức độ này tương ứng với sự thể hiện đồng thời các mức độ nhận dạng cá nhân-cá nhân và phổ quát. Ngay cả người lớn cũng có thể không có đạo đức tự chủ. Tất cả trẻ mẫu giáo và phần lớn trẻ bảy tuổi (khoảng 70%) đang ở mức phát triển tiền đạo đức. Mức độ phát triển thấp hơn của ý thức đạo đức này vẫn tồn tại ở một số trẻ em và muộn hơn - 30% ở 10 tuổi và 10% ở 13-16 tuổi. Nhiều trẻ em ở độ tuổi 13 giải quyết các vấn đề đạo đức ở cấp độ thứ hai, chúng vốn có trong đạo đức thông thường. Sự phát triển của ý thức đạo đức ở mức độ cao hơn gắn liền với sự phát triển của trí tuệ: các nguyên tắc đạo đức có ý thức không thể xuất hiện trước tuổi vị thành niên, khi tư duy lôgic đang được hình thành. Tuy nhiên, việc hình thành các phép toán logic hình thức là chưa đủ; ngay cả những người trưởng thành phát triển về mặt trí tuệ cũng có thể không có một nền đạo đức tự chủ. Đối với thanh thiếu niên, chỉ có 10% trong số họ vươn lên mức cao nhất về ý thức đạo đức. Cần lưu ý rằng sự khác biệt giữa các cá nhân ở đây là rất lớn và giới hạn tuổi là rất gần đúng. Ngoài ra, các giai đoạn trong quá trình phát triển ý thức đạo đức được đặt ra trên cơ sở các phán đoán đạo đức - những gì trẻ nói chứ không phải hành vi thực tế của trẻ. Một đứa trẻ có thể biết cách cư xử đúng, nhưng vì lý do nào đó lại hành động khác. Tuy nhiên, một số nghiên cứu tâm lý đã chỉ ra mối quan hệ giữa mức độ phán đoán đạo đức và hành vi đạo đức thực tế. Người ta cho rằng trẻ em, ở mức độ lớn hơn người lớn, tuân theo các nguyên tắc đạo đức đã học. 62. GIÁO DỤC TRONG LỨA TUỔI HỌC Nhu cầu giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa và người lớn tạo nên sự hình thành của trẻ trong giai đoạn mầm non. Lúc này, hình thức giao tiếp cá nhân nảy sinh, đứa trẻ tìm cách thảo luận với người lớn về hành vi và hành động của người khác và của chính mình theo quan điểm của các chuẩn mực xã hội (hoặc đạo đức). Vì lợi ích của hình thức giao tiếp này, đứa trẻ từ chối "quan hệ đối tác" (thường được tìm kiếm từ người lớn trong các trường hợp khác) và trở thành một học sinh. Trong giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa cho một đứa trẻ, một trải nghiệm tích cực về sự hợp tác và các hoạt động chung là rất quan trọng. Lúc đầu, mối quan hệ của trẻ được hình thành trên cơ sở những hành động chung với đồ vật. Sau đó, họ học cách luân phiên và phối hợp các hành động: họ thực hiện một thao tác cùng nhau, kiểm soát hành động của đối tác, sửa lỗi, giúp đỡ đối tác, chấp nhận ý kiến từ đối tác và sửa chữa sai lầm của họ. Trong quá trình hoạt động chung như vậy, tất nhiên, được thực hiện trong trò chơi, trẻ em có được các kỹ năng lãnh đạo, phục tùng, kinh nghiệm về thái độ tình cảm đối với các hoạt động đó và giao tiếp với những trẻ khác nhau, những trẻ khác nhau về tính cách và phẩm chất cá nhân khác . Trẻ em trong trò chơi đánh giá lẫn nhau, nhìn nhau. Có sự chọn lọc cá nhân trong giao tiếp, được xây dựng trên cơ sở có ý thức và động cơ, tức là trẻ em được thấm nhuần mối quan hệ của chúng với nhau (chúng có thể thể hiện sự đồng cảm hoặc phản cảm, một cách bí mật hoặc rõ ràng). Ngoài ra, trẻ mầm non có nhu cầu về thái độ tốt đối với bản thân từ những người khác, mong muốn được chấp nhận và hiểu. Ở độ tuổi này, giao tiếp chuyển sang một cấp độ mới: trẻ bắt đầu hiểu động cơ hành động của các bạn và của chính mình. Từ khoảng 6 tuổi, trẻ em bắt đầu hình thành các nhóm không chính thức với những quy tắc nhất định. Đúng, những nhóm này không ổn định và không tồn tại lâu dài. Trong giai đoạn mầm non, đứa trẻ không chỉ phát triển các quá trình nhận thức, mà còn cả hành vi, nỗ lực hành động. Giai đoạn mầm non chịu trách nhiệm lớn trong việc hình thành những nét tính cách chính của trẻ. Thời điểm này thuận lợi cho việc hình thành cơ sở đạo đức của cá nhân, vì có sự đồng hóa tích cực các chuẩn mực đạo đức và hành vi được xây dựng trên cơ sở một hệ thống các động cơ, trong đó các động cơ xã hội bắt đầu chiếm ưu thế. Sự đồng hóa các chuẩn mực đạo đức xảy ra trên cơ sở định hướng của đứa trẻ đối với người lớn. Các mẫu hành vi trước tiên được thể hiện bằng hình ảnh của một người cụ thể (mẹ, cha, v.v.), sau đó trở nên khái quát và trừu tượng hơn. Cần nhớ rằng sự phát triển các chuẩn mực xã hội, các quan hệ con người và các đặc điểm hoạt động của con người trong giai đoạn mầm non được thực hiện chủ yếu trong quá trình đóng vai. 63. GIÁO DỤC TRẺ HỌC SINH. Trong thời gian học ở trường tiểu học tiếp tục hình thành và củng cố tính cách của đứa trẻ. Sự hình thành tính cách gắn liền với việc khắc phục khó khăn trong hoạt động khách quan và giao tiếp. Khi lựa chọn một hoạt động cho trẻ, cần chuyển dần từ những hoạt động thú vị đơn giản sang những hoạt động kém thú vị hơn, nhưng có giá trị hơn; mức độ khó sau đó sẽ tăng lên. Lúc đầu, người lớn đưa ra các hoạt động, và sau đó bản thân đứa trẻ phải chuyển sang sự lựa chọn tự do. Để củng cố tính cách của trẻ trong giao tiếp, nên đưa trẻ vào các trò chơi đóng vai, nơi trẻ sẽ phải thích ứng với các đặc điểm cá nhân của những đứa trẻ khác. Sẽ tốt hơn nếu những đứa trẻ khác biệt đáng kể với nhau đóng vai trò là đối tác giao tiếp, vì điều này đòi hỏi hành vi giữa các cá nhân khác nhau. Ngoài ra, cần phải phức tạp hóa các nhiệm vụ được giải quyết khi tương tác với những đứa trẻ khác. Điều rất quan trọng là ở độ tuổi này, trẻ em phải tham gia vào công việc gia đình, nơi chúng nhận được những kỹ năng và khả năng cần thiết cho cuộc sống tương lai (chăm sóc nhà cửa và vật nuôi, kỹ năng tự chăm sóc bản thân, v.v.). Trong giai đoạn lứa tuổi tiểu học, có sự hình thành tích cực về lập trường và thái độ đối với bản thân. Hình ảnh bản thân được hình thành trong quá trình hoạt động đánh giá của bản thân trẻ và giao tiếp của trẻ với người khác. Một học sinh nhỏ tuổi đã có thể mô tả đầy đủ về bản thân bằng các thuật ngữ xã hội: thuộc về một nhóm xã hội, giới tính nhất định, cô lập những phẩm chất cá nhân của mình để phân biệt anh ta với những người khác. Xu hướng chung ở lứa tuổi này là từ đánh giá lại bản thân đến một thái độ phù hợp hơn với bản thân, tức là tăng dần sự tự phê bình bản thân. Nếu ở lớp 1 - lớp 2, trẻ chưa thể đánh giá tổng thể nhân cách của mình thì đến lớp 3 điều này trở nên khả thi. Có điều kiện có thể phân biệt một số cấp độ của hình ảnh bản thân. 1. Hình ảnh bản thân của trẻ đầy đủ và ổn định (trẻ có thể gọi tên những nét tính cách khái quát, biết phân tích hành động và hoạt động của mình; chú trọng kiến thức hơn là đánh giá của người lớn; nhanh chóng có được kỹ năng tự chủ). 2. Thái độ không phù hợp và không ổn định đối với bản thân (không thể chỉ ra những phẩm chất cần thiết của một người; không thể phân tích hành động của một người; cần có hướng dẫn để hình thành các kỹ năng tự kiểm soát). 3. Ý tưởng của đứa trẻ về bản thân chứa đựng những đặc điểm do người khác (đặc biệt là người lớn) đưa ra; không có mong muốn nhìn vào thế giới bên trong của bạn; sự không ổn định của hình ảnh bản thân; không có khả năng tập trung vào các hoạt động thực tiễn vào khả năng khách quan của mình. Theo thực nghiệm, các kiểu tự đánh giá sau đây đã được tiết lộ ở trẻ em nhỏ hơn. 1. Mức thấp ổn định. 2. đầy đủ. 3. Cao đầy đủ. 4. Bất cập. 5. Lòng tự trọng bị thổi phồng. Lòng tự trọng ổn định hình thành mức độ tuyên bố (L.S. Slavina). Học sinh nhỏ tuổi có xu hướng duy trì lòng tự trọng và mức độ tham vọng. Đến lượt mình, lòng tự trọng ổn định, có thói quen sẽ để lại dấu ấn trên tất cả các khía cạnh trong cuộc sống của trẻ. Sự đánh giá của giáo viên và tất nhiên, vị trí của cha mẹ có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển nhân cách của học sinh nhỏ tuổi. Trước hết, nó liên quan đến việc hình thành động lực để đạt được hoặc tránh thất bại. 64. GIÁO DỤC CÁC TEENAGERS Trong các tài liệu tâm lý và sư phạm, tuổi mới lớn được trình bày là vấn đề nan giải và gây nhiều tranh cãi nhất. Sự mâu thuẫn chính bắt nguồn từ mong muốn của một thiếu niên được "như người lớn", có hoàn toàn tự do và chủ động, nhưng cha mẹ vẫn cố gắng giữ anh ta trong tầm kiểm soát của họ, như thời thơ ấu. Các vấn đề của một thiếu niên trở nên trầm trọng hơn do những thay đổi trong nền tảng nội tiết tố của cơ thể, cơ thể và cảm giác của anh ta, điều này góp phần bổ sung vào hành vi không ổn định. Thông lệ người ta hay nói về cái gọi là tuổi teen “khó chiều”. Người ta thường đổ lỗi cho những đứa trẻ nghịch ngợm ("ác ý", "gien xấu xa"). Xét về góc độ tâm lý, không phải xấu nhất nhưng những đứa trẻ đặc biệt nhạy cảm, dễ bị tổn thương lại rơi vào số “khó ở”. Dưới ảnh hưởng của tải trọng cuộc sống, họ "đi chệch hướng" nhanh hơn, và do đó cần được giúp đỡ, không phải sự chỉ trích. Nguyên nhân của những rắc rối dai dẳng phải được tìm kiếm trong sâu thẳm tâm hồn, và nó thường là tình cảm chứ không phải lý trí (Yu.B. Gippenreiter). Về mặt tâm lý, có bốn nguyên nhân của rối loạn hành vi ở trẻ em: 1) đấu tranh để được chú ý - không vâng lời nên được coi là một cách để thu hút sự chú ý đến bản thân; 2) cuộc đấu tranh để tự khẳng định bản thân - trẻ em rất nhạy cảm với việc xâm phạm quyền tự do của mình và trước những điều cấm nghiêm khắc; 3) mong muốn trả thù - điều này thể hiện sự bất bình đối với cha mẹ; 4) mất niềm tin vào thành công của chính mình là một trải nghiệm sâu sắc của đứa trẻ gặp rắc rối của chính mình. Đồng thời, có thể nhận thấy sự thay đổi trong rắc rối này: đứa trẻ gặp rắc rối ở một lĩnh vực, và thất bại xảy ra ở lĩnh vực khác (ví dụ, mối quan hệ với đồng đội không gắn bó với nhau, và kết quả là, việc học tập bị bỏ bê; hoặc thất bại ở trường gây ra xung đột ở nhà). Nhiệm vụ của người lớn (cha mẹ) là hiểu điều gì đang thực sự xảy ra với đứa trẻ. Bạn có thể làm điều này bằng cách chú ý đến trải nghiệm và cảm giác của mình. Nếu đứa trẻ đang tranh giành sự chú ý, thì người lớn, như một quy luật, sẽ cáu kỉnh; nếu một đứa trẻ chống lại người lớn, thì đứa trẻ sau này sẽ tràn ngập sự tức giận; nếu đây là sự trả thù của đứa trẻ, thì người lớn cảm thấy phẫn uất; nếu đứa trẻ gặp rắc rối, thì người lớn sẽ bị thu phục bởi sự vô vọng và tuyệt vọng. Lời khuyên tâm lý quan trọng nhất dành cho cha mẹ và người chăm sóc trẻ: đừng phản ứng theo cách thông thường và từ đó tạo ra một vòng luẩn quẩn. Trong thực tế, điều này khá khó thực hiện, vì cảm xúc của chúng ta tự động bật lên. Nếu trẻ cần được quan tâm, hãy dành cho trẻ vào những lúc yên tĩnh khi không ai làm phiền ai (trong khi chơi, hoạt động chung, v.v.). Bệnh phong vào thời điểm này tốt nhất là không được giám sát. Nếu đứa trẻ đang đấu tranh cho sự độc lập, thì hãy bớt tham gia vào công việc của chúng. Nếu một đứa trẻ đã mất niềm tin vào bản thân, thì hãy giảm xuống mức không có tất cả những kỳ vọng và yêu sách chống lại chúng. Tìm mức độ nhiệm vụ có sẵn cho anh ta và tổ chức các hoạt động chung nếu bản thân anh ta không thể thoát ra khỏi bế tắc. Cố gắng không chỉ trích trẻ và tìm mọi lý do để khen trẻ. Các bậc cha mẹ và nhà giáo dục nên nhớ rằng trong những nỗ lực đầu tiên để cải thiện mối quan hệ với trẻ, trẻ có thể gia tăng hành vi xấu của mình, vì trẻ sẽ không tin ngay vào sự chân thành trong ý định của họ và sẽ liên tục kiểm tra chúng. Con đường bình thường hóa quan hệ với một đứa trẻ đang trưởng thành còn dài và khó khăn. Người lớn ở một khía cạnh nào đó sẽ phải thay đổi bản thân, nhưng đây là cách duy nhất để nuôi dạy một đứa trẻ “khó chiều”. 65. PHƯƠNG PHÁP TỰ GIÁO DỤC VÀ TỰ GIÁO DỤC Tự học - Tiếp thu kiến thức thông qua việc tự nghiên cứu bên ngoài các cơ sở giáo dục và không có sự trợ giúp của người giảng dạy. tự giáo dục - hoạt động có ý thức của chủ thể nhằm nhận thức đầy đủ nhất có thể bản thân là con người, làm thay đổi nhân cách phù hợp với mục tiêu, lý tưởng, ý nghĩa cá nhân có ý thức rõ ràng. Tự giáo dục là sự tiếp thu hình thành tương đối muộn, gắn liền với sự phát triển ở mức độ nhất định của ý thức tự giác, tư duy phản biện, khả năng và sự sẵn sàng tự quyết định, tự thể hiện, tự hoàn thiện bản thân. Tự giáo dục dựa trên lòng tự trọng đầy đủ, tương ứng với khả năng thực sự của một người, khả năng đánh giá một cách nghiêm túc các đặc điểm và tiềm năng cá nhân của họ. Khi mức độ nhận thức ngày càng cao, tự giáo dục ngày càng trở thành một động lực có ý nghĩa quan trọng trong quá trình phát triển bản thân của cá nhân. Các thành phần cần thiết của tự giáo dục là tự phân tích sự phát triển của cá nhân, tự báo cáo và tự kiểm soát. Chúng tôi đánh giá một người qua những đặc điểm sau. 1. Những phẩm chất xã hội được hình thành nhất định. Ví dụ: trách nhiệm, phẩm giá, cá nhân, hoạt động xã hội, sự kiên định của quan điểm và niềm tin. 2. Một người được đặc trưng bởi mức độ phát triển tinh thần cho phép người đó kiểm soát hành vi và hoạt động của chính mình. Khả năng suy nghĩ về hành động của một người và chịu trách nhiệm về chúng là đặc điểm thiết yếu và chính của một người. A.I. Kochetov trong cuốn sách "Tổ chức tự giáo dục của học sinh" nói rằng, giống như bất kỳ hiện tượng đang phát triển nào, một nhân cách là mâu thuẫn, va chạm, xung đột, giai đoạn suy giảm và tăng cường phát triển là không thể tránh khỏi trong thế giới nội tâm của nó. Các nhà khoa học nhất trí rằng động lực thúc đẩy quá trình tự giáo dục của cá nhân là những mâu thuẫn nhất định. Hiện nay, khoa học đã tích lũy đủ tư liệu thực tế, cho phép người ta thâm nhập vào bản chất của quá trình tự giáo dục. Cơ chế tự giáo dục có những đặc điểm sau: người học sinh lựa chọn mục tiêu sống, lý tưởng phù hợp với tiêu chí xã hội, chuẩn bị cho mình vào cuộc sống trong xã hội, hoàn thiện trong các hoạt động tập thể để cải thiện thế giới xung quanh. Có những mối tương quan và mâu thuẫn phức tạp giữa các yếu tố được chỉ ra của việc tự giáo dục: mục tiêu của cuộc sống có thể là một, và sự nhiệt tình trong một lĩnh vực khác, do đó nảy sinh sự khác biệt giữa mong muốn cải thiện bản thân và tự giáo dục thực sự, v.v. Và không phải lúc nào mâu thuẫn cũng có thể hóa giải được bằng chính sự nỗ lực của chính người học trò. Trong tác phẩm của mình, A.I. Kochetov xác định các thông số của tự giáo dục: a) định hướng, tức là, động cơ làm việc của bản thân; b) nội dung (tinh thần, thể chất, đạo đức, lao động, thẩm mỹ, ý chí, nghề nghiệp, phức tạp); c) tính ổn định (tình cờ, từng đợt, vĩnh viễn). d) hiệu quả trong việc hình thành nhân cách (thực hiện các chức năng chính và phụ). Nhiệm vụ giáo dục chủ yếu trong quá trình lãnh đạo tự giáo dục nằm ở chỗ, cần hình thành những phẩm chất tích cực mà trên đó phụ thuộc vào việc giải quyết những mâu thuẫn này và đưa vào hành động những yếu tố như ý thức tự giác, nhiệt tình, định hướng, khả năng quản lý bản thân, v.v. 66. TỰ GIÁO DỤC CÁC CÔNG CỤ Tổ chức sư phạm tự giáo dục là một trong những phương tiện giáo dục mạnh nhất đối với sự phát triển linh hoạt nhân cách của thanh niên, thiếu niên do phụ thuộc tự nhiên vào nguyện vọng và sở thích của họ. Một học sinh đặt mình vào một trường hợp cụ thể (hoặc trong một tình huống giao tiếp) như một nhiệm vụ của bản thân để phát triển các khía cạnh nhất định của nhân cách trở nên quan tâm hơn đến việc thực hiện có hiệu quả trường hợp này. Làm việc để kích hoạt khả năng tự giáo dục - lĩnh vực sáng tạo sư phạm, kiến thức chuyên sâu và phát triển nguyện vọng và kỹ năng của mỗi thanh thiếu niên. Tự giáo dục dần dần dẫn học sinh đến việc kích hoạt và chấp nhận nội tại của nhiều loại nguyện vọng hơn, và chủ yếu là khát vọng văn hóa, phát triển sở thích tạo ra nhân cách của chính mình. Công việc sư phạm như vậy đòi hỏi từ người lãnh đạo sự tế nhị, tôn trọng các em và được các em tin tưởng. Ví dụ, nội dung nhật ký về quá trình tự giáo dục của trẻ em không được tiết lộ. Trong nhật ký, các chàng trai tự đánh giá một cách chân thành về phẩm chất của mình, điều mà họ không muốn thông báo cho người khác. Ở đây, bí mật sư phạm là quy định của pháp luật đối với người giáo viên, nếu không anh ta sẽ nhanh chóng mất tự tin và mọi công việc sẽ trôi xuống cống. Hoạt động tự giáo dục các phẩm chất hành động, phong cách giao tiếp, biểu hiện cảm xúc được bao gồm như một phần không thể thiếu trong công việc của một giáo viên tâm thần học và điều chỉnh các trạng thái và nguyện vọng tiêu cực. Trong quá trình tổ chức tự giáo dục, người giáo viên sử dụng các phương pháp nghiên cứu nhân cách, quan sát, xác định đặc điểm tâm lý cá nhân của phường mình, thâm nhập vào diễn biến hoàn cảnh sống của thiếu niên đã phát triển ở gia đình và ở trường học. Thanh thiếu niên có xu hướng làm nhiều việc một cách nhanh chóng, không thường xuyên. Họ khó có thể tự mình sửa chữa kết quả công việc một cách có hệ thống. Trong điều này, giáo viên có thể giúp việc sử dụng các hình thức khác nhau để sửa chữa kết quả. Những điều kiện và hành động sư phạm của người giáo viên để nâng cao khả năng tự giáo dục: - thiết lập mối quan hệ tin cậy và hợp tác giữa giáo viên và học sinh - thông qua hoạt động sáng tạo chung; - định hướng của học sinh về việc đề cử một hoặc hai nhiệm vụ cụ thể và khả thi; - ở giai đoạn tiếp theo, giáo viên đưa ra cách tự giáo dục cho mỗi học sinh về lĩnh vực \ uXNUMXb \ uXNUMX hành vi mà học sinh đã tìm thấy những điểm yếu nhất trong biểu hiện của nhân cách; - tuân thủ các giai đoạn trong quá trình kích hoạt tự giáo dục: từ việc tổ chức các nhiệm vụ thông thường trong thời gian ngắn ở những khu vực tự do - đến việc sửa chữa những điểm yếu trong nhân cách dài hơn, đến việc tự thực hiện nhiệm vụ trong một tuần với việc ghi nhật ký; - Không có điểm cho kết quả tự giáo dục !; - giáo viên chỉ có thể xác định một phạm vi khá chung của việc tự giáo dục - thiếu niên tự hình thành các nhiệm vụ cụ thể cho chính mình; - giáo viên thường xuyên, nhưng không phô trương khuyến khích trẻ tự đặt ra nhiệm vụ (không có chế tài trong trường hợp từ chối), đảm bảo tính tự giáo dục có hệ thống; - giáo viên liên kết nhiệm vụ tự giác của trẻ với nhiệm vụ hoàn thành xuất sắc các hoạt động có ý nghĩa lớn đối với chúng; - sự quan tâm đến việc tự giáo dục được hỗ trợ bằng cách thay đổi phạm vi của các mục tiêu tự đặt ra, thành công, khuyến khích những tiến bộ nhỏ nhất, thảo luận về kết quả của các nhiệm vụ của bản thân, giới thiệu các hình thức thú vị để ghi nhật ký và hỗ trợ kịp thời trong việc thực hiện nhiệm vụ của bản thân. 67. ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ HỌC CỦA VIỆC HỌC. Đồng hóa là khái niệm cơ bản của tất cả các lý thuyết về học tập (hoạt động học tập), bất kể nó được coi là một quá trình độc lập hay được đồng nhất với học tập. Nói chung, đồng hóa có thể được định nghĩa là quá trình tiếp nhận, lĩnh hội và lưu giữ những kiến thức thu được và vận dụng nó để giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn. Các tiêu chí chính để đồng hóa là khả năng sử dụng tri thức dưới dạng khả năng giải quyết các vấn đề mới trên cơ sở chúng, khả năng mở rộng tri thức, tức là sự thể hiện của chúng trong các hành động khách quan thực tế bên ngoài. đồng hóa - một quá trình bao gồm một số thành phần, bước hoặc giai đoạn. 1. Thái độ tích cực của học sinh. Điều đó được thể hiện ở việc các em chú ý, quan tâm đến nội dung bài học. Trạng thái cảm xúc tích cực được trải nghiệm trong bài học góp phần khơi dậy sự chú ý tự nguyện, làm giảm sự mệt mỏi của học sinh. Nếu họ không có thái độ tích cực đối với nội dung của bài học, trạng thái cảm xúc của họ sẽ không tạo điều kiện thuận lợi cho việc đồng hóa tài liệu và thậm chí có thể làm phức tạp thêm đáng kể. 2. Quá trình làm quen trực tiếp bằng giác quan với vật liệu. Trong thành phần đồng hóa này, một vai trò quan trọng được đóng bởi khả năng hiển thị của chính tài liệu và sự quan sát của học sinh. Phần lớn phụ thuộc vào việc giáo viên sẽ trình bày tài liệu như thế nào, trình bày như thế nào, nhấn mạnh những vấn đề quan trọng nhất bằng giọng nói của mình, chỉ ra cho học sinh những gì cần phải viết ra, rút ra, rút ra. Giáo viên có quyền làm cho mọi tài liệu giáo dục trở nên trực quan, quan tâm đến mối liên hệ giữa chủ đề, hình ảnh (bao gồm cả biểu tượng) và khả năng hiển thị bằng lời nói. 3. Tư duy như một quá trình xử lý tích cực vật liệu nhận được. Với sự phân tích logic của tài liệu được nghiên cứu, học sinh có thể hiểu và nắm được tất cả các mối liên hệ và mối quan hệ, tài liệu mới sẽ được đưa vào trải nghiệm đã có của học sinh. Các kết nối liên ngành được thiết lập, học sinh thấy cách áp dụng tài liệu đã học vào thực tế. 4. Quá trình lưu trữ và lưu trữ thông tin đã nhận và xử lý. Nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực này cho thấy hiệu quả của các quá trình này phụ thuộc vào việc thiết lập các điều kiện ghi nhớ (thời gian, mục đích, bản chất sử dụng trong thực tế) và sự tham gia của học sinh vào hoạt động tích cực của chính mình. Vì vậy, xét về tầm quan trọng, tầm quan trọng của tài liệu giáo dục, tập trung vào thực tế là nó có thể được sử dụng trong cuộc sống, đồng thời, khi so sánh nó với các thông tin khác đã học trước đó, nó sẽ được lưu giữ trong bộ nhớ lâu hơn và mạnh hơn nếu việc ghi nhớ chỉ dựa vào sự hiểu biết về nhu cầu học những gì đã cho để trả lời các câu hỏi do giáo viên đặt ra. Tất cả các thành phần tâm lý này của sự đồng hóa phụ thuộc lẫn nhau và bản thân chúng được hình thành trong quá trình hoạt động giáo dục. Các giai đoạn, các giai đoạn của quá trình đồng hoá có mối tương quan với chúng. S.L. Rubinstein đã chỉ ra các giai đoạn đồng hóa sau: 1) làm quen ban đầu với vật liệu, hoặc nhận thức về nó theo nghĩa rộng của từ này; 2) sự hiểu biết của nó; 3) công việc đặc biệt để củng cố nó; 4) làm chủ vật liệu theo nghĩa là khả năng vận hành với nó trong các điều kiện khác nhau, áp dụng vào thực tế. 68. ĐẶC ĐIỂM VÀ CẤU TRÚC CỦA HOẠT ĐỘNG SINH THÁI Hoạt động sư phạm - Đây là một loại hình hoạt động xã hội (nghề nghiệp) đặc biệt, nhằm thực hiện các mục tiêu của giáo dục. Theo truyền thống, các loại hoạt động sư phạm chính được thực hiện trong một quá trình sư phạm tổng thể là đào tạo và giáo dục. Việc đào tạo được thực hiện trong khuôn khổ của bất kỳ hình thức tổ chức nào thường có các giới hạn thời gian nghiêm ngặt, một mục tiêu được xác định nghiêm ngặt và các phương án để đạt được mục tiêu đó. Tiêu chí quan trọng nhất để đánh giá hiệu quả đào tạo là việc đạt được mục tiêu học tập. Công việc giáo dục, cũng được thực hiện trong khuôn khổ của bất kỳ hình thức tổ chức nào, không theo đuổi việc đạt được mục tiêu trực tiếp, vì nó không thể đạt được trong giới hạn thời gian của hình thức tổ chức. Trong công tác giáo dục, người ta chỉ có thể đưa ra giải pháp nhất quán của các nhiệm vụ cụ thể hướng tới một mục tiêu. Tiêu chí quan trọng nhất để đưa ra giải pháp hữu hiệu cho các vấn đề giáo dục là những thay đổi tích cực trong tâm trí học sinh, thể hiện qua các phản ứng cảm xúc, hành vi và hoạt động. Cũng khó có thể chỉ ra kết quả của hoạt động của người giáo viên-giáo dục trong một nhân cách đang phát triển. Việc xác định các đặc điểm cụ thể của các loại hình hoạt động sư phạm chính cho thấy rằng dạy học và giáo dục trong sự thống nhất biện chứng của chúng diễn ra trong các hoạt động của một giáo viên thuộc bất kỳ chuyên ngành nào. Mục tiêu của đào tạo và giáo dục là một thành phần bên ngoài trong mối quan hệ với hệ thống đào tạo và giáo dục: chúng do xã hội đặt ra, quyết định hiệu quả hoạt động của hệ thống này. Cấu trúc của hoạt động sư phạm. Để thực hiện có hiệu quả các chức năng sư phạm, điều quan trọng đối với người giáo viên hiện đại là phải nhận thức được cấu trúc của hoạt động sư phạm, mối quan hệ của các thành phần chính của nó, với sự trợ giúp của nó, các hành động sư phạm, các kỹ năng nghề nghiệp và tâm lý quan trọng. phẩm chất (PSP và C) cần thiết để thực hiện nó. Ngược lại với cách hiểu hoạt động được chấp nhận trong tâm lý học như một hệ thống nhiều cấp độ, các thành phần của nó là mục tiêu, động cơ, hành động và kết quả, trong mối quan hệ với hoạt động sư phạm, cách tiếp cận xác định các thành phần của nó như là các hoạt động chức năng tương đối độc lập của giáo viên chiếm ưu thế. Hãy xem xét cả hai cách tiếp cận. 1. Trong cấu trúc của hoạt động sư phạm, người ta phân biệt các thành phần sau (với các năng lực tương ứng được biểu hiện ở các kĩ năng): - hoạt động mang tính xây dựng - mang tính xây dựng và có ý nghĩa (lựa chọn và thành phần tài liệu giáo dục, lập kế hoạch và xây dựng quá trình sư phạm), mang tính xây dựng và hoạt động (lập kế hoạch hành động của chính mình và hành động của học sinh) và mang tính xây dựng và vật chất (thiết kế cơ sở vật chất và giáo dục của quá trình sư phạm); - hoạt động tổ chức - việc thực hiện một hệ thống các hành động nhằm mục đích tích cực đưa học sinh vào các hoạt động khác nhau, tổ chức các hoạt động chung, tự tổ chức các hoạt động của chính giáo viên tại trường đại học; - hoạt động giao tiếp - thiết lập các mối quan hệ sư phạm giữa giáo viên và học sinh, các giáo viên khác, phụ huynh, các thành viên của công chúng; - thành phần kiến thức - một hệ thống kiến thức và kỹ năng của một giáo viên, cũng như các thuộc tính nhất định của hoạt động nhận thức có ảnh hưởng đến hiệu quả của nó; - thành phần kiểm soát và đánh giá (phản xạ). 69. GIÁO VIÊN LÀ CHỦ THỂ CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Một trong những yêu cầu quan trọng nhất mà nghề dạy học đưa ra là sự rõ ràng về vị trí xã hội và nghề nghiệp của những người đại diện cho nó. Chính trong đó, người giáo viên thể hiện mình là chủ thể của hoạt động sư phạm. Vị trí của giáo viên - đây là một hệ thống gồm những thái độ đánh giá trí tuệ, ý chí và tình cảm đối với thế giới, thực tế sư phạm và hoạt động sư phạm nói riêng, là nguồn gốc của hoạt động đó. Một mặt, nó được xác định bởi những yêu cầu, kỳ vọng và cơ hội mà xã hội tạo ra và cung cấp cho anh ta, mặt khác, có những nguồn hoạt động cá nhân, bên trong - khuynh hướng, kinh nghiệm, động cơ và mục tiêu của giáo viên, những định hướng giá trị, thế giới quan, lý tưởng của mình. Vị trí của giáo viên tiết lộ tính cách của anh ta, bản chất của định hướng xã hội, loại hành vi và hoạt động công dân. Vị trí xã hội của người thầy phát triển từ hệ thống quan điểm, niềm tin và định hướng giá trị được hình thành từ thời phổ thông. Trong quá trình đào tạo chuyên nghiệp, trên cơ sở của họ, một thái độ giá trị động cơ đối với nghề dạy học, mục tiêu và phương tiện của hoạt động sư phạm được hình thành. Thái độ động cơ-giá trị đối với hoạt động sư phạm theo nghĩa rộng nhất của nó suy cho cùng được thể hiện theo hướng cấu thành cốt lõi nhân cách người thầy. Vị trí xã hội của giáo viên phần lớn quyết định vị trí nghề nghiệp của anh ta. Tuy nhiên, không có sự phụ thuộc trực tiếp nào ở đây, vì giáo dục luôn được xây dựng trên cơ sở tương tác cá nhân. Đó là lý do tại sao giáo viên, nhận thức rõ ràng những gì mình đang làm, không phải lúc nào cũng có thể đưa ra câu trả lời chi tiết, tại sao anh ta hành động theo cách này mà không phải cách khác, thường trái với lẽ thường và logic. Không có phân tích nào giúp tiết lộ nguồn hoạt động nào chiếm ưu thế khi giáo viên chọn vị trí này hay vị trí khác trong tình huống hiện tại, nếu bản thân anh ta giải thích quyết định của mình bằng trực giác. Việc lựa chọn vị trí nghề nghiệp của giáo viên chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố. Tuy nhiên, điều quyết định trong số đó là thái độ nghề nghiệp, đặc điểm tính cách cá nhân, khí chất và tính cách của anh ấy. L.B. Itelson đã mô tả các vị trí sư phạm nhập vai điển hình. Giáo viên có thể đóng vai: - một người cung cấp thông tin, nếu anh ta bị giới hạn trong việc truyền đạt các yêu cầu, chuẩn mực, quan điểm, v.v. (ví dụ, một người phải trung thực); - một người bạn, nếu anh ta tìm cách thâm nhập vào tâm hồn của một đứa trẻ; - một nhà độc tài, nếu anh ta ép buộc đưa các chuẩn mực và định hướng giá trị vào tâm trí học sinh; - một cố vấn, nếu anh ta sử dụng sự thuyết phục cẩn thận; - người thỉnh cầu, nếu anh ta cầu xin học trò trở nên như vậy, "như nó phải vậy", đôi khi hạ mình xuống để tự làm nhục mình, xu nịnh; - một người truyền cảm hứng, nếu anh ta tìm cách quyến rũ (đốt cháy) học sinh bằng những mục tiêu, triển vọng thú vị. Mỗi vị trí này có thể có tác động tích cực và tiêu cực tùy thuộc vào tính cách của nhà giáo dục. Tuy nhiên, họ luôn đưa ra những kết quả tiêu cực: bất công và độc đoán; chơi cùng với đứa trẻ, biến nó thành một thần tượng nhỏ và một kẻ độc tài; hối lộ, không tôn trọng nhân cách của trẻ, triệt tiêu sáng kiến của trẻ, v.v. 70. NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN CỦA GIÁO VIÊN Tập hợp các yêu cầu về trình độ chuyên môn đối với giáo viên được định nghĩa là sự sẵn sàng về mặt chuyên môn cho hoạt động sư phạm. Trong thành phần của nó, một mặt, một mặt, sự sẵn sàng về tâm lý, tâm sinh lý và thể chất, và mặt khác, năng lực khoa học, lý thuyết và thực tiễn là cơ sở của tính chuyên nghiệp là hợp pháp. Nội dung của sự sẵn sàng nghề nghiệp như một sự phản ánh mục tiêu của giáo dục sư phạm được tích lũy trong một giáo trình phản ánh các thông số bất biến, lý tưởng hóa về tính cách và hoạt động nghề nghiệp của giáo viên. A.I. Shcherbakov trong số những người quan trọng nhất khả năng sư phạm đề cập đến mô phạm, xây dựng, nhận thức, diễn đạt, giao tiếp và tổ chức. Ông cũng cho rằng trong cấu trúc tâm lý của nhân cách người giáo viên, cần phân biệt phẩm chất công dân nói chung, đạo đức và tâm lý, xã hội và nhận thức, đặc điểm tâm lý cá nhân, kỹ năng và năng lực thực hành: sư phạm chung (thông tin, vận động, phát triển, định hướng) , lao động phổ thông (xây dựng, tổ chức, nghiên cứu), giao tiếp (giao tiếp với những người thuộc các độ tuổi khác nhau), tự giáo dục (hệ thống hóa và khái quát hóa kiến thức và ứng dụng của chúng trong việc giải quyết các vấn đề sư phạm và thu thập thông tin mới). Nhà giáo không chỉ là một nghề, bản chất của nó là truyền thụ kiến thức, mà sứ mệnh cao cả là tạo nên nhân cách, khẳng định con người ở mỗi con người. Về vấn đề này, mục tiêu của giáo dục giáo viên có thể được thể hiện là sự phát triển liên tục về chuyên môn và tổng thể của một loại giáo viên mới, được đặc trưng bởi: trách nhiệm công dân và hoạt động xã hội cao; tình yêu dành cho trẻ em, nhu cầu và khả năng trao cho chúng trái tim của bạn; trí thông minh đích thực, văn hóa tinh thần, mong muốn và khả năng làm việc cùng với những người khác; tính chuyên nghiệp cao, phong cách đổi mới tư duy khoa học và sư phạm, sẵn sàng tạo ra những giá trị mới và đưa ra quyết định sáng tạo; nhu cầu tự giáo dục liên tục và sẵn sàng cho nó; sức khỏe thể chất và tinh thần, hiệu suất chuyên nghiệp. Sự khéo léo sư phạm phần lớn phụ thuộc vào phẩm chất cá nhân của giáo viên, nhân sinh quan, văn hóa, ý chí, tư cách công dân và kỹ năng nghề nghiệp. Đó là cơ sở để mối quan hệ tin cậy giữa giáo viên và học sinh phát triển. Nghệ thuật sư phạm đặc biệt được thể hiện rõ nét trong hoạt động kiểm soát, đánh giá của người giáo viên, nơi mà sự công tâm, công bằng có ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Những phẩm chất cá nhân đặc trưng cho định hướng nghề nghiệp và sư phạm của người giáo viên là điều kiện tiên quyết và là biểu hiện tập trung quyền lực của người đó. Nếu trong khuôn khổ của các ngành nghề khác, người ta thường nghe thấy các cụm từ "thẩm quyền khoa học", "thẩm quyền được công nhận trong lĩnh vực của họ", v.v., thì giáo viên có thể có một thẩm quyền duy nhất và không thể phân chia của cá nhân. Cơ sở định hướng nhận thức của cá nhân là nhu cầu và lợi ích tinh thần. Một trong những biểu hiện của các lực lượng tinh thần và nhu cầu văn hóa của cá nhân là nhu cầu về kiến thức. Không ngừng tự giáo dục sư phạm là điều kiện cần thiết để phát triển và nâng cao nghiệp vụ. Một trong những yếu tố chính của hứng thú nhận thức là tình yêu đối với môn học được dạy. 71. ĐẶC ĐIỂM CỦA HOẠT ĐỘNG SƯ PHẠM hoạt động sư phạmb - đây là hoạt động nghề nghiệp của giáo viên, trong đó, với sự trợ giúp của nhiều phương tiện tác động đến học sinh, các nhiệm vụ giáo dục và đào tạo được thực hiện (A.K. Markova). Nhìn chung, hoạt động sư phạm là một loại hoạt động đặc biệt, đa diện, nhiều mặt gắn liền với đào tạo và giáo dục. Các loại hoạt động sư phạm: giảng dạy, giáo dục, tổ chức, tuyên truyền, quản lý, tư vấn và tự giáo dục. Cấu trúc tâm lý của hoạt động sư phạm bao gồm những điều sau đây. 1. Mối liên hệ giữa động cơ và chỉ dẫn: sự sẵn sàng cho hoạt động và đặt mục tiêu và mục tiêu của giáo viên. 2. Liên kết biểu diễn: lựa chọn và vận dụng các phương tiện tác động đến học sinh. 3. Liên kết kiểm soát và đánh giá: kiểm soát và đánh giá ảnh hưởng sư phạm của chính họ, tức là nội quan sư phạm. Lưu ý rằng hoạt động sư phạm thực sự bắt đầu không phải với mục tiêu, mà với việc phân tích tình huống sư phạm ban đầu. Một tình huống sư phạm là một tập hợp các điều kiện trong đó giáo viên đặt ra các mục tiêu và mục tiêu sư phạm, đưa ra và thực hiện các quyết định sư phạm. Về nguyên tắc, bất kỳ tình huống nào cũng trở thành sư phạm nếu các mục đích và mục tiêu sư phạm được hiện thực hóa trong đó. Nhiệm vụ sư phạm (trong trường hợp này, nhiệm vụ được hiểu là một hệ thống bao gồm chủ đề của nhiệm vụ và mô hình trạng thái cần thiết của chủ đề) nên: 1) bao gồm mô tả về sự phát triển tâm thần trước khi tiếp xúc và những thay đổi mong muốn trong sự phát triển tâm thần sau khi tiếp xúc; 2) coi học sinh là người tham gia tích cực vào quá trình (trong trường hợp này, học sinh "hoàn thành" nhiệm vụ tùy thuộc vào động cơ cá nhân, mức độ yêu cầu, v.v. hoặc "xác định lại" - thay thế nhiệm vụ của giáo viên với chính mình). "Định nghĩa bổ sung" và "định nghĩa lại" là các quá trình thay đổi thực sự, tiếp nhận tích cực và xử lý các nhiệm vụ sư phạm trong tâm trí học sinh, tùy thuộc vào khả năng của anh ta. Việc giải quyết các vấn đề sư phạm bao gồm một số giai đoạn: phân tích, thiết lập mục tiêu và xây dựng, tại đó việc lập kế hoạch cho các phương pháp giải quyết vấn đề diễn ra. Một đặc điểm của các nhiệm vụ sư phạm là giải pháp của chúng đòi hỏi hành động ngay lập tức và kết quả bị trì hoãn kịp thời, điều này gây khó khăn cho việc kiểm soát. Trong quá trình sư phạm, luôn có một hệ thống phân cấp các nhiệm vụ: toàn cầu, chiến lược, theo giai đoạn và chiến thuật. Các kỹ năng phù hợp là cần thiết để thực hiện các hoạt động sư phạm. Nhóm kỹ năng thứ nhất bao gồm: khả năng nhìn nhận vấn đề trong tình huống sư phạm và hình thành nó dưới dạng nhiệm vụ sư phạm; năng lực nhìn nhận, nghiên cứu tình huống sư phạm. Nhóm kỹ năng thứ hai là: kỹ năng “dạy cái gì” (làm việc với nội dung tài liệu) và “dạy như thế nào” (sự kết hợp hiệu quả giữa kỹ thuật và đồ dùng dạy học). Nhóm kỹ năng thứ ba gắn liền với việc sử dụng kiến thức tâm lý và sư phạm: khả năng tính thời gian cho quá trình lao động và phân tích hoạt động của một người. 72. ĐỘNG LỰC CỦA HOẠT ĐỘNG SƯ PHẠM Vấn đề động cơ của hoạt động sư phạm, cũng như vấn đề động lực của hành vi và hoạt động của con người nói chung, là một trong những vấn đề phức tạp và kém phát triển nhất. Thực tế không có nghiên cứu đặc biệt nào tìm ra mối quan hệ giữa động cơ chọn nghề dạy học và động cơ hoạt động sư phạm. Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến việc lựa chọn nghề dạy học của các ứng viên giúp xác định tầm quan trọng của chúng và xây dựng một chuỗi xếp hạng: hứng thú với môn học - 27,2%; mong muốn được dạy môn này - 16,2%; mong muốn cống hiến hết mình để nuôi dạy con cái - 19,2%; nhận thức về khả năng sư phạm - 6%; mong muốn học cao hơn - 13%; coi trọng xã hội, uy tín nghề dạy học - 12,2%; phấn đấu đảm bảo vật chất - 2,2%; vì vậy đã có hoàn cảnh - 4 %. Nếu chúng ta kết hợp những người đã chọn nghề sư phạm phù hợp với khuynh hướng giảng dạy và giáo dục, sự quan tâm của họ đối với trẻ em, thì chỉ hơn một nửa số giáo viên tương lai chọn nghề, được hướng dẫn bởi những động cơ làm chứng cho định hướng sư phạm của Nhân cách của họ. Việc lựa chọn nghề dạy học theo động cơ này hay động cơ khác quyết định phần lớn đến động cơ dạy học. Nếu chúng ta cho rằng động cơ không gì khác hơn là đối tượng của nhu cầu, hoặc nhu cầu vật chất, thì đối với những giáo viên tương lai, những chủ đề đó có thể hoàn toàn là sở thích nhận thức, mong muốn chuẩn bị tốt hơn cho hoạt động nghề nghiệp độc lập, ý thức trách nhiệm và nghĩa vụ , hoặc mong muốn thông qua học tập nổi bật giữa các bạn cùng lớp, có vị trí uy tín trong đội, tránh bị giáo viên và cha mẹ chỉ trích, mong muốn được khen ngợi, nhận được học bổng cao hơn, v.v. Việc phân chia động cơ thành động cơ chủ đạo (chi phối) và tình huống (động cơ kích thích), bên ngoài và bên trong cho phép chúng ta giả định với xác suất cao rằng đối với cả giáo viên tương lai, giảng dạy và giáo viên đang đi làm, các hoạt động của họ diễn ra như một chuỗi các tình huống, một số trong đó hoạt động như một điểm thu hút có mục đích. Mục đích của hoạt động và động cơ ở đây trùng khớp. Các tình huống khác được coi là ép buộc có mục đích, khi mục tiêu và động cơ không phù hợp. Trong trường hợp này, giáo viên có thể coi thường mục tiêu của hoạt động sư phạm, thậm chí là tiêu cực. Trong những tình huống thuộc loại thứ nhất, giáo viên làm việc với sự hấp dẫn, đầy cảm hứng và do đó, một cách hiệu quả. Trường hợp thứ hai gây đau đớn, căng thẳng thần kinh khó tránh khỏi và thường không có kết quả tốt. Nhưng hoạt động phức tạp, mang tính sư phạm, thường được gây ra bởi một số động cơ khác nhau về sức mạnh, ý nghĩa cá nhân và xã hội. Tính đa dạng của hoạt động sư phạm là một hiện tượng phổ biến: giáo viên có thể làm việc tốt để đạt kết quả cao, nhưng đồng thời cũng phải đáp ứng các nhu cầu khác của mình (sự công nhận của đồng nghiệp, động viên tinh thần và vật chất, v.v.). Các động cơ có giá trị xã hội của hoạt động sư phạm bao gồm ý thức về nghề nghiệp và nghĩa vụ công dân, trách nhiệm nuôi dạy con cái, thực hiện các chức năng nghề nghiệp một cách trung thực và tận tâm (danh dự nghề nghiệp), đam mê môn học và sự hài lòng khi giao tiếp với trẻ em; ý thức về sứ mệnh cao cả của người thầy; tình yêu dành cho trẻ em, vv 73. KHÁI NIỆM I-CONCEPT tôi-khái niệm - đây là ý niệm khái quát về bản thân, hệ thống thái độ đối với nhân cách của chính mình. Trong tâm lý học, ý thức về bản thân hay còn gọi là "tôi" được hiểu là quá trình tích lũy ý tưởng về bản thân hoặc kết quả của quá trình này. Trong trường hợp đầu tiên, nhà nghiên cứu quan tâm đến các khía cạnh động tự nhận thức: sự xuất hiện và hình thành của tự ý thức, sự phát triển của nó trong suốt cuộc đời con người, sự xuất hiện và phát triển của ý thức tự giác của con người và lịch sử loài người, v.v. Trong trường hợp thứ hai, những điều sau đây được xem xét nhiều hơn: hình thức của trải nghiệm này, cấu trúc và tổ chức của nó, các chức năng của nó trong đời sống con người. Trong câu hỏi phân loại các khía cạnh khác nhau của tự ý thức, hay hiện tượng "tôi", hai tiêu chí là quan trọng. Sự tự nhận thức của một người phản ánh vị trí của một người trong các nhóm xã hội khác nhau: "Tôi" với tư cách là đại diện của một nhóm nghề nghiệp nhất định; "tôi" với tư cách là một thành viên trong gia đình; “tôi” với tư cách là thành viên của tổ chức xã hội nào đó, v.v. Một tiêu chí thiết yếu để phân loại các hiện tượng "tôi" là quan điểm mà từ đó việc phân tích và đánh giá bản thân được thực hiện. Quan điểm tạm thời về bản thân: "Tôi đã qua" - tôi là gì trước đây; "tôi thật" - tôi bây giờ là gì; "bản thân tương lai" - cách tôi nhìn thấy bản thân mình trong tương lai. Về các giá trị khác nhau: điều tôi muốn là chính mình - giá trị cá nhân; làm thế nào bạn bè của tôi muốn nhìn thấy tôi - các giá trị của nhóm tham khảo. Có những chức năng sau đây của tự ý thức trong đời sống con người. 1. “Tôi” là điểm, là quan điểm mà từ đó một người nhận thức, lĩnh hội thế giới. Hơn nữa, bất kỳ kiến thức và kinh nghiệm cá nhân nào cũng có màu sắc chủ quan theo nghĩa là một người tương quan kiến thức này với tính cách của chính anh ta, với cái "tôi" của chính anh ta, nghĩa là đây là kiến thức của tôi, kinh nghiệm của tôi. 2. Tự ý thức, cái “tôi”, thực hiện vai trò quy định trong đời sống con người. Hành vi của con người, không giống như hành vi của động vật, không chỉ được xác định bởi tình huống mà còn bởi cách một người nhìn nhận và đánh giá bản thân. Điều quan trọng cần lưu ý là tôi-khái niệm không phải là một trạng thái tĩnh mà là một sự hình thành tâm lý động. Sự hình thành, phát triển và biến đổi của quan niệm bản thân là do các yếu tố của một trật tự bên trong và bên ngoài tác động. Môi trường xã hội có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự hình thành quan niệm về bản thân. Khái niệm bản thân chuyên nghiệp của một người có thể là thực tế và lý tưởng. Thuật ngữ "thực tế" hoàn toàn không ngụ ý rằng khái niệm này là thực tế. Điều chính ở đây là ý tưởng của cá nhân về bản thân, về "tôi là gì". Khái niệm bản thân lý tưởng ("tôi" lý tưởng) là ý tưởng của một người về bản thân phù hợp với mong muốn ("tôi muốn trở thành gì"). Tất nhiên, các khái niệm về bản thân thực tế và lý tưởng không những có thể không trùng khớp: trong hầu hết các trường hợp, chúng nhất thiết phải khác nhau. Sự khác biệt giữa khái niệm bản thân thực tế và lý tưởng có thể dẫn đến nhiều hậu quả tiêu cực và tích cực. Một mặt, sự không phù hợp giữa cái "tôi" thực và lý tưởng có thể trở thành nguồn gốc của những xung đột nội tâm nghiêm trọng. Mặt khác, sự khác biệt giữa khái niệm bản thân nghề nghiệp thực tế và lý tưởng là nguồn gốc của sự tự cải thiện nghề nghiệp của cá nhân và mong muốn phát triển nó. Chúng ta có thể nói rằng phần lớn được quyết định bởi mức độ của sự không phù hợp này, cũng như cách diễn giải nội tâm của nó. 74. GIÁO VIÊN TỰ QUAN NIỆM VỀ NGHIỆP VỤ Bởi nguồn gốc của nó nghề dạy học do sự cô lập của giáo dục thành một chức năng xã hội đặc biệt, khi một loại hoạt động cụ thể được hình thành trong cơ cấu phân công lao động xã hội, mục đích của nó là chuẩn bị cho thế hệ trẻ vào cuộc sống trên cơ sở làm quen với các giá trị của văn hóa nhân loại. Hoạt động nghề nghiệp là một trong những hình thức chính của cuộc sống con người. Cách một người nhìn nhận và đánh giá công việc của mình, thành tích của anh ta trong một hoạt động nhất định và bản thân anh ta trong một tình huống nghề nghiệp, phụ thuộc vào tình trạng sức khỏe chung và hiệu quả của hoạt động đó. bản sắc nghề nghiệp nhân cách vừa là nguồn gốc vừa là cơ chế phát triển và hoàn thiện nghề nghiệp. vì hoạt động sư phạm vấn đề tự nhận thức nghề nghiệp có ý nghĩa đặc biệt quan trọng vì kết quả hoạt động của giáo viên được thể hiện chủ yếu là kết quả của hoạt động giáo dục học sinh và năng lực phân tích, đánh giá của giáo viên. Hoạt động và kết quả của nó, những phẩm chất có ý nghĩa nghề nghiệp của họ có liên quan trực tiếp đến hiệu quả của ảnh hưởng sư phạm. Ngoài ra, tự nhận thức về nghề nghiệp là nhân tố điều chỉnh cá nhân đối với sự phát triển nghề nghiệp và tự giáo dục của giáo viên. Cơ cấu tự nhận thức nghề nghiệp của giáo viên: "con người thật" - cách giáo viên nhìn nhận và đánh giá bản thân ở thời điểm hiện tại; "tự hồi tưởng" - cách giáo viên nhìn nhận và đánh giá bản thân liên quan đến các giai đoạn đầu của công việc; "hoàn thiện tôi" - những gì giáo viên muốn trở thành hoặc trở thành; "bản thân phản xạ" - từ quan điểm của giáo viên, anh ta được những người khác nhìn nhận và đánh giá như thế nào trong lĩnh vực chuyên môn của mình. "Tôi thực tế" là yếu tố trung tâm của sự tự nhận thức về nghề nghiệp của giáo viên, dựa trên ba yếu tố khác, trong đó "Tôi-hồi tưởng" liên quan đến "Tôi-thực tế" cung cấp cho giáo viên thang đo thành tích hoặc tiêu chí của chính mình để đánh giá kinh nghiệm nghề nghiệp của bản thân; “I-lý tưởng- noe” là quan điểm toàn diện của cá nhân về bản thân, cái quyết định sự phát triển bản thân của cá nhân đó trong lĩnh vực nghề nghiệp; “Cái tôi phản xạ” - góc độ xã hội trong tự ý thức của người thầy hay môi trường nghề nghiệp nhà trường trong nhân cách của người thầy. Các thuộc tính và đặc điểm được điều kiện hóa chuyên nghiệp của một giáo viên bao gồm định hướng chung về tính cách của anh ta (sự trưởng thành về mặt xã hội và trách nhiệm công dân, lý tưởng nghề nghiệp, chủ nghĩa nhân văn, phát triển cao, chủ yếu là nhận thức, sở thích, thái độ vị tha đối với nghề nghiệp đã chọn), cũng như một số phẩm chất cụ thể : - tổ chức (tổ chức, hiệu quả, chủ động, chính xác, tự phê bình); - giao tiếp (công bằng, chu đáo, thân thiện, cởi mở, thiện chí, khiêm tốn, nhạy cảm, khéo léo); - nhận thức-ngộ đạo (quan sát, hoạt động trí tuệ, phong cách nghiên cứu, tính linh hoạt, độc đáo và tư duy phản biện, khả năng đưa ra các giải pháp phi tiêu chuẩn, ý thức về cái mới, trực giác, khách quan và vô tư, thái độ cẩn thận và chú ý đến kinh nghiệm của các đồng nghiệp cấp cao, nhu cầu cập nhật liên tục và làm giàu kiến thức); - biểu cảm (giọng điệu tình cảm-ý chí cao, lạc quan, nhạy cảm và phản ứng nhanh về mặt cảm xúc, tự chủ, khoan dung, bền bỉ, hài hước); - buổi trình diễn chuyên nghiệp; - sức khỏe tinh thần và thể chất. 75. PHONG CÁCH HOẠT ĐỘNG CÁ NHÂN CỦA GIÁO VIÊN Yếu tố quan trọng nhất quyết định hiệu quả của giao tiếp sư phạm là kiểu thái độ của giáo viên. Cài đặt đề cập đến sự sẵn sàng đáp ứng theo một cách nhất định trong cùng một loại tình huống. Đối với bản thân người vận chuyển, thái độ của anh ta trong hầu hết các trường hợp dường như hoàn toàn đúng đắn, do đó chúng cực kỳ ổn định và khó thay đổi trước những tác động bên ngoài. Tính bảo thủ và cứng nhắc của thái độ tăng dần theo tuổi tác. Các nhà nghiên cứu xác định hai loại thái độ chi phối của giáo viên đối với học sinh: tích cực và tiêu cực. tính sẵn sàng Thái độ tiêu cực một giáo viên cho một hoặc một học sinh khác có thể được xác định bởi các đặc điểm sau: một giáo viên cho một học sinh "dở" ít thời gian hơn để trả lời hơn một học sinh "giỏi"; không sử dụng các câu hỏi và gợi ý hàng đầu; nếu câu trả lời sai, anh ta vội chuyển câu hỏi cho học sinh khác hoặc tự mình trả lời; thường đổ lỗi hơn và ít động viên hơn; không phản ứng với hành động thành công của học sinh và không nhận thấy thành công của mình; đôi khi anh ấy không làm việc với anh ấy trong lớp cả. Theo đó, sự có mặt thái độ tích cực có thể được đánh giá bởi các chi tiết như vậy: chờ đợi lâu hơn để có câu trả lời cho một câu hỏi; gặp khó khăn thì đặt câu hỏi dẫn dắt, động viên bằng nụ cười, ánh mắt; trong trường hợp trả lời sai, anh ta không vội đánh giá mà cố gắng sửa nó; thường xuyên liếc nhìn học sinh hơn trong giờ học, v.v. Các nghiên cứu đặc biệt cho thấy học sinh "hư" ít có khả năng quay sang giáo viên hơn bốn lần so với học sinh "giỏi"; họ cảm nhận sâu sắc sự thiên vị của giáo viên và trải nghiệm điều đó một cách đau đớn. Mỗi người giao tiếp bằng các phương tiện và phương pháp đặc trưng cho anh ta. Tập hợp các kỹ thuật và phương pháp tổ chức giao tiếp tương đối ổn định và đặc trưng cho một tính cách nhất định được gọi là phong cách giao tiếp cá nhân, do đó, được xác định bởi tính cách và đặc điểm tính cách. Theo truyền thống, có ba phong cách giao tiếp sư phạm chính: độc đoán, tự do và dân chủ. Phong cách độc đoán được đặc trưng bởi cách tiếp cận chức năng-kinh doanh đối với học sinh, khi giáo viên tiến hành từ một ý tưởng trung bình của học sinh và các yêu cầu trừu tượng đối với anh ta. Trong các đánh giá của mình, anh ta rập khuôn và chủ quan. Thường đánh giá thấp giá trị tích cực của những phẩm chất như độc lập, chủ động, thích mô tả học sinh của mình là vô kỷ luật, lười biếng, vô trách nhiệm. Mặc dù nhìn chung, phong cách giao tiếp sư phạm này đáng bị đánh giá tiêu cực, nhưng một số nhiệm vụ (đặc biệt là ở giai đoạn đầu hình thành nhóm học sinh) có thể được giải quyết với sự trợ giúp của phong cách độc đoán. Phong cách giao tiếp tự do được đặc trưng bởi sự phù hợp, quen thuộc và hỗn loạn. Các nghiên cứu đặc biệt và thực hành sư phạm cho thấy một cách thuyết phục rằng đây là phong cách có hại và phá hoại nhất đối với doanh nghiệp. Nó làm nảy sinh sự không chắc chắn về kỳ vọng của học sinh, gây căng thẳng và lo lắng ở họ. 76. KHÁI NIỆM ĐỊNH HƯỚNG SƯ PHẠM Một trong những phẩm chất chính có ý nghĩa nghề nghiệp trong tính cách của một giáo viên là "định hướng cá nhân" của anh ta. Nghiên cứu tâm lý về các vấn đề định hướng sư phạm được thực hiện theo nhiều hướng: định nghĩa về bản chất và cấu trúc của nó; nghiên cứu về các tính năng của nguồn gốc của nó; nghiên cứu các giai đoạn và điều kiện hình thành phương hướng; phân tích trạng thái và phương tiện hình thành định hướng sư phạm. Có ba lĩnh vực xác định bản chất của định hướng sư phạm: thái độ giá trị tình cảm đối với nghề giáo viên, xu hướng tham gia vào các hoạt động thể hiện đặc thù của nghề này; đặc điểm tính cách quan trọng chuyên nghiệp giáo viên hoặc thành phần năng lực sư phạm; kiểm soát phản xạ sự phát triển của học sinh. Định hướng sư phạm là động lực của nghề dạy học, cái chính trong đó là định hướng hiệu quả đối với sự phát triển nhân cách của học sinh. Định hướng sư phạm bền vững là mong muốn được trở thành, được làm và mãi là người thầy, giúp thầy vượt qua những trở ngại, khó khăn trong công việc. Định hướng nhân cách của giáo viên được thể hiện trong toàn bộ cuộc sống nghề nghiệp và trong các tình huống sư phạm cá nhân, quyết định nhận thức và logic hành vi, toàn bộ diện mạo của một người. Sự phát triển của định hướng sư phạm được tạo điều kiện bởi một sự thay đổi động lực giáo viên từ khía cạnh chủ đề công việc của mình đến lĩnh vực tâm lý, quan tâm đến tính cách của học sinh. Động cơ chính của một định hướng sư phạm thực sự là sự quan tâm đến nội dung của hoạt động sư phạm. Định hướng sư phạm ở cấp độ cao nhất của nó bao gồm một ơn gọi tương quan trong quá trình phát triển của nó với nhu cầu của hoạt động đã chọn. Ở giai đoạn phát triển cao nhất này - nghề nghiệp - "một giáo viên không thể hình dung mình không có trường học, không có cuộc sống và công việc của học sinh." Kết quả quan sát thực nghiệm ở Nga và nước ngoài xác nhận sự tồn tại của sự khác biệt trong chiến lược và chiến thuật của giáo viên tập trung vào "sự phát triển" và "hiệu suất" của học sinh. Những giáo viên định hướng “phát triển” tương đối chú ý nhiều hơn đến các yếu tố biến đổi của thành tích giáo dục (đối với họ, sự chuyên cần hay siêng năng của học sinh là hết sức quan trọng); giáo viên tập trung vào "hiệu suất" quan tâm nhiều hơn đến các yếu tố thành tích ổn định trong học tập (khả năng hoặc khuynh hướng của học sinh có ý nghĩa đối với họ). Theo đó, các giáo viên "định hướng theo thành tích" cho rằng có thể đưa ra những dự báo dài hạn về thành tích học tập và nghề nghiệp tương lai của học sinh. Trong nghiên cứu nước ngoài, các cách tiếp cận để hiểu bản chất và cấu trúc của định hướng sư phạm được nhóm lại theo ba hướng: hành vi; nhận thức; nhân văn. Đặc biệt quan tâm là các nghiên cứu về định hướng sư phạm phù hợp với tâm lý nhân văn (A. Maslow, K. Rogers, D. Dewey và những người khác). Định hướng của cá nhân được coi là một mong muốn không thể phá hủy của cá nhân để tự thực hiện. K. Rogers phân tích vấn đề về các giá trị của giáo viên với tư cách là cơ sở hình thành nhân cách của anh ta, trùng khớp với định hướng sư phạm theo nghĩa này. Phân tích bản chất mâu thuẫn của hệ thống giá trị con người, K. Rogers đi đến một số kết luận nghiêm túc: khát vọng giá trị chung của con người mang bản chất nhân văn và bao gồm việc cải thiện sự phát triển của bản thân con người; toàn bộ hệ thống các giá trị tích cực không nằm bên ngoài học sinh, mà ở anh ta. Do đó, giáo viên, theo K. Rogers, không thể thiết lập, mà chỉ có thể tạo điều kiện cho nó biểu hiện. 77. CƠ CẤU VÀ LOẠI HÌNH ĐỊNH HƯỚNG SƯ PHẠM N.D. Levitov đã định nghĩa định hướng sư phạm là một thuộc tính nhân cách (một số trạng thái tinh thần chung của giáo viên), chiếm một vị trí quan trọng trong cấu trúc tính cách và đóng vai trò là biểu hiện của cá tính và nét độc đáo điển hình của nhân cách. V.A. Slastenin trong danh pháp phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp sư phạm của một giáo viên bao gồm định hướng nghề nghiệp-sư phạm, đại diện cho: sự quan tâm và tình yêu dành cho đứa trẻ như một sự phản ánh nhu cầu của hoạt động sư phạm; cảnh giác và quan sát tâm lý và sư phạm (khả năng dự đoán); chiến thuật sư phạm; kỹ năng tổ chức; chính xác, kiên trì, có mục đích, hòa đồng, công bằng, kiềm chế, lòng tự trọng, hiệu suất chuyên nghiệp. Các loại định hướng sư phạm: - định hướng kinh doanh (động cơ tiết lộ nội dung của chủ đề); - định hướng nhân văn (động cơ giao tiếp); - định hướng cá nhân (động cơ để cải thiện). Động cơ chính của một định hướng sư phạm thực sự là sự quan tâm đến nội dung của hoạt động sư phạm. L. Festinger phân loại giáo viên dựa trên kết luận của họ về thành tích của học sinh. Theo ý kiến của ông, có hai loại kết luận về hiệu suất: 1) kết luận về thành tích dựa trên so sánh kết quả của một người với thành tích trước đó (tiêu chuẩn tương đối của cá nhân); b) kết luận về thành tích dựa trên sự so sánh kết quả đạt được của người này với kết quả tương ứng của người khác (chuẩn mực tương đối xã hội, tiêu chí về sự khác biệt). Những giáo viên định hướng “phát triển” tương đối chú ý nhiều hơn đến các yếu tố biến đổi của thành tích giáo dục (đối với họ, sự chuyên cần hay siêng năng của học sinh là hết sức quan trọng); Các giáo viên "định hướng vào thành tích" đánh giá cao những học sinh có thành tích tốt hơn mức trung bình, ngay cả khi thành tích của họ giảm sút. Các nhà giáo dục theo định hướng "phát triển" trong trường hợp này lên án những học sinh như vậy. Ngược lại, giáo viên định hướng thành tích được khen hoặc chê khi kết quả học tập (đúng hoặc sai) đã đạt được. Sự tồn tại trong bất kỳ mẫu giáo viên đang làm việc nào của hai loại giáo viên cực đoan (tập trung vào "phát triển" và "hiệu suất") đã được xác nhận bởi dữ liệu nghiên cứu thực nghiệm của D. Reines, người lần lượt chỉ định các loại này là loại X và loại Y. Loại Trên hết, X tìm cách phát triển nhân cách của đứa trẻ, dựa trên các yếu tố tình cảm và xã hội. Bám sát chương trình linh hoạt, không gò bó vào nội dung môn học đang học. Anh ấy được đặc trưng bởi phong cách giảng dạy thoải mái, cách tiếp cận cá nhân, giọng điệu giao tiếp chân thành, thân thiện. Loại Y chỉ quan tâm đến sự phát triển tinh thần của học sinh. Bám sát nội dung chương trình đã học. Hoạt động theo chương trình chi tiết, yêu cầu cao ở học sinh, kiểm tra chặt chẽ tài liệu đã học. Giữ sự xa cách, cách tiếp cận với học sinh hoàn toàn là chuyên nghiệp. 78. BẢN CHẤT CỦA NĂNG LỰC SƯ PHẠM khả năng sư phạm gọi là tập hợp các đặc điểm tâm lý cá nhân của nhân cách người giáo viên đáp ứng yêu cầu của hoạt động sư phạm và quyết định sự thành công trong việc nắm vững hoạt động này. Sự khác biệt giữa năng lực sư phạm và kỹ năng sư phạm nằm ở chỗ, năng lực sư phạm là đặc điểm tính cách, còn kỹ năng sư phạm là hành vi hoạt động sư phạm riêng biệt do một người ở trình độ cao thực hiện. Mỗi khả năng có cấu trúc riêng, nó phân biệt giữa thuộc tính chủ đạo và thuộc tính phụ trợ. Những phẩm chất hàng đầu trong năng lực sư phạm là: thao tác sư phạm; quan sát; tình yêu dành cho trẻ em; nhu cầu chuyển giao tri thức. Sự khéo léo sư phạm - đây là việc giáo viên tuân thủ nguyên tắc đo lường trong giao tiếp với trẻ trong nhiều lĩnh vực hoạt động, khả năng lựa chọn cách tiếp cận phù hợp với học sinh. Sự khéo léo sư phạm liên quan đến: tôn trọng học sinh và chính xác đối với anh ta; phát triển tính độc lập của học sinh trong tất cả các loại hoạt động và hướng dẫn sư phạm vững chắc trong công việc của họ; sự chú ý đến trạng thái tinh thần của học sinh và tính hợp lý và nhất quán của các yêu cầu đối với anh ta, v.v. quan sát sư phạm - đây là năng lực của người giáo viên, biểu hiện ở khả năng nhận thấy những tính chất bản chất, đặc trưng, thậm chí tinh tế của học sinh. khả năng giáo khoa - khả năng truyền tải tài liệu giáo dục đến học sinh, giúp trẻ em dễ tiếp cận, trình bày tài liệu hoặc một vấn đề rõ ràng, dễ hiểu đối với các em, khơi dậy hứng thú với môn học, khơi dậy tư duy độc lập tích cực ở học sinh. Học lực - khả năng trong lĩnh vực khoa học liên quan (toán học, vật lý, sinh học, văn học, v.v.). Khả năng tri giác - khả năng thâm nhập vào thế giới nội tâm của học sinh, sinh viên, quan sát tâm lý gắn liền với sự hiểu biết tinh tế về tính cách của học sinh và các trạng thái tinh thần nhất thời của anh ta. khả năng nói - khả năng diễn đạt rõ ràng và rành mạch suy nghĩ, cảm xúc của mình thông qua lời nói, cũng như nét mặt và kịch câm. Kỹ năng tổ chức - trước hết, đây là khả năng tổ chức một nhóm sinh viên, tập hợp nó, truyền cảm hứng cho nó để giải quyết các vấn đề quan trọng và thứ hai là khả năng tổ chức hợp lý công việc của chính mình. khả năng độc đoán - khả năng ảnh hưởng trực tiếp đến cảm xúc và ý chí đối với học sinh và khả năng trên cơ sở này để đạt được thẩm quyền của họ. Kĩ năng giao tiếp - khả năng giao tiếp với trẻ em, khả năng tìm ra cách tiếp cận phù hợp với học sinh, thiết lập với chúng các mối quan hệ phù hợp theo quan điểm sư phạm, sự hiện diện của chiến thuật sư phạm. Trí tưởng tượng sư phạm (hoặc khả năng dự đoán) - đây là khả năng đặc biệt, thể hiện ở sự đoán trước hậu quả hành động của mình, ở việc giáo dục nhân cách học sinh, gắn với ý niệm học sinh sẽ trở thành người như thế nào trong tương lai, ở khả năng dự đoán phát triển một số phẩm chất của học sinh. Khả năng phân phối sự chú ý đồng thời giữa một số loại hoạt động; có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với công việc của giáo viên. 79. CƠ CẤU NĂNG LỰC SƯ PHẠM Khái niệm này hiện đang năng lực sư phạm, được phát triển bởi N.V. Kuzmina, là cách giải thích có hệ thống đầy đủ nhất. trong này các khái niệm mọi khả năng sư phạm đều có tương quan với các mặt (mặt) chính của hệ thống sư phạm. Hệ thống được trình bày như một tập hợp các yếu tố có quan hệ với nhau tạo thành một thể thống nhất ổn định và toàn vẹn, có các thuộc tính và khuôn mẫu không thể tách rời. Hệ thống sư phạm được định nghĩa là một tập hợp các thành phần cấu trúc và chức năng có liên quan với nhau, phụ thuộc vào các mục tiêu giáo dục, giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ và người trưởng thành. thành phần kết cấu - đây là những đặc điểm cơ bản chính của các hệ thống sư phạm, tổng thể tạo nên sự hiện diện của chúng và phân biệt chúng với tất cả các hệ thống (phi sư phạm) khác. Theo cách giải thích của N.V. Kuzmina, hệ thống sư phạm bao gồm năm yếu tố cấu trúc: mục tiêu, nội dung giáo dục (thông tin giáo dục), phương tiện giao tiếp sư phạm, học sinh và giáo viên. Ngoài ra, nhà khoa học cũng xem xét các thành phần chức năng. Thành phần chức năng - đây là những mối liên hệ cơ bản ổn định của các bộ phận cấu trúc chính nảy sinh trong quá trình hoạt động của cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và từ đó quyết định sự vận động, phát triển, hoàn thiện của hệ thống sư phạm và kết quả là sự ổn định, khả năng phục hồi, tồn tại của chúng . Có năm thành phần chức năng chính: ngộ đạo, thiết kế, xây dựng, giao tiếp và tổ chức. Chính những yếu tố này là những yếu tố của hoạt động sư phạm cá nhân. Về vấn đề này, hai loạt tính năng được phân biệt trong cấu trúc của các khả năng sư phạm: 1. Sự nhạy cảm cụ thể của giáo viên với tư cách là chủ thể hoạt động đối với khách thể, quá trình và kết quả hoạt động sư phạm của chính mình, trong đó học sinh đóng vai trò là chủ thể-đối tượng tác động sư phạm. 2. Sự nhạy cảm cụ thể của giáo viên đối với học sinh với tư cách là chủ thể giao tiếp, nhận thức và lao động, vì phương tiện giáo dục chính là hoạt động của nhân cách mới hình thành (tức là bản thân học sinh) và cách thức tổ chức chúng để đạt được kết quả cuối cùng mong muốn. Cấp độ đầu tiên tạo thành các khả năng phản xạ nhận thức hướng đến đối tượng-chủ thể của tác động sư phạm, tức là đối với học sinh, trong mối liên hệ với chính anh ta (giáo viên). Chúng quyết định cường độ hình thành quỹ cảm tính của nhân cách người giáo viên. Cấp thứ hai tạo thành các khả năng sư phạm thiết kế, đề cập đến các phương pháp tác động đến đối tượng-chủ thể của học sinh, nhằm hình thành nhu cầu phát triển bản thân, tự khẳng định, phát triển dân sự và nghề nghiệp. Ngược lại, khả năng sư phạm nhận thức-phản xạ, theo N.V. Kuzmina, bao gồm ba loại nhạy cảm. 1. Cảm nhận đối tượng. 2. Cảm giác cân đối hoặc tế nhị. 3. Cảm giác thân thuộc. Mức độ hình thành năng lực sư phạm nhận thức-phản xạ đảm bảo hình thành trực giác sư phạm, do đó, có thể vừa “tốt”, tức là giúp giải quyết hiệu quả các vấn đề sư phạm, vừa “xấu”, tức là đưa ra các quyết định sai lầm. Do đó, khả năng sư phạm nhận thức-phản xạ "chuyên" trong việc phân tích sự tương tác giữa chủ thể sáng tạo sư phạm chuyên nghiệp và học sinh mà anh ta chịu trách nhiệm. 80. ĐẶC ĐIỂM VÀ HƯỚNG CỦA GIAO TIẾP SƯ PHẠM Trong lịch sử, giao tiếp giữa người với người nảy sinh và phát triển chủ yếu trực tiếp trong hoạt động lao động chung. Để đoàn kết các nỗ lực và tổ chức các hoạt động chung, mọi người cần hiểu ý nghĩa, vị trí và vai trò của họ trong đó, cũng như hợp tác khéo léo với những người tham gia khác. Và điều này chỉ có thể thực hiện được thông qua giao tiếp với đối tác bằng lời nói, cử chỉ, nét mặt và các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ khác. Trong hầu hết các trường hợp, giao tiếp giữa các cá nhân được đan kết thành một hoạt động cụ thể, đóng vai trò là thuộc tính thiết yếu và không thể tách rời của nó, một điều kiện quan trọng để thành công. Bên ngoài sự giao tiếp của con người với nhau, không chỉ có quá trình lao động không tưởng mà còn có hoạt động dạy học, vui chơi và nhiều hoạt động khác. Loại và tính chất của hoạt động được phục vụ bởi giao tiếp có ảnh hưởng nhất định đến nội dung, hình thức và các đặc điểm của dòng chảy của quá trình giao tiếp giữa các bên tham gia. Vì bất kỳ hoạt động nào cũng liên quan đến sự phân chia vai trò cụ thể giữa những người tham gia, mang lại cho họ những quyền và nghĩa vụ nhất định, nên giao tiếp của một giáo viên cụ thể với học sinh của mình sẽ khác biệt đáng kể so với giao tiếp của giáo viên này với các đồng nghiệp trong các hoạt động trò chơi giải trí. Cùng với điều này, giao tiếp có thể tiến hành như một quá trình độc lập không phục vụ cho bất kỳ hoạt động nào. Thông qua giao tiếp này, nhu cầu tiếp xúc với người khác của một người được thỏa mãn, do đó các điều kiện được tạo ra để thế giới nội tâm của một người được tiết lộ cho người khác. Có thể coi hoạt động và giao tiếp là hai phạm trù gần tương đương nhau, phản ánh hai mặt của tồn tại xã hội của con người. Giao tiếp có thể được biểu diễn như một mặt của hoạt động, đóng vai trò là điều kiện tiên quyết, điều kiện, yếu tố bên trong hoặc bên ngoài của nó. Do đó, giao tiếp có thể được coi là một loại hoạt động đặc biệt và là một trong những thuộc tính của hoạt động này hoặc hoạt động đó. Đồng thời, cùng với giao tiếp vật chất, quy định rằng hoạt động tinh thần của chủ thể chỉ nhằm mục đích quản lý các hành động thực tế của anh ta, còn có giao tiếp tinh thần, mục đích của nó là sự thống nhất tinh thần của các đối tác, đạt được thành tựu tinh thần của họ. cộng đồng. Giao tiếp sư phạm là một hình thức giao tiếp cụ thể có những đặc điểm riêng, đồng thời tuân theo các mô hình tâm lý chung vốn có trong giao tiếp như một hình thức tương tác của con người với người khác, bao gồm các thành phần giao tiếp, tương tác và nhận thức. Giao tiếp sư phạm là tập hợp các phương tiện, phương pháp đảm bảo thực hiện các mục đích, mục tiêu giáo dục và đào tạo, quyết định bản chất của sự tương tác giữa giáo viên và học sinh. Nghiên cứu trong lĩnh vực tâm lý giáo dục cho thấy một phần đáng kể của những khó khăn sư phạm không phải do thiếu sót trong quá trình đào tạo khoa học và phương pháp của giáo viên mà là do sự biến dạng của lĩnh vực giao tiếp nghề nghiệp và sư phạm. Phân tích các bước chuyên nghiệp đầu tiên của giáo viên cho thấy một hiện tượng có thể được gọi là dấu ấn sư phạm (dấu ấn tức thì): kết quả của những lần tiếp xúc đầu tiên với học sinh quyết định lựa chọn hướng phát triển hơn nữa của giao tiếp sư phạm và chuyên nghiệp. đi. 81. TÍNH ĐẶC BIỆT VÀ MÔ HÌNH GIAO TIẾP SƯ PHẠM Mục tiêu chính của giao tiếp sư phạm vừa là sự truyền đạt kinh nghiệm xã hội, nghề nghiệp (kiến thức, kỹ năng) từ thầy sang trò, vừa là trao đổi những ý nghĩa cá nhân gắn với đối tượng đang học và cuộc sống nói chung. Trong giao tiếp, sự hình thành (tức là sự xuất hiện của các thuộc tính và phẩm chất mới) về tính cá nhân của cả học sinh và giáo viên đều diễn ra. Giao tiếp sư phạm tạo điều kiện để các chủ thể của quá trình sư phạm hiện thực hóa các lực lượng bản chất tiềm tàng. Giao tiếp sư phạm không nên chỉ tập trung vào phẩm giá con người như là giá trị quan trọng nhất của giao tiếp. Có tầm quan trọng lớn đối với giao tiếp hiệu quả là các giá trị đạo đức như trung thực, thẳng thắn, tính không ích kỷ, sự tin tưởng, nhân từ, lòng biết ơn, sự quan tâm, lòng trung thành với từ này. Tính đặc thù của giao tiếp sư phạm trước hết thể hiện ở tính định hướng của nó. Nó không chỉ hướng đến sự tương tác của bản thân và học sinh vì mục đích phát triển cá nhân của họ, mà còn là mục tiêu chính của chính hệ thống sư phạm, nhằm tổ chức phát triển kiến thức giáo dục và hình thành các kỹ năng trên cơ sở này . Do đó, giao tiếp sư phạm được đặc trưng bởi ba trọng tâm - vào bản thân sự tương tác giáo dục, vào học sinh (trạng thái hiện tại của họ, các hướng phát triển đầy hứa hẹn) và vào chủ đề phát triển (đồng hóa). Đồng thời, giao tiếp sư phạm cũng được xác định bởi sự tập trung ba chủ thể: cá nhân, xã hội và chủ thể. Điều này xảy ra là do giáo viên, khi làm việc với một học sinh để nắm vững bất kỳ tài liệu giáo dục nào, luôn hướng kết quả của nó đến mọi người có mặt trong lớp, tức là ảnh hưởng trực tiếp đến từng học sinh. Do đó, chúng ta có thể cho rằng tính độc đáo của giao tiếp sư phạm, bộc lộ trong tổng thể những đặc điểm này, cũng được thể hiện ở chỗ nó kết hợp một cách hữu cơ các yếu tố của giao tiếp hướng nhân cách, hướng xã hội và hướng đối tượng. Nếu coi giao tiếp là một quá trình từ đầu đến cuối trong học tập, thì cần chỉ ra hai mô hình liên lạc: 1) giáo dục và kỷ luật; 2) định hướng nhân cách. 1. Mô hình giao tiếp giáo dục và kỷ luật. Nó hình thành ở nước ta qua hàng chục năm và mang đậm dấu ấn của nửa cuối những năm 70. của thế kỷ trước, khi mục tiêu của giáo dục là trang bị kiến thức, kỹ năng và năng lực cho học sinh. Khẩu hiệu trong quá trình tương tác của người lớn với trẻ em là "Hãy làm như tôi làm". Mô hình truyền thông đang được xem xét được đặc trưng bởi độc tài phong cách giao tiếp, trong đó các phương pháp giao tiếp là: hướng dẫn, giải thích, cấm đoán, yêu cầu, đe dọa, trừng phạt, ký hiệu, la hét. Chiến thuật giao tiếp: ra lệnh hoặc giám hộ. Vị trí cá nhân: đáp ứng yêu cầu của cơ quan quản lý, giám sát. Kết quả của mô hình giao tiếp này là ảnh hưởng bất lợi đến tính cách của đứa trẻ. Một thay thế cho mô hình này là mô hình giao tiếp định hướng nhân cách. 2. Mô hình giao tiếp định hướng cá nhân. Mục đích của mô hình giao tiếp định hướng nhân cách là mang lại cảm giác an toàn về tâm lý cho trẻ, niềm tin vào thế giới, niềm vui tồn tại, sự hình thành nhân cách ban đầu, sự phát triển cá tính của trẻ. Mô hình giao tiếp này được đặc trưng bởi một kiểu giao tiếp đối thoại. Mô hình giao tiếp này được đặc trưng bởi thực tế là một người lớn tương tác với một đứa trẻ trong quá trình giao tiếp. Nó không ép buộc sự phát triển của trẻ em, nhưng ngăn chặn sự xuất hiện của những sai lệch có thể xảy ra trong quá trình phát triển cá nhân của trẻ em. Sự hình thành kiến thức, kỹ năng và khả năng không phải là mục tiêu, mà là phương tiện để phát triển toàn diện cá nhân. 82. KHÓ KHĂN TRONG GIAO TIẾP SƯ PHẠM Những khó khăn trong giao tiếp của giáo viên có thể phát sinh ở nhiều lĩnh vực, nhưng những vấn đề chính là: dân tộc-xã hội-văn hóa, địa vị-vị trí-vai trò, liên quan đến tuổi tác, tâm lý cá nhân, liên quan đến hoạt động. khu vực văn hóa dân tộc xã hội bao gồm những khó khăn liên quan đến đặc thù của ý thức dân tộc, khuôn mẫu, giá trị, thái độ, thể hiện trong giao tiếp trong điều kiện cụ thể của sự phát triển văn hóa xã hội của một người. Mỗi đối tượng hoạt động và đối tác giao tiếp, là người mang một tâm lý nhất định, tương tác với những người khác theo các chuẩn mực, truyền thống, hình ảnh của thế giới và thái độ vốn có của những người mà họ đại diện. Vị trí-vị trí-vai trò lĩnh vực khó khăn là do những lý do như đặc thù của giáo dục gia đình, vị trí trong cộng đồng, thuộc tính của vai trò, tình trạng của tổ chức, v.v. Những khó khăn trong giao tiếp như vậy thường phát sinh trong các tình huống vi phạm quyền và nghĩa vụ tạo nên vai trò của thầy và trò. Ví dụ, quyền hỏi của giáo viên bao hàm nghĩa vụ trả lời của học sinh, nhưng nếu học sinh hỏi một câu hỏi mà giáo viên khó trả lời, thì học sinh đó có thể sử dụng địa vị cao hơn của mình và tránh tình trạng phải trả lời ngay câu hỏi. - anh ta có quyền thay đổi quá trình giao tiếp theo quyết định của riêng mình và học sinh có quyền như vậy bị hạn chế hơn nhiều. Địa vị cao hơn của giáo viên ngụ ý rằng anh ta có thẩm quyền đối với học sinh. khu vực tuổi khó khăn liên quan đến việc học sinh, đặc biệt là thiếu niên, tin rằng thế giới nội tâm của mình là không thể hiểu được đối với người lớn, và giáo viên tiếp tục gọi anh ta là một đứa trẻ. Những khó khăn trong giao tiếp cũng có thể nảy sinh khi giáo viên, do công việc hoặc các sở thích khác, thực sự không biết giới trẻ hiện tại đam mê chính xác điều gì, không biết gì về các giá trị của văn hóa nhóm giới trẻ hiện tại. Khu vực tâm lý cá nhân Khó khăn thường là nguyên nhân của rào cản giao tiếp. Những khó khăn này là do mối quan hệ qua lại của ba yếu tố: đặc điểm tâm lý cá nhân của giáo viên, đặc điểm tương tự của học sinh và sự chấp nhận lẫn nhau của họ. Trong số các đặc điểm tâm lý cá nhân của các đối tác có tác động lớn nhất đến giao tiếp, mức độ hòa đồng, ổn định cảm xúc, tính bốc đồng, hướng ngoại hoặc hướng nội, khả năng kiểm soát và các đặc điểm của phong cách nhận thức được ghi nhận. Phong cách hoạt động nhận thức là một hệ thống các đặc điểm của hoạt động nhận thức, tổ chức trí nhớ, chiến lược lựa chọn phương tiện, phương pháp hành động và ra quyết định. Hai phong cách nhận thức cực được phân biệt: với sự khác biệt thấp và cao. Khu vực hoạt động khó khăn bao gồm những khó khăn liên quan trực tiếp đến hoạt động sư phạm của giáo viên và hoạt động giáo dục của học sinh. Một giáo viên chưa hoàn toàn nắm vững tất cả những điều phức tạp trong nghề nghiệp của mình có thể gặp khó khăn trong việc đặt và giải quyết các vấn đề sư phạm, điều này thể hiện ở việc lập kế hoạch hoạt động của mình không đủ chính xác, không tính đến những sai lầm trong quá khứ. Điều này dẫn đến việc hình thức hóa bài học và giảm hứng thú của học sinh. 83. NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN CỦA GIÁO VIÊN V.A. Krutetsky đã chỉ ra chín nhóm khả năng sư phạm. 1. khả năng học tập, tức là khả năng giảng dạy lĩnh vực khoa học có liên quan. Chúng được thể hiện ở chỗ giáo viên biết chủ đề của mình sâu và rộng hơn nhiều so với khối lượng chương trình học ở trường, thường xuyên theo dõi sự phát triển của khoa học và những khám phá mới trong đó, thông thạo tài liệu giáo dục và tỏ ra rất hứng thú với nó, và tiến hành công việc nghiên cứu ít nhất là khiêm tốn. 2. năng lực sư phạm, tức là khả năng truyền tải tài liệu đến học sinh, giúp trẻ em tiếp cận được, trình bày vấn đề theo cách dễ tiếp cận và dễ hiểu, khơi dậy hứng thú của trẻ đối với môn học, kích thích trẻ tích cực suy nghĩ độc lập và hướng trẻ đến việc tiếp thu kiến thức một cách độc lập . Một giáo viên có khả năng mô phạm, nếu cần, có thể điều chỉnh tài liệu giáo dục một cách thích hợp, biến cái khó thành dễ, cái phức tạp trở nên đơn giản, cái tối nghĩa dễ hiểu. 3. K năng lực sư phạm cảm thụ bao gồm khả năng nhận biết thế giới nội tâm của học sinh, khả năng quan sát tâm lý gắn liền với sự hiểu biết tinh tế về tính cách của học sinh và những trạng thái tinh thần tạm thời mà anh ta trải qua. Một giáo viên có khả năng nhận thức rõ rệt, bằng những biểu hiện nhỏ bên ngoài và đôi khi hoàn toàn không có chúng, nắm bắt được những thay đổi nhỏ nhất trong trạng thái bên trong của học sinh. 4. khả năng nói, tức là khả năng diễn đạt rõ ràng và rành mạch suy nghĩ và cảm xúc của mình bằng cách sử dụng lời nói (công thức lời nói, ngữ điệu, ngắt quãng, âm lượng), nét mặt và diễn kịch câm. Bài phát biểu của một giáo viên được phân biệt bởi những khả năng này trong bài học luôn hướng đến học sinh. 5. Kỹ năng tổ chức (tham khảo cách tổ chức công việc của cả học sinh và bản thân giáo viên). Một giáo viên có kỹ năng tổ chức cao có thể tập hợp nhóm học sinh, thúc đẩy anh ta giải quyết các vấn đề quan trọng, cũng như tổ chức hợp lý công việc của mình, lập kế hoạch và kiểm soát hợp lý. 6. Khả năng độc đoán, tức là khả năng gây ảnh hưởng về mặt tình cảm và ý chí đối với học sinh và khả năng đạt được thẩm quyền từ họ trên cơ sở này. Những khả năng này phụ thuộc chủ yếu vào phẩm chất ý chí của người giáo viên (tính quyết đoán, tính bền bỉ, tính kiên trì, tính chính xác, v.v.), cũng như tinh thần trách nhiệm đối với việc dạy dỗ và giáo dục học sinh, niềm tin của giáo viên rằng mình đúng và khả năng truyền đạt niềm tin này đối với các em học sinh để các em chấp nhận nó một cách có ý thức và không bị áp lực từ quyền lực của người thầy "từ trên xuống". 7. Kỹ năng giao tiếp, tức là khả năng giao tiếp với trẻ em, khả năng tìm ra cách tiếp cận phù hợp với học sinh, thiết lập các mối quan hệ kinh doanh và cá nhân tối ưu với chúng, sự hiện diện của sự khéo léo sư phạm. 8. Khả năng tiên lượng, hay trực giác sư phạm. Đây là một khả năng đặc biệt, thể hiện ở chỗ dự đoán được hậu quả hành động của một người và dựa trên ý tưởng này, người ta nên cư xử như thế nào khi giao tiếp với từng học sinh, nên sử dụng những hình thức và phương pháp tác động nào để đạt được tiến bộ lớn nhất trong trí tuệ của mình. và phát triển cá nhân. 9. Khả năng để phân phối sự chú ý của họ đồng thời giữa một số hoạt động. Sự hiện diện của khả năng này đặc biệt cần thiết trong giờ học, khi giáo viên phải đồng thời theo dõi nội dung và hình thức trình bày tài liệu (của mình hoặc của học sinh trả lời), thu hút sự chú ý của cả lớp, phản ứng với các dấu hiệu mệt mỏi, không chú ý, hiểu lầm, vi phạm kỷ luật và cuối cùng là theo dõi hành vi vận động của bản thân (tư thế, nét mặt, kịch câm, dáng đi, chuyển động xung quanh lớp). 84. PHÁT TRIỂN HỢP TÁC GIÁO DỤC Hợp tác học thuật đại diện cho một mạng lưới tương tác rộng lớn dọc theo ít nhất bốn dòng: 1) "giáo viên - học sinh (học sinh)"; 2) "học sinh - học sinh" (theo cặp, ba); 3) tương tác nhóm chung của học sinh trong nhóm; 4) “giáo viên - cán bộ giảng dạy”. Các dòng này không tồn tại biệt lập với nhau: theo quy luật, dòng “giáo viên-học sinh” được bổ sung bởi dòng tương tác toàn nhóm nếu công việc của giáo viên là với cả lớp hoặc dòng “học sinh-học sinh”. khi thực hiện các dạng bài đó trong bài yêu cầu HS thống nhất theo nhóm nhỏ. Những lợi thế sau đây của các hoạt động giáo dục chung được phân biệt: - khối lượng vật liệu tiêu hóa và độ sâu của sự hiểu biết của nó tăng lên; - hoạt động nhận thức và tính độc lập sáng tạo của trẻ phát triển; - dành ít thời gian hơn cho việc hình thành kiến thức và kỹ năng; - có ít vấn đề về kỷ luật hơn do khiếm khuyết trong động cơ giáo dục; - học sinh thích thú hơn với các lớp học, cảm thấy thoải mái hơn khi đến trường; - thay đổi bản chất mối quan hệ của học sinh; - sự gắn kết của lớp tăng lên, trong khi lòng tự trọng và sự tôn trọng lẫn nhau phát triển đồng thời với tính phê bình, khả năng đánh giá đầy đủ năng lực của bản thân và của người khác; - học sinh có được các kỹ năng xã hội quan trọng nhất - sự khéo léo, trách nhiệm, khả năng xây dựng hành vi của họ có tính đến vị trí của người khác, động cơ giao tiếp nhân văn; - giáo viên có cơ hội cá nhân hóa việc học, có tính đến sự đồng cảm lẫn nhau của trẻ khi chia thành các nhóm, mức độ chuẩn bị, tốc độ làm việc vốn có của chúng; - công việc giáo dục của giáo viên trở thành điều kiện cần thiết để học theo nhóm, vì tất cả các nhóm trong quá trình phát triển đều trải qua giai đoạn quan hệ xung đột và theo quy luật, học sinh không thể vượt qua nếu không có sự can thiệp của giáo viên. Có hai giai đoạn hình thành hoạt động chung của giáo viên và học sinh. 1. Giai đoạn tham gia vào các hoạt động bao gồm: 1) các hành động được chia sẻ giữa giáo viên và học sinh; 2) bắt chước các hành động của học sinh; 3) hành động bắt chước của học sinh. 2. Giai đoạn phối hợp hoạt động của học sinh và giáo viên bao gồm: 1) hành động tự điều chỉnh của học sinh; 2) hành động tự tổ chức của học sinh; 3) hành động tự giác của học sinh. Những giai đoạn này nổi bật trong việc hình thành sự hợp tác giáo dục giữa học sinh và giáo viên. Đối với lứa tuổi học sinh, giai đoạn thứ ba được mong đợi - hợp tác cải thiện sự phát triển của các hoạt động. Quan hệ đối tác bình đẳng trong mô hình hoạt động chung giữa học sinh và giáo viên này là kết quả của quá trình hình thành và phát triển nó. Học sinh càng lớn, con đường trở thành một hoạt động chung thực sự sẽ được thông qua và đối tác bình đẳng, tương tác giữa chủ thể và chủ thể trong quá trình giáo dục sẽ càng nhanh chóng đạt được. 85. ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ GIAO TIẾP SƯ PHẠM ở dưới giao tiếp sư phạm hình thức tương tác giáo dục, sự hợp tác của giáo viên và học sinh với sự trợ giúp của các phương tiện bằng lời nói, hình ảnh, biểu tượng và động học được hiểu. Giao tiếp sư phạm giữa giáo viên và học sinh trong quá trình học tập tạo điều kiện tốt nhất để phát triển động cơ học tập và tính sáng tạo của hoạt động học tập của học sinh, tạo môi trường tình cảm thuận lợi cho học tập, đảm bảo quản lý các quá trình tâm lý xã hội trong đội trẻ và cho phép bạn tận dụng tối đa các đặc điểm cá nhân của giáo viên trong quá trình học tập. Tính đặc thù của giao tiếp sư phạm thể hiện trước hết ở sự định hướng. Giao tiếp sư phạm có đặc điểm ít nhất là ba trọng tâm: 1) vào bản thân sự tương tác giáo dục; 2) cho sinh viên; 3) để học. Đồng thời, giao tiếp sư phạm cũng được xác định bởi ba định hướng chủ thể của nó: cá nhân, xã hội và chủ thể. Chất lượng cụ thể thứ hai của giao tiếp sư phạm trước hết là do chức năng dạy học của nó bao hàm chức năng giáo dục. Chức năng học tập được thực hiện trong một quy trình được tổ chức đặc biệt ở bất kỳ cấp độ nào của hệ thống giáo dục - mầm non, phổ thông, đại học. Mặc dù chức năng giảng dạy của giao tiếp sư phạm là chức năng hàng đầu nhưng nó không thay thế các chức năng khác của nó, đảm bảo sự tương tác đa phương giữa giáo viên và học sinh, cũng như giữa học sinh với nhau. Các chức năng chính khác của giao tiếp sư phạm là giáo dục và hỗ trợ. Chức năng tạo thuận lợi (tạo điều kiện giao tiếp), giáo viên giúp học sinh thể hiện bản thân, bộc lộ những gì tích cực ở mình. Sự quan tâm của giáo viên đối với sự thành công của học sinh, bầu không khí nhân từ, hỗ trợ tạo điều kiện cho sự tương tác sư phạm, góp phần vào sự tự hiện thực hóa của học sinh và sự phát triển hơn nữa của học sinh. Khi phân tích giao tiếp sư phạm cần phân biệt giữa nhiệm vụ sư phạm và giao tiếp thực tế của nó. Nhiệm vụ sư phạm gắn liền với việc học sinh phát triển một số tài liệu giáo dục nhất định, trong khi nhiệm vụ giao tiếp trả lời câu hỏi phương tiện nào để giáo viên tác động lên học sinh có thể được thực hiện hiệu quả hơn, phương tiện lời nói nào được sử dụng tốt nhất trong các tình huống sư phạm khác nhau. phân loại tình huống sư phạm. Theo hình thức của mối quan hệ, nó có thể là kinh doanh hoặc cá nhân, chính thức hoặc không chính thức, chính thức hoặc không chính thức. Theo các giai đoạn của bài học, các tình huống sư phạm làm quen với tài liệu giáo dục, đào tạo các phương pháp hành động giáo dục, kiểm soát và đánh giá kiến \u15b\u45bthức nắm vững về các phương pháp hành động được phân biệt. Theo động lực hợp tác, có thể phân biệt các tình huống tham gia công việc, làm việc với đối tác, thoát khỏi hợp tác và kết thúc hợp tác. Theo bản chất của sự tương tác giáo dục, đây có thể là những tình huống hợp tác, đối địch, xung đột, đối đầu. Theo bản chất của các nhiệm vụ giáo dục cần giải quyết, tình huống có thể là trung lập hoặc có vấn đề. Theo cách sắp xếp không gian của những người tham gia giao tiếp, các tình huống có thể thân mật (khoảng cách 75-2 cm với nhau), cá nhân (tối đa 30 cm), xã hội (tối đa 7 m) và công cộng (XNUMX-XNUMX m). 86. TÂM LÝ ĐÁNH GIÁ SƯ PHẠM Đánh giá sư phạm là một khái niệm khá rộng, bao gồm các đánh giá dành cho trẻ không chỉ của giáo viên mà còn của cha mẹ hoặc bất kỳ người nào khác có liên quan đến quá trình nuôi dạy và phát triển của trẻ. Theo Giacôbê đánh giá - "đây là sự trở lại của ấn tượng được phản ánh, một công cụ mạnh mẽ trong tay của giáo viên." Đánh giá sư phạm theo nghĩa rộng nên được phân biệt với điểm học, đặc trưng cho thành công tương đối và tuyệt đối của học sinh về điểm. Dấu hiệu là một kích thích sư phạm kết hợp các phương tiện khuyến khích và trừng phạt. Hơn nữa, các giá trị cực trị của điểm không phải lúc nào cũng có sức kích thích như điểm trung bình. Đánh giá sư phạm là một loại khuyến khích đặc biệt. Nó đóng một vai trò đặc biệt quan trọng trong thời thơ ấu và trong giai đoạn tiểu học, vì nó liên quan trực tiếp đến việc hình thành ở trẻ thái độ đúng đắn đối với bản thân. Với sự trợ giúp của những đánh giá do những người lớn quan trọng đưa ra cho đứa trẻ, rất dễ phá hủy những ý tưởng đúng đắn của trẻ về bản thân do thực tế là ở đây có xen lẫn các yếu tố cảm xúc. Khôi phục một thái độ đầy đủ đối với bản thân khó khăn hơn nhiều lần. Đánh giá sư phạm có nhiều loại: - môn học - quan tâm đến những gì trẻ làm hoặc đã làm, nhưng không quan tâm đến tính cách của trẻ; - cá nhân - liên quan đến chủ đề và lưu ý những phẩm chất cá nhân của một người; - vật liệu - bao gồm các khuyến khích vật chất cho trẻ em để thành công (tiền bạc, đồ vật, giải trí, v.v.); - đạo đức - chứa một mô tả về các hành động của đứa trẻ về việc chúng tuân thủ các tiêu chuẩn đạo đức được chấp nhận; - hiệu quả - đề cập đến kết quả cuối cùng của hoạt động (điều gì đã xảy ra); - thủ tục - liên quan đến quá trình hoạt động (làm thế nào nó được thực hiện); - định lượng - tương quan với số lượng công việc được thực hiện; - định tính - liên quan đến chất lượng, độ chính xác, độ chính xác và các chỉ số khác về sự xuất sắc của công việc. Ở dạng tổng quát hơn, có thể phân biệt ba nhóm đánh giá chính (theo A.I. Lunkov): - cá nhân - khi sự tiến bộ của học sinh được đánh giá liên quan đến mức độ trung bình về kiến thức, kỹ năng, tư duy, tức là đứa trẻ được so sánh với chính mình; - so sánh - khi học sinh được so sánh với nhau; - quy phạm - khi thành tích của trẻ được đánh giá tương ứng với một số tiêu chuẩn khách quan để hoàn thành nhiệm vụ. Đánh giá chuẩn được sử dụng 1-2 lần cho mỗi chủ đề trong quá trình kiểm tra viết. Dưới đây là các yêu cầu tâm lý đối với việc kiểm soát như vậy: 1) nên thực hiện chúng trong một bài học kép để tạo điều kiện bình thường cho những học sinh có tỷ lệ làm bài thấp; 2) thành phần của công việc kiểm soát chỉ nên bao gồm các câu hỏi về chủ đề này, được chia thành một chuỗi các phần tử (đơn vị học tập) sao cho mỗi phần tử tương ứng với một hoặc hai nhiệm vụ. Trong các bài kiểm tra thông thường, theo quy luật, các nhiệm vụ được đưa ra từ các chủ đề khác nhau, điều này gây khó khăn cho việc đánh giá tổng thể, vì không rõ học sinh đã học chủ đề nào và chủ đề nào chưa học. 87. CÔNG VIỆC CHỈNH SỬA VỚI HỌC SINH công việc cải huấn - là một hệ thống các kỹ thuật và hoạt động đặc biệt nhằm khắc phục hoặc làm suy yếu những thiếu sót trong quá trình phát triển nhân cách. Thuật ngữ này xuất hiện vào cuối thế kỷ XIX - đầu thế kỷ XX. và trong một thời gian dài đã được sử dụng chỉ liên quan đến công việc với trẻ chậm phát triển trí tuệ. Trong sư phạm trong nước, khái niệm này đã trở nên rộng hơn: công việc sửa sai không chỉ nhằm sửa chữa những vi phạm của cá nhân mà còn nhằm hình thành nhân cách của học sinh. Nội dung của công việc chỉnh sửa là hỗ trợ học sinh giải quyết các vấn đề và nhiệm vụ mà anh ta phải đối mặt. Nhiệm vụ chính của công việc khắc phục là: - hỗ trợ học sinh giải quyết các vấn đề giáo dục của mình; - thay đổi thái độ của học sinh đối với môi trường xã hội và với bản thân; - thích ứng thành công và khắc phục những khó khăn phát sinh. Phương pháp điều chỉnh hành vi. Hỗ trợ học sinh giải quyết các vấn đề giáo dục của mình bao gồm chẩn đoán sự hình thành các điều kiện tiên quyết cho hoạt động giáo dục và nhằm mục đích xác định mức độ sẵn sàng của học sinh năm thứ nhất đối với một loại hoạt động giáo dục mới. Khác với hoạt động nhà trường, hoạt động giáo dục ở trường đại học có một số nét đặc thù. Nó ngụ ý một định hướng kết quả; tùy tiện và nghĩa vụ. Hầu hết các nhiệm vụ học tập mà sinh viên năm thứ nhất phải đối mặt là nhằm thực hiện một số điều kiện, một số yêu cầu, tập trung vào quy tắc và khuôn mẫu. Chính những kỹ năng này có liên quan đến các điều kiện tiên quyết của hoạt động học tập, tức là với những điều kiện chưa phải là hành động học tập đầy đủ, nhưng cần thiết để bắt đầu thành thạo nó. Một trong những phương pháp tác động tổ chức và giáo dục hiệu quả đối với cá nhân và tập thể là phương pháp phê bình. Từ lâu, người ta đã biết rằng trong bầu không khí phê bình đồng chí lành mạnh, mối quan hệ giữa mọi người được xây dựng theo cách tối ưu nhất, sinh viên có xu hướng sử dụng các phương pháp làm việc tập thể. Cần lưu ý rằng phương pháp này hoàn toàn tương ứng với bản chất tập thể của các hoạt động học tập chung. Tác động của nó được đặc trưng bởi các tính năng tâm lý và sư phạm sau đây. 1. Mỗi người nhìn nhận sự việc, sự kiện nhất định theo cách riêng của mình. Những nhận định của ông thường chủ quan, phiến diện và sai lầm. Sự trưởng thành thể hiện ở chỗ, sau khi mắc sai lầm, hãy học cách tránh chúng trong tương lai. 2. Không phải lúc nào một người cũng nhìn ra những sai lầm, khuyết điểm, yếu kém của mình mà từ bên ngoài càng thấy rõ. Đồng thời, không phải lúc nào anh ta cũng có thể đánh giá một cách chính xác những phẩm chất tích cực của anh ta, những công lao của anh ta. Đôi khi họ bị coi thường, bộc lộ một đặc điểm tính cách như khiêm tốn, hoặc ngược lại, cường điệu, thể hiện sự tự tin, kiêu ngạo. Và bản thân những đức tính, không bị gò bó bởi những giới hạn nhất định, có thể biến thành nhược điểm. 3. Một người có thể được đánh giá đầy đủ nhất không chỉ qua những gì anh ta nói về bản thân mà còn qua những gì những người thân cận của anh ta biết về anh ta. Do đó, những lời chỉ trích mang tính xây dựng, những nhận xét dành cho anh ta, một phân tích khách quan về quan điểm và hành động của anh ta sẽ tổ chức và giáo dục anh ta, giúp đánh giá đúng bản thân, phát triển và thể hiện những phẩm chất tốt nhất có ý nghĩa xã hội của một người. 88. ĐÀO TẠO ĐỔI MỚI Có hai hướng phát triển giáo dục - theo tinh thần của cách thức tổ chức truyền thống và theo tinh thần của một chiến lược đổi mới dựa trên việc tính đến những thay đổi thực sự về bản chất của nhu cầu chung đối với cá nhân. Chiến lược học tập sáng tạo liên quan đến một tổ chức có hệ thống có ý thức về quản lý quá trình giáo dục. Yếu tố đầu tiên của tổ chức hệ thống này chính là nhân cách của giáo viên. Vị trí của anh ấy trong mối quan hệ với học sinh, với chính anh ấy thay đổi. Giáo viên không chỉ đóng vai trò là người giảng dạy kiến thức môn học, người truyền đạt thông tin, người gìn giữ các chuẩn mực và truyền thống, mà còn là người trợ giúp trong việc hình thành và phát triển nhân cách của học sinh, tôn trọng nhân cách này, bất kể mức độ giới thiệu nó với kiến thức. Thành phần thứ hai là sự thay đổi về chức năng và cấu trúc của kiến thức được nắm vững ở trường, cũng như cách thức tổ chức quá trình đồng hóa chúng. Quá trình đồng hóa kiến thức không còn có đặc điểm ghi nhớ thông thường, tái tạo. Nó trở thành một công cụ của tri thức và được tổ chức dưới các hình thức khác nhau. Thành phần thiết yếu thứ ba của việc tổ chức lại là sự thúc đẩy có tính quyết định bản chất xã hội của mỗi học sinh và sự phát triển nhân cách của anh ta, điều này gắn liền với định hướng không chỉ cho cá nhân mà còn cho các hình thức học tập nhóm, hoạt động chung, cho sự đa dạng. các hình thức tương tác, quan hệ giữa các cá nhân và giao tiếp, đến sự phát triển tự nhiên của cá nhân từ "chủ thể tập thể". Thành phần thứ tư có liên quan đến việc từ chối vai trò áp đảo, áp đảo của các đánh giá. Phát triển những phẩm chất có ý nghĩa xã hội của một người, từ đó cải thiện tính cá nhân của cô ấy. Xuất phát từ điều này, sự hấp dẫn của trường học hiện đại đối với đổi mới loại hình giáo dục. Nó được đặc trưng chủ yếu bằng cách kích thích phản ứng tích cực đối với các tình huống có vấn đề phát sinh trước mặt một người. Nó có nghĩa là: 1) tạo cơ hội cho học sinh đảm nhận vị trí chủ động trong quá trình giáo dục; 2) đồng hóa tài liệu giáo dục thông qua kiến thức về thế giới, tham gia vào một cuộc đối thoại tích cực với nó; 3) một tìm kiếm sáng tạo độc lập cho câu trả lời dựa trên kinh nghiệm hiện có với sự phong phú đồng thời của nó, cũng như tìm kiếm sự thật sau đó. Tất nhiên, tất cả những điều này sẽ có tác động rất lớn đến những thay đổi về chất trong quá trình phát triển cá nhân của học sinh, điều này sẽ thể hiện trong cách hoạt động, trong phong cách tư duy của anh ta. Ngoài ra, giáo dục đổi mới có khả năng hình thành thái độ của học sinh đối với nền văn hóa hiện có, cách tích lũy kinh nghiệm xã hội và nhận thức về hệ thống xã hội, sau này sẽ thể hiện ở mức độ trưởng thành về mặt xã hội của học sinh nói chung. Các hệ thống học tập trong bối cảnh đổi mới bao gồm: học tập phân hóa, học tập dựa trên vấn đề, học tập theo chương trình, học tập theo mô đun. Giáo dục khác biệt với tư cách là một hệ thống, trước hết, có mục tiêu nhân văn sâu sắc - tạo điều kiện tối ưu cho sự phát triển của cá nhân. Đạt được điều đó là có thể nếu việc giới thiệu hệ thống này sẽ liên quan đến việc giải quyết vấn đề tính đến sự khác biệt cá nhân của sinh viên một cách đầy đủ nhất. Theo nghĩa này, thật thích hợp để nói về việc thực hiện nguyên tắc phù hợp với tự nhiên, lịch sử bắt nguồn từ thời Cổ đại. 89. CƠ CẤU, MỤC TIÊU VÀ CHỨC NĂNG CỦA DỊCH VỤ TÂM LÝ TRONG HỆ THỐNG GIÁO DỤC Ở Nga, việc tạo ra một dịch vụ tâm lý trong các cơ sở giáo dục đang ở giai đoạn sơ khai. Tại Hoa Kỳ, dịch vụ tâm lý trong các trường đại học đã trở nên phổ biến nhất - dưới hình thức này hay hình thức khác, nó bao trùm hầu hết các trường đại học và đại đa số các trường cao đẳng cơ sở. Trung tâm tư vấn độc lập đầu tiên cũng ra đời ở đó (vào năm 1932 tại Đại học Minnesota). Ở dạng chung nhất, chức năng của dịch vụ tâm lý trong các cơ sở giáo dục có thể được định nghĩa là tổ chức hỗ trợ tâm lý cho học sinh và giáo viên; phân tích môi trường tâm lý trong đội và nguyên nhân của những khó khăn (điển hình) thường xảy ra; tiến hành khảo sát thử nghiệm; kiến nghị với ban giám hiệu các cơ sở giáo dục khắc phục những tồn tại đã được xác định. Hỗ trợ tâm lý được cung cấp thông qua tư vấn và hướng nghiệp. Loại thứ hai bao gồm, trước hết, các vấn đề về lựa chọn nghề nghiệp chuyên nghiệp và cách chuẩn bị cho nó, do đó, liên quan đến việc xác định và tính đến các đặc điểm cá nhân của học sinh. Tư vấn có thể liên quan đến các vấn đề học tập (khó khăn trong việc nắm vững tài liệu, phát triển kỹ năng học tập, tổ chức các hoạt động học tập, v.v.) và các vấn đề cá nhân (quá tải cảm xúc, xung đột với giáo viên và bạn bè, gia tăng lo lắng, ám ảnh, thất bại trong tình yêu, v.v.). ). Nhà tư vấn thường chú ý đến những vấn đề khác có thể ảnh hưởng đến trạng thái tâm lý của học sinh. Tùy thuộc vào quy mô của các tổ chức giáo dục, cũng như bản chất của các nhiệm vụ được giao cho dịch vụ tâm lý, nhân viên của nó có thể bao gồm các chuyên gia tư vấn chuyên nghiệp và / hoặc nhà tâm lý học xã hội. Ở một số cơ sở giáo dục, có khá nhiều học sinh mắc "tình trạng cận biên" cần được trợ giúp về tâm thần. Điều này làm cho việc phối hợp công việc của dịch vụ tâm lý với các dịch vụ xã hội và y tế trở nên đặc biệt quan trọng. Vì vậy, những "sinh viên có vấn đề" (những người thường tìm kiếm sự trợ giúp tâm lý) không hoàn toàn thúc đẩy họ trở nên thịnh vượng hơn mà còn trong một số trường hợp cần sự giúp đỡ về tâm lý, các đồng chí từ các chuyên gia tư vấn, đôi khi hạn chế về số lượng yêu cầu dịch vụ tâm lý cho một sinh viên. Hiệu quả công việc của một nhà tâm lý học phụ thuộc chủ yếu vào trình độ chuyên môn của anh ta, ngoài kiến thức vô điều kiện về tâm lý học trẻ em và giáo dục, đòi hỏi phải có trình độ thành thạo phù hợp trong nhiều phương pháp kiểm tra tâm lý trẻ em, sự phát triển cá nhân và trí tuệ đủ cao. Chỉ mọi thứ kết hợp với nhau mới cho phép anh ta diễn giải chính xác dữ liệu chẩn đoán nhận được, đưa ra kết luận dựa trên phân tích những dữ liệu này về các quá trình, trạng thái và dấu hiệu tinh thần vô hình, về các điều kiện cần thiết cho sự phát triển hơn nữa của đứa trẻ, v.v. J. Schwan- tsara đặc biệt thu hút sự chú ý đến việc diễn giải đó chủ yếu là một chức năng của các khả năng tổng hợp của nhà tâm lý học và không bao giờ có thể xuất hiện từ toàn bộ quá trình như một sản phẩm máy móc nào đó của một kế hoạch chẩn đoán lâu dài. 90. QUYỀN VÀ NHIỆM VỤ CỦA NHÀ TÂM LÝ TRONG CƠ SỞ GIÁO DỤC Ngoài những cái chung, còn có yêu cầu đặc biệt liên quan đến từng lĩnh vực hoạt động của nhà tâm lý học. Một chuyên gia về chẩn đoán tâm lý phải thông thạo các phương pháp liên quan và có thể đưa ra đánh giá có trình độ về khả năng ứng dụng của chúng trong thực tế. Chuyên môn hóa trong lĩnh vực tư vấn bao hàm kiến thức tốt về kỹ thuật và công nghệ tiến hành các cuộc trò chuyện, khả năng thu hút sự chú ý của mọi người về mình, thu phục và thuyết phục họ, khả năng hiểu rõ mọi người, truyền niềm tin vào họ và thuyết phục ảnh hưởng tâm lý của họ. Để thực hiện các hoạt động điều chỉnh tâm lý, nhà tâm lý học phải thành thạo kỹ thuật tổ chức và tiến hành các khóa đào tạo tâm lý xã hội, phương pháp phân tâm học và các kỹ thuật trị liệu tâm lý khác. Nhà tâm lý học có nghĩa vụ và đồng thời có quyền: - tích cực bảo vệ quyền lợi của trẻ nếu chúng bị vi phạm bởi một trong những người chịu trách nhiệm giáo dục và nuôi dưỡng trẻ; - đưa ra các quyết định chuyên môn độc lập trong thẩm quyền của mình; - can thiệp vào các phương pháp dạy dỗ và nuôi dạy trẻ nếu chúng không đóng góp vào sự phát triển của trẻ, và càng gây hại hơn nếu chúng gây hại cho trẻ; - tìm kiếm sự hỗ trợ từ chính quyền của cơ sở giáo dục, người đứng đầu các cơ quan giáo dục công cộng, giáo viên và phụ huynh về mọi hình thức hỗ trợ cho trẻ và đưa ra các quyết định tích cực kịp thời liên quan đến số phận của trẻ; - cá nhân tham gia vào việc tiến hành các cuộc kiểm tra và nghiên cứu tâm lý y tế, tâm lý, khiếm khuyết và pháp y đối với trẻ em và những người liên quan đến giáo dục và nuôi dưỡng chúng. Quyền của một nhà tâm lý học thực hành có thể được bảo vệ về mặt pháp lý, xã hội và đạo đức. Bảo vệ pháp lý ngụ ý sự tồn tại của luật pháp và các hành vi pháp lý điều tiết khác, theo đó nhà tâm lý học xây dựng công việc và mối quan hệ của mình với những người tham gia khác trong quá trình giáo dục. Đạo luật quy phạm chính như vậy ở Liên bang Nga là Quy định về Dịch vụ Tâm lý học Thực hành trong hệ thống của Bộ Giáo dục Liên bang Nga, được phê chuẩn theo lệnh của Bộ Giáo dục Liên bang Nga ngày 22.10.1999 tháng 636 năm XNUMX Số. XNUMX. bảo vệ đạo đức Hoạt động của các nhà tâm lý học thực tế trong lĩnh vực giáo dục bao gồm sự ủng hộ của dư luận. Các quy tắc đạo đức về hành vi của một nhà tâm lý học giáo dục thực tiễn tạo thành một quy tắc đạo đức quy định một vị trí đạo đức nhất định đối với anh ta. vị trí đạo đức của một nhà tâm lý học thực tiễn dựa trên triết học, tôn giáo, văn hóa, phong tục, truyền thống, hệ tư tưởng và chính trị đặt ra các nguyên tắc đạo đức cho toàn nhân loại. Vị trí đạo đức của một nhà tâm lý học trong một cơ sở giáo dục chủ yếu như sau: anh ta có nghĩa vụ bảo vệ quyền và lợi ích của đứa trẻ, luôn đứng về phía anh ta, ngay cả trước mặt cha mẹ anh ta, bất kể đứa trẻ bị buộc tội gì. Quy tắc đạo đức quy định cho nhà tâm lý học của một tổ chức giáo dục một số chuẩn mực hành vi. Nhà tâm lý học có nghĩa vụ kiểm soát các biểu hiện cảm xúc của mình và không cho phép mình có những biểu hiện như vậy mà thân chủ có thể diễn giải một cách mơ hồ. Khi làm việc với trẻ, không nên cử động đột ngột và nói quá to. Tình huống giao tiếp với nhà tâm lý học không nên gây thêm căng thẳng về cảm xúc ở trẻ, giống như một kỳ thi hoặc một cuộc trò chuyện mang tính giáo dục. Nhà tâm lý học nên hiểu rõ về trải nghiệm của trẻ ở một độ tuổi cụ thể, có bức tranh đầy đủ nhất về đời sống tình cảm và tinh thần của trẻ. Trẻ càng nhỏ, nhà tâm lý học càng nên có nhiều khoảnh khắc vui tươi trong giao tiếp với trẻ, không được phép có bất kỳ hình thức ép buộc nào. Tác giả: Bogachkina N.A.
▪ Kiểm toán ngân hàng. Giường cũi ▪ Tâm lý nhân cách. Giường cũi ▪ Các bệnh nội khoa. Giường cũi
Máy tỉa hoa trong vườn
02.05.2024 Kính hiển vi hồng ngoại tiên tiến
02.05.2024 Bẫy không khí cho côn trùng
01.05.2024
▪ phần của trang web Điện tử vô tuyến và kỹ thuật điện. Lựa chọn bài viết ▪ bài viết Động cơ thuyền. Lịch sử phát minh và sản xuất ▪ bài báo Bernard Shaw đã phản ứng thế nào với giải thưởng Nobel? đáp án chi tiết ▪ Bài viết Làm việc với dụng cụ điện cầm tay. Hướng dẫn tiêu chuẩn về bảo hộ lao động ▪ bài viết Anten UA6AGW v. 20-10m. Bách khoa toàn thư về điện tử vô tuyến và kỹ thuật điện
Trang chủ | Thư viện | bài viết | Sơ đồ trang web | Đánh giá trang web
www.diagram.com.ua |
Chúng tôi giới thiệu các bài viết thú vị razdela 
Xem các bài viết khác razdela 
Tin tức khoa học công nghệ, điện tử mới nhất:
Tất cả các ngôn ngữ của trang này