Thư viện kỹ thuật miễn phí

Tâm lý học liên quan đến tuổi tác. Ghi chú bài giảng: ngắn gọn, quan trọng nhất

Cẩm nang / Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá

Bình luận bài viết

Mục lục

1. Tâm lý học phát triển như một khoa học (Chủ đề, nhiệm vụ của tâm lý học phát triển. Các yếu tố quyết định sự phát triển của tâm lý học phát triển. Phương pháp nghiên cứu trong tâm lý học phát triển. Phân tích lịch sử quan niệm “tuổi thơ”)
2. Các lý thuyết về phát triển tinh thần (Khái niệm sinh học và di truyền xã hội. Lý thuyết về sự hội tụ của hai yếu tố phát triển ở trẻ em. Các lý thuyết phân tâm học về sự phát triển của trẻ em. Lý thuyết biểu sinh về nhân cách của Erik Erikson. Lý thuyết về học tập xã hội. Vấn đề phát triển tư duy trong các tác phẩm đầu tiên của Jean Piaget . Lý thuyết về phát triển nhận thức (khái niệm của Jean Piaget). Khái niệm văn hóa - lịch sử. Khái niệm về phát triển tinh thần của trẻ em của D.B. Elkonin)
3. Vấn đề tâm lý của sự phát triển nhân cách (Đặc điểm của quá trình phát triển. Động lực, điều kiện và nguồn gốc của sự phát triển nhân cách. Các hình thức phát triển tinh thần. Cơ chế phát triển nhân cách. Sự tự nhận thức của cá nhân. Các liên kết cấu trúc của sự tự nhận thức. Nguồn gốc của chúng)
4. Định kỳ phát triển tinh thần (Các cách tiếp cận về giai đoạn phát triển tinh thần trong tâm lý học phát triển. Khái niệm về tuổi tác. Các thông số về tuổi tác. Khái niệm về độ nhạy cảm. Các giai đoạn quan trọng và khủng hoảng)
5. Sự phát triển tâm thần của trẻ sơ sinh, trẻ sơ sinh (Khủng hoảng sơ sinh. Sự phát triển tâm thần của trẻ trong thời kỳ sơ sinh. Khối u của thời kỳ sơ sinh. Khủng hoảng của năm đầu đời. Hoạt động hàng đầu. Khối u của trẻ sơ sinh)
6. Tuổi thơ ấu (từ 1 tuổi đến 3 tuổi) (Tình hình phát triển xã hội. Sự phát triển lĩnh vực nhận thức của trẻ. Sự hình thành nhân cách. Khủng hoảng ba năm. Hoạt động chủ đạo trong thời thơ ấu)
7. Tuổi mẫu giáo (từ 3 đến 6-7 tuổi) (Thực trạng phát triển xã hội. Loại hình hoạt động chủ đạo. Trò chơi và đồ chơi. Sự phát triển tâm thần của trẻ mẫu giáo. Những hình thành mới của lứa tuổi mẫu giáo. Tâm lý sẵn sàng đi học)
8. Độ tuổi học tiểu học (từ 6-7 tuổi đến 10-11 tuổi) (Thực trạng phát triển xã hội. Hoạt động giáo dục. Các loại hoạt động khác. Khủng hoảng 7 năm. Vấn đề chuyển tiếp từ lứa tuổi tiểu học sang tuổi thiếu niên)
9. Tuổi vị thành niên (từ 10-11 đến 14-15 tuổi) (Hoàn cảnh phát triển xã hội. Những thay đổi về sinh lý. Những thay đổi về tâm lý. Khủng hoảng của tuổi vị thành niên. Hoạt động chủ đạo ở tuổi vị thành niên. Khối u của tuổi vị thành niên)
10. Thanh niên (từ 15-16 đến 20 tuổi) (Thay đổi nhận thức. Hoạt động giáo dục và nghề nghiệp. Quá trình phát triển sự tự nhận thức. Mối quan hệ với người khác)
11. Cơ sở tâm lý công tác giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ phát triển (Trẻ khuyết tật phát triển. Tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ. Đặc điểm tâm lý trẻ có năng khiếu)
12. Phát triển cá nhân trong những hoàn cảnh khắc nghiệt và những tình huống thiếu thốn
13. Phương pháp làm việc phát triển của nhà tâm lý học (Nội dung và tổ chức công việc phát triển và cải huấn. Các hình thức truyền thống của công việc cải huấn và phát triển nhóm (đào tạo). Các hình thức phi truyền thống của công việc phát triển nhóm. Công việc cá nhân của nhà tâm lý học)
14. Tâm lý của người trưởng thành (Tuổi trưởng thành sớm (20-40 tuổi). Tuổi trung niên (40 đến 60 tuổi). Tuổi trưởng thành muộn (60 tuổi trở lên))

Chủ đề 1. TÂM LÝ HỌC TUỔI NHƯ KHOA HỌC

1.1. Đối tượng và nhiệm vụ của tâm lý học phát triển

Tâm lý học phát triển là một nhánh của khoa học tâm lý nghiên cứu tính quy luật của các giai đoạn phát triển tinh thần và hình thành nhân cách trong suốt quá trình hình thành của một người từ khi sinh ra cho đến khi về già.

Chủ đề của tâm lý học phát triển là các động lực liên quan đến tuổi tác của tâm hồn con người, bản thể luận của các quá trình tâm thần và các đặc điểm nhân cách của một người đang phát triển, và các mô hình phát triển của các quá trình tâm thần.

Tâm lý học phát triển nghiên cứu các đặc điểm liên quan đến tuổi của các quá trình tâm thần, các cơ hội liên quan đến tuổi để tiếp thu kiến ​​thức, các yếu tố hàng đầu trong sự phát triển nhân cách, những thay đổi liên quan đến tuổi, v.v.

Những thay đổi liên quan đến tuổi tác được chia thành tiến hóa, cách mạng và tình huống. Những thay đổi tiến hóa bao gồm những biến đổi về số lượng và chất lượng xảy ra trong tâm lý con người trong quá trình chuyển đổi từ nhóm tuổi này sang nhóm tuổi khác. Những thay đổi như vậy xảy ra chậm nhưng triệt để và bao trùm những giai đoạn quan trọng trong cuộc đời, từ vài tháng (đối với trẻ sơ sinh) đến vài năm (đối với trẻ lớn hơn). Chúng là do các yếu tố sau:

a) sự trưởng thành về mặt sinh học và trạng thái tâm sinh lý của cơ thể trẻ;

b) vị trí của nó trong hệ thống quan hệ xã hội;

c) mức độ phát triển trí tuệ và cá nhân.

Những thay đổi mang tính cách mạng được tiến hành nhanh chóng, trong thời gian ngắn, chúng sâu sắc hơn những thay đổi mang tính tiến hóa. Những thay đổi này xảy ra vào thời điểm khủng hoảng phát triển tuổi tác, xảy ra vào thời điểm chuyển giao tuổi giữa các giai đoạn tương đối bình lặng của những thay đổi tiến hóa trong tâm lý và hành vi.

Những thay đổi của tình huống có liên quan đến tác động đến tâm lý của trẻ đối với một tình huống xã hội cụ thể. Những thay đổi này phản ánh các quá trình diễn ra trong tâm lý và hành vi của đứa trẻ dưới ảnh hưởng của giáo dục và nuôi dạy.

Những thay đổi mang tính cách mạng và tiến hóa liên quan đến tuổi tác trong tâm lý và hành vi là ổn định, không thể đảo ngược và không đòi hỏi sự củng cố có hệ thống. Chúng biến đổi tâm lý của một con người như một con người. Tình huống thay đổi là không ổn định, có thể đảo ngược và cần củng cố trong các bài tập tiếp theo. Những thay đổi này nhằm mục đích chuyển đổi các hình thức hành vi, kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực riêng.

Nhiệm vụ lý thuyết của tâm lý học phát triển là nghiên cứu các quy luật phát triển tinh thần trong quá trình hình thành, thiết lập các thời kỳ phát triển và lý do chuyển từ thời kỳ này sang thời kỳ khác, xác định các cơ hội phát triển, cũng như các đặc điểm liên quan đến tuổi của các quá trình tâm thần, các cơ hội liên quan đến tuổi để tiếp thu kiến ​​thức, các yếu tố hàng đầu trong sự phát triển nhân cách, v.v.

Đối tượng nghiên cứu là trẻ em, thiếu niên, thanh niên, người lớn, người già.

1.2. Các yếu tố quyết định sự phát triển của tâm lý học phát triển

Tâm lý học trẻ em như một môn khoa học về sự phát triển tinh thần của một đứa trẻ có nguồn gốc từ cuối thế kỷ 1891. Khởi đầu cho việc này là cuốn sách "Linh hồn của một đứa trẻ" (St. Petersburg, XNUMX) của nhà khoa học Darwin người Đức W. Preyer. Trong đó, Preyer mô tả kết quả quan sát hàng ngày về sự phát triển của con gái mình, chú ý đến sự phát triển của các giác quan, kỹ năng vận động, ý chí, lý trí và ngôn ngữ. Công lao của Preyer nằm ở chỗ ông đã nghiên cứu cách thức phát triển của đứa trẻ trong những năm đầu đời, và đưa vào tâm lý học trẻ em một phương pháp quan sát khách quan, được phát triển bằng cách tương tự với các phương pháp của khoa học tự nhiên. Ông là người đầu tiên thực hiện chuyển đổi từ một nghiên cứu nội tâm về tâm lý của đứa trẻ sang một nghiên cứu khách quan.

Những điều kiện khách quan để hình thành tâm lý trẻ em phát triển vào cuối thế kỷ XNUMX, trước hết phải kể đến sự phát triển nhanh chóng của công nghiệp và theo đó là một trình độ mới về chất của đời sống xã hội. Điều này kéo theo sự cần thiết phải xem xét lại các cách tiếp cận đối với việc nuôi dưỡng và giáo dục trẻ em. Cha mẹ và giáo viên không còn coi trừng phạt thân thể là một phương pháp giáo dục hiệu quả nữa - các gia đình và giáo viên dân chủ hơn đã xuất hiện. Nhiệm vụ hiểu đứa trẻ đã trở thành một trong những ưu tiên. Ngoài ra, các nhà khoa học đưa ra kết luận rằng chỉ có nghiên cứu tâm lý của đứa trẻ thì mới có thể hiểu được tâm lý của người lớn là như thế nào.

Giống như bất kỳ lĩnh vực kiến ​​thức nào, tâm lý học trẻ em bắt đầu từ việc thu thập và tích lũy thông tin. Các nhà khoa học chỉ đơn giản mô tả các biểu hiện và sự phát triển thêm của các quá trình tâm thần. Kiến thức tích lũy được yêu cầu hệ thống hóa và phân tích, cụ thể là:

▪ tìm kiếm mối quan hệ giữa các quá trình tâm thần cá nhân;

▪ hiểu logic bên trong của sự phát triển tinh thần toàn diện;

▪ xác định trình tự các giai đoạn phát triển;

▪ nghiên cứu nguyên nhân và cách thức chuyển đổi từ giai đoạn này sang giai đoạn khác.

Trong tâm lý học trẻ em, kiến ​​thức về các khoa học liên quan bắt đầu được sử dụng: tâm lý học di truyền, nghiên cứu sự xuất hiện của các chức năng tâm thần cá nhân ở người lớn và trẻ em trong lịch sử và quá trình hình thành, và tâm lý học giáo dục. Tâm lý học tập ngày càng được chú ý. Một nhà giáo Nga xuất sắc, người sáng lập ngành sư phạm khoa học ở Nga, K.D. Ushinsky (1824-1870). Trong tác phẩm “Con người với tư cách là đối tượng của giáo dục”, ông đã nói với các giáo viên: “Hãy nghiên cứu quy luật của những hiện tượng tinh thần mà bạn muốn kiểm soát, và hành động phù hợp với những quy luật này và những hoàn cảnh mà bạn muốn áp dụng chúng. "

Sự phát triển của tâm lý học phát triển được tạo điều kiện thuận lợi bởi những ý tưởng tiến hóa của nhà tự nhiên học người Anh Charles Darwin (1809-1882), làm cơ sở để tìm hiểu bản chất phản xạ của các yếu tố tinh thần. Nhà sinh lý học người Nga I.M. Sechenov (1829-1905). Trong tác phẩm kinh điển "Các phản xạ của não" (1866), ông đã đưa ra một cơ sở khoa học đầy đủ về lý thuyết phản xạ.

Vào đầu thế kỷ XNUMX, các phương pháp nghiên cứu thực nghiệm về sự phát triển tinh thần của trẻ em bắt đầu được đưa vào thực tế: kiểm tra, sử dụng các thang đo, v.v ... Tâm lý học trẻ em trở thành một bộ môn chuẩn mực mô tả những thành tựu của trẻ trong quá trình phát triển.

Theo thời gian, các nhà khoa học đi đến kết luận rằng cần phân biệt các giai đoạn phát triển nhân cách trong ontogeny. Vấn đề này đã được giải quyết bởi K. Buhler, Z. Freud, J. Piaget, E. Erickson, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky và những người khác. Họ đã cố gắng hiểu được các mô hình thay đổi của các giai đoạn phát triển và phân tích các mối quan hệ nguyên nhân và kết quả của sự phát triển tinh thần của trẻ em. Tất cả những nghiên cứu này đã làm nảy sinh nhiều lý thuyết về sự phát triển nhân cách, trong số đó có lý thuyết về ba giai đoạn phát triển của trẻ em (K. Buhler), khái niệm phân tâm học (S. Freud), và lý thuyết nhận thức (J. Piaget).

Tâm lý học phát triển đã nâng lên một tầm cao mới với sự ra đời của phương pháp thí nghiệm hình thành do nhà tâm lý học người Nga L.S. Vygotsky (1896-1934). Phương pháp này giúp xác định các mô hình phát triển của các chức năng tâm thần. Việc sử dụng nó cũng đã làm nảy sinh một số lý thuyết về sự phát triển nhân cách. Hãy xem xét một số trong số chúng.

Khái niệm văn hóa và lịch sử của L.S. Vygotsky. Nhà khoa học lập luận rằng interpsychic trở thành intrapsychic. Sự xuất hiện và phát triển của các chức năng tâm thần cao hơn gắn liền với việc hai người sử dụng các dấu hiệu trong quá trình giao tiếp của họ. Nếu không, dấu hiệu không thể trở thành phương tiện hoạt động tinh thần của cá nhân.

Lý thuyết về hoạt động A.N. Leontiev. Ông tin rằng hoạt động đầu tiên hoạt động như một hành động có ý thức, sau đó là một hoạt động, và chỉ sau đó, khi nó hình thành, nó mới trở thành một chức năng.

Lý thuyết về sự hình thành của các hành động tinh thần P.Ya. Galperin. Theo quan điểm của ông, sự hình thành các chức năng tinh thần xảy ra trên cơ sở của một hành động khách quan: nó bắt đầu bằng việc thực hiện vật chất của hành động đó và kết thúc bằng hoạt động tinh thần, ảnh hưởng đến chức năng lời nói.

Khái niệm hoạt động giáo dục - nghiên cứu của D.B. Elkonin và V.V. Davydov, trong đó chiến lược hình thành nhân cách được phát triển không phải trong điều kiện phòng thí nghiệm mà trong cuộc sống thực - thông qua việc thành lập các trường học thực nghiệm.

Học thuyết “nhân hóa ban đầu” của I.A. Sokolyansky và A.I. Meshcheryakov, trong đó ghi nhận các giai đoạn ban đầu của quá trình hình thành tâm hồn ở trẻ câm điếc - câm điếc.

1.3. Phương pháp nghiên cứu tâm lý học phát triển

Phức hợp của các phương pháp nghiên cứu được sử dụng trong tâm lý học phát triển bao gồm một số khối kỹ thuật vay mượn từ tâm lý học tổng quát, khác biệt và xã hội.

Phương pháp nghiên cứu quá trình nhận thức và nhân cách của đứa trẻ được lấy từ tâm lý học nói chung. Chúng được điều chỉnh phù hợp với độ tuổi của đứa trẻ và khám phá nhận thức, sự chú ý, trí nhớ, trí tưởng tượng, tư duy và lời nói. Sử dụng các phương pháp này, người ta có thể thu được thông tin về các đặc điểm liên quan đến tuổi của các quá trình nhận thức của trẻ em và sự biến đổi của các quá trình này khi đứa trẻ lớn lên, nghĩa là về các đặc điểm cụ thể của quá trình chuyển đổi từ nhóm tuổi này sang nhóm tuổi khác.

Các phương pháp nghiên cứu sự khác biệt về độ tuổi và cá nhân ở trẻ em được vay mượn từ tâm lý học khác biệt. Cái gọi là "phương pháp sinh đôi", nghiên cứu sự giống và khác nhau giữa các cặp song sinh đồng hợp tử và dị hợp tử, rất phổ biến. Dựa trên dữ liệu thu được, kết luận được rút ra về điều kiện hữu cơ (kiểu gen) và môi trường đối với tâm lý và hành vi của đứa trẻ.

Tâm lý học xã hội đã cung cấp cho tâm lý học phát triển các phương pháp nghiên cứu các mối quan hệ giữa các cá nhân trong các nhóm trẻ em khác nhau, cũng như các mối quan hệ giữa trẻ em và người lớn. Các phương pháp này bao gồm: quan sát, khảo sát, đàm thoại, thực nghiệm, phương pháp cắt lớp, kiểm tra, đặt câu hỏi, phân tích sản phẩm hoạt động. Tất cả các phương pháp này cũng được điều chỉnh phù hợp với độ tuổi của trẻ. Hãy xem xét chúng chi tiết hơn.

Quan sát - phương pháp chính khi làm việc với trẻ em (đặc biệt là lứa tuổi mầm non), vì các bài kiểm tra, thí nghiệm, khảo sát rất khó nghiên cứu hành vi của trẻ. Cần bắt đầu quan sát bằng cách đặt mục tiêu, lập chương trình quan sát và xây dựng kế hoạch hành động. Mục đích của việc quan sát là để xác định lý do tại sao nó được thực hiện và kết quả có thể đạt được như thế nào.

Để có được kết quả đáng tin cậy, việc giám sát phải được thực hiện thường xuyên. Điều này là do thực tế là trẻ em lớn lên rất nhanh và những thay đổi xảy ra trong hành vi và tâm lý của trẻ chỉ là thoáng qua. Ví dụ, hành vi của trẻ sơ sinh thay đổi trước mắt chúng ta, do đó, khi bỏ lỡ một tháng, nhà nghiên cứu sẽ mất cơ hội thu được dữ liệu có giá trị về sự phát triển của trẻ trong giai đoạn này.

Trẻ càng nhỏ thì khoảng thời gian giữa các lần quan sát càng ngắn. Trong giai đoạn từ sơ sinh đến tháng thứ 2-3, trẻ cần được theo dõi hàng ngày; ở độ tuổi từ 2-3 tháng đến 1 tuổi - hàng tuần; từ 1 đến 3 năm - hàng tháng; từ 3 ​​đến 6-7 năm - sáu tháng một lần; ở độ tuổi tiểu học - mỗi năm một lần, v.v.

Phương pháp quan sát khi làm việc với trẻ em một mặt hiệu quả hơn những phương pháp khác vì chúng cư xử trực tiếp hơn và không đóng vai xã hội đặc trưng của người lớn. Mặt khác, trẻ em (đặc biệt là trẻ mẫu giáo) có sự chú ý không ổn định và thường có thể bị phân tâm khỏi công việc của chúng. Vì vậy, bất cứ khi nào có thể, nên thực hiện giám sát bí mật để trẻ không nhìn thấy người quan sát.

Опрос có thể bằng miệng hoặc bằng văn bản. Khi sử dụng phương pháp này, những khó khăn sau có thể phát sinh. Trẻ em hiểu câu hỏi mà chúng được hỏi theo cách riêng của chúng, tức là chúng đặt một ý nghĩa khác với người lớn. Điều này là do hệ thống các khái niệm ở trẻ em khác biệt đáng kể với hệ thống các khái niệm được sử dụng bởi người lớn. Hiện tượng này được quan sát thấy ở thanh thiếu niên. Vì vậy, trước khi nhận được câu trả lời cho câu hỏi được hỏi, cần đảm bảo rằng trẻ hiểu đúng, giải thích và thảo luận về những điểm chưa chính xác và chỉ sau đó mới diễn giải các câu trả lời nhận được.

Thí nghiệm là một trong những phương pháp đáng tin cậy nhất để thu thập thông tin về hành vi và tâm lý của đứa trẻ. Bản chất của thí nghiệm là trong quá trình nghiên cứu, các quá trình tinh thần mà nhà nghiên cứu quan tâm được gợi lên ở trẻ và tạo ra các điều kiện cần và đủ cho sự biểu hiện của các quá trình này.

Đứa trẻ, khi bước vào một tình huống trò chơi thử nghiệm, hành xử trực tiếp, phản ứng một cách cảm xúc với các tình huống được đề xuất, và không đóng bất kỳ vai trò xã hội nào. Điều này cho phép bạn có được phản ứng thực sự của anh ấy đối với các kích thích ảnh hưởng. Kết quả đáng tin cậy nhất nếu thí nghiệm được thực hiện dưới dạng trò chơi. Đồng thời, điều quan trọng là lợi ích và nhu cầu trực tiếp của trẻ phải được thể hiện trong trò chơi, nếu không trẻ sẽ không thể hiện hết khả năng trí tuệ và các phẩm chất tâm lý cần thiết của mình. Ngoài ra, được đưa vào thí nghiệm, đứa trẻ hành động nhất thời và tự phát, vì vậy trong suốt thí nghiệm, cần duy trì sự quan tâm của chúng đối với sự kiện.

lát - Một phương pháp nghiên cứu khác trong tâm lý học phát triển. Chúng được chia thành ngang và dọc (dọc).

Bản chất của phương pháp cắt ngang là trong một nhóm trẻ (một lớp, nhiều lớp, trẻ ở các độ tuổi khác nhau nhưng học trong cùng một chương trình), một số tham số (ví dụ, trình độ dân trí) được nghiên cứu bằng các phương pháp nhất định. Ưu điểm của phương pháp này là trong một thời gian ngắn có thể thu được dữ liệu thống kê về sự khác biệt liên quan đến tuổi trong các quá trình tâm thần, để xác định tuổi, giới tính hoặc các yếu tố khác ảnh hưởng đến các xu hướng chính trong phát triển tâm thần như thế nào. Nhược điểm của phương pháp là khi nghiên cứu trẻ ở các độ tuổi khác nhau, không thể thu được thông tin về quá trình phát triển của bản thân, bản chất và các động lực của nó.

Khi sử dụng phương pháp mặt cắt dọc (theo chiều dọc), sự phát triển của một nhóm trẻ giống nhau có thể được theo dõi trong một thời gian dài. Phương pháp này cho phép bạn thiết lập những thay đổi về chất trong sự phát triển của các quá trình tinh thần và nhân cách của trẻ và xác định nguyên nhân của những thay đổi này, cũng như nghiên cứu các xu hướng phát triển, những thay đổi nhỏ không thể được bao quát bằng các mặt cắt. Nhược điểm của phương pháp là kết quả thu được dựa trên việc nghiên cứu hành vi của một nhóm nhỏ trẻ em, vì vậy việc mở rộng dữ liệu như vậy cho một số lượng lớn trẻ em có vẻ không chính xác.

Kiểm tra cho phép bạn xác định mức độ năng lực trí tuệ và phẩm chất cá nhân của đứa trẻ. Cần phải giữ cho trẻ hứng thú với phương pháp này bằng những cách hấp dẫn trẻ, chẳng hạn như khuyến khích hoặc một hình thức khen thưởng nào đó. Khi kiểm tra trẻ em, các bài kiểm tra tương tự được sử dụng như cho người lớn, nhưng được điều chỉnh cho phù hợp với từng độ tuổi, ví dụ: phiên bản dành cho trẻ em của bài kiểm tra Cattell [1], Thử nghiệm Wexler [2] vv

Cuộc hội thoại - đây là thu thập thông tin về đứa trẻ trong quá trình giao tiếp trực tiếp với nó: đứa trẻ được hỏi những câu hỏi có mục tiêu và mong đợi câu trả lời cho chúng. Phương pháp này là thực nghiệm. Điều kiện quan trọng tạo nên hiệu quả của cuộc trò chuyện là bầu không khí thuận lợi, thiện chí, tế nhị. Các câu hỏi phải được chuẩn bị trước và ghi lại câu trả lời, nếu có thể mà không thu hút sự chú ý của đối tượng.

Đặt câu hỏi là một phương pháp thu thập thông tin về một người dựa trên câu trả lời của người đó cho các câu hỏi được chuẩn bị trước. Đặt câu hỏi có thể bằng miệng, bằng văn bản, cá nhân hoặc nhóm.

Phân tích sản phẩm - đây là phương pháp nghiên cứu một người bằng cách phân tích các sản phẩm hoạt động của người đó: tranh vẽ, bản vẽ, tác phẩm âm nhạc, bài tiểu luận, sách học tập, nhật ký cá nhân, v.v. Nhờ phương pháp này, bạn có thể nhận được thông tin về thế giới nội tâm của trẻ. , thái độ của anh ta đối với thực tế và con người xung quanh, về các đặc điểm trong nhận thức của anh ta và các khía cạnh khác của tâm lý. Phương pháp này dựa trên nguyên tắc thống nhất giữa ý thức và hoạt động, theo đó tâm hồn của trẻ không chỉ được hình thành mà còn được biểu hiện trong hoạt động. Vẽ hoặc tạo ra một cái gì đó, đứa trẻ cung cấp cho các nhà nghiên cứu cơ hội để tiết lộ các khía cạnh trong tâm hồn của mình mà sẽ khó học được nếu có sự trợ giúp của các phương pháp khác. Dựa vào hình vẽ, người ta có thể nghiên cứu các quá trình nhận thức (cảm giác, tưởng tượng, tri giác, tư duy), khả năng sáng tạo, biểu hiện cá nhân, thái độ của trẻ đối với mọi người xung quanh.

1.4. Phân tích lịch sử của khái niệm "thời thơ ấu"

Thời thơ ấu là thuật ngữ chỉ thời kỳ đầu tiên của ontogeny, từ sơ sinh đến tuổi vị thành niên. Tuổi thơ bao gồm giai đoạn sơ sinh, mầm non, mầm non và tiểu học, nghĩa là kéo dài từ sơ sinh đến 11 tuổi.

Chắc hẳn, đối với một số người, tuổi thơ gắn liền với sự bất cẩn, bất cẩn, những trò chơi, trò đùa, học hành, trong khi đối với những người khác, tuổi thơ là khoảng thời gian tích cực phát triển, thay đổi và học hỏi. Trên thực tế, tuổi thơ là thời kỳ của những nghịch lý và mâu thuẫn, nếu thiếu nó thì không thể có sự phát triển. Vậy, thời kỳ này có đặc điểm gì?

Người ta đã quan sát thấy rằng một sinh vật có thứ hạng cao hơn trong số các loài động vật, thời thơ ấu của anh ta càng kéo dài và sinh vật này càng bơ vơ khi mới sinh ra. Không còn nghi ngờ gì nữa, con người là bản thể hoàn hảo nhất trong tự nhiên. Điều này được xác nhận bởi cấu trúc vật chất, tổ chức của hệ thần kinh, các loại hoạt động và phương pháp điều chỉnh của nó. Tuy nhiên, khi sinh ra, một người chỉ được ban tặng những cơ chế cơ bản nhất để duy trì sự sống. Anh ấy bất lực và không thể tự đứng lên, anh ấy cần được chăm sóc, được thực hiện trong một thời gian dài. Đây là một trong những nghịch lý của tự nhiên đã định sẵn lịch sử thời thơ ấu.

Nhiều học giả đã chú ý đến những câu chuyện thời thơ ấu. Một chuyên gia xuất sắc trong lĩnh vực tâm lý học trẻ em và giáo dục D.B. Elkonin đã viết: “Trong suốt lịch sử loài người, xuất phát điểm của sự phát triển của trẻ em không thay đổi. Đứa trẻ tương tác với một số hình thức lý tưởng, tức là với trình độ phát triển của nền văn hóa mà xã hội đã sinh ra. liên tục phát triển và phát triển theo phương thức co thắt, tức là nó thay đổi về chất "(Elkonin D.B., 1995). Lời nói của ông được xác nhận bởi thực tế là những người ở các thời đại khác nhau không giống nhau. Do đó, sự phát triển của psyche trong quá trình hình thành cũng phải thay đổi hoàn toàn.

Thời gian không đứng yên. Với sự phát triển của tiến bộ khoa học công nghệ, đời sống của xã hội càng trở nên phức tạp, kéo theo đó là vị trí của trẻ em trong đó cũng thay đổi. Trước đây, trẻ em đã làm chủ công cụ lao động thô sơ, giúp cha mẹ làm đất; họ học được điều này từ người lớn, quan sát họ và lặp lại hành động của họ. Với sự phát triển của tiến bộ khoa học kỹ thuật và sự xuất hiện của quan hệ sản xuất mới, công cụ lao động ngày càng phức tạp, chỉ quan sát của người lớn thôi thì không đủ để làm chủ chúng. Do đó, trước tiên cần phải nghiên cứu quá trình sử dụng thành thạo các công cụ này và sau đó mới tiến hành sử dụng chúng. Do đó, một giai đoạn học tập mới là do sự phức tạp của các công cụ.

D.B. Elkonin đã kết nối các thời kỳ phát triển của trẻ em với thời kỳ phát triển của xã hội (Bảng 1)

Bảng 1

Các giai đoạn phát triển của trẻ theo D.B. Elkonin

Có thể trong một tương lai không xa, việc mọi người phải có trình độ học vấn cao hơn sẽ trở thành điều bắt buộc đối với sự phát triển của xã hội. Điều này chủ yếu là do sự phát triển của công nghệ máy tính. Nhưng không thể mở rộng giới hạn tuổi thơ một cách vô thời hạn, do đó, ngành tâm lý học sư phạm và phát triển rất có thể sẽ phải đối mặt với nhiệm vụ cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm giảm thời gian nắm vững chương trình học ở nhà trường.

Nó chỉ ra rằng thời gian của tuổi thơ phụ thuộc trực tiếp vào trình độ phát triển vật chất và tinh thần của xã hội và thậm chí cả các tầng lớp cá nhân của nó. Theo nhiều cách, thời gian của thời thơ ấu cũng phụ thuộc vào sự sung túc về vật chất của gia đình: gia đình càng nghèo, trẻ em bắt đầu đi làm càng sớm.

Chủ đề 2. CÁC LÝ THUYẾT VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM THẦN

2.1. Các khái niệm di truyền sinh học và di truyền xã hội

Những người ủng hộ khái niệm di truyền sinh học về sự phát triển tin rằng các thuộc tính tinh thần cơ bản của một người là vốn có trong bản chất của một người (nguyên lý sinh học), nó quyết định số phận cuộc đời của người đó. Họ coi trí thông minh, những đặc điểm nhân cách vô đạo đức,… là do di truyền lập trình.

Bước đầu tiên dẫn đến sự xuất hiện của các khái niệm di truyền sinh học là lý thuyết của Charles Darwin rằng sự phát triển - nguồn gốc - tuân theo một quy luật nhất định. Trong tương lai, bất kỳ khái niệm tâm lý học chính nào cũng luôn gắn liền với việc tìm kiếm các quy luật phát triển của trẻ em.

Nhà tự nhiên học người Đức E. Haeckel (1834-1919) và nhà sinh lý học người Đức I. Müller (1801-1958) đã xây dựng quy luật di truyền sinh học, theo đó một động vật và một người trong quá trình phát triển trong tử cung lặp lại ngắn gọn các giai đoạn mà một loài nhất định phải trải qua. phát sinh loài. Quá trình này được chuyển sang quá trình phát triển di truyền của đứa trẻ. Nhà tâm lý học người Mỹ S. Hall (1846-1924) tin rằng đứa trẻ trong quá trình phát triển của mình lặp lại một cách ngắn gọn sự phát triển của loài người. Cơ sở cho sự ra đời của luật này là việc quan sát trẻ em, do đó các giai đoạn phát triển sau đây được phân biệt: hang động, khi đứa trẻ đào cát, giai đoạn săn bắn, trao đổi, v.v. Hall cũng cho rằng sự phát triển của vẽ trẻ em phản ánh các giai đoạn mà mỹ thuật đã trải qua trong lịch sử nhân loại.

Các lý thuyết về sự phát triển tinh thần gắn liền với ý tưởng về sự lặp lại trong quá trình phát triển này của lịch sử loài người được gọi là lý thuyết tổng hợp lại.

Nhà sinh lý học xuất sắc người Nga I.P. Pavlov (1849-1936) đã chứng minh rằng có những dạng hành vi tiếp thu được dựa trên phản xạ có điều kiện. Điều này làm nảy sinh quan điểm cho rằng sự phát triển của con người bắt nguồn từ sự biểu hiện của bản năng và sự rèn luyện. Nhà tâm lý học người Đức W. Köhler (1887-1967), tiến hành thí nghiệm trên loài vượn người, đã phát hiện ra sự hiện diện của trí thông minh ở chúng. Thực tế này đã hình thành nên cơ sở của lý thuyết cho rằng tâm lý trải qua ba giai đoạn phát triển:

1) bản năng;

2) đào tạo;

3) trí thông minh.

Nhà tâm lý học người Áo K. Buhler (1879-1963), dựa trên lý thuyết của W. Köhler và dưới ảnh hưởng của các công trình của người sáng lập ra phân tâm học, nhà tâm thần học và tâm lý học người Áo Z. Freud (3-1856), đã đưa ra nguyên tắc khoái lạc như là nguyên tắc chính của sự phát triển của tất cả các sinh vật. Ông liên kết các giai đoạn của bản năng, sự rèn luyện và trí thông minh không chỉ với sự trưởng thành của bộ não và sự phức tạp của các mối quan hệ với môi trường, mà còn với sự phát triển của các trạng thái tình cảm - trải nghiệm khoái cảm và hành động gắn liền với nó. Buhler cho rằng ở giai đoạn phát triển đầu tiên - giai đoạn của bản năng - do sự thỏa mãn nhu cầu bản năng, cái gọi là "khoái cảm chức năng" xuất hiện, là hệ quả của việc thực hiện một hành động. Và ở giai đoạn giải quyết vấn đề bằng trí tuệ, một trạng thái nảy sinh dự đoán niềm vui.

V. Koehler, khi nghiên cứu sự phát triển của đứa trẻ với sự trợ giúp của thí nghiệm động vật học, đã nhận thấy sự giống nhau trong cách sử dụng công cụ nguyên thủy ở người và khỉ.

Những người ủng hộ khái niệm di truyền xã hội (xã hội học) tuân theo một cách tiếp cận hoàn toàn ngược lại với sự phát triển tâm lý của trẻ. Họ tin rằng không có gì bẩm sinh trong hành vi của con người, và mỗi hành động của anh ta chỉ là sản phẩm của tác động bên ngoài. Do đó, bằng cách vận dụng các tác động bên ngoài, bạn có thể đạt được bất kỳ kết quả nào.

Trở lại thế kỷ 1632. Nhà triết học người Anh John Locke (1704-XNUMX) tin rằng một đứa trẻ được sinh ra trong thế giới với tâm hồn trong sáng, giống như một tờ giấy trắng, trên đó bạn có thể viết bất cứ thứ gì mình thích, và đứa trẻ sẽ lớn lên theo cách của cha mẹ và những người thân của chúng. muốn gặp anh ấy. Theo quan điểm này, di truyền không có vai trò gì đối với sự phát triển tâm hồn và hành vi của đứa trẻ.

Nhà tâm lý học người Mỹ J. B. Watson (1878-1958) đưa ra khẩu hiệu: “Hãy ngừng nghiên cứu những gì một người nghĩ, hãy nghiên cứu những gì một người làm!”. Anh ta tin rằng không có gì bẩm sinh trong hành vi của con người và mỗi hành động của anh ta đều là sản phẩm của sự kích thích bên ngoài. Do đó, bằng cách điều khiển các kích thích bên ngoài, người ta có thể "tạo ra" một người thuộc bất kỳ kiểu nào. Trong các nghiên cứu học tập có tính đến các kết quả thực nghiệm mà I.P. Pavlov, ý tưởng về sự kết hợp giữa kích thích và phản ứng, kích thích có điều kiện và không điều kiện được đưa ra trước, thông số thời gian của mối liên hệ này đã bị loại bỏ. Điều này đã hình thành cơ sở của khái niệm liên kết về học tập của J. Watson và E. Gasri, trở thành chương trình đầu tiên của chủ nghĩa hành vi. Behaviorism là một hướng đi trong tâm lý học Hoa Kỳ vào thế kỷ XNUMX phủ nhận ý thức như một đối tượng nghiên cứu khoa học và giảm tâm lý xuống các dạng hành vi khác nhau, được hiểu là một tập hợp các phản ứng của cơ thể đối với các kích thích từ môi trường. Theo J. Watson, "tất cả các thuật ngữ như ý thức, cảm giác, tri giác, trí tưởng tượng hoặc ý chí có thể được loại trừ khỏi mô tả hoạt động của con người." Ông đồng nhất hành vi của con người với hành vi của động vật. Theo Watson, con người là một thực thể sinh học có thể được nghiên cứu như bất kỳ loài động vật nào khác. Do đó, trong chủ nghĩa hành vi cổ điển, trọng tâm là quá trình học tập dựa trên sự hiện diện hay không có sự củng cố dưới tác động của môi trường.

Đại diện của thuyết neobehaviorism, các nhà tâm lý học người Mỹ E. Thorndike (1874-1949) và B. Skinner (1904-1990) đã tạo ra khái niệm học tập, được gọi là "học mở rộng". Kiểu học tập này được đặc trưng bởi thực tế là các chức năng của kích thích không được điều chỉnh đóng một vai trò quan trọng trong việc thiết lập một kết nối phản ứng kích thích liên kết mới, tức là, sự nhấn mạnh chính là giá trị của sự củng cố.

N. Miller và nhà tâm lý học người Mỹ K.L. Hull (1884-1952) - các tác giả của lý thuyết, trong đó một câu trả lời được đưa ra cho câu hỏi: liệu việc học tập, tức là, sự thiết lập mối liên hệ giữa một kích thích và một phản ứng, phụ thuộc vào các trạng thái như vậy của đối tượng như đói, khát, đau.

Trên cơ sở các lý thuyết hiện có, có thể kết luận rằng trong các lý thuyết di truyền xã hội, môi trường được coi là yếu tố chính trong sự phát triển của tâm hồn, và hoạt động của trẻ không được tính đến.

2.2. Lý thuyết hội tụ hai yếu tố phát triển của trẻ

Lý thuyết hội tụ, hay còn được gọi là lý thuyết về hai yếu tố, được phát triển bởi nhà tâm lý học người Đức W. Stern (1975-1938), một chuyên gia trong lĩnh vực tâm lý học khác biệt, xem xét mối quan hệ giữa các yếu tố sinh học và xã hội. Bản chất của lý thuyết này nằm ở chỗ, sự phát triển tinh thần của đứa trẻ được xem như một quá trình hình thành dưới ảnh hưởng của di truyền và môi trường. Câu hỏi chính của lý thuyết hội tụ là thiết lập cách thức phát sinh các dạng hành vi đã mắc phải và ảnh hưởng của tính di truyền và môi trường đối với chúng.

Đồng thời, có hai khái niệm lý thuyết trong tâm lý học, chủ nghĩa kinh nghiệm ("con người là một phiến đá trống") và chủ nghĩa tư duy (có những ý tưởng bẩm sinh). Stern tin rằng nếu có cơ sở cho sự tồn tại của hai quan điểm đối lập này, thì sự thật nằm ở sự kết hợp của chúng. Ông tin rằng sự phát triển tinh thần là sự kết hợp của dữ liệu bên trong với điều kiện bên ngoài, nhưng giá trị hàng đầu vẫn là yếu tố bẩm sinh. Một ví dụ về điều này là thực tế sau: thế giới xung quanh cung cấp cho đứa trẻ vật chất để chơi, nhưng trẻ sẽ chơi như thế nào và khi nào phụ thuộc vào các thành phần bẩm sinh của bản năng chơi.

V. Stern là người ủng hộ khái niệm tập hợp lại và nói rằng đứa trẻ trong những tháng đầu tiên của thời kỳ sơ sinh là ở giai đoạn của động vật có vú: điều này được xác nhận bởi phản xạ không thể hiểu được và hành vi bốc đồng; trong nửa sau của cuộc đời, anh ta đạt đến giai đoạn của một động vật có vú cao hơn (khỉ) do sự phát triển của việc cầm nắm đồ vật và bắt chước; sau này, khi đã làm chủ được tư thế và lời nói ngay thẳng, anh ta đạt đến các giai đoạn ban đầu của thân phận con người; trong năm năm đầu tiên của vở kịch và truyện cổ tích, anh ta đứng ở cấp độ của các dân tộc nguyên thủy; một giai đoạn mới - nhập học - gắn liền với việc làm chủ các nhiệm vụ xã hội của cấp trên. Những năm học đầu tiên gắn liền với nội dung đơn giản về thế giới cổ đại và Cựu ước, các tầng lớp trung lưu với văn hóa Cơ đốc, và những năm trưởng thành với văn hóa thời hiện đại.

Lý thuyết hội tụ của sự phát triển được khẳng định bằng những câu nói “quả táo không lọt khỏi cây” và “bạn cư xử với ai, bạn sẽ giàu có”. Nhà tâm lý học người Anh G. Eysenck (1916-1997) cho rằng trí thông minh được quyết định 80% bởi ảnh hưởng của di truyền và 20% do ảnh hưởng của môi trường.

Nhà tâm lý học người Áo 3. Freud đã tạo ra một lý thuyết cấu trúc của nhân cách, cơ sở của nó là sự xung đột giữa lĩnh vực bản năng của đời sống tinh thần của một người và các yêu cầu của xã hội. Ông tin rằng mỗi người được sinh ra với ham muốn tình dục bẩm sinh, sau đó được điều khiển bởi "Siêu tôi" và "Nó". "Nó" là một thể hiện tinh thần bên trong, dưới ảnh hưởng của các lệnh cấm, phân bổ một phần nhỏ của "Tôi" từ chính nó. “Siêu tôi” là một ví dụ giới hạn những ham muốn của con người. Nó chỉ ra rằng "I" được nhấn bởi "It" và "Super-I". Đây là một sơ đồ điển hình của hai yếu tố phát triển.

Các nhà tâm lý học đã có thể thiết lập ảnh hưởng của các khía cạnh sinh học và xã hội đến quá trình phát triển bằng cách quan sát các cặp song sinh và so sánh kết quả thu được. Phương pháp này được gọi là phương pháp sinh đôi. Như thể hiện của D.B. Elkonin, từ quan điểm phương pháp luận, có một lỗ hổng nghiêm trọng trong nghiên cứu về các cặp song sinh: vấn đề quỹ di truyền được xem xét từ quan điểm đồng nhất hoặc không đồng nhất, và vấn đề ảnh hưởng môi trường luôn được xem xét trên quan điểm của danh tính. Nhưng không có một môi trường xã hội nào (giống hệt nhau) trong đó các cặp song sinh được nuôi dưỡng - điều bắt buộc là phải tính đến những yếu tố nào của môi trường mà đứa trẻ tương tác tích cực. Do đó, để có được kết quả đáng tin cậy, cần phải chọn các tình huống trong đó phương trình không chứa một mà là hai ẩn số. Điều này dẫn đến kết luận rằng phương pháp này có thể được sử dụng để nghiên cứu sự khác biệt của từng cá nhân chứ không phải các vấn đề về phát triển.

2.3. Các lý thuyết phân tâm học về sự phát triển của trẻ em

Phân tâm học ban đầu xuất hiện như một phương pháp điều trị, nhưng sớm được áp dụng như một phương tiện thu thập các dữ kiện tâm lý, điều này đã hình thành cơ sở của một hệ thống tâm lý mới.

3. Freud, khi phân tích các liên tưởng tự do của các bệnh nhân, đã đưa ra kết luận rằng các bệnh của một người trưởng thành được giảm xuống các trải nghiệm thời thơ ấu. Cơ sở của khái niệm lý thuyết của phân tâm học là sự khám phá ra các nguyên tắc vô thức và tình dục. Đối với vô thức, nhà khoa học cho rằng bệnh nhân không có khả năng hiểu ý nghĩa thực sự của những gì họ nói và những gì họ làm. Trải nghiệm của trẻ em, theo Freud, có bản chất tình dục. Đây là cảm giác yêu thương và hận thù đối với cha hoặc mẹ, ghen tị với anh chị em, v.v.

Trong mô hình nhân cách, Freud xác định ba thành phần chính: "Nó", "Tôi" và "Siêu tôi". “Nó” là kẻ mang bản năng, là “vạc dầu sôi sục”. Là phi lý trí và vô thức, "Nó" tuân theo nguyên tắc khoái cảm. "Tôi" tuân theo nguyên tắc thực tại và có tính đến các đặc điểm của thế giới bên ngoài, các thuộc tính và các mối quan hệ của nó. “Super-I” là một nhà phê bình, một nhà kiểm duyệt và một người mang các chuẩn mực đạo đức. Các yêu cầu đối với cái "tôi" từ "Nó", "Siêu tôi" và thực tế là không tương thích, do đó, xung đột nội bộ nảy sinh, có thể được giải quyết với sự trợ giúp của "cơ chế bảo vệ", chẳng hạn như đàn áp, phóng chiếu, hồi quy , thăng hoa.

Theo cách hiểu của Freud, nhân cách là sự tương tác của các lực thúc đẩy và kìm hãm. Theo ông, tất cả các giai đoạn phát triển tinh thần của con người đều gắn liền với sự phát triển giới tính. Hãy xem xét các giai đoạn này.

giai đoạn miệng (từ sơ sinh đến 1 tuổi). Freud tin rằng ở giai đoạn này, nguồn khoái cảm chính tập trung ở khu vực hoạt động liên quan đến việc cho ăn. Giai đoạn miệng bao gồm hai giai đoạn - sớm và muộn, chiếm nửa đầu và nửa sau của cuộc đời. Ở giai đoạn đầu có hành động bú, ở giai đoạn muộn có hành động cắn. Nguồn gốc của sự bất mãn được kết nối với việc người mẹ không có khả năng thỏa mãn ngay mong muốn của đứa con. Ở giai đoạn này, cái "tôi" dần dần bị ngắt kết nối với cái "nó". Vùng xói mòn là miệng.

giai đoạn hậu môn (1-3 năm). No bao gôm hai giai đoạn. Ham muốn tình dục tập trung xung quanh hậu môn, trở thành đối tượng chú ý của trẻ, quen với sự sạch sẽ. Cái “tôi” của đứa trẻ học cách giải quyết xung đột, tìm ra sự thỏa hiệp giữa mong muốn lạc thú và thực tế. Ở giai đoạn này, thể hiện "Tôi" đã được hình thành đầy đủ và nó có thể kiểm soát các xung động của "Nó". Sự ép buộc của xã hội, sự trừng phạt của cha mẹ và nỗi sợ mất đi tình yêu của họ buộc đứa trẻ phải hình dung về những điều cấm. "Siêu tôi" bắt đầu hình thành.

giai đoạn phallic (3-5 năm). Đây là giai đoạn phát dục cao nhất của trẻ em, cơ quan sinh dục là khu vực sinh dục chính. Cha mẹ khác giới với đứa trẻ là những người đầu tiên thu hút sự chú ý của chúng với tư cách là đối tượng yêu thương. 3. Freud gọi sự gắn bó như vậy ở các bé trai là "phức hợp oedipal", và ở các bé gái là "phức hợp Electra". Theo Freud, thần thoại Hy Lạp về Vua Oedipus, người bị giết bởi chính con trai mình và sau đó kết hôn với mẹ mình, ẩn chứa chìa khóa của sự phức tạp về tình dục: cậu bé yêu mẹ mình, coi cha mình là đối thủ, gây ra cả hai hận thù và nỗi sợ. Nhưng ở cuối giai đoạn này, có sự giải phóng khỏi "phức hợp oedipal" do sợ bị thiến, đứa trẻ buộc phải từ bỏ sự hấp dẫn đối với mẹ và đồng nhất với cha. Sau đó, trường hợp của "Super-I" được phân biệt hoàn toàn.

Giai đoạn tiềm ẩn (5-12 tuổi). Có sự giảm sút hứng thú tình dục, thể hiện “Tôi” hoàn toàn kiểm soát được nhu cầu của “Nó”. Năng lượng của ham muốn tình dục (sự hấp dẫn) được chuyển giao cho việc thiết lập các mối quan hệ thân thiện với bạn bè đồng trang lứa và người lớn, để phát triển kinh nghiệm chung của con người.

giai đoạn sinh dục (12-18 tuổi). 3. Freud tin rằng một thiếu niên phấn đấu vì một mục tiêu - quan hệ tình dục bình thường; trong thời kỳ này, tất cả các đới xói mòn được kết hợp với nhau. Nếu việc thực hiện quan hệ tình dục bình thường gặp khó khăn thì có thể quan sát thấy hiện tượng cố định hoặc thoái lui về một trong các giai đoạn trước đó. Ở giai đoạn này, thể hiện của cái "tôi" phải chiến đấu chống lại những xung động hung hãn của "Nó", điều này một lần nữa làm cho chính nó có cảm giác.

Sự phát triển bình thường xảy ra thông qua cơ chế thăng hoa [3]. Các cơ chế khác làm phát sinh các nhân vật bệnh lý.

3. Khái niệm phát triển của Freud là một khái niệm năng động, trong đó nó được chỉ ra rằng trong sự phát triển của một người, người kia đóng vai trò chính, chứ không phải các đối tượng bao quanh anh ta. Đây là một trong những lợi thế chính của nó.

Một nhà tâm lý học xuất sắc trong nước L.S. Vygotsky (1896-1934) trong khái niệm này coi nó là giá trị để thiết lập thực tế về khả năng xác định tiềm thức của một số hiện tượng tâm thần (ví dụ, chứng thần kinh) và thực tế về tình dục tiềm ẩn, nhưng chỉ trích việc biến tính dục thành một nguyên tắc siêu hình. thâm nhập vào các nhánh khác nhau của tâm lý học.

Phân tâm học được thực hiện bởi các nhà khoa học như K. Jung, A. Adler, K. Horney. S.D. Smirnov đã phân tích các động lực và điều kiện phát triển nhân cách trong các quan niệm ngoại lai. Dữ liệu sau đã được nhận:

▪ theo 3. Freud, nền tảng của sự phát triển cá nhân và cá nhân là động lực và bản năng bẩm sinh, trong đó sức hấp dẫn sinh học (libido) được coi là nguồn năng lượng tâm linh duy nhất;

▪ theo K. Jung, phát triển là “cá nhân hóa” như là sự khác biệt với cộng đồng. Mục tiêu cuối cùng của việc cá nhân hóa là đạt đến đỉnh cao nhất của “bản thân”, tính toàn vẹn và sự thống nhất hoàn toàn của tất cả các cấu trúc tinh thần;

▪ theo A. Adler, ngay từ khi sinh ra, một người đã có “ý thức cộng đồng”, hay “cảm giác xã hội”, điều này khuyến khích anh ta hòa nhập vào xã hội, vượt qua cảm giác tự ti thường nảy sinh trong những năm đầu đời, và đạt được sự vượt trội thông qua nhiều hình thức đền bù khác nhau;

▪ theo K. Horney, nguồn năng lượng chính cho sự phát triển nhân cách là cảm giác lo lắng, khó chịu, “lo lắng gốc rễ” và mong muốn được an toàn do cảm giác lo lắng đó tạo ra, v.v.

3. Con gái của Freud là Anna Freud (1895-1982) đã tiếp tục và phát triển lý thuyết và thực hành cổ điển của phân tâm học. Trong phần bản năng của tính cách, cô ấy đã loại bỏ các thành phần tình dục và hung hãn. Bà cũng tin rằng mỗi giai đoạn phát triển của trẻ là kết quả của việc giải quyết mâu thuẫn giữa những động lực bản năng bên trong và những hạn chế của môi trường xã hội. Theo bà, sự phát triển của trẻ em là một quá trình xã hội hóa dần dần của trẻ em, tuân theo quy luật chuyển từ nguyên tắc khoái cảm sang nguyên tắc thực tế. Sự tiến bộ từ nguyên tắc này sang nguyên tắc khác chỉ có thể thực hiện được khi các chức năng khác nhau của bản ngã đã đạt đến những giai đoạn phát triển nhất định. Một ví dụ về điều này như sau: với sự phát triển của trí nhớ, đứa trẻ có thể hành động dựa trên kinh nghiệm và tầm nhìn xa, việc tiếp thu lời nói khiến nó trở thành một thành viên của xã hội, logic góp phần vào sự hiểu biết về nguyên nhân và kết quả, và do đó thích nghi để thế giới trở nên có ý thức và đầy đủ. Sự hình thành của nguyên tắc thực tại và các quá trình tư duy mở ra con đường cho sự xuất hiện của các cơ chế xã hội hóa mới: bắt chước (bắt chước), xác định (giả định một vai trò), hướng nội (tiếp nhận cảm xúc của người khác). Những cơ chế này góp phần hình thành "Super-I". Sự xuất hiện của trường hợp này có nghĩa là đối với đứa trẻ một sự tiến bộ quyết định trong quá trình xã hội hóa của nó.

Nó cũng đã được chứng minh rằng sự phát triển của đứa trẻ bị ảnh hưởng bởi những sở thích và không thích cá nhân của người mẹ.

Theo A. Freud, sự phát triển cá nhân không hài hòa dựa trên những lý do sau: sự tiến bộ không đồng đều dọc theo dòng phát triển, sự thụt lùi kéo dài không đồng đều, đặc điểm tách biệt các cá thể bên trong với nhau và sự hình thành các liên kết giữa chúng, v.v. " hoàn cảnh, không có gì đáng ngạc nhiên khi sự khác biệt cá nhân giữa mọi người quá lớn, sự sai lệch so với đường thẳng của sự phát triển, và các định nghĩa về một chuẩn mực nghiêm ngặt là không thỏa đáng. các biến thể trong khuôn khổ của sự phát triển bình thường. "

2.4. Lý thuyết biểu sinh của nhân cách Erik Erikson

Sự xuất hiện của lý thuyết nhân cách của nhà phân tâm học người Mỹ E. Erickson (1904-1994) đã được tạo điều kiện thuận lợi bởi các công trình về phân tâm học. Erickson đã chấp nhận cấu trúc của nhân cách 3. Freud và tạo ra một khái niệm phân tâm học về mối quan hệ giữa cái “tôi” và xã hội. Ông đặc biệt chú ý đến vai trò của cái "tôi" đối với sự phát triển của cá nhân, tin rằng nền tảng của cái "tôi" con người nằm ở tổ chức xã hội của xã hội.

Ông đưa ra kết luận này bằng cách quan sát những thay đổi cá nhân xảy ra với những người ở nước Mỹ thời hậu chiến. Con người trở nên lo lắng hơn, cứng rắn hơn, dễ bị lãnh cảm, bối rối. Sau khi chấp nhận ý tưởng về động lực vô thức, Erickson trong nghiên cứu của mình đã đặc biệt chú ý đến các quá trình xã hội hóa.

Công trình của Erickson đánh dấu sự khởi đầu của một phương pháp nghiên cứu tâm lý học - tâm lý học mới, đó là ứng dụng của phân tâm học vào việc nghiên cứu sự phát triển của cá nhân, có tính đến giai đoạn lịch sử mà cô ấy đang sống. Sử dụng phương pháp này, Erickson phân tích tiểu sử của Martin Luther, Mahatma Gandhi, Bernard Shaw, Thomas Jefferson và những người nổi tiếng khác, cũng như lịch sử cuộc đời của những người đương thời - người lớn và trẻ em. Phương pháp tâm lý học đòi hỏi sự quan tâm đồng đều đến tâm lý của cá nhân và tính cách của xã hội mà cá nhân đó sống. Nhiệm vụ chính của Erickson là phát triển một lý thuyết tâm lý lịch sử mới về sự phát triển nhân cách, có tính đến một môi trường văn hóa cụ thể.

Bằng cách thực hiện nghiên cứu dân tộc học thực địa về cách nuôi dạy con cái ở hai bộ tộc da đỏ và so sánh nó với cách nuôi dạy con cái ở các gia đình thành thị Hoa Kỳ, Erickson phát hiện ra rằng mỗi nền văn hóa có một phong cách làm mẹ đặc biệt riêng, mà mỗi bà mẹ đều coi là duy nhất đúng. Tuy nhiên, như Erickson đã nhấn mạnh, phong cách làm mẹ luôn được xác định bởi chính xác nhóm xã hội mà anh ta thuộc về - bộ tộc, giai cấp hay đẳng cấp của anh ta - mong đợi ở đứa trẻ trong tương lai. Mỗi giai đoạn phát triển tương ứng với những kỳ vọng của riêng nó vốn có trong một xã hội nhất định, mà một cá nhân có thể biện minh hoặc không biện minh, và sau đó anh ta hoặc được bao gồm trong xã hội hoặc bị nó từ chối. Những cân nhắc này của E. Erickson đã hình thành nền tảng của hai khái niệm quan trọng nhất trong khái niệm của ông - bản sắc nhóm và bản sắc bản ngã.

Nhận dạng nhóm dựa trên thực tế là ngay từ ngày đầu tiên của cuộc đời, việc nuôi dạy một đứa trẻ được tập trung vào việc đưa chúng vào một nhóm xã hội nhất định và phát triển thế giới quan vốn có trong nhóm này.

Bản sắc bản ngã được hình thành song song với bản sắc nhóm và tạo ra cho chủ thể cảm giác ổn định và liên tục về cái "tôi" của họ, bất chấp những thay đổi xảy ra đối với một người trong quá trình trưởng thành và phát triển của họ.

Dựa trên các tác phẩm của mình, E. Erickson đã chỉ ra các giai đoạn trong cuộc đời của một người. Mỗi giai đoạn của chu kỳ sống được đặc trưng bởi một nhiệm vụ cụ thể mà xã hội đặt ra. Xã hội cũng quyết định nội dung của sự phát triển ở các giai đoạn khác nhau của chu kỳ sống. Tuy nhiên, giải pháp của vấn đề, theo Erickson, phụ thuộc vào mức độ phát triển tâm lý đã đạt được của cá nhân, và vào bầu không khí tinh thần chung của xã hội mà cá nhân này sống.

Trong bảng. 2 cho thấy các giai đoạn của con đường cuộc đời của một người theo E. Erickson.

Bảng 2

Các giai đoạn trong con đường cuộc đời của một người theo E. Erickson

Sự khủng hoảng của sự phát triển đi kèm với sự hình thành của tất cả các hình thức bản sắc. Theo E. Erickson, khủng hoảng danh tính chính rơi vào tuổi vị thành niên. Nếu quá trình phát triển diễn ra tốt đẹp, thì "bản sắc của người trưởng thành" sẽ được tạo ra, và nếu những khó khăn phát triển phát sinh, thì sự chậm trễ nhận dạng được ghi nhận.

Erickson gọi khoảng thời gian giữa tuổi vị thành niên và tuổi trưởng thành là một "lệnh cấm vận tâm lý xã hội". Đây là thời điểm mà một người trẻ, trải qua thử thách và sai lầm, tìm kiếm vị trí của mình trong cuộc sống. Luồng như vũ bão của cuộc khủng hoảng này phụ thuộc vào cách giải quyết thành công các cuộc khủng hoảng trước đó (lòng tin, độc lập, hoạt động, v.v.) và vào bầu không khí tinh thần trong xã hội. Nếu cuộc khủng hoảng không được xử lý thành công trong giai đoạn đầu, có thể có sự chậm trễ trong việc xác định danh tính.

E. Erickson đã đưa khái niệm nghi thức hóa vào tâm lý học. Nghi thức hóa trong hành vi là sự tương tác được xây dựng dựa trên sự thỏa thuận giữa hai hoặc nhiều người, có thể được đổi mới trong những khoảng thời gian nhất định trong những hoàn cảnh lặp lại (nghi thức thừa nhận lẫn nhau, chào hỏi, phê bình, v.v.). Nghi thức, sau khi đã phát sinh, liên tiếp được đưa vào hệ thống phát sinh ở các cấp độ cao hơn, trở thành một phần của các giai đoạn tiếp theo.

Khái niệm của E. Erickson được gọi là khái niệm biểu sinh về con đường sống của một người, theo đó mọi thứ phát triển đều có một kế hoạch chung. Từ kế hoạch chung này, các bộ phận riêng biệt phát triển, và mỗi bộ phận trong số chúng đều có thời kỳ thuận lợi nhất để phát triển. Điều này xảy ra cho đến khi tất cả các bộ phận, đã phát triển, tạo thành một tổng thể chức năng.

Erickson tin rằng trình tự các giai đoạn là kết quả của quá trình trưởng thành về mặt sinh học, và nội dung của sự phát triển được xác định bởi những gì xã hội mong đợi ở một người. Ông thừa nhận rằng thời kỳ của ông không thể được coi là một lý thuyết về nhân cách, nó chỉ là chìa khóa để xây dựng một lý thuyết như vậy.

2.5. Lý thuyết học tập xã hội

Khái niệm học tập xã hội cho thấy một đứa trẻ thích nghi với thế giới hiện đại như thế nào, nó học những thói quen và chuẩn mực của xã hội hiện đại như thế nào. Các đại diện của xu hướng này tin rằng cùng với việc học theo điều kiện cổ điển và cách học mở rộng, còn có việc học bằng cách bắt chước và bắt chước. Việc học như vậy bắt đầu được coi là trong tâm lý học người Mỹ như một hình thức học tập thứ ba mới. Cần lưu ý rằng trong lý thuyết xã hội học, vấn đề phát triển được đặt ra từ vị trí đối kháng ban đầu của đứa trẻ và xã hội, được vay mượn từ chủ nghĩa Freudi.

Các nhà khoa học đã giới thiệu một thứ gọi là xã hội hóa. Xã hội hóa là quá trình và kết quả của sự đồng hóa và tái tạo tích cực kinh nghiệm xã hội của một cá nhân, được thực hiện trong giao tiếp và hoạt động. Xã hội hóa có thể xảy ra cả trong những điều kiện ảnh hưởng tự phát đến nhân cách của các hoàn cảnh khác nhau của cuộc sống trong xã hội, đôi khi có tính cách của các yếu tố đa hướng, và trong các điều kiện nuôi dạy, tức là sự hình thành nhân cách có mục đích. Giáo dục là bước khởi đầu quan trọng và hàng đầu của xã hội hóa. Khái niệm này được đưa vào tâm lý học xã hội vào những năm 1940-1950. Trong các công trình của A. Bandura, J. Kolman và những người khác. trong trường phái tương tác biểu tượng - kết quả của tương tác xã hội; trong "tâm lý học nhân văn" - như sự tự hiện thực hóa của "cái tôi khái niệm". Hiện tượng xã hội hóa có tính đa chiều, do đó mỗi lĩnh vực này đều tập trung vào một trong những mặt của hiện tượng đang nghiên cứu.

Các nhà tâm lý học người Mỹ A. Bandura, R. Sears, B. Skinner và các nhà khoa học khác đã giải quyết vấn đề xã hội học tập. Chúng ta hãy xem xét kỹ hơn một số lý thuyết của họ.

A. Bandura (1925) tin rằng để hình thành một hành vi mới, khen thưởng và trừng phạt là chưa đủ. Do đó, ông phản đối việc chuyển kết quả thu được trên động vật sang phân tích hành vi của con người. Ông tin rằng trẻ em có được hành vi mới thông qua quan sát và bắt chước, nghĩa là, bằng cách bắt chước những người quan trọng đối với chúng, và bằng cách nhận dạng, tức là bằng cách mượn cảm xúc và hành động của một người có thẩm quyền khác.

Bandura đã tiến hành nghiên cứu về tính hung hăng thời thơ ấu và tuổi trẻ. Một nhóm trẻ em được xem những bộ phim trong đó trình bày các kiểu hành vi khác nhau của người lớn (hung hăng và không hung hăng), dẫn đến những hậu quả khác nhau (phần thưởng hoặc hình phạt). Vì vậy, bộ phim đã cho thấy cách một người lớn xử lý đồ chơi một cách hung hãn. Sau khi xem phim, bọn trẻ được ở một mình và chơi những đồ chơi tương tự như những gì chúng thấy trong phim. Kết quả là hành vi hung hăng ở trẻ xem phim tăng lên và biểu hiện thường xuyên hơn ở trẻ không xem phim. Nếu hành vi hung hăng được khen thưởng trong phim thì hành vi hung hăng của trẻ cũng tăng lên. Ở một nhóm trẻ khác xem một bộ phim mà hành vi hung hăng của người lớn bị trừng phạt, tỷ lệ này đã giảm đi.

Bandura đã chọn ra mô hình "phản ứng kích thích" và đưa bốn quy trình trung gian vào sơ đồ này để giải thích cách bắt chước mô hình dẫn đến sự hình thành hành vi mới ở trẻ em:

1) chú ý đến hành động của mô hình;

2) trí nhớ về các ảnh hưởng của mô hình;

3) kỹ năng vận động cho phép bạn tái tạo những gì bạn nhìn thấy;

4) động cơ, xác định mong muốn của đứa trẻ để tái tạo những gì nó đã thấy.

Như vậy, A. Bandura đã thừa nhận vai trò của quá trình nhận thức trong việc hình thành và điều chỉnh hành vi dựa trên sự bắt chước.

Nhà tâm lý học nổi tiếng người Mỹ R. Sears (1908-1998) đề xuất nguyên tắc phân tích sự phát triển nhân cách. Nguyên tắc này nằm ở chỗ, nhiều đặc điểm tính cách ban đầu được hình thành trong cái gọi là "tình huống khó xử", bởi vì hành động của một người phụ thuộc vào người khác và tập trung vào anh ta. Các mối quan hệ hỗn loạn bao gồm mối quan hệ của mẹ và con, giáo viên và học sinh, con trai và cha, v.v. Nhà khoa học tin rằng không có đặc điểm tính cách nào là cố định và không thay đổi, vì hành vi của con người luôn phụ thuộc vào các thuộc tính cá nhân của một thành viên khác trong thế lực. Sears xác định ba giai đoạn phát triển của trẻ:

1) giai đoạn của hành vi thô sơ - dựa trên nhu cầu bẩm sinh và sự học hỏi trong thời thơ ấu, trong những tháng đầu đời);

2) giai đoạn của các hệ thống động lực chính - học tập trong gia đình (giai đoạn chính của xã hội hóa);

3) giai đoạn của hệ thống động lực thứ cấp - học tập bên ngoài gia đình (vượt ra ngoài tuổi thơ và gắn liền với việc đi học).

Rõ ràng, Sears coi ảnh hưởng của cha mẹ đến việc nuôi dạy con cái là điều chính yếu trong quá trình xã hội hóa.

Sears coi sự phụ thuộc, tức là nhu cầu của đứa trẻ, không thể bị bỏ qua, là thành phần trung tâm của việc học. Được biết, sự phụ thuộc đầu tiên xảy ra ở trẻ là phụ thuộc vào mẹ, đỉnh điểm rơi vào thời thơ ấu. Sears xác định có XNUMX dạng hành vi gây nghiện.

1. “Tìm kiếm sự chú ý tiêu cực” - đứa trẻ cố gắng thu hút sự chú ý của người lớn bằng sự trợ giúp của những cuộc cãi vã, không vâng lời, chia tay các mối quan hệ. Lý do cho điều này có thể là do yêu cầu thấp và thiếu các hạn chế trong mối quan hệ với đứa trẻ.

2. "Tìm kiếm sự xác nhận vĩnh viễn" là một lời xin lỗi, một yêu cầu, một lời hứa không cần thiết hoặc tìm kiếm sự bảo vệ, an ủi, an ủi. Nguyên nhân là do những đòi hỏi quá mức đối với đứa trẻ, đặc biệt là về những thành tích của nó từ phía cả cha lẫn mẹ.

3. "Tìm kiếm sự chú ý tích cực" - thể hiện trong việc tìm kiếm lời khen ngợi, mong muốn tham gia nhóm hoặc rời khỏi nhóm.

4. "Ở gần" - sự hiện diện liên tục gần một đứa trẻ hoặc một nhóm trẻ em, người lớn khác. Hình thức này có thể gọi là hình thức biểu hiện “chưa trưởng thành”, thụ động trong hành vi phụ thuộc tích cực.

5. "Touch and hold" là hành động chạm, ôm hoặc nắm người khác không mang tính hung hăng. Ở đây chúng ta có thể nói về dạng hành vi phụ thuộc "chưa trưởng thành".

R. Sears tin rằng cha mẹ cần phải tìm ra con đường trung gian trong giáo dục. Chúng ta phải tuân thủ quy tắc sau: không phụ thuộc quá mạnh, không quá yếu; nhận diện không quá mạnh, không quá yếu.

Vai trò của khen thưởng và trừng phạt trong việc hình thành hành vi mới đã được nhà tâm lý học tân hành vi người Mỹ B. Skinner (1904-1990) xem xét. Khái niệm chính trong khái niệm của ông là củng cố, tức là giảm hoặc tăng khả năng một hành vi nhất định sẽ được lặp lại. Ông cũng xem xét vai trò của phần thưởng trong quá trình này, nhưng chia sẻ vai trò củng cố và phần thưởng trong việc hình thành hành vi mới, tin rằng sự củng cố nâng cao hành vi và phần thưởng không phải lúc nào cũng góp phần vào việc này. Theo quan điểm của ông, sự củng cố có thể là tích cực và tiêu cực, chính (thức ăn, nước uống, lạnh) và có điều kiện (tiền bạc, dấu hiệu của tình yêu, sự quan tâm, v.v.).

B. Skinner phản đối hình phạt và tin rằng nó không thể mang lại hiệu quả ổn định và lâu dài, và bỏ qua hành vi xấu có thể thay thế hình phạt.

Nhà tâm lý học người Mỹ J. Gewirtz đã rất chú ý đến việc nghiên cứu các điều kiện để xuất hiện động cơ xã hội và sự gắn bó của một đứa trẻ sơ sinh với một người lớn, và một người lớn với một đứa trẻ. Nó dựa trên những tiến bộ trong tâm lý xã hội và những ý tưởng của Sears và Skinner. Gewirtz đi đến kết luận rằng nguồn động lực cho hành vi của trẻ là tác động kích thích của môi trường và việc học tập dựa trên nền tảng củng cố, cũng như nhiều phản ứng khác nhau của trẻ, ví dụ như cười, nước mắt, nụ cười, v.v.

Nhà tâm lý học người Mỹ W. Bronfenbrenner tin rằng kết quả của các xét nghiệm trong phòng thí nghiệm nên được kiểm tra trong điều kiện tự nhiên, tức là trong một gia đình hoặc một nhóm đồng đẳng. Ông đặc biệt chú ý đến cấu trúc của gia đình và các thiết chế xã hội khác như những yếu tố quan trọng nhất trong sự phát triển hành vi của trẻ em. Do đó, ông đã tiến hành nghiên cứu của mình bằng cách quan sát các gia đình.

Bronfenbrenner đã nghiên cứu nguồn gốc của hiện tượng “phân biệt tuổi tác” trong các gia đình Mỹ. Hiện tượng này nằm ở chỗ, giới trẻ không tìm được chỗ đứng trong xã hội. Kết quả là, một người cảm thấy bị cắt đứt với những người xung quanh và thậm chí có thái độ thù địch với họ. Cuối cùng khi đã tìm được thứ gì đó theo ý thích của mình, anh ta không nhận được sự hài lòng từ công việc và hứng thú với nó sớm mất đi. Thực tế là sự cô lập của những người trẻ tuổi với những người khác và một điều thực tế trong tâm lý người Mỹ được gọi là sự xa lánh.

Bronfenbrenner nhận thấy cội nguồn của sự xa lánh trong những đặc điểm sau của các gia đình hiện đại:

▪ công việc của các bà mẹ;

▪ sự gia tăng số vụ ly hôn và theo đó là số trẻ em lớn lên không có cha;

▪ thiếu giao tiếp giữa con cái và cha do cha bận rộn;

▪ không giao tiếp đầy đủ với phụ huynh do sự ra đời của tivi và phòng riêng;

▪ hiếm khi giao tiếp với người thân và hàng xóm.

Tất cả những điều này và nhiều điều kiện khác, thậm chí không thuận lợi hơn ảnh hưởng đến sự phát triển tinh thần của trẻ, từ đó dẫn đến sự xa lánh mà nguyên nhân là sự vô tổ chức của gia đình. Tuy nhiên, theo Bronfenbrenner, lực lượng vô tổ chức ban đầu không bắt nguồn từ bản thân gia đình, mà ở cách sống của toàn xã hội và trong những hoàn cảnh khách quan mà gia đình phải đối mặt.

2.6. Vấn đề phát triển tư duy trong các tác phẩm đầu tiên của Jean Piaget

Nhiệm vụ do nhà tâm lý học xuất sắc người Thụy Sĩ J. Piaget (1896-1980) đặt ra là khám phá các cơ chế tâm lý của các cấu trúc lôgic tích phân. Nhưng trước tiên, ông nghiên cứu các khuynh hướng tinh thần tiềm ẩn và vạch ra cơ chế xuất hiện và thay đổi của chúng.

Sử dụng phương pháp lâm sàng, J. Piaget khám phá nội dung và hình thức suy nghĩ của trẻ:

1) những ý tưởng của trẻ về thế giới có nội dung độc đáo;

2) đặc điểm định tính logic của trẻ em;

3) bản chất ích kỷ trong suy nghĩ của trẻ em.

Thành tựu chính của Piaget là khám phá ra chủ nghĩa tập trung của đứa trẻ như một đặc điểm trung tâm của tư duy, một vị trí tinh thần tiềm ẩn. Tính đặc thù của logic của trẻ em, lời nói của trẻ em, ý tưởng của trẻ em về thế giới chỉ là hệ quả của vị trí tinh thần ích kỷ này.

Điểm đặc biệt của ý tưởng về thế giới của đứa trẻ nằm ở chỗ ở một giai đoạn phát triển nhất định của nó, nó coi các đối tượng như chúng được cung cấp bởi tri giác, và không nhìn thấy các sự vật trong mối quan hệ bên trong của chúng. Ví dụ, một đứa trẻ nghĩ rằng mặt trăng đi theo mình khi nó đi, dừng lại khi nó dừng lại, chạy theo khi nó chạy. J. Piaget gọi hiện tượng này là chủ nghĩa hiện thực. Chính chủ nghĩa hiện thực này đã ngăn cản đứa trẻ xem xét mọi thứ một cách độc lập với chủ thể, trong mối liên kết nội bộ của chúng. Đứa trẻ coi nhận thức tức thời của mình là hoàn toàn đúng. Điều này xảy ra bởi vì trẻ em không thể tách cái “tôi” của chúng ra khỏi thế giới xung quanh, khỏi sự vật.

Hiện thực có hai loại: trí tuệ và đạo đức. Ví dụ, một đứa trẻ chắc chắn rằng cành cây làm cho gió. Đây là chủ nghĩa hiện thực trí tuệ. Chủ nghĩa hiện thực đạo đức thể hiện ở chỗ đứa trẻ không tính đến ý định bên trong khi đánh giá hành vi và chỉ đánh giá hành vi đó bằng tác động bên ngoài, kết quả vật chất.

Piaget tin rằng sự phát triển các ý tưởng về thế giới diễn ra theo ba hướng:

1) từ chủ nghĩa hiện thực đến tính khách quan;

2) từ chủ nghĩa hiện thực đến có đi có lại (có đi có lại);

3) từ chủ nghĩa hiện thực đến chủ nghĩa tương đối.

Sự phát triển ý tưởng của trẻ em, tiến từ chủ nghĩa hiện thực đến khách quan, nằm ở chỗ sự phát triển này trải qua một số giai đoạn: tham gia (tham gia), thuyết vật linh (hoạt hình phổ quát) và thuyết nhân tạo (hiểu biết về các hiện tượng tự nhiên bằng cách tương tự với hoạt động của con người), trên đó quan hệ vị kỷ giữa “Tôi và thế giới bị giảm dần. Chỉ sau khi nhận ra vị trí của chính mình giữa vạn vật, thế giới nội tâm của trẻ mới nổi bật và đối lập với thế giới bên ngoài.

Song song với sự phát triển ý tưởng của trẻ em về thế giới, hướng từ chủ nghĩa hiện thực đến khách quan, có sự phát triển ý tưởng của trẻ em từ chủ nghĩa hiện thực sang tương hỗ (có đi có lại). Ở giai đoạn này, đứa trẻ tự khám phá ra quan điểm của người khác, coi họ có cùng ý nghĩa với quan điểm của mình, thiết lập sự tương ứng nhất định giữa chúng. Kể từ thời điểm đó, anh ta bắt đầu nhìn thấy thực tế không chỉ được trao trực tiếp cho chính mình, mà còn như thể được thiết lập thông qua sự phối hợp của tất cả các quan điểm được thực hiện cùng nhau.

Suy nghĩ của đứa trẻ cũng phát triển theo hướng thứ ba - từ chủ nghĩa hiện thực sang chủ nghĩa tương đối. Thoạt đầu, đứa trẻ nghĩ rằng có những chất tuyệt đối và những phẩm chất tuyệt đối. Sau đó, ông nhận ra rằng các hiện tượng có mối liên hệ với nhau và những đánh giá của chúng ta là tương đối. Ví dụ, lúc đầu trẻ nghĩ rằng trong mỗi vật thể chuyển động đều có một động cơ, nhờ đó vật thể này chuyển động, nhưng sau đó trẻ hiểu rằng chuyển động của một vật thể là tác động của ngoại lực.

Cùng với tính nguyên bản về chất của nội dung tư tưởng của trẻ em, chủ nghĩa vị kỷ xác định các đặc điểm sau của logic trẻ em: chủ nghĩa đồng bộ (xu hướng kết nối mọi thứ với mọi thứ), sự xen kẽ (không có mối quan hệ nhân quả giữa các phán đoán), tính chuyển tải (sự chuyển đổi trong suy luận từ cái riêng đến cái riêng, bỏ qua vị trí chung), vô cảm trước mâu thuẫn v.v ... Tất cả những đặc điểm này của tư duy trẻ em đều có một đặc điểm chung, mà nội tại cũng phụ thuộc vào chủ nghĩa vị kỷ. Nó bao gồm thực tế là một đứa trẻ dưới 7-8 tuổi không thể thực hiện các phép toán hợp lý của phép cộng và phép nhân của một lớp. Phép cộng boolean là tìm một lớp ít phổ biến nhất đối với hai lớp khác, nhưng chứa cả hai lớp này trong chính nó, ví dụ:

"động vật = động vật có xương sống + động vật không xương sống".

Phép nhân logic là một phép toán bao gồm tìm lớp lớn nhất được chứa đồng thời trong hai lớp, tức là tìm một tập hợp các phần tử chung cho hai lớp, ví dụ:

"Người Geneve + Tin lành = Người Tin lành Geneva".

Sự bất lực này thể hiện ở cách trẻ xác định các khái niệm. Thực nghiệm đã thiết lập rằng mỗi khái niệm con được xác định bởi một số lượng lớn các phần tử không đồng nhất mà không có cách nào được kết nối bằng các quan hệ thứ bậc. Ví dụ, một đứa trẻ, đưa ra định nghĩa về sức mạnh, nói: "Sức mạnh là khi bạn có thể mang nhiều thứ." Đặc biệt khó khăn đối với anh ta khi định nghĩa các khái niệm tương đối - chẳng hạn như anh em, tay phải và tay trái, gia đình, v.v.

Việc không có khả năng thực hiện phép cộng và phép nhân hợp lý không chỉ dẫn đến việc trẻ đưa ra các định nghĩa không chính xác về các khái niệm, mà còn dẫn đến sự mâu thuẫn của các định nghĩa này. Piaget đã nhìn ra lý do của điều này khi không có trạng thái cân bằng: khái niệm thoát khỏi mâu thuẫn khi đạt đến trạng thái cân bằng. Ông coi sự xuất hiện của tính thuận nghịch của tư tưởng là tiêu chuẩn của trạng thái cân bằng ổn định. Theo ý kiến ​​của ông, mỗi hành động tinh thần tương ứng với một hành động đối xứng cho phép bạn quay trở lại điểm xuất phát.

Trong công trình đầu tiên của mình, Piaget đã liên kết sự thiếu khả năng đảo ngược của suy nghĩ với chủ nghĩa tập trung của đứa trẻ. Nhưng trước khi chuyển sang các đặc điểm của hiện tượng trung tâm này, chúng ta hãy đi sâu vào một đặc điểm quan trọng khác trong tâm hồn của đứa trẻ - hiện tượng lời nói vị kỷ.

Piaget tin rằng lời nói của trẻ em là tập trung bởi vì đứa trẻ chỉ nói "theo quan điểm của riêng mình" và không cố gắng hiểu vị trí của người đối thoại. Đối với anh, bất cứ ai anh gặp đều là người đối thoại. Đứa trẻ chỉ quan tâm đến vẻ bề ngoài được quan tâm. Tính tập trung bằng lời nói thể hiện ở chỗ đứa trẻ nói mà không cố gắng gây ảnh hưởng đến người kia và không nhận ra sự khác biệt giữa quan điểm của mình và quan điểm của người đối thoại.

Lời nói tập trung không bao hàm toàn bộ bài phát biểu của trẻ, phần của nó phụ thuộc, thứ nhất, vào hoạt động của chính trẻ, và thứ hai, vào kiểu quan hệ xã hội được thiết lập giữa trẻ với người lớn và giữa trẻ cùng tuổi. . Khi quyền lực của người lớn và các mối quan hệ ép buộc chiếm ưu thế, thì lời nói vô tâm chiếm một vị trí quan trọng. Trong một môi trường ngang hàng nơi có thể diễn ra các cuộc thảo luận và tranh chấp, tỷ lệ bài phát biểu như vậy sẽ giảm xuống. Nhưng theo tuổi tác, hệ số của lời nói ích kỷ giảm xuống bất kể môi trường như thế nào. Sau ba năm, nó đạt giá trị tối đa - 75%, từ ba đến sáu năm, lời nói tập trung giảm dần, và sau bảy năm, nó hoàn toàn biến mất.

Ý nghĩa của các dữ kiện thực nghiệm thu được trong nghiên cứu của Piaget nằm ở chỗ, nhờ chúng mà hiện tượng tâm lý quan trọng nhất, vốn ít được nghiên cứu và chưa được công nhận trong một thời gian dài, được tiết lộ - vị trí tinh thần của đứa trẻ, thứ quyết định thái độ của trẻ với thực tế. .

Piaget đặc biệt chú ý đến chủ nghĩa vị kỷ của tri thức. Ông coi chủ nghĩa vị kỷ là việc một cá nhân không có khả năng thay đổi quan điểm nhận thức của mình liên quan đến đối tượng, quan điểm hoặc ý tưởng nào đó. Theo ông, cội rễ của chủ nghĩa vị kỷ nằm ở việc chủ thể hiểu sai về sự tồn tại của một quan điểm khác với quan điểm của mình. Điều này xảy ra bởi vì đối tượng tin tưởng vào bản sắc của tổ chức tâm lý của người khác và của chính mình.

Egocentrism có thể là nhận thức, đạo đức, giao tiếp. Chủ nghĩa tập trung nhận thức đặc trưng cho các quá trình nhận thức và tư duy. Chủ nghĩa tập trung đạo đức phản ánh việc không có khả năng nhận thức được các hành động và việc làm có đạo đức của người khác. Chủ nghĩa trọng tâm trong giao tiếp được quan sát khi truyền thông tin cho người khác và phủ nhận sự tồn tại của một ý nghĩa khác trong thông tin được truyền.

Chủ nghĩa vị kỷ nguyên thủy của nhận thức không phải là sự phì đại của nhận thức về cái "tôi", mà ngược lại, là mối quan hệ trực tiếp với các đối tượng, trong đó chủ thể, bỏ qua cái "tôi", không thể rời khỏi cái "tôi" để tìm thấy cái "tôi" của mình. đặt trong thế giới quan hệ, giải phóng khỏi những ràng buộc chủ quan. Piaget tin rằng sự giảm sút của chủ nghĩa tập trung không liên quan đến sự gia tăng kiến ​​thức, mà với khả năng của đối tượng trong việc tương quan quan điểm của mình với những người khác.

Sự chuyển đổi từ chủ nghĩa vị kỷ (hay, như sau này Piaget gọi là trung tâm) sang phi tập trung đặc trưng cho nhận thức ở mọi cấp độ phát triển. Tính phổ biến và tính tất yếu của quá trình này cho phép Piaget gọi nó là quy luật phát triển.

Để vượt qua chủ nghĩa ích kỷ, bạn phải:

1) nhận ra cái “tôi” của bạn như một chủ thể và tách biệt chủ thể khỏi đối tượng;

2) phối hợp quan điểm của riêng bạn với người khác.

Theo Piaget, sự phát triển của tri thức về bản thân chỉ xảy ra ở chủ thể trong quá trình tương tác xã hội, tức là dưới tác động của các mối quan hệ xã hội đang phát triển của cá nhân. Piaget coi xã hội khi nó xuất hiện với đứa trẻ, tức là tổng thể các quan hệ xã hội, trong đó có thể phân biệt hai loại cực đoan: quan hệ ép buộc và quan hệ hợp tác.

Mối quan hệ của sự ép buộc không góp phần làm thay đổi các vị trí tinh thần. Để nhận ra cái "tôi" của một người, người ta phải không bị ép buộc, ngoài ra, cần có sự tương tác của các ý kiến. Nhưng một người lớn và một đứa trẻ không thể đạt được sự tương tác như vậy lúc đầu - sự bất bình đẳng giữa họ là quá lớn. Chỉ những cá nhân tự cho mình là bình đẳng mới có thể thực hiện sự kiểm soát lẫn nhau "cùng phát triển". Các mối quan hệ như vậy có thể xảy ra giữa các đại diện cùng độ tuổi, ví dụ, trong đội trẻ em, nơi các mối quan hệ bắt đầu hình thành trên cơ sở hợp tác.

Quan hệ hợp tác được xây dựng trên cơ sở tôn trọng lẫn nhau. Ngay lập tức có nhu cầu thích ứng với một người khác và nhu cầu nhận ra sự tồn tại của một quan điểm khác. Kết quả là, các yếu tố hợp lý được hình thành trong logic và đạo đức.

Một khái niệm quan trọng khác tồn tại trong hệ thống các quan điểm tâm lý là xã hội hóa. Theo Piaget, xã hội hóa là một quá trình thích ứng với môi trường xã hội, bao gồm thực tế là đứa trẻ, đã đạt đến một trình độ phát triển nhất định, trở nên có khả năng hợp tác với những người khác do sự tách biệt và phối hợp quan điểm của mình và quan điểm của người khác. Xã hội hóa gây ra một bước ngoặt quyết định đối với sự phát triển tinh thần của trẻ - sự chuyển đổi từ vị trí tập trung sang vị trí khách quan. Quá trình chuyển đổi này xảy ra sau 7-8 năm.

2.7. Lý thuyết về sự phát triển nhận thức (quan niệm của J. Piaget)

Khi nghiên cứu tâm lý của một đứa trẻ đang phát triển, người ta luôn chú ý đến tư duy và lời nói, vì chúng là nền tảng của trí thông minh. Vấn đề này đã được xử lý bởi L.S. Vygotsky, N.B. Shumakova, J. Piaget, J. Bruner và những người khác. Chúng ta hãy xem xét chi tiết hơn về lý thuyết của J. Piaget.

Piaget đã nghiên cứu chi tiết sự phát triển của tư duy cho đến thời điểm nó được kết hợp với lời nói, đặc biệt là tư duy trực quan và tư duy hình tượng. Ông tin rằng suy nghĩ hình thành rất lâu trước khi nó trở thành lời nói. Piaget đã chọn ra các cấu trúc logic của tư duy, được gọi là các phép toán. Một hoạt động là một hành động tinh thần có đặc tính đảo ngược, tức là nếu đứa trẻ đã hoàn thành nhiệm vụ cần thiết, thì nó có thể trở lại ban đầu bằng cách thực hiện hành động ngược lại. (Các phép toán ghép đôi có thể được phân loại là có thể đảo ngược.) Theo Piaget, bản chất của sự phát triển trí tuệ của một đứa trẻ nằm ở việc thành thạo các phép toán.

Kiến thức đối với J. Piaget là một quá trình. Để biết có nghĩa là hành động phù hợp với kiến ​​thức hiện có. Hành động có thể được thực hiện về mặt tinh thần hoặc thực tế.

Piaget tin rằng mục tiêu chính của hành vi hợp lý, hay suy nghĩ, là thích ứng với môi trường. Các cách thích nghi được gọi là các kế hoạch của ông. Lược đồ là một cấu trúc lặp đi lặp lại hoặc tổ chức các hành động trong một số tình huống nhất định. Nó có thể là những chuyển động đơn giản, phức hợp các kỹ năng vận động, kỹ năng hoặc các hành động trí óc.

Piaget gọi là sự đồng hóa, ăn ở và cân bằng các cơ chế chính mà một đứa trẻ chuyển từ giai đoạn phát triển này sang giai đoạn phát triển khác. Đồng hóa là một hành động với các đối tượng mới dựa trên các kỹ năng và khả năng đã được thiết lập sẵn. Chỗ ở - mong muốn thay đổi kỹ năng của họ do điều kiện thay đổi và phù hợp với họ. Chỗ ở, khôi phục sự cân bằng bị xáo trộn trong tâm lý và hành vi, loại bỏ sự khác biệt giữa các kỹ năng, khả năng và điều kiện hiện có để thực hiện các hành động.

Piaget tin rằng người ta nên cố gắng đảm bảo rằng sự đồng hóa và chỗ ở luôn cân bằng, bởi vì khi sự đồng hóa chi phối chỗ ở, suy nghĩ trở nên cứng nhắc, hành vi trở nên không linh hoạt. Và nếu chỗ ở chiếm ưu thế hơn so với sự đồng hóa, hành vi của trẻ em trở nên không nhất quán và không có tổ chức, có sự chậm trễ trong việc hình thành các hành động và hoạt động tinh thần thích ứng ổn định và kinh tế, tức là các vấn đề nảy sinh trong học tập. Sự cân bằng giữa đồng hóa và ăn ở đảm bảo hành vi hợp lý. Để đạt được sự cân bằng là một nhiệm vụ khó khăn. Sự thành công của giải pháp của nó sẽ phụ thuộc vào trình độ trí tuệ của đối tượng, vào những vấn đề mới mà anh ta sẽ phải đối mặt. Cần phải phấn đấu để đạt được sự cân bằng, và điều quan trọng là nó phải hiện diện ở tất cả các cấp độ phát triển trí tuệ.

Nhờ sự đồng hóa, chỗ ở và sự cân bằng, sự phát triển nhận thức xảy ra, tiếp tục trong suốt cuộc đời của một người.

Dựa trên lý thuyết về sự phát triển, trong đó quy luật chính là mong muốn của chủ thể cân bằng với thực tế, Piaget đưa ra giả thuyết về sự tồn tại của các giai đoạn phát triển trí tuệ. Đây là thành tựu tiếp theo (sau chủ nghĩa trọng tâm) của Piaget trong lĩnh vực tâm lý học trẻ em. Theo Piaget, có bốn giai đoạn: cảm biến, giai đoạn tiền vận hành, giai đoạn hoạt động cụ thể, giai đoạn hoạt động chính thức.

Giai đoạn vận động cơ thể kéo dài từ sơ sinh đến 18-24 tháng tuổi. Trong giai đoạn này, đứa trẻ trở nên có khả năng thực hiện các hành động biểu tượng sơ đẳng. Có sự tách biệt về mặt tâm lý của bản thân với thế giới bên ngoài, sự hiểu biết về bản thân như một chủ thể của hành động, sự kiểm soát hành vi của một người bắt đầu, sự hiểu biết về sự ổn định và ổn định của các đối tượng bên ngoài xuất hiện, nhận thức rằng các đối tượng tiếp tục tồn tại và ở trong vị trí của chúng ngay cả khi chúng không được nhận biết qua các giác quan.

Giai đoạn trước phẫu thuật bao gồm khoảng thời gian từ 18-24 tháng đến 7 năm. Trẻ em ở độ tuổi này bắt đầu sử dụng các ký hiệu và lời nói, chúng có thể biểu thị các đồ vật và hình ảnh bằng lời, mô tả chúng. Về cơ bản, đứa trẻ sử dụng những đồ vật và hình ảnh này trong trò chơi, trong quá trình bắt chước. Anh ta khó hình dung ra cách người khác nhìn nhận những gì anh ta quan sát và nhìn thấy mình. Điều này thể hiện tính tập trung của tư duy, tức là trẻ khó có thể thay thế vị trí của người khác, nhìn các hiện tượng, sự vật bằng đôi mắt của mình. Ở độ tuổi này, trẻ có thể phân loại đồ vật theo đặc điểm riêng, giải quyết các vấn đề cụ thể liên quan đến mối quan hệ thực sự giữa con người với nhau - khó khăn chỉ nằm ở việc trẻ khó diễn đạt được tất cả những điều này dưới dạng lời nói.

Giai đoạn vận hành bê tông diễn ra từ 7 đến 12 năm. Tuổi này được gọi như vậy bởi vì đứa trẻ, sử dụng các khái niệm, liên kết chúng với các đối tượng cụ thể.

Giai đoạn này có đặc điểm là trẻ có thể thực hiện các thao tác linh hoạt và có thể đảo ngược được thực hiện theo các quy tắc logic, giải thích một cách logic các hành động đã thực hiện, xem xét các quan điểm khác nhau, trẻ trở nên khách quan hơn trong các đánh giá của mình, đi đến hiểu biết trực quan về những điều sau nguyên tắc logic: nếu A = B và B = C, thì A = C; A + B \ u6d B + A. Lúc 7 tuổi, ý tưởng về sự bảo toàn số lượng được đồng hóa, lúc 9 tuổi - khối lượng, XNUMX tuổi - khối lượng của vật. Trẻ bắt đầu phân loại các đối tượng theo các đặc điểm thiết yếu nhất định, để phân biệt các lớp con với chúng.

Hãy xem xét sự phát triển của tuổi thơ trong ví dụ sau. Trẻ em được yêu cầu sắp xếp các que theo kích thước, từ ngắn nhất đến dài nhất. Ở trẻ em, hoạt động này được hình thành dần dần, trải qua một loạt các giai đoạn. Ở giai đoạn đầu, trẻ cho rằng tất cả các que đều giống nhau. Sau đó, họ chia chúng thành hai loại - lớn và nhỏ, mà không cần đặt hàng thêm. Sau đó các em lưu ý xem trong số các que tính có que tính lớn, que nhỏ và que tính vừa. Sau đó, đứa trẻ cố gắng sắp xếp các que theo cách thử và sai, dựa trên kinh nghiệm của mình, nhưng lại sai. Và chỉ ở giai đoạn cuối, anh ta mới dùng đến phương pháp sắp xếp: đầu tiên anh ta chọn que tính lớn nhất và đặt nó lên bàn, sau đó anh ta tìm que tính lớn nhất trong số những chiếc còn lại, v.v., xếp đúng hàng loạt.

Ở độ tuổi này, trẻ có thể sắp xếp đồ vật theo nhiều tiêu chí khác nhau (chiều cao hoặc cân nặng), tưởng tượng trong đầu và gọi tên một loạt các hành động đã thực hiện, đã thực hiện hoặc những việc vẫn cần thực hiện. Một đứa trẻ bảy tuổi có thể nhớ một con đường khó khăn, nhưng chỉ có thể tái hiện nó bằng đồ thị vào năm 8 tuổi.

Giai đoạn hoạt động chính thức bắt đầu sau 12 năm và tiếp tục trong suốt cuộc đời của một người. Ở giai đoạn này, tư duy trở nên linh hoạt hơn, khả năng đảo ngược của các hoạt động trí óc và suy luận được thực hiện, khả năng suy luận bằng cách sử dụng các khái niệm trừu tượng xuất hiện; khả năng tìm kiếm một cách có hệ thống các cách giải quyết vấn đề với việc xem nhiều giải pháp và đánh giá hiệu quả của từng giải pháp đó phát triển.

Piaget tin rằng sự phát triển trí tuệ của trẻ bị ảnh hưởng bởi quá trình trưởng thành, kinh nghiệm và môi trường xã hội thực tế (đào tạo, nuôi dạy). Ông tin rằng sự trưởng thành sinh học của cơ thể đóng một vai trò nhất định đối với sự phát triển trí tuệ, và tác dụng của bản thân sự trưởng thành là mở ra những khả năng mới cho sự phát triển của cơ thể.

Piaget cũng tin rằng sự thành công của việc học phụ thuộc vào mức độ phát triển trí tuệ mà đứa trẻ đã đạt được.

2.8. Khái niệm văn hóa - lịch sử

Khái niệm này được phát triển bởi L.S. Vygotsky với một nhóm các nhà khoa học - chẳng hạn như A.N. Leontiev, A.R. Luria, L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets và những người khác. Các nghiên cứu thực nghiệm của họ đã hình thành nền tảng của một lý thuyết lịch sử - văn hóa, theo đó sự phát triển của các chức năng tinh thần (chú ý, trí nhớ, suy nghĩ và những thứ khác) có nguồn gốc xã hội, văn hóa, suốt đời và được điều chỉnh bởi các phương tiện đặc biệt - những dấu hiệu nảy sinh trong quá trình lịch sử loài người. Theo L.S. Vygotsky, một dấu hiệu là một công cụ xã hội cho một người, một “công cụ tâm lý”. Ông viết: "... một dấu hiệu bên ngoài cơ thể, giống như một công cụ, xa rời cá nhân và phục vụ, về bản chất, như một cơ quan công cộng hoặc công cụ xã hội." (Đây và dưới đây trong 2.8 cit. Từ: Solodilova O.P., 2004).

Ở giai đoạn đầu tạo ra lý thuyết này, L.S. Vygotsky tin rằng "các chức năng cơ bản" của đứa trẻ có tính chất di truyền tự nhiên, tức là chúng chưa được trung gian hóa bởi các phương tiện văn hóa - dấu hiệu, nhưng sau này ông đã đưa ra kết luận sau: "... Các chức năng thường được coi là sơ đẳng nhất, tuân theo các quy luật hoàn toàn khác ở đứa trẻ so với các giai đoạn phát triển loài trước đó, và được đặc trưng bởi cùng một cấu trúc tâm lý trung gian ... ngay cả học thuyết về cấu trúc của các quá trình cơ bản cá nhân trong hành vi của trẻ em cũng cần được xem xét lại một cách triệt để.

L.S. Vygotsky đã xây dựng quy luật di truyền về sự tồn tại của bất kỳ chức năng tinh thần nào của con người, bất kỳ cơ chế tâm lý nào của hành vi hoặc hoạt động của người đó: ". Bất kỳ chức năng nào trong quá trình phát triển văn hóa của một đứa trẻ đều xuất hiện ở giai đoạn hai lần, trên hai bình diện: thứ nhất - xã hội, sau đó - tâm lý, trước hết là giữa người với người.

Vygotsky tin rằng có hai kiểu phát triển tinh thần: sinh học và lịch sử (văn hóa). Ông tin rằng những loại này thực sự tồn tại ở dạng hợp nhất và tạo thành một quá trình duy nhất trong ontogeny. Ở điều này, nhà khoa học đã nhìn thấy sự độc đáo cơ bản và lớn nhất của sự phát triển tinh thần của đứa trẻ. Ông viết: "Sự phát triển của một đứa trẻ bình thường thành nền văn minh thường là sự kết hợp đơn lẻ với các quá trình trưởng thành hữu cơ của nó."

Theo Vygotsky, ý tưởng về sự trưởng thành làm nền tảng cho các giai đoạn đặc biệt của phản ứng tăng cao - giai đoạn nhạy cảm. Thời kỳ phát triển nhạy cảm là thời kỳ bắt đầu và tiến hành việc giáo dục, nuôi dạy trẻ hợp lý nhất, vì đó là thời điểm các tính chất tâm lý và hành vi được hình thành tốt nhất - phát triển trí nhớ, tư duy, chú ý, hành vi. phẩm chất, v.v ... Ví dụ, sự phát triển chuyên sâu của lời nói ở độ tuổi từ một đến tám tuổi, và cấu trúc ngữ pháp và ngữ pháp của lời nói phát triển tốt ở độ tuổi 1,5 đến 3 tuổi và thính giác ngữ âm - ở tuổi 5 tuổi. .

Quan điểm của Vygotsky về sự hình thành các chức năng tâm thần cao hơn do con người giao tiếp bằng lời nói đã bác bỏ quan điểm của tâm lý học cổ điển về bản chất bên trong của hoạt động tinh thần. Vị trí về sự “phát triển từ bên ngoài vào bên trong” của các chức năng tâm thần cao hơn đã vạch ra một con đường mới cho nghiên cứu khách quan của họ và dẫn đến việc tạo ra một phương pháp mới - thực nghiệm di truyền. Nó đã được sử dụng bởi L.S. Vygotsky trong nghiên cứu về nguồn gốc và sự phát triển của sự chú ý tự nguyện, sự phát triển của các khái niệm.

2.9. Quan niệm về sự phát triển trí não của đứa trẻ D.B. Elkonin

Có nhiều cách tiếp cận về giai đoạn phát triển tinh thần của trẻ, nhưng được chấp nhận nhất là giai đoạn phát triển được đề xuất bởi một chuyên gia xuất sắc trong lĩnh vực tâm lý học trẻ em và giáo dục D.B. Elkonin. Đây là sự giao thoa giữa giai đoạn thực nghiệm, dựa trên kinh nghiệm thực tế cuộc sống và giai đoạn lý thuyết, có khả năng có thể thực hiện được trong những điều kiện lý tưởng cho việc giáo dục và nuôi dạy trẻ em. Hãy xem xét khái niệm của D.B. Elkonin chi tiết hơn.

Elkonin chia giai đoạn từ khi sinh ra đến khi tốt nghiệp thành bảy giai đoạn.

1. Giai đoạn sơ sinh: từ sơ sinh đến 1 tuổi.

2. Thời thơ ấu: từ 1 tuổi đến 3 tuổi.

3. Tuổi mầm non và trung học cơ sở: từ 3 đến 4 - 5 tuổi.

4. Tuổi mẫu giáo lớn: từ 4-5 đến 6-7 tuổi.

5. Tuổi học sinh trung học cơ sở: từ 6 - 7 - 10 - 11 tuổi.

6. Vị thành niên: từ 10-11 đến 14-15 tuổi.

7. Đầu tuổi vị thành niên: từ 14-15 đến 16-17 tuổi.

Toàn bộ quá trình phát triển có thể được chia thành ba giai đoạn:

thời thơ ấu mầm non - từ sơ sinh đến 6-7 tuổi; tuổi trung học cơ sở - từ 6-7 đến 10-11 tuổi; tuổi trung học cơ sở và trung học phổ thông - từ 10-11 đến 16-17 tuổi.

Mỗi thời kỳ phát triển đều có những đặc điểm và ranh giới riêng, chỉ cần quan sát trẻ có thể thấy được. Ở mỗi lứa tuổi tâm lý, cần phải áp dụng các kỹ thuật và phương pháp đào tạo, giáo dục đặc biệt, để xây dựng sự giao tiếp với trẻ, có tính đến đặc điểm lứa tuổi của trẻ. Giai đoạn tuổi đi kèm với sự phát triển giao tiếp giữa các cá nhân, chủ yếu nhằm phát triển cá nhân và trí tuệ, đặc trưng bởi sự hình thành kiến ​​thức, kỹ năng và thực hiện các năng lực hoạt động và kỹ thuật của trẻ.

Sự chuyển đổi từ giai đoạn phát triển này sang giai đoạn phát triển khác xảy ra trong các tình huống giống như khủng hoảng tuổi tác, tức là khi có sự khác biệt giữa mức độ phát triển cá nhân đạt được và khả năng hoạt động và kỹ thuật của trẻ.

Sự phát triển cá nhân của trẻ em được thực hiện thông qua việc tái tạo và mô hình hóa các mối quan hệ giữa các cá nhân của người lớn và các đặc điểm nhân cách biểu hiện ở họ, cũng như trong quá trình giao tiếp giữa trẻ với các trẻ khác trong trò chơi đóng vai. Ở đây, anh ta phải đối mặt với nhu cầu làm chủ các hành động khách quan mới, mà không có điều này rất khó để được hiểu bởi các đồng nghiệp và trông trưởng thành hơn.

Quá trình phát triển bắt đầu từ giai đoạn sơ sinh với thực tế là đứa trẻ bắt đầu nhận ra cha mẹ và vui mừng về sự xuất hiện của họ. Đây là cách một đứa trẻ giao tiếp với người lớn.

Khi còn nhỏ, các đối tượng được thao tác và thực tế, trí thông minh vận động bắt đầu hình thành. Đồng thời, có sự phát triển chuyên sâu của giao tiếp bằng lời nói (lời nói). Đứa trẻ sử dụng lời nói để thiết lập sự tiếp xúc và hợp tác với những người khác, nhưng không phải như một công cụ tư duy. Các hành động khách quan đóng vai trò như một cách để thiết lập các mối liên hệ giữa các cá nhân với nhau.

Ở lứa tuổi mầm non, trò chơi đóng vai trở thành hoạt động hàng đầu, trong đó trẻ mô hình hóa các mối quan hệ giữa con người với nhau, như thể hoàn thành vai trò xã hội của mình, sao chép hành vi của người lớn. Trong quá trình nhập vai diễn ra sự phát triển cá nhân của trẻ, trẻ làm chủ hoạt động khách quan và các kỹ năng giao tiếp ban đầu.

Ở lứa tuổi tiểu học, dạy học trở thành hoạt động chính, là kết quả của việc hình thành các năng lực trí tuệ và nhận thức. Thông qua dạy học, toàn bộ hệ thống quan hệ giữa đứa trẻ và người lớn được xây dựng.

Ở tuổi thiếu niên, hoạt động lao động và hình thức giao tiếp thân mật-cá nhân nảy sinh và phát triển. Hoạt động lao động bao gồm sự xuất hiện của một niềm đam mê chung cho bất kỳ doanh nghiệp nào. Thanh thiếu niên bắt đầu suy nghĩ về nghề nghiệp tương lai của họ. Giao tiếp ở lứa tuổi này được đặt lên hàng đầu và được xây dựng trên cơ sở cái gọi là "mật mã tình bạn". "Quy tắc Đối tác" bao gồm các mối quan hệ kinh doanh và cá nhân tương tự như quan hệ của người lớn.

Ở lứa tuổi học sinh cao cấp, các quá trình của tuổi vị thành niên tiếp tục phát triển, nhưng giao tiếp thân mật-cá nhân trở thành một trong những quy trình hàng đầu. Học sinh trung học bắt đầu suy nghĩ về ý nghĩa của cuộc sống, vị trí của họ trong xã hội, sự tự quyết định nghề nghiệp và cá nhân.

Đây là những điều khoản chính trong khái niệm phát triển của D.B. El-ngựa. Nó được phát triển thêm trong các tác phẩm của D.I. Feldstein.

Chủ đề 3. NHỮNG VẤN ĐỀ TÂM LÝ CỦA SỰ PHÁT TRIỂN CÁ NHÂN.

3.1. Đặc điểm của quá trình phát triển

Sự phát triển là sự thay đổi về chất - sự xuất hiện của khối u, cơ chế mới, quá trình mới, cấu trúc mới. Chúng được đặc trưng bởi các mẫu sau:

▪ có tính chất tiến bộ, khi các giai đoạn đã trôi qua dường như lặp lại những đặc điểm và đặc tính nổi tiếng của những giai đoạn thấp hơn, nhưng ở mức độ cao hơn;

▪ tính không thể đảo ngược, tức là sự chuyển động ở một cấp độ mới nơi các kết quả của sự phát triển trước đó được hiện thực hóa;

▪ sự phát triển thể hiện sự thống nhất của các mặt đối lập đang đấu tranh, là động lực của quá trình phát triển. Chính việc giải quyết những mâu thuẫn nội tại sẽ đưa đến một giai đoạn phát triển mới.

Các dấu hiệu chính của sự phát triển bao gồm:

▪ sự khác biệt, tức là sự chia nhỏ một hiện tượng đã được thống nhất trước đó;

▪ sự xuất hiện của những mặt mới, những yếu tố mới trong quá trình phát triển;

▪ tái cấu trúc các kết nối giữa các bên với đối tượng. Ý tưởng hiện đại về sự phát triển tinh thần của cá nhân nhìn nhận nguyên nhân của nó là do các yếu tố sinh học và xã hội khác nhau, ở tính độc đáo trong con đường phát triển của mỗi nhân cách. Dần dần, có sự mở rộng và làm rõ bộ máy khái niệm cần thiết để vạch trần các quy luật phát triển của con người. Một số khái niệm xuất hiện làm rõ thuật ngữ “phát triển”.

1. Sự phát triển tiến hóa, tức là sự xuất hiện của một cái mới so với giai đoạn trước - điều này có thể bao gồm các khối u của các giai đoạn tuổi.

2. Những thay đổi mang tính chất tiến hóa. Đây là sự mất đi những thuộc tính, phẩm chất tinh thần đã hình thành trước đó đã diễn ra trong thời kỳ trước đó. Những thay đổi như vậy không chỉ xảy ra ở tuổi già, mà còn xảy ra ở tuổi thanh niên, thiếu niên - là kết quả của sự tích tụ những thay đổi biến thành khối u.

3. Sự phát triển dị sắc tố. Đây là biểu hiện của các phẩm chất tinh thần ở những thời điểm khác nhau: một số chức năng đi trước các chức năng khác trong quá trình phát triển.

4. Sự phát triển sinh học. Người ta tin rằng sự phát triển được xác định bởi các yếu tố di truyền và bẩm sinh. Sự bẩm sinh được xác định bởi sự phát triển trong tử cung, và sự di truyền được xác định bởi sự xuất hiện của một cái mới do bộ máy gen.

5. Xã hội phát triển. Nó xảy ra dưới tác động đồng thời của môi trường tự nhiên và xã hội, sự phát triển lịch sử của xã hội, dân tộc và các yếu tố khác.

6. Sự phát triển đặc biệt. Đây là sự phát triển của các chức năng tinh thần, các quá trình, các đặc điểm nhân cách trong khuôn khổ đào tạo chuyên nghiệp, ví dụ, sự phát triển của trí nhớ nghề nghiệp, tư duy, sự chú ý, khả năng, v.v.

Sự hình thành nhân cách là một quá trình phức tạp có những khuynh hướng, triển vọng tự quyết định, tự nhận thức và bao gồm tất cả các giai đoạn trên.

3.2. Động lực, điều kiện và nguồn gốc của sự phát triển nhân cách

Động lực của sự phát triển nhân cách được hiểu là nhu cầu của bản thân trẻ em, động cơ thúc đẩy trẻ em, các động lực bên ngoài đối với hoạt động và giao tiếp, các mục tiêu và mục tiêu do người lớn đặt ra trong việc giáo dục và nuôi dưỡng trẻ em. Nếu mục tiêu giáo dục và đào tạo tương ứng với động cơ của trẻ thì sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển về động lực.

Nhu cầu của con người được phân chia theo mức độ nghiêm trọng và cần thiết, từ đơn giản, thấp hơn và kết thúc bằng cao nhất.

1. Sinh học: nhu cầu an ninh và tự bảo quản, xúc cảm, nhu cầu chỉ định, nhu cầu hoạt động vận động, vui chơi.

2. Tâm sinh lý: nhu cầu bão hòa cảm xúc, tự do, phục hồi năng lượng.

3. Xã hội: nhu cầu tự trọng, giao tiếp, hiểu biết, thể hiện bản thân.

4. Cao hơn: nhu cầu làm người, nhu cầu đạo đức và thẩm mỹ, nhu cầu tìm kiếm ý nghĩa của cuộc sống, sự chuẩn bị và vượt qua khó khăn, nhu cầu sáng tạo và lao động sáng tạo.

Mỗi lứa tuổi có những nhu cầu riêng, sự thỏa mãn nhu cầu đó rất quan trọng đối với sự phát triển bình thường của cá nhân. Sự chậm trễ trong việc thoả mãn những nhu cầu nhất định hoặc sự thoả mãn không đầy đủ của họ có thể ảnh hưởng xấu đến sự phát triển của cá nhân.

Một trong những thời điểm quan trọng của động lực là động lực. Nó thực hiện một số chức năng:

▪ khuyến khích hành vi;

▪ chỉ đạo và tổ chức nó;

▪ mang lại ý nghĩa và ý nghĩa cá nhân (động lực hình thành ý nghĩa).

Để động lực ổn định và tích cực, cần có cả ba chức năng. Chức năng cuối cùng là quan trọng nhất, nó có tầm quan trọng trung tâm đối với bản chất của lĩnh vực động lực. Các biểu hiện của các chức năng thúc đẩy và hướng dẫn phụ thuộc vào ý nghĩa của hoạt động đó đối với trẻ. Do đó, sự thành công của hoạt động phụ thuộc vào cách thức hình thành chức năng hình thành ý nghĩa. Vì vậy, chính về chức năng này, trước hết người ta cần chú ý khi giáo dục.

Các chức năng động lực này được thực hiện bởi nhiều động cơ, trong đó có lý tưởng và định hướng giá trị, nhu cầu, động cơ, mục tiêu, sở thích ... Ở các giai đoạn lứa tuổi khác nhau, ý nghĩa của chúng biểu hiện theo những cách khác nhau. Thực tế này cũng phải được tính đến trong giáo dục.

Quá trình phát triển của trẻ em diễn ra trong những điều kiện nhất định, được bao bọc bởi các đối tượng văn hóa vật chất và tinh thần, con người và các mối quan hệ giữa chúng. Nói cách khác, sự phát triển của đứa trẻ phụ thuộc vào hoàn cảnh xã hội. Hoàn cảnh xã hội là điểm khởi đầu cho mọi thay đổi xảy ra trong quá trình phát triển của đứa trẻ trong suốt thời kỳ lớn lên. Nó quyết định các hình thức và cách thức phát triển của đứa trẻ, các loại hoạt động, các thuộc tính và phẩm chất tinh thần mới mà trẻ có được. Tất cả những điều này là điều kiện cho sự phát triển tâm lý của trẻ. Thật vậy, cùng một đứa trẻ, có động lực phát triển như nhau, có thể phát triển khác nhau trong những điều kiện khác nhau. Càng tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của trẻ, trẻ càng có thể đạt được nhiều thành tựu trong thời gian ngắn. Vì vậy, cần đặc biệt chú ý đến các điều kiện phát triển của xã hội.

Các nguồn của sự phát triển là hoạt động hàng đầu, loại hình giao tiếp hàng đầu và là cuộc khủng hoảng của sự phát triển.

Loại giao tiếp hàng đầu là giao tiếp, kết quả của nó là những đặc điểm nhân cách tích cực chính được hình thành và củng cố.

Hoạt động dẫn dắt là hoạt động mang lại thành công lớn nhất trong việc phát triển các quá trình nhận thức và hình thành các khối u ở một giai đoạn phát triển nhất định.

Mỗi giai đoạn tuổi được đặc trưng bởi một loại hoạt động đặc biệt. Trong quá trình chuyển từ thời kỳ này sang thời kỳ khác, hoạt động chủ đạo cũng thay đổi. Các nhà tâm lý học hiện đại đã xác định các loại hoạt động hàng đầu sau đây.

1. Ở độ tuổi từ sơ sinh đến 1 tuổi, sự giao tiếp tình cảm trực tiếp của trẻ với người lớn được chú ý. Neoplasm - nhu cầu giao tiếp và nắm bắt.

2. Ở độ tuổi từ 1 đến 3 tuổi, trẻ đã có hoạt động thao túng đồ vật. Sự hình thành mới là sự tự nhận thức (“chính tôi”).

3. Trẻ em lứa tuổi mầm non (từ 3 đến 6 tuổi) có đặc điểm là hoạt động chơi, trò chơi đóng vai. Những hình thành mới - vị trí bên trong của học sinh xuất hiện, hành vi tùy tiện, ý thức cá nhân, sự phụ thuộc của động cơ, các trường hợp đạo đức cơ bản, phác thảo sơ đồ đầu tiên về toàn bộ thế giới quan của trẻ em nảy sinh.

4. Hoạt động giáo dục được quan sát ở trẻ em lứa tuổi tiểu học (từ 6 đến 10 tuổi). Neoplasms - có một sự phát triển trí tuệ chuyên sâu, "trí nhớ trở thành tư duy, và nhận thức trở thành tư duy", những điều kiện tiên quyết được tạo ra cho sự phát triển ý thức ở tuổi trưởng thành.

5. Tuổi vị thành niên (từ 10-11 đến 14-15 tuổi) có đặc điểm là giao tiếp, mở rộng ra các loại hình hoạt động: lao động, giáo dục, thể thao, nghệ thuật, ... Neoplasms là: sự xuất hiện ý thức của tuổi trưởng thành, a Xu hướng phản ánh, tự hiểu biết, quan tâm đến người khác giới, tuổi dậy thì, cáu kỉnh, thường xuyên thay đổi tâm trạng; có tố chất phát triển, có nhu cầu tự khẳng định, tự quyết. Một sự thay đổi trong hoạt động hàng đầu dẫn đến một cuộc khủng hoảng trong phát triển. Truoc do, nhu cau cua con gai thay doi, nhung van khong the thieu.

Sự khủng hoảng của sự phát triển trong cách giải thích của L.S. Vygotsky là nơi tập trung của những sự thay đổi và thay đổi mạnh mẽ và lớn, những thay đổi và đứt gãy trong nhân cách của đứa trẻ. Khủng hoảng là một bước ngoặt trong quá trình phát triển tinh thần bình thường. Nó nảy sinh khi "khi quá trình phát triển bên trong của trẻ đã hoàn thành một chu kỳ nhất định và sự chuyển sang chu kỳ tiếp theo nhất thiết sẽ là một bước ngoặt ..." (L. S. Vygotsky, 1991).

L.S. Vygotsky tin rằng bản chất của mỗi cuộc khủng hoảng là sự tái cấu trúc các trải nghiệm bên trong, mối quan hệ của đứa trẻ và những người khác, những thay đổi về nhu cầu và động cơ. Cuộc khủng hoảng xảy ra ở điểm giao nhau của hai thời kỳ thời đại và đặc trưng cho sự kết thúc của một thời kỳ này và sự bắt đầu của một thời kỳ khác.

3.3. Các mô hình phát triển tinh thần

Các mô hình phát triển tinh thần bao gồm không đồng đều và không đồng bộ, không ổn định, nhạy cảm, tích lũy, phân kỳ - hội tụ.

Tính không đều và tính không đồng thời. Sự không đồng đều là sự phát triển không đồng đều của các chức năng, tính chất và hình thành tinh thần khác nhau. Quá trình này được đặc trưng bởi sự tăng lên, dòng chảy ổn định và suy giảm, và có tính chất dao động. Khi nói về sự phát triển tinh thần không đồng đều, họ muốn nói đến tốc độ, phương hướng và thời gian của những thay đổi diễn ra. Cần lưu ý rằng tần suất biến động cao nhất trong quá trình phát triển của bất kỳ chức năng nào xảy ra trong giai đoạn chức năng này đạt được thành tựu cao nhất. E. F. Rybalko cho rằng mức năng suất (thành tích) trong quá trình phát triển càng cao thì tính chất dao động của động lực tuổi tác của nó càng lớn.

Heterochrony có nghĩa là sự khác biệt về thời gian phát triển của các cơ quan và chức năng riêng lẻ. Nếu nguyên nhân của tính không đồng đều là tính chất phi tuyến tính của hệ thống phát triển, thì tính không đồng đều gắn liền với tính đặc thù của cấu trúc và tính không đồng nhất của các yếu tố của nó.

Nhà sinh lý học trong nước P.K. Anokhin (1898-1974) tin rằng dị giao tử nằm trong việc triển khai thông tin di truyền không đồng đều. Ông trích dẫn một ví dụ sau: đầu tiên, các máy phân tích cũ được hình thành, và sau đó là những máy trẻ hơn.

Nhà giáo dục học và nhà tâm lý học người Đức E. Meiman (1862-1915) đã chỉ ra như sau: chức năng này hoặc chức năng kia càng cần thiết thì chức năng này càng phát triển nhanh. Ví dụ, một đứa trẻ học cách điều hướng trong không gian nhanh hơn so với thời gian.

Sự phát triển thiếu bền vững. Mô hình này, liên quan chặt chẽ đến sự không đồng đều và không đồng bộ, được thể hiện rõ ràng trong các cuộc khủng hoảng phát triển. Nguyên nhân là do sự phát triển luôn trải qua những giai đoạn không ổn định, trong đó có khủng hoảng. Sự ổn định có thể xảy ra nếu đáp ứng được hai điều kiện:

1) thường xuyên có dao động biên độ nhỏ;

2) khi có sự khác biệt về thời gian phát triển của các quá trình, chức năng và tính chất tinh thần khác nhau. Theo đó, sự ổn định có thể đạt được thông qua sự bất ổn.

Độ nhạy của sự phát triển. Như đã đề cập ở trên, giai đoạn phát triển nhạy cảm là giai đoạn hợp lý nhất để bắt đầu và tiến hành việc giáo dục, nuôi dưỡng trẻ em (xem 2.8). Nhà tâm lý học trong nước B.G. Ananyev hiểu độ nhạy là những đặc điểm phức tạp tạm thời của các chức năng tương quan, được nhạy cảm hóa tại một thời điểm học tập nhất định.

Những giai đoạn này có giới hạn về thời gian, và nếu trong giai đoạn nhạy cảm, sự phát triển của một phẩm chất nào đó không được quan tâm đúng mức thì về sau quá trình phát triển của nó sẽ kéo dài hơn.

tính tích lũy. Mô hình phát triển này là kết quả phát triển của lứa tuổi trước được đưa vào lứa tuổi sau nhưng có những thay đổi nhất định. Ví dụ, trong quá trình phát triển tư duy, tư duy hiệu quả bằng hình ảnh trước tiên sẽ phát triển, sau đó là tư duy hình ảnh và cuối cùng là tư duy logic bằng lời nói. Quá trình này cho thấy một sự chuyển đổi về chất của sự phát triển tinh thần.

Phân kỳ - hội tụ. Đây là hai xu hướng trái ngược nhau nhưng có mối liên hệ với nhau. Sự khác biệt là tăng cường sự đa dạng trong quá trình phát triển tinh thần, sự hội tụ là tăng tính chọn lọc.

3.4. Cơ chế phát triển nhân cách

Nhân cách là con người mang trong mình hệ thống các đặc điểm tâm lý mang tính quy định xã hội, biểu hiện trong các mối liên hệ và quan hệ xã hội tự nhiên, có tính ổn định, quyết định các hành động đạo đức của con người cần thiết cho bản thân và những người xung quanh (RS Nemov).

Câu hỏi về sự phát triển nhân cách được nhiều nhà khoa học quan tâm. Kết quả của nhiều nghiên cứu và thử nghiệm, các cơ chế phát triển nhân cách đã được xác định. Chúng bao gồm phân công, cô lập và xác định.

Trong tâm lý học gia đình, vị trí được thiết lập rằng một nhân cách phát triển thông qua chiếm đoạt "bản chất toàn diện" của nó: nhân cách của một người cũng được "sản xuất", nghĩa là, được tạo ra bởi các quan hệ xã hội mà cá nhân đó tham gia vào hoạt động của mình. Như vậy, trong tâm lý học đặt ra vấn đề ngoại cảnh quyết định sự phát triển và hình thành nhân cách.

Bản thân ý tưởng về sự “chiếm đoạt” sẽ là máy móc nếu nó không được trình bày trong sự thống nhất biện chứng với ý niệm về bản chất bên trong của con người, hoạt động của người đó và sự phụ thuộc của hoàn cảnh vào “sự tự nhận thức của cá nhân. . " Con người tạo ra hoàn cảnh và lẫn nhau. Ngay cả trong mối quan hệ với chính mình, một người cũng hành động từ một vị trí chủ thể.

Sự cách ly - đây là sự đề cao bản chất tự nhiên và con người của một cá nhân. Nói cách khác, đó là mong muốn được nổi bật giữa đám đông. Sự cô lập hoạt động như một quá trình cá thể hóa.

Sự ngăn cách là bên ngoài và bên trong. Cách ly bên ngoài bao gồm các thông số thể chất, dữ liệu bên ngoài, quốc tịch, giới tính, v.v., cách ly bên trong bao gồm đặc điểm tâm lý cá nhân, sự phát triển trí tuệ, đặc điểm tính cách, tính khí, ... Trường hợp biệt lập đặc biệt là sự xa lánh.

Nhận dạng - đây là quá trình xác định cảm xúc và sự khác biệt của bản thân giữa một người với một người, một nhóm, một mô hình, kinh nghiệm khác của chủ thể về sự tương đồng (danh tính) của anh ta với đối tượng mong muốn. Do đó, sự đồng nhất vừa đóng vai trò là cơ chế để cá nhân “chiếm đoạt” bản chất con người của mình, vừa là cơ chế xã hội hóa nhân cách.

Trẻ em học các chuẩn mực, thái độ và hình thức hành vi đặc trưng của cha mẹ, bạn bè và những người xung quanh chúng. Quá trình xác định bản thân với họ tiến hành một cách tự phát. Đứa trẻ thông qua quan điểm và kinh nghiệm sống của chúng. Đối với trẻ nhỏ, nguồn nhận dạng chính là cha mẹ, sau này - bạn bè đồng trang lứa và những người lớn khác.

Quá trình nhận dạng tiếp tục trong suốt cuộc đời. Nguồn gốc của nó có thể là những người khác, những người mang những phẩm chất và hình thức hành vi mà một người muốn phát triển trong chính mình.

3.5. Tự nhận thức của cá nhân

Tự ý thức là một tập hợp các quá trình tinh thần mà qua đó một cá nhân nhận ra mình như một chủ thể của hoạt động (I.S. Kon).

Tự ý thức phản ánh con người thực của một người, và điều quan trọng là anh ta phải học cách đánh giá thực tế, thỏa đáng về bản thân. Nhưng điều này không phải lúc nào cũng đúng với con người. Ngay cả khi cố gắng giải thích hành động của mình với người khác và với chính mình, anh ấy cũng không nhất thiết phải chân thành. Do đó, những động cơ thúc đẩy anh ta hành động vẫn chưa được biết đến với những người khác, và đôi khi đối với chính anh ta. Do đó, tự ý thức có thể được gọi là một quá trình nhận thức, trong đó một người nhận thức được những kinh nghiệm và động cơ của mình.

Tự ý thức không phải có từ khi sinh ra, nó là một trong những quá trình phát triển. Theo năm tháng, khi kinh nghiệm sống tích lũy, một người nhìn lại cuộc đời của mình. Suy nghĩ lại quyết định động cơ hoạt động của anh ta và ý nghĩa bên trong của những nhiệm vụ mà anh ta phải đối mặt trên đường đời. Khả năng hiểu ý nghĩa của cuộc sống là gì, nhận ra điều gì thực sự quan trọng và điều gì không, xác định mục tiêu cuộc sống và phấn đấu thực hiện nó, giải quyết thành công những nhiệm vụ mà cuộc sống đặt ra - đây được gọi là trí tuệ. và những gì bạn cần phấn đấu. Điều này chỉ có thể thực hiện được với sự phát triển bình thường của ý thức bản thân.

Trong việc hình thành nhận thức về bản thân, điều rất quan trọng là một người có thể phát triển một thái độ tích cực đối với bản thân như một con người. Điều này có thể đạt được bằng cách khái quát kiến ​​thức thực tế về người khác. Đứa trẻ sớm bắt đầu tách mọi người khỏi thế giới xung quanh trong tâm trí của mình, sau đó phân biệt người này với người khác, phân biệt cử chỉ, động tác của họ, hiểu rằng mối quan hệ của mọi người được xây dựng theo những quy tắc nhất định, v.v. Nhờ đó, trẻ bắt đầu thành thạo các chuyển động và tạo ra các hành động, hiện thực hóa chúng với sự trợ giúp của các đánh giá của người lớn. Nhưng phải mất vài năm cuộc đời để một đứa trẻ bắt đầu phát triển các hình thức tự ý thức từng phần. Điều này được thể hiện trong nhận thức về bản thân trong những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với những điều khác nhau. Nhận thức này dẫn đến hình thành ý thức tự giác của cá nhân.

Mọi thay đổi của hoàn cảnh sống trong xã hội, lao động, đời sống cá nhân đều dẫn đến sự thay đổi thái độ đối với bản thân là tác nhân, chủ thể của tình huống này. B.G. Ananiev tin rằng nhận thức bản thân có nghĩa là nhận thức bản thân không chỉ với tư cách là một thực thể tâm sinh lý, mà trước hết, với tư cách là một người lao động, người đàn ông của gia đình, người cha, nhà giáo dục, đồng chí, như một phần của nhóm.

3.6. Các liên kết cấu trúc của ý thức tự giác. Nguồn gốc của họ

Các liên kết cấu trúc của ý thức tự giác là:

1) nhận dạng của một người với cơ thể, tên của người đó, tức là thái độ coi trọng đối với cơ thể và tên; những gì đã được ghi nhận ở trẻ một tháng tuổi, khi trẻ bắt đầu phân biệt cảm giác phát ra từ cơ thể mình với cảm giác do vật thể bên ngoài gây ra;

2) lòng tự trọng, thể hiện trong bối cảnh yêu cầu công nhận;

3) nhận thức về bản thân như một đại diện của một giới tính nhất định, xác định giới tính;

4) sự tự đại diện trong khía cạnh thời gian tâm lý, quá khứ cá nhân, hiện tại và tương lai;

5) lòng tự trọng xã hội và đạo đức, được hình thành ở tuổi vị thành niên và thanh niên.

Sự phát triển của lòng tự trọng trong quá trình hình thành được thực hiện như sau. Thứ nhất, có sự hình thành nhân cách một cách tự phát, không do tự ý thức định hướng, đặc trưng bởi sự xuất hiện của những hành động đa cảm và phục tùng. Sự phát triển nhận thức về bản thân của một người bắt đầu từ hai tuổi - lúc này đứa trẻ đã phân biệt được mình là một người và mang một tên nhất định (tên riêng, đại từ "Tôi", một ngoại hình nhất định). Quá trình này tiếp tục trong suốt những năm đầu và tuổi mẫu giáo. Từ thái độ tình cảm đối với mọi người, tâm lý “hình ảnh cái tôi” bắt đầu hình thành. Màu sắc cảm xúc của hình ảnh này có thể là cả tích cực và tiêu cực. “Hình ảnh về tôi” cũng được hình thành bằng cách thể hiện ý chí của một người (“tôi muốn”, “chính tôi”), đóng vai trò như một nhu cầu cụ thể của trẻ. Sau đó, yêu cầu công nhận bắt đầu xuất hiện. Nó có thể có cả hướng tích cực và tiêu cực. Sau đó trẻ bắt đầu hình thành ý thức về giới tính, sau đó có cảm giác về thời gian. Anh ta có tâm lý quá khứ, hiện tại và tương lai. Anh ta bắt đầu liên hệ với bản thân theo một cách khác, viễn cảnh phát triển bản thân mở ra trước mắt.

Xem xét các giai đoạn phát triển của ý thức tự giác.

В thời thơ ấu (từ 1 tuổi đến 3 tuổi) diễn ra quá trình hình thành ý thức tự giác. Đứa trẻ bắt đầu nhận ra mình trong gương, đáp lại tên của mình, chủ động sử dụng đại từ "Tôi" - tức là trẻ nhận thức được mình là người như thế nào.

Sự phát triển của nhận thức về bản thân sẽ dẫn đến sự hình thành của lòng tự trọng. Sau khi nhận thức được bản thân là một con người, trẻ có nhu cầu so sánh mình với người khác, trên cơ sở đó hình thành lòng tự trọng. Ở lứa tuổi này, lòng tự trọng là một sự hình thành thuần túy về mặt cảm xúc, nó không chứa đựng các thành phần lý trí và dựa trên nhu cầu được bảo đảm và chấp nhận về mặt cảm xúc của trẻ. Và vì cha mẹ thường ngưỡng mộ đứa trẻ và khen ngợi nó, nên lòng tự trọng của trẻ trong thời thơ ấu thường được đánh giá quá cao.

В thời thơ ấu (từ 3 đến 6 - 7 tuổi) tiếp tục hình thành ý thức tự giác, đây được coi là khối u chính của lứa tuổi này. Ý tưởng của đứa trẻ về bản thân, về cái "tôi", vị trí của nó trong hệ thống các mối quan hệ xã hội đang thay đổi. Khi nhận thức được bản thân, tách mình ra khỏi thế giới xung quanh, đứa trẻ có mong muốn chủ động tác động đến các tình huống và thay đổi chúng theo cách mà bản thân muốn. Anh ta bắt đầu nhận ra những trải nghiệm của mình ("Tôi vui vẻ", "Tôi tức giận", v.v.), và có nhận thức về bản thân đúng lúc ("Tôi nhỏ bé", v.v.). (Để biết thêm về việc hình thành nhận thức về bản thân, hãy xem Chủ đề 7.)

В tuổi tiểu học (từ 6-7 đến 10-11 tuổi) sự phát triển nhận thức về bản thân của trẻ bị ảnh hưởng rất nhiều bởi sự đánh giá mà giáo viên đưa ra đối với công việc hoặc đánh giá hành vi của trẻ. Tập trung vào giáo viên, đứa trẻ bắt đầu tự coi mình là "xuất sắc", "ba", "lo", là học sinh giỏi hoặc trung bình, tự cho mình một tập hợp các phẩm chất tương ứng với nhóm mà chúng tự gán cho mình.

Từ đó chúng ta có thể kết luận rằng đánh giá kết quả học tập trở thành đánh giá cá nhân và ảnh hưởng đến địa vị xã hội của đứa trẻ. Vì vậy, những học sinh xuất sắc và "học sinh giỏi" bị đánh giá quá cao về bản thân, và những học sinh kém học sinh bị đánh giá thấp hơn, vì những thất bại liên tục và bị điểm kém làm giảm niềm tin vào điểm mạnh của họ, giảm sự tự tin vào bản thân.

Để có đủ lòng tự trọng, cần phải phát triển ở bất kỳ đứa trẻ nào, bất kể thành tích học tập, ý thức về năng lực, phẩm giá và trách nhiệm.

В tuổi thanh xuân (từ 10-11 đến 14-15 tuổi) sự phát triển nhận thức về bản thân, hình thành lý tưởng nhân cách nhằm mục đích nhận thức của một người về những đặc điểm cá nhân của mình. Điều này được xác định bởi một thái độ đặc biệt, phê phán của một thiếu niên đối với những thiếu sót của mình. Cái "tôi" của một thiếu niên thường bao gồm những phẩm chất và đức tính của người khác, đặc biệt có giá trị trong mắt anh ta. Nhưng vì cả người lớn và bạn bè cùng trang lứa đều có thể là hình mẫu cho một thiếu niên, hình ảnh lý tưởng hóa ra lại trái ngược nhau. Có lẽ đây là lý do khiến cậu thiếu niên không phù hợp với lý tưởng của mình, là lý do để lo lắng.

Ở lứa tuổi này, thanh thiếu niên phát triển xu hướng tự hiểu biết (phản ánh). Anh ta bắt đầu so sánh bản thân với những người khác (người lớn và bạn bè đồng trang lứa), chỉ trích bản thân, trải qua rất nhiều trải nghiệm cảm xúc, kết quả là lòng tự trọng được hình thành và quyết tâm trả thù xã hội của anh ta.

Như một quy luật, ở thanh thiếu niên nhỏ tuổi, lòng tự trọng là mâu thuẫn, vì vậy hành vi của họ được đặc trưng bởi những hành động không có động cơ. (Xem Chủ đề 9 để biết thêm về điều này.)

В thiếu niên (từ 15-16 - 20 tuổi) có sự hình thành ý thức tự giác và hình ảnh cái “tôi” ổn định. Các nhà khoa học cho rằng lý do của sự hình thành này là ở độ tuổi này, tư duy logic-trừu tượng phát triển, thế giới nội tâm được khám phá, hình ảnh con người nhận thức thay đổi, xuất hiện cảm giác cô đơn, cường điệu hóa tính độc đáo và ổn định của con người theo thời gian.

LÀ. Cohn lưu ý rằng hình ảnh cái “tôi” là một thái độ xã hội bao gồm ba thành phần có liên quan với nhau:

1) nhận thức (biết mình, hiểu phẩm chất, tính chất của mình);

2) cảm xúc (đánh giá những phẩm chất này và niềm tự hào, lòng tự trọng liên quan, v.v.);

3) hành vi (thái độ thực tế đối với bản thân). Quá trình phát triển khả năng tự nhận thức rất phức tạp và không phải ai cũng trải qua nó một cách suôn sẻ và dễ dàng. (Quá trình này được mô tả chi tiết hơn trong chủ đề 10.)

Trong kỳ trưởng thành sớm (từ 20 đến 40 tuổi) sự phát triển về khả năng tự nhận thức, lòng tự trọng và “khái niệm về cái tôi” vẫn tiếp tục. Quá trình này bị ảnh hưởng bởi sự tự xác định của cá nhân với tư cách là bạn tình, vợ/chồng, cha mẹ, chuyên gia và công dân (để biết thêm thông tin về vấn đề này, hãy xem chủ đề 12).

Trong kỳ tuổi trưởng thành trung niên (từ 40 đến 60 tuổi) ý thức về bản thân được làm giàu thêm với những hình ảnh mới, những đánh giá về bản thân trở nên khái quát hóa, vì “hình ảnh cái tôi” của một nhân cách đang phát triển biến thành “hình tượng cái tôi” gắn liền với sự phát triển của trẻ em, học sinh. , đồng nghiệp và những người khác (xem thêm chủ đề 12).

Trong kỳ đáo hạn muộn (60 tuổi trở lên) một người tích hợp quá khứ, hiện tại và tương lai của mình. Và nếu "I-concept" của anh ấy là tích cực và năng động, thì sự phát triển cá nhân của anh ấy sẽ tiếp tục (xem thêm chủ đề 12)

Chủ đề 4. CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN TÂM THẦN

4.1. Các phương pháp tiếp cận giai đoạn phát triển tinh thần trong tâm lý học phát triển

Có nhiều quan điểm khác nhau về quá trình phát triển toàn diện của trẻ em. Một số nhà khoa học cho rằng quá trình này diễn ra liên tục, những người khác cho rằng nó rời rạc.

Những người ủng hộ sự phát triển liên tục cho rằng quá trình này diễn ra liên tục mà không dừng lại, không tăng tốc hoặc chậm lại; Không có ranh giới nào ngăn cách giai đoạn này với giai đoạn khác. Theo các tín đồ của sự phát triển rời rạc không đồng đều, đôi khi tăng tốc, đôi khi chậm lại, và có yếu tố chính, hàng đầu của sự phát triển. Đó là lý do tại sao cần phải chỉ ra các giai đoạn và các giai đoạn phát triển, chúng sẽ khác biệt về chất với nhau. Người ta tin rằng trẻ em luôn trải qua tất cả các giai đoạn phát triển, không bỏ sót một giai đoạn nào và không nhìn về phía trước.

Hiện nay, sự ưu tiên được dành cho một vị trí rời rạc trong sự phát triển của trẻ em, vì vậy chúng tôi sẽ xem xét nó chi tiết hơn.

Có hai cách tiếp cận để xác định thời kỳ phát triển: tự phát và quy chuẩn. Những người ủng hộ cách tiếp cận tự phát cho rằng quá trình phát triển phát triển một cách tự phát, chịu tác động của nhiều yếu tố và hoàn cảnh ngẫu nhiên xảy ra trong cuộc sống của trẻ em. Một quá trình phát triển lý tưởng được coi là quy chuẩn, có tính đến tất cả các yếu tố ảnh hưởng với việc tổ chức đào tạo và giáo dục đúng cách.

Theo L.S. Vygotsky, tất cả các định kỳ có thể được chia thành ba nhóm.

Nhóm đầu tiên bao gồm các định kỳ được xây dựng trên cơ sở một tiêu chí bên ngoài gắn với quá trình phát triển. Nó bao gồm chu kỳ được tạo ra theo nguyên tắc di truyền sinh học, chu kỳ hóa bởi K. Buhler, tác giả của lý thuyết về ba giai đoạn phát triển (bản năng, rèn luyện (kỹ năng), trí tuệ), người tin rằng một đứa trẻ bắt đầu nhận thức được điều gì đó sau tuổi mẫu giáo.

Nhà tâm lý học người Pháp R. Zazzo đã xây dựng thời kỳ của mình theo cách mà hệ thống giáo dục và đào tạo trùng khớp với các giai đoạn của thời thơ ấu: 0-3 tuổi - thời thơ ấu; 3-5 tuổi - mầm non tuổi thơ; 6-12 tuổi - giáo dục tiểu học; 12-16 tuổi - giáo dục trung học cơ sở; 17 tuổi trở lên - trình độ cao hơn và đại học.

Nhiều học giả đã đề xuất chỉ ra một số tính năng khi xây dựng định kỳ, ví dụ, P.P. Blonsky đề xuất xây dựng thời kỳ theo sự thay đổi của răng: thời thơ ấu chưa răng, răng sữa, thời kỳ mọc răng vĩnh viễn.

Co. nhóm thứ hai bao gồm định kỳ dựa trên một tiêu chí nội bộ được lựa chọn tùy ý. Đây là một số trong số họ.

3. Freud đã xây dựng giai đoạn định kỳ có tính đến tuổi dậy thì và đề xuất các giai đoạn sau: miệng, hậu môn, thực thể, tiềm ẩn, sinh dục, tương ứng với thời thơ ấu vô tính, trung tính, hai giới và tình dục.

Nhà tâm lý học người Mỹ L. Kohlberg (1927-1987) nhấn mạnh đến sự phát triển đạo đức và chỉ ra ba cấp độ sau đây.

1. Sợ bị trừng phạt (đến 7 năm): sợ hãi quyền lực, sợ bị lừa dối và không nhận được trợ cấp.

2. Xấu hổ trước mặt người khác (13 tuổi): trước mặt đồng đội, vòng trong; xấu hổ trước sự lên án của công chúng, sự đánh giá tiêu cực của các nhóm xã hội lớn.

3. Lương tâm (sau 16 tuổi): mong muốn tuân thủ các nguyên tắc đạo đức của họ, hệ thống giá trị đạo đức của riêng họ.

E. Erickson định kỳ bao gồm tám giai đoạn:

1) sự tin tưởng - không tin tưởng (1 năm);

2) đạt được sự cân bằng: độc lập và không quyết đoán (2-4 năm);

3) doanh nghiệp và cảm giác tội lỗi (4-6 năm);

4) kỹ năng và sự kém cỏi (6-11 tuổi;

5) xác định tính cách và sự nhầm lẫn của các vai trò (12-15 tuổi - trẻ em gái và 13-16 tuổi - trẻ em trai);

6) thân mật và cô đơn (bắt đầu trưởng thành và cuộc sống gia đình);

7) nhân loại nói chung và khả năng tự hấp thụ (tuổi trưởng thành);

8) tính toàn vẹn và sự vô vọng.

Ở mỗi giai đoạn, một phẩm chất mới cần thiết cho đời sống xã hội, những nét tính cách trái ngược nhau được hình thành, và chuẩn bị cho giai đoạn sống tiếp theo.

J. Piaget lấy phát triển trí tuệ làm cơ sở cho thời kỳ của mình và xác định bốn giai đoạn sau:

1) giai đoạn vận động cơ thể (từ sơ sinh đến 18-24 tháng tuổi);

2) giai đoạn trước phẫu thuật (từ 1,5-2 đến 7 năm);

3) giai đoạn hoạt động cụ thể (từ 7 đến 12 năm);

4) Giai đoạn hoạt động chính thức (từ 12 đến 17 năm).

Nhóm thứ ba phân bổ các giai đoạn phát triển trên cơ sở các tiêu chí thiết yếu, các dấu hiệu. Nhóm này bao gồm các định kỳ sau đây. Định kỳ L.S. Slobodchikov:

Giai đoạn 1 - hồi sinh (từ sơ sinh đến 1 tuổi);

Giai đoạn 2 - hoạt hình (từ 1 tuổi đến 5-6 tuổi);

Giai đoạn 3 - cá nhân hóa (từ 6 đến 18 tuổi);

Giai đoạn 4 - cá thể hóa (từ 17 đến 42 tuổi). A. Diesterweg thiết lập ba giai đoạn tuổi:

Giai đoạn 1 - sự thống trị của cảm giác:

Giai đoạn 2 - sự thống trị của trí nhớ;

Giai đoạn 3 - sự thống trị của tâm trí.

Vấn đề xác định chu kỳ tuổi chính vẫn còn phù hợp, vì không có cách định kỳ nào được đề xuất đã được xác nhận trong các kết quả cụ thể của nghiên cứu về sự phát triển tinh thần của con người.

L.S. Vygotsky, nghiên cứu về vấn đề thời kỳ, đã viết: "Chỉ những thay đổi nội tại trong bản thân sự phát triển, chỉ những đứt gãy và biến chuyển trong quá trình của nó mới có thể cung cấp cơ sở đáng tin cậy để xác định các kỷ nguyên chính trong việc xây dựng nhân cách của một đứa trẻ" (Vygotsky L.S., 1991) . Khi tạo ra thời kỳ, ông đề xuất sử dụng phân tích tình hình xã hội về sự phát triển của một đứa trẻ và các khối u tâm thần, có tính đến các giai đoạn phát triển quan trọng chuyển tiếp từ sơ sinh đến tuổi vị thành niên.

Vấn đề này cũng được A.N quan tâm. Leontiev, người trong bài báo "Về lý thuyết về sự phát triển tâm hồn của trẻ" đã đưa ra khái niệm "loại hoạt động hàng đầu". Ông chỉ ra rằng theo tuổi, vị trí của trẻ trong hệ thống các quan hệ xã hội thay đổi, kéo theo hoạt động của trẻ có ý nghĩa quyết định đối với sự phát triển của trẻ.

Ý tưởng L.S. Vygotsky và A.N. Leontiev là cơ sở cho việc thành lập D.B. Elkonin của thời kỳ phát triển của trẻ, hiện nay được coi là chấp nhận chung trong tâm lý học phát triển (Bảng 3). Elkonin đã tiến hành từ các điều khoản sau:

▪ sự phát triển theo tuổi tác là sự thay đổi chung về tính cách, hình thành kế hoạch suy ngẫm mới, thay đổi trong hoạt động và quan điểm sống, thiết lập các mối quan hệ đặc biệt với người khác, hình thành động cơ hành vi và hệ thống giá trị mới;

▪ phát triển là một quá trình biện chứng, được quyết định bởi những mâu thuẫn nội tại, có mục đích, không đồng đều, có những giai đoạn quan trọng;

▪ bản chất của tuổi thơ cần được xem xét theo cách hiểu lịch sử cụ thể của nó;

▪ phân kỳ dựa trên mô hình phát triển hoạt động và con người đang trưởng thành.

Mọi hoạt động trí óc của con người đều được coi là một quá trình hoạt động thay đổi liên tục. Hoạt động hàng đầu và khối u của tuổi này được phân biệt.

Bảng 3

Định kỳ tuổi theo D.B. Elkonin

4.2. Khái niệm về tuổi tác

Khái niệm lứa tuổi có quan hệ mật thiết với sự phát triển tâm lý của trẻ em. R.S. Nemov định nghĩa tuổi là một giai đoạn phát triển đặc biệt về mặt thể chất, tâm lý và hành vi, được đặc trưng bởi những đặc điểm riêng của nó.

Theo L.S. Vygotsky, tuổi là một chu kỳ phát triển tương đối khép kín của trẻ, có cấu trúc và động lực riêng.

Trong tâm lý học, tuổi được chia thành thể chất (thời gian) và tâm lý.

Tuổi thể chất là thời gian sống của trẻ tính bằng ngày, tháng, năm kể từ khi trẻ được sinh ra. Nó có thể được gọi là một lưới bên ngoài, dựa vào đó quá trình phát triển tinh thần của trẻ, hình thành nhân cách của trẻ.

Tuổi tâm lý, theo Vygotsky, là một giai đoạn phát triển tinh thần đặc biệt về chất, được đặc trưng chủ yếu bởi sự xuất hiện của một hình thái mới được chuẩn bị bởi toàn bộ quá trình phát triển trước đó. Nói cách khác, nó cho biết mức độ phát triển tâm lý đạt được của một lứa tuổi nhất định.

Đôi khi xảy ra trường hợp một đứa trẻ lên năm về mặt thể chất, và về mặt phát triển tâm lý thì nó tương ứng với đứa trẻ sáu hoặc bảy tuổi, và ngược lại, nhưng ở đây chúng ta sẽ nói về chậm phát triển trí tuệ.

Tuổi tác là một đặc điểm tạm thời của sự phát triển bản thể của con người. B.G. Ananyev, xem xét "yếu tố tuổi tác", đã chỉ ra sự thống nhất giữa các ảnh hưởng của sự tăng trưởng, sự trưởng thành về thể chất và tâm thần kinh nói chung trong quá trình giáo dục và đời sống con người. Sự phát triển cá nhân của một người xảy ra theo thời gian. Vì vậy, tuổi tác không chỉ là số năm đã sống mà còn là nội dung bên trong, sự phát triển tinh thần của một người, những thay đổi trong thế giới nội tâm của người đó đã diễn ra trong những năm qua. Chính thế giới nội tâm khiến con người khác biệt với nhau, nhờ đó mà chúng ta có thể nói về sự khác biệt, độc đáo và độc đáo của con người.

Cả một con người nói chung và các đặc điểm thời gian của anh ta (có nghĩa là tuổi tác) là sự đan xen giữa tự nhiên và lịch sử, sinh học và xã hội. Do đó, những thay đổi liên quan đến tuổi tác trong các đặc tính cá nhân của một người đều mang tính di truyền và tiểu sử.

4.3. Tùy chọn độ tuổi

Trong các tham số của tuổi, người ta phân biệt hai nhóm: cơ sở của sự phát triển và kết quả của sự phát triển.

Cơ sở phát triển bao gồm:

▪ tình hình phát triển xã hội;

▪ vòng quan hệ;

▪ loại hình hoạt động chủ đạo;

▪ sự nhạy cảm.

Kết quả phát triển bao gồm:

▪ sự phát triển nhân cách;

▪ các hình thức giao tiếp;

▪ lĩnh vực cảm xúc-ý chí;

▪ khả năng giao tiếp;

▪ loại hình hoạt động mới.

Soạn mô tả về một người, có tính đến các thông số này, bạn có thể có được mô tả đầy đủ về tuổi của cô ấy.

4.4. Khái niệm về độ nhạy. Giai đoạn quan trọng và khủng hoảng

Nhạy cảm là một đặc điểm tính cách của một người, biểu hiện ở việc tăng độ nhạy cảm với các sự kiện xảy ra với anh ta; thường đi kèm với sự lo lắng gia tăng, sợ hãi trước các tình huống mới, con người, tất cả các loại thử nghiệm, v.v.

Nhiều nhà khoa học đã chú ý đến các đặc điểm của thời kỳ nhạy cảm (xem 2.8). Vì vậy, C. Stockard tin rằng trong quá trình phát triển phôi thai của động vật và con người, có những giai đoạn tăng trưởng và tăng độ nhạy cảm của các cơ quan và hệ thống riêng lẻ đối với các tác động bên ngoài. Và nếu, vì một lý do nào đó, sự phát triển bị chậm lại, điều này dẫn đến sự chậm lại của nó trong tương lai. Theo quan điểm này, nếu một số chức năng không phát triển trong thời kỳ nhạy cảm của thời thơ ấu, thì việc điều chỉnh nó trong tương lai là không thể.

MM. Koltsova, D.B. Elkonin, B.G. Ananiev giữ quan điểm ngược lại. Theo họ, có thể bắt kịp thời kỳ nhạy cảm ở độ tuổi muộn hơn, mặc dù điều này sẽ phải đối mặt với một số khó khăn. B.G. Ananiev trong điều kiện phòng thí nghiệm đã thiết lập các giai đoạn thuận lợi cho sự phát triển của sự chú ý, tư duy, các loại trí nhớ và chức năng vận động ở trẻ em và người lớn. Chúng có đặc điểm giống như làn sóng, tức là các giai đoạn phát triển tích cực được thay thế bằng một sự suy giảm nhẹ.

L.S. Vygotsky đưa khái niệm "thời kỳ quan trọng" vào tâm lý học. Theo đó, ông hiểu được sự tái cấu trúc toàn cầu ở cấp độ cá nhân và nhân cách, xảy ra tại một thời điểm nhất định. Giai đoạn quan trọng là bình tĩnh trong phát triển (ly giải) và nghiêm trọng (khủng hoảng). L.S. Vygotsky lưu ý rằng những giai đoạn này đóng vai trò như "những bước ngoặt trong sự phát triển của trẻ, đôi khi diễn ra dưới dạng khủng hoảng ... sự phát triển đôi khi có tính cách như vũ bão, nóng nảy, đôi khi là thảm họa" và tin rằng "sự phát triển ở đây, trái ngược với những giai đoạn ổn định, là phá hoại hơn công việc sáng tạo ”(Vygotsky L.S., 1991). Nhưng ông cũng lưu ý đến những xu hướng tích cực trong phát triển, vốn tạo nên ý nghĩa chính và cơ bản của bất kỳ giai đoạn quan trọng nào. Vào cuối mỗi giai đoạn chuyển tiếp, các thuộc tính và phẩm chất mới được hình thành mà không có trong giai đoạn trước - chúng được gọi là tân sinh.

Có nhiều hơn một giai đoạn quan trọng trong suốt cuộc đời của một người. Vygotsky đã chỉ ra một số giai đoạn như vậy: giai đoạn sơ sinh, một năm, ba năm, sáu hoặc bảy tuổi và tuổi vị thành niên. Một số nhà nghiên cứu xác định các giai đoạn quan trọng của tuổi trưởng thành.

Trong sinh lý học, những giai đoạn quan trọng được gọi là khủng hoảng liên quan đến tuổi tác. Khủng hoảng tuổi tác! - Đây là những phản ứng của cơ thể con người đối với sự chuyển dịch cơ cấu của các quá trình sinh lý ở các thời kỳ tuổi khác nhau. Đây là những sự thay đổi nhanh chóng, mỗi sự thay đổi đều đánh dấu sự khởi đầu của một giai đoạn mới của vòng đời. Sự chuyển đổi từ giai đoạn tuổi này sang giai đoạn tuổi khác gắn liền với sự thay đổi dữ liệu thể chất và đặc điểm tâm lý của trẻ, với sự tái cấu trúc toàn diện về cơ thể và hành vi của trẻ. Hành vi của trẻ trong quá trình chuyển đổi như vậy thường không thay đổi theo chiều hướng tốt hơn, nhiều trẻ trở nên thu mình, cáu kỉnh, khiến người lớn lo lắng. Như vậy, khủng hoảng tuổi chỉ ra rằng những thay đổi đáng kể đang diễn ra trong cơ thể và tâm lý của trẻ, những khó khăn đã nảy sinh trên con đường phát triển thể chất và tâm lý mà bản thân trẻ không thể đương đầu được. Và việc vượt qua khủng hoảng là một sự xác nhận rằng trẻ đã ở một trình độ cao hơn và đã bước sang độ tuổi tâm lý tiếp theo.

Chủ đề 5. SỰ PHÁT TRIỂN TÂM THẦN CỦA TRẺ SƠ SINH

5.1. khủng hoảng sơ sinh

Năm đầu đời của trẻ có thể chia thành hai thời kỳ: sơ sinh và nhũ nhi. Thời kỳ sơ sinh là khoảng thời gian đứa trẻ bị tách khỏi mẹ về mặt thể chất, nhưng được kết nối về mặt sinh lý với mẹ, và kéo dài từ khi sinh ra cho đến khi xuất hiện “phức hợp hồi sinh” (trong vòng 4-6 tuần). Thời kỳ ấu trùng kéo dài từ 4-6 tuần đến một năm.

khủng hoảng sơ sinh là quá trình tự sinh ra. Các nhà tâm lý học coi đó là một khó khăn và là bước ngoặt trong cuộc đời của một đứa trẻ. Lý do của cuộc khủng hoảng này như sau:

1) sinh lý. Đứa trẻ sinh ra đã bị tách rời khỏi người mẹ, vốn đã là một tổn thương, và thêm vào đó, nó rơi vào những điều kiện hoàn toàn khác (lạnh, không khí, ánh sáng chói, phải thay đổi thức ăn);

2) tâm lý. Tách khỏi mẹ, trẻ không còn cảm nhận được sự ấm áp của mẹ, từ đó dẫn đến cảm giác bất an, lo lắng.

Tâm lý của một đứa trẻ sơ sinh có một tập hợp các phản xạ bẩm sinh không điều kiện giúp trẻ trong những giờ đầu tiên của cuộc đời. Chúng bao gồm các phản xạ mút, thở, bảo vệ, định hướng, cầm nắm ("bám"). Phản xạ cuối cùng mà chúng ta thừa hưởng từ tổ tiên động vật, nhưng không đặc biệt cần thiết, nó sớm biến mất.

Khủng hoảng sơ sinh là giai đoạn trung gian giữa lối sống trong tử cung và ngoài tử cung. Đặc điểm của giai đoạn này là ở độ tuổi này trẻ hầu như chỉ ngủ. Vì vậy, nếu không có người lớn bên cạnh, một lúc sau cháu có thể tử vong. Người lớn bao quanh cậu với sự quan tâm và đáp ứng mọi nhu cầu của cậu: ăn, uống, sưởi ấm, giao tiếp, ngủ yên, chăm sóc, vệ sinh, v.v.

Một đứa trẻ được coi là chưa thích nghi với cuộc sống, không chỉ vì nó không thể thỏa mãn những nhu cầu của mình mà còn vì nó chưa có một hành vi hành vi nào được hình thành. Quan sát anh ta, bạn có thể thấy rằng ngay cả việc cho trẻ bú cũng phải được dạy dỗ. Anh ta cũng thiếu điều hòa nhiệt độ, nhưng bản năng tự bảo tồn được phát triển: sau khi đặt vào vị trí trong tử cung, anh ta giảm diện tích trao đổi nhiệt độ \ uXNUMXb \ uXNUMXb.

Thời kỳ sơ sinh được coi là thời kỳ thích nghi với điều kiện sống mới: thời gian tỉnh táo tăng dần; sự tập trung thị giác và thính giác phát triển, tức là khả năng tập trung vào các tín hiệu thị giác và thính giác (để biết chi tiết, xem 6.2); ví dụ, các phản xạ liên kết và có điều kiện đầu tiên phát triển về vị trí trong khi cho ăn. Có sự phát triển của các quá trình cảm giác - thị giác, thính giác, xúc giác, và nó diễn ra nhanh hơn nhiều so với sự phát triển các kỹ năng vận động.

5.2. Sự phát triển tinh thần của trẻ trong thời kỳ sơ sinh

Trong giai đoạn này, trẻ đã có thể phân biệt được các vị mặn, đắng, ngọt và phản ứng với các kích thích bằng âm thanh. Tuy nhiên, thời điểm quan trọng nhất trong quá trình phát triển tinh thần của anh ấy là sự xuất hiện của khả năng tập trung thính giác và thị giác. Nồng độ thính giác xảy ra trong 2-3 tuần. Đứa trẻ bị đóng băng và trở nên im lặng trước một âm thanh sắc nhọn, chẳng hạn như tiếng cửa đóng sầm. Trong tuần thứ ba hoặc thứ tư, trẻ đã có phản ứng với giọng nói của một người. Điều này thể hiện như sau: anh ta không chỉ đóng băng, mà còn quay đầu về phía nguồn của nó. Vào tuần thứ ba hoặc thứ năm, sự tập trung thị giác xuất hiện. Nó xảy ra như thế này: đứa trẻ bị đóng băng và giữ ánh mắt của mình trong một thời gian ngắn vào một vật thể sáng đã rơi vào tầm nhìn của nó.

Do đó, nhờ sự phát triển của sự tập trung thính giác và thị giác ở một đứa trẻ, đến tuần thứ 5-6, nền tảng cho quá trình chuyển đổi từ cảm giác sang tri giác bắt đầu được đặt ra. Bé đã có thể cảm nhận một vật không phải từng bộ phận mà là toàn bộ, nhìn theo vật thể đang chuyển động bằng mắt hoặc quay đầu về phía sau nguồn âm thanh đang chuyển động. Anh ta phản ứng với một kích thích theo cách sau: anh ta đóng băng và chỉ tập trung vào nguồn âm thanh hoặc vật thể, tất cả các phản ứng khác dừng lại tại thời điểm này.

Theo thời gian, sau khi có được khả năng nhận biết giọng nói của người mẹ chăm sóc con, nhìn thấy khuôn mặt của mẹ, mối liên hệ tình cảm sẽ được thiết lập với con. Cái gọi là "phức hợp hồi sinh" xuất hiện (xem 5.3).

5.3. Neoplasms của thời kỳ sơ sinh

Ngay từ những giờ đầu tiên của cuộc đời một đứa trẻ, người lớn là nguồn cung cấp tín hiệu âm thanh và thính giác cho trẻ. Họ nhìn trẻ sơ sinh, cho trẻ xem các đồ vật khác nhau, nói chuyện với trẻ, do đó kích hoạt phản ứng định hướng của trẻ.

Khi quan sát quá trình sinh nở và những tuần đầu đời của một đứa trẻ, người ta thu được kết quả như sau.

Một đứa trẻ bắt đầu cuộc sống của mình bằng một tiếng khóc, và điều này được coi là bình thường. Khi đó tiếng khóc trở thành biểu hiện của cảm xúc tiêu cực. Trẻ sơ sinh khóc khi có những cảm giác khó chịu liên quan đến nhu cầu ngủ, thức ăn, hơi ấm, tiếng khóc là phản ứng với tã ướt, v.v ... Tiếng khóc kèm theo những thay đổi bắt chước: nhăn mặt, đỏ da, ngoài ra , đứa trẻ bắt đầu thực hiện các cử động không phối hợp.

Trong tuần đầu tiên của cuộc đời, các cử động tương tự như nụ cười được ghi nhận trên khuôn mặt của trẻ sơ sinh trong khi ngủ. Vì điều này xảy ra trong khi ngủ nên các nhà nghiên cứu coi chúng là những cơn co cơ tự phát và phản xạ. Ngoài ra, trong tuần đầu tiên của cuộc đời, một nụ cười vô thức xuất hiện trên khuôn mặt của trẻ với âm thanh cao và các kích thích âm thanh khác nhau, nhưng đến tuần thứ năm của cuộc đời, một giọng nói đơn giản của con người không gây ra nụ cười, trẻ cần được kích thích thị giác, trong đặc biệt là cảnh mặt người. Phản ứng với hình ảnh và giọng nói của người lớn diễn ra như sau: đứa trẻ bị ức chế các cử động chung, sau 10 giây một nụ cười biểu cảm xuất hiện trên khuôn mặt của nó, và biến mất sau 35 giây. Đây là cách giao tiếp với người lớn, được coi là biểu hiện của nhu cầu xã hội đầu tiên của trẻ.

Dần dần, khoảng một tháng, trẻ sơ sinh phát triển một phản ứng cảm xúc-vận động đặc biệt: khi nhìn thấy khuôn mặt của mẹ, trẻ nhìn chăm chú vào khuôn mặt đó, dang tay về phía mẹ, nhanh chóng cử động chân, phát ra những âm thanh vui tươi và bắt đầu mỉm cười. . Phản ứng này được gọi là phức hợp hồi sinh. Sự xuất hiện của phức hợp phục hồi là sự hình thành mới của thời kỳ này, được coi là sự kết thúc của thời kỳ sơ sinh và cho thấy sự chuyển đổi sang giai đoạn sơ sinh.

D.B. Elkonin đã viết: "Nụ cười trên khuôn mặt của một đứa trẻ ... là dấu chấm hết cho cuộc khủng hoảng sơ sinh. Kể từ thời điểm đó, nó bắt đầu một cuộc sống tinh thần độc lập. Sự phát triển về tinh thần của đứa trẻ chủ yếu là sự phát triển của các phương tiện giao tiếp với người lớn" (Elkonin D.B., 1989).

M.I. Lisina tin rằng sự phức hợp hồi sinh cho thấy sự xuất hiện của nhu cầu giao tiếp với người lớn của đứa trẻ.

R. Spitz và F. A. Wolf trong nghiên cứu của họ đã chứng minh rằng khi trẻ được 2 đến 5 tháng tuổi mỉm cười với bất kỳ người nào, và từ 4-5 tháng tuổi trẻ bắt đầu mỉm cười với mẹ và khi nhìn thấy những khuôn mặt quen thuộc khác. Thông qua nụ cười, một liên hệ cảm xúc tích cực được thiết lập giữa đứa trẻ và cha mẹ, dẫn đến tình cảm và một mối quan hệ dịu dàng, ấm áp.

Sự phức hợp hồi sinh xuất hiện hàng đầu khi một người lớn bước vào tầm nhìn của trẻ - khi đó các nhu cầu khác sẽ mất đi ý nghĩa của chúng. Đứa trẻ bắt đầu mỉm cười và di chuyển, muốn thu hút sự chú ý của người lớn. Phản ứng như vậy với những người thân thiết cho thấy rằng họ dành cho đứa trẻ không chỉ là điều kiện cần thiết để phát triển mà còn là nguồn gốc của nó. Người ta cũng xác định rằng giao tiếp thân thiện thường xuyên giữa người lớn và trẻ em góp phần vào sự phát triển của một phức hợp phục hồi, và sự giao tiếp thờ ơ và hiếm hoi gây trở ngại, có thể dẫn đến sự chậm phát triển tâm thần của trẻ.

5.4. Khủng hoảng của năm đầu đời

Trong năm đầu đời của trẻ, ở giai đoạn sơ sinh (từ 1 tháng đến một năm), thị giác, nhận thức, lời nói, trí nhớ, tư duy phát triển, các liên hệ tình cảm với người khác được hình thành. Hãy xem điều này xảy ra như thế nào.

Tầm nhìn là một trong những giác quan chính của con người. Do đó, nó bắt đầu phát triển ngay từ đầu. Lúc đầu, đứa trẻ chỉ có thể tập trung vào đối tượng trong một khoảng thời gian rất ngắn. Sau tháng thứ hai của cuộc đời, khả năng tập trung thị giác trở nên lâu hơn và khả năng phân biệt giữa các màu đơn giản nhất xuất hiện. Khi được 2 tháng, trong giai đoạn thức dậy, trẻ tham gia vào việc kiểm tra các đồ vật xung quanh, đặc biệt là khi trẻ được cho ăn và ở trạng thái bình tĩnh. Ở độ tuổi này, bé bắt đầu phân biệt được mọi người với những vật xung quanh, tuy nhiên thị lực vẫn còn non yếu.

Đến ba tháng, mức độ phát triển cử động của mắt được ghi nhận khá tốt, thời gian tập trung đạt 7-8 phút. Đứa trẻ bắt đầu phân biệt được hình dạng của đồ vật, có thể theo dõi chuyển động của chúng. Chuyển động mắt của trẻ sơ sinh sẽ phát triển nhanh hơn và trở nên hoàn thiện hơn nếu các vật thể sáng, hấp dẫn hoặc những người thực hiện nhiều chuyển động mà trẻ sẽ quan sát bắt đầu đi vào tầm nhìn.

Khi được 4 tháng, đứa trẻ nhìn một cách chủ động: phản ứng cảm xúc với những gì nó nhìn thấy, cử động, kêu lên.

Một loạt các trải nghiệm mà một đứa trẻ nhận được sẽ góp phần vào sự phát triển nhận thức của nó. Vì vậy, để đáp ứng nhu cầu của trẻ về những trải nghiệm mới, môi trường phải được làm cho hấp dẫn và thú vị - nếu không, sự phát triển nhận thức sẽ chậm lại.

Xem xét sự phát triển của tri giác. Bởi một năm có một thuộc tính của nhận thức là tính khách quan. Tính khách quan là mối tương quan của cảm giác và hình ảnh của một người với các đối tượng của thực tế xung quanh. Đứa trẻ có thể phân biệt giữa âm sắc, độ to và cao độ, trẻ phát triển khả năng ghi nhớ và lưu giữ hình ảnh ở dạng chính của chúng. Cho đến khi ba hoặc bốn tháng tuổi, bé có thể lưu trữ hình ảnh của một đối tượng cảm nhận không quá một giây, về sau thời gian lưu trữ tăng lên và dần dần bé sẽ bắt đầu nhận ra mẹ của mình bất cứ lúc nào. Khi được 8-12 tháng tuổi, bé bắt đầu làm nổi bật các đối tượng trong lĩnh vực thị giác, không chỉ toàn bộ mà còn từng phần.

Nhà tâm lý học trong nước A.V. Zaporozhets tin rằng quá trình phát triển nhận thức ở trẻ sơ sinh diễn ra như sau. Khi trẻ được ba tháng tuổi, sự nhận thức về hình dạng và kích thước của một vật bắt đầu đồng thời với việc hình thành các cử động cầm nắm. Sự phát triển hơn nữa của tri giác bắt đầu từ thời điểm vật thể chuyển động trong không gian.

Khi nghiên cứu nhận thức trực quan của trẻ em, người ta thấy rằng các đối tượng nằm gần nhau được trẻ cảm nhận một cách tổng thể. Ví dụ, lấy một tháp pháo hình khối ở phía trên, đứa trẻ tự hỏi tại sao không phải toàn bộ tháp, mà chỉ một phần của nó, hóa ra lại nằm trong tay mình. Em bé có thể cố gắng lấy một bông hoa từ chiếc váy của mẹ trong một thời gian dài mà không nhận ra rằng nó đã được vẽ ra.

Kết quả quan sát của trẻ em, người ta thấy rằng khi nhận thức các đối tượng, trước tiên chúng tập trung vào hình dạng của chúng, sau đó là kích thước, và sau đó mới đến màu sắc (ở độ tuổi khoảng 2 tuổi).

Trẻ sơ sinh có trí tò mò rất phát triển. Các em có thể nhìn lâu vào các đồ vật, làm nổi bật các đường viền, sự tương phản, các hình khối đơn giản trong đó, chuyển từ các yếu tố ngang sang dọc của bức tranh, đặc biệt chú ý đến màu sắc. Họ cũng có phản ứng định hướng-khám phá với mọi thứ mới.

Trong năm đầu đời của trẻ, có một sự phát triển tích cực ký ức. Tất cả các loại di truyền của nó đều phát triển: cảm xúc, vận động, trí tưởng tượng, lời nói. Trí nhớ cảm xúc giúp anh ta định hướng bản thân trong thực tế, tập trung sự chú ý và hướng các giác quan của mình đến những đối tượng quan trọng nhất về mặt cảm xúc. Trí nhớ vận động xuất hiện ở tuần thứ 7-9. Trẻ có thể lặp lại bất kỳ chuyển động nào và các cử chỉ đặc trưng sẽ xuất hiện. Sau đó trẻ bắt đầu phát triển trí nhớ tượng hình. Nếu lúc 4 tháng, trẻ có thể nhận biết một cách đơn giản một đồ vật thì lúc 8-9 tháng trẻ có thể tái tạo nó từ trí nhớ. Nếu bạn hỏi một đứa trẻ xem một đồ vật nào đó ở đâu, trẻ sẽ bắt đầu tích cực tìm kiếm nó, di chuyển ánh mắt, quay đầu và thân mình. Sự phát triển của trí nhớ tượng hình ảnh hưởng đến khả năng giao tiếp của trẻ và sự hình thành quả cầu động lực. Khi một đứa trẻ học cách nhận biết, nó bắt đầu chia người lớn thành dễ chịu và khó chịu. Anh ấy mỉm cười với những người dễ chịu, nhưng khi nhìn thấy ai đó khó chịu, anh ấy lại bộc lộ những cảm xúc tiêu cực. Trí nhớ bằng lời nói bắt đầu phát triển từ 3-4 tháng, khi trẻ bắt đầu nhận biết được giọng nói của mẹ. Sau đó, từ 6 tháng, trẻ có thể chỉ ra chính xác đồ vật được đặt tên hoặc tìm thấy nó nếu nó khuất tầm nhìn.

Sự phát triển của sinh sản dẫn đến sự xuất hiện động cơ đầu tiên. Chúng góp phần hình thành nhân cách của anh ta và phát triển tính độc lập với người khác. Những khuyến khích và động cơ xuất hiện bắt đầu hướng dẫn các hoạt động của trẻ.

Ở độ tuổi này, sự phát triển tư duy đứa bé. Cho đến nay, đây là tư duy hiệu quả bằng hình ảnh, được thể hiện trong các cử động tay thao tác và sự hình thành cấu trúc hoạt động. Theo quy luật, đứa trẻ kiểm tra đồ chơi càng lâu, trẻ càng khám phá ra nhiều phẩm chất khác nhau trong đó, thì trình độ trí tuệ của trẻ càng cao.

Đang phát triển bài phát biểu. Cho đến một tháng, lời nói thụ động được quan sát thấy: trẻ chỉ cần nghe và phân biệt âm thanh. Khi được khoảng một tháng tuổi, trẻ bắt đầu phát ra những âm thanh đơn giản như à, ừ, ừ. Vào cuối tháng đầu tiên - đầu tháng thứ hai của cuộc đời, trẻ phát triển sự chú ý đặc biệt đến lời nói, được gọi là khả năng tập trung thính giác. Sau đó, lúc 2-4 tháng, tiếng vo ve xảy ra và lúc 4 - 6 tháng, tiếng vo ve và lặp lại các âm tiết đơn giản xuất hiện. Khi được 4 tháng, bé phân biệt lời nói của người lớn bằng ngữ điệu, điều này cho thấy khả năng sử dụng lời nói như một phương tiện giao tiếp cảm xúc. Từ 6 tháng tuổi, trẻ đã quan sát thấy bập bẹ, trong đó có thể phân biệt được một số tổ hợp âm thanh lặp lại, chủ yếu liên quan đến hành động của trẻ. Anh ấy cũng tập trung vào giai điệu cảm xúc, bản chất của câu nói và nhịp điệu. Lúc 9-10 tháng, bé nói được những từ đầu tiên. Đến cuối năm đầu đời, trẻ hiểu được 10-20 từ mà người lớn nói.

L.S. Vygotsky gọi là giọng nói của trẻ sơ sinh là tự chủ, vì nó rất khác với giọng nói của người lớn, mặc dù trong âm thanh của nó đôi khi giống với từ "người lớn".

Ở độ tuổi này, sự phát triển tâm thần đứa trẻ. E. Erikson tin rằng khi còn nhỏ, cảm giác tin tưởng hoặc không tin tưởng vào thế giới được hình thành, tức là sự khép kín hoặc cởi mở với thế giới xung quanh. Vai trò chính trong việc hình thành cảm giác này là do cha mẹ, đặc biệt là người mẹ, đóng. Chính cảm giác này sau này sẽ giúp trẻ thích nghi với thế giới xung quanh, thiết lập mối liên hệ với mọi người và tin tưởng vào những điều tốt đẹp nhất.

Nhà tâm lý học và bác sĩ tâm thần người Anh D. Bowlby, tác giả của cái gọi là "lý thuyết gắn bó" cũng đưa ra quan điểm tương tự. Ông tin rằng mối liên hệ tình cảm chặt chẽ được thiết lập giữa đứa trẻ và người mẹ từ những ngày đầu tiên của cuộc đời sẽ hình thành cảm giác an toàn và an toàn ở trẻ sơ sinh. Nếu việc thiết lập mối liên hệ này bị vi phạm, thì các vấn đề có thể nảy sinh trong sự phát triển tinh thần của đứa trẻ, chủ yếu là trong cấu trúc nhân cách của nó. Để trẻ không gặp khó khăn trong tương lai, trong những năm đầu đời, cần cho trẻ sự ấm áp và tình cảm, mà theo D. Bowlby, quan trọng hơn bất kỳ sự chăm sóc và giáo dục thích hợp nào đối với trẻ.

Những thay đổi này trong sự phát triển của đứa trẻ dẫn đến sự xuất hiện của một giai đoạn quan trọng, đi kèm với sự bướng bỉnh, hung hăng, tiêu cực và oán giận. Những phẩm chất này không bền vững và biến mất khi kết thúc cuộc khủng hoảng.

Khủng hoảng một tuổi xảy ra vào thời điểm giao nhau của hai giai đoạn: cuối thời thơ ấu và đầu thời thơ ấu. Cuộc khủng hoảng này kèm theo những biểu hiện bên ngoài và những nguyên nhân bên trong. Biểu hiện bên ngoài như sau: khi người lớn cấm một điều gì đó đối với trẻ hoặc không hiểu trẻ, trẻ bắt đầu lo lắng, la hét, khóc lóc, cố gắng thể hiện sự độc lập, thậm chí có thể nảy sinh các trạng thái ái kỷ. Nguyên nhân bên trong của cuộc khủng hoảng như sau: mâu thuẫn ngày càng lớn giữa nhu cầu hiểu biết về thế giới xung quanh và cơ hội mà đứa trẻ có được.

Bản chất của khủng hoảng của năm đầu đời là đứa trẻ bắt đầu cảm thấy độc lập hơn. Hoàn cảnh xã hội của sự hợp nhất giữa một đứa trẻ với một người lớn biến mất, hai người xuất hiện: một đứa trẻ và một người lớn. Và điều này là hợp lý, bởi vì đứa trẻ bắt đầu biết nói, biết đi, hành động với đồ vật phát triển. Nhưng khả năng của nó vẫn còn hạn chế, bởi vì, thứ nhất, lời nói của trẻ là tự chủ, và thứ hai, người lớn giúp trẻ thực hiện bất kỳ hành động nào. Điều này được thể hiện rõ ràng trong việc xây dựng các đối tượng mà trẻ thao tác. D.B. Elkonin chỉ ra rằng đứa trẻ nên được tiếp xúc với cách sử dụng đồ vật của xã hội. Không thể cho bé thấy điều này, vì vậy người lớn phải tự thiết kế đồ vật.

5.5. Hoạt động hàng đầu

Hoạt động hàng đầu ở trẻ sơ sinh là giao tiếp cảm xúc và cá nhân với người lớn, nghĩa là với những người chủ yếu chăm sóc em bé: mẹ, cha, bà, ông hoặc người lớn khác. Một đứa trẻ không thể làm gì nếu không có sự giúp đỡ của người lớn, vì ở độ tuổi này, chúng rất yếu và hoàn toàn bất lực. Anh ta không thể tự mình đáp ứng bất kỳ nhu cầu nào của mình: họ cho anh ta ăn, tắm cho anh ta, mặc quần áo khô và sạch cho anh ta, di chuyển anh ta trong không gian (bế anh ta và đi quanh phòng, đưa anh ta đi dạo, vv), theo dõi sức khỏe của anh ấy và, điều rất quan trọng, chỉ cần giao tiếp với anh ấy - nói chuyện. Nhu cầu giao tiếp xuất hiện ở một đứa trẻ trong 1-2 tháng. Phức hợp hồi sinh xuất hiện khi thấy người mẹ hoặc người lớn khác đang chăm sóc trẻ cho thấy sự xuất hiện của nhu cầu giao tiếp phải được thỏa mãn hoàn toàn, vì khi giao tiếp cảm xúc tích cực với người lớn, trẻ có biểu hiện tăng hoạt động, tâm trạng vui vẻ. phát sinh, góp phần vào sự phát triển của cử động, nhận thức, suy nghĩ và lời nói.

Một đứa trẻ không được giao tiếp hoàn toàn với người lớn (ở một mình trong bệnh viện để điều trị, được đưa vào trại trẻ mồ côi, v.v.) bị chậm phát triển trí tuệ. Điều này được thể hiện ở chỗ: trẻ có cái nhìn vô nghĩa và thờ ơ hướng lên trên, ít cử động, thờ ơ, thờ ơ và không quan tâm đến xung quanh. Tất cả điều này dẫn đến sự chậm phát triển thể chất và xuất hiện muộn hơn về khả năng nói. Vì vậy, chúng ta phải ghi nhớ những điều sau: để trẻ phát triển bình thường cả về tâm lý và thể chất, không chỉ cần quan tâm đúng mức đến trẻ mà còn phải biết giao tiếp.

5.6. Neoplasms giai đoạn sơ sinh

Các khối u ở giai đoạn sơ sinh đang cầm nắm, đi lại và từ đầu tiên (lời nói). Hãy xem xét từng hành động chi tiết hơn.

nắm lấy - Đây là hành động có tổ chức đầu tiên xảy ra vào khoảng 5 tháng. Nó được tổ chức bởi một người lớn và được sinh ra như một hoạt động chung của người lớn và trẻ em. Để việc cầm nắm xảy ra, cần bàn tay của trẻ biến thành cơ quan xúc giác, hay nói cách khác là "mở". Thực tế là bàn tay của bé nắm chặt thành nắm đấm nên chỉ khi bé không nắm chặt được thì mới xảy ra hành vi nắm chặt. Hành vi của đứa trẻ rất thú vị: nó nhìn vào tay mình, quan sát cách bàn tay tiếp cận đồ vật.

Hành động này giúp bé có cơ hội mở rộng khả năng thao tác với các đồ vật: từ 4 đến 7 tháng tuổi, bé bắt đầu di chuyển đồ vật, chuyển động, tách ra âm thanh từ chúng; trong 7-10 tháng, các hành động tương quan được hình thành, tức là anh ta điều khiển hai đối tượng cùng một lúc, di chuyển chúng ra khỏi chính mình và tương quan với nhau (đưa đối tượng ra khỏi chính mình và đưa nó đến gần đối tượng khác để đặt, đặt, xâu chuỗi. trên đó). Từ 10-11 đến 14 tháng, giai đoạn bắt đầu thực hiện các hành động chức năng: trẻ thực hiện các hành động xâu chuỗi, mở, chèn, thao tác hoàn hảo hơn với tất cả các đồ vật có thể.

Hành động nắm bắt có tầm quan trọng lớn đối với sự phát triển của nhận thức đối tượng. Hình ảnh của một vật thể nảy sinh khi có sự tiếp xúc thực tế, hiệu quả giữa hình ảnh và vật thể. Nhờ khả năng cầm nắm, trẻ bắt đầu phát triển cảm giác về không gian, vì để nắm lấy một đồ vật, bạn cần phải vươn tay ra. Không gian xuất hiện trong đứa trẻ là không gian của một bàn tay dang rộng. Ngoài ra, để nắm bắt một đồ vật, người ta phải mở nắm tay, điều này dẫn đến sự phát triển của bàn tay.

Mong muốn với một đồ vật và lấy nó (lấy) kích thích quá trình ngồi, do đó, mở ra một thế giới của các đồ vật khác cho trẻ. Có những đồ vật không thể với tới, chúng chỉ có thể lấy được khi có sự giúp đỡ của người lớn. Do đó, một kiểu giao tiếp mới nảy sinh giữa một đứa trẻ và một người lớn - giao tiếp nảy sinh do mong muốn của đứa trẻ để làm chủ một đối tượng mà hiện tại chúng không thể tiếp cận được. M.I. Lisina gọi đó là kinh doanh tình huống giao tiếp.

Với sự thay đổi trong giao tiếp, cách thức tác động của người lớn cũng thay đổi theo: một cử chỉ chỉ tay xuất hiện. Về cử chỉ này, L.S. Vygotsky viết: "Lúc đầu, cử chỉ chỉ tay chỉ đơn giản là chuyển động cầm nắm thất bại hướng vào một vật thể và cho biết một hành động sắp tới. Đứa trẻ cố gắng nắm lấy một vật thể ở quá xa, hai tay vươn về phía vật thể đó, vẫn bị treo. không khí, các ngón tay của trẻ tạo ra các chuyển động trỏ. Tình huống này - khởi đầu cho sự phát triển thêm ... Ở đây có một chuyển động chỉ một cách khách quan vào một đối tượng và chỉ khi một người mẹ đến trợ giúp trẻ và hiểu được chuyển động của trẻ như một dấu hiệu, tình hình thay đổi đáng kể. Một cử chỉ chỉ tay trở thành một cử chỉ cho người khác "(Vygotsky L.S, 1991).

Các giai đoạn phát triển của việc cầm nắm và cử động của em bé được đưa ra trong Bảng. bốn.

Bảng 4

Phát triển các chuyển động và hành động

Đến 9 tháng tuổi bắt đầu bước đi. D.B. Elkonin coi điều cốt yếu trong hành động đi bộ, thứ nhất là việc mở rộng không gian của trẻ, thứ hai là trẻ tách mình ra khỏi người lớn, và không phải mẹ dẫn dắt nó nữa mà chính là người dẫn dắt nó. mẹ. Điều này cho thấy sự phá vỡ tình hình phát triển cũ.

Sự xuất hiện của từ đầu tiên (lời nói) - một khối u khác ở độ tuổi này. Lời nói mang tính tình huống, tự chủ, mang tính cảm xúc, chỉ những người thân yêu mới hiểu được, có cấu trúc cụ thể và bao gồm các đoạn từ. Kiểu nói này được gọi là "ngôn ngữ bảo mẫu". Tuy nhiên, lời nói này là một phẩm chất mới có thể dùng làm tiêu chí cho thấy hoàn cảnh xã hội cũ về sự phát triển của trẻ đã cạn kiệt và nảy sinh một nội dung khác giữa người lớn và trẻ - hoạt động khách quan.

Chủ đề 6. TRẺ SỚM (TỪ 1 TUỔI ĐẾN 3 TUỔI)

6.1. Tình hình phát triển xã hội

Thời thơ ấu là khoảng thời gian từ 1 tuổi đến 3 tuổi. Ở lứa tuổi này, những thay đổi xảy ra trong quá trình phát triển cá nhân, lĩnh vực nhận thức và hoàn cảnh xã hội của sự phát triển.

Neoplasms ở giai đoạn sơ sinh dẫn đến thực tế là mối quan hệ giữa trẻ em và người lớn thay đổi, do đó dẫn đến sự hình thành một hoàn cảnh phát triển xã hội mới, bao gồm sự xuất hiện của một hoạt động chung của trẻ em và người lớn, và cũng trong thực tế là hoạt động này trở nên khách quan. Bản chất của hoạt động chung là sự đồng hóa các cách sử dụng đồ vật được xã hội phát triển, tức là người lớn dạy trẻ sử dụng các đồ vật xung quanh một cách chính xác, đồng thời giải thích tại sao chúng cần thiết và nên sử dụng chúng ở đâu. Hoàn cảnh xã hội về sự phát triển của trẻ ở lứa tuổi này có dạng: “Trẻ em - ĐỐI TƯỢNG - người lớn”. Có thể thấy trong bộ ba này, đối tượng là quan trọng đối với đứa trẻ. Bạn có thể bị thuyết phục về điều này bằng cách xem cách trẻ chơi: trẻ liên tục nhìn vào đồ vật mà trẻ say mê, có thể là máy đánh chữ, ghế, búp bê, thìa, v.v. Bạn có thể có cảm giác rằng trẻ không cần bất cứ thứ gì khác. và không cần ai, sự chú ý của anh ta chỉ tập trung vào đối tượng của niềm đam mê. Nhưng điều này không phải như vậy, vì nếu không có người lớn, một đứa trẻ không thể thành thạo cách sử dụng đồ vật của con người.

Hoạt động chung trở nên khách quan, bởi vì động cơ của hoạt động này nằm ở bản thân đối tượng và cách thức nó được sử dụng. Giao tiếp ở lứa tuổi này có hình thức tổ chức hoạt động khách quan. Nói cách khác, nó xảy ra tại thời điểm giải thích tính đúng đắn của việc sử dụng một hoặc một đối tượng khác. Giao tiếp phát triển mạnh mẽ và trở thành lời nói, bởi vì việc làm chủ các đối tượng chỉ sử dụng màu sắc cảm xúc không thể hiệu quả.

6.2. Sự phát triển lĩnh vực nhận thức của trẻ

Ở độ tuổi này, nhận thức, tư duy, trí nhớ, lời nói phát triển. Quá trình này được đặc trưng bởi sự diễn đạt bằng lời nói của các quá trình nhận thức và sự xuất hiện của tính tùy tiện của chúng.

Phát triển tri giác được xác định bởi ba tham số: hành động tri giác (tính toàn vẹn của đối tượng tri giác), tiêu chuẩn cảm giác (sự xuất hiện của các tiêu chuẩn cảm giác: âm thanh, ánh sáng, vị giác, xúc giác, khứu giác) và các hành động tương quan. Nói cách khác, quá trình tri giác bao gồm việc làm nổi bật những phẩm chất, đặc điểm, tính chất đặc trưng nhất cho một đối tượng hoặc tình huống nhất định; vẽ lên trên cơ sở của họ một hình ảnh nhất định; mối tương quan của những hình ảnh tiêu chuẩn này với các đối tượng của thế giới xung quanh. Vì vậy, đứa trẻ học cách chia đồ vật thành các lớp: búp bê, ô tô, bóng, thìa, v.v.

Từ năm quá trình nhận thức về thế giới xung quanh bắt đầu phát triển tích cực. Một đứa trẻ từ một đến hai tuổi sử dụng các phương án khác nhau để thực hiện cùng một hành động, và từ một tuổi rưỡi đến hai tuổi, trẻ có khả năng giải quyết một vấn đề bằng cách đoán (cái nhìn sâu sắc), tức là đứa trẻ đột nhiên tìm ra giải pháp cho điều này vấn đề, tránh phương pháp thử và sai.

Từ năm thứ hai của cuộc đời, nhận thức của trẻ thay đổi. Sau khi học cách tác động một đối tượng này lên một đối tượng khác, trẻ có thể thấy trước kết quả của tình huống, ví dụ, khả năng kéo một quả bóng qua lỗ, di chuyển một đối tượng với sự giúp đỡ của người khác, v.v. Trẻ có thể phân biệt giữa những điều đó. các hình dạng như hình tròn, hình bầu dục, hình vuông, hình chữ nhật, hình tam giác, hình đa giác; màu sắc - đỏ, cam, vàng, xanh lá cây, xanh lam, tím.

Nhờ sự phát triển của tri giác, đến cuối thời kỳ đầu, đứa trẻ bắt đầu phát triển hoạt động trí óc. Điều này được thể hiện ở việc xuất hiện khả năng khái quát hóa, chuyển giao kinh nghiệm có được từ những điều kiện ban đầu cho những điều kiện mới, thiết lập mối liên hệ giữa các đối tượng thông qua thực nghiệm, ghi nhớ chúng và sử dụng chúng trong giải quyết vấn đề. Trẻ một tuổi rưỡi có thể dự đoán và chỉ ra hướng chuyển động của đồ vật, vị trí của đồ vật quen thuộc, vượt qua các chướng ngại vật trên đường đạt được mục tiêu mong muốn. Và sau một năm rưỡi, có một phản ứng là chọn một đối tượng theo những đặc điểm nổi bật và đơn giản nhất: hình dạng và màu sắc.

Tiếp tục trong thời thơ ấu phát triển tư duy, từ hiệu quả trực quan dần dần chuyển sang hình ảnh tượng hình, tức là hành động với vật thể được thay thế bằng hành động bằng hình ảnh. Sự phát triển bên trong của tư duy diễn ra theo cách này: các hoạt động trí tuệ phát triển và các khái niệm được hình thành.

Tư duy hiệu quả bằng hình ảnh phát sinh vào cuối năm đầu tiên của cuộc đời và duy trì đến 3,5-4 tuổi. Lúc đầu, trẻ có thể trừu tượng hóa và làm nổi bật hình dạng và màu sắc, do đó, khi phân nhóm các đối tượng, trước hết trẻ phải chú ý đến kích thước và màu sắc của đối tượng. Ở độ tuổi khoảng hai tuổi, anh ta xác định các đối tượng dựa trên các đặc điểm thiết yếu và không cần thiết. Đến 2,5 tuổi, trẻ phân biệt được các đồ vật theo các đặc điểm cơ bản: màu sắc, hình dạng, kích thước.

Một đặc điểm của tư duy trong thời thơ ấu là tính đồng bộ. Chủ nghĩa đồng bộ có nghĩa là không thể tách rời: đứa trẻ, giải quyết một vấn đề, không chỉ ra các thông số riêng lẻ trong đó, coi tình huống như một bức tranh hoàn chỉnh. Vai trò của người lớn trong trường hợp này là tách biệt khỏi tình huống và phân tích các chi tiết riêng lẻ, từ đó trẻ sẽ làm nổi bật những cái chính và phụ.

Tư duy hình ảnh-tượng hình phát triển ở 2,5-3 tuổi và vẫn dẫn đầu cho đến 6-6,5 tuổi. Sự hình thành tư duy này gắn liền với sự hình thành ý thức tự giác sơ đẳng và bắt đầu phát triển khả năng tự điều chỉnh tùy ý, kèm theo trí tưởng tượng phát triển.

Phát triển trí nhớ. Đến hai tuổi, trẻ phát triển trí nhớ làm việc. Các trò chơi theo chủ đề và logic dễ dàng có sẵn cho anh ấy, anh ấy có thể vạch ra kế hoạch hành động trong một khoảng thời gian ngắn và không quên mục tiêu đã đặt ra vài phút trước.

Phát triển giọng nói. Khi được một tuổi, trẻ đã có thể gọi mọi thứ bằng tên riêng. Anh ấy có rất nhiều kinh nghiệm trong việc tìm hiểu thế giới xung quanh, anh ấy đã hình thành ý tưởng về cha mẹ, thức ăn, môi trường, đồ chơi. Chưa hết, trong số rất nhiều phẩm chất có trong một từ với tư cách là một khái niệm, trước tiên đứa trẻ chỉ tiếp thu những đặc tính riêng lẻ đặc trưng của đối tượng mà từ này ban đầu được gắn liền với nó trong nhận thức của nó.

Một đứa trẻ một tuổi phản ứng với các từ như đối với toàn bộ tình huống. Từ này hóa ra được liên kết với tình huống, chứ không phải với đối tượng đại diện cho nó. Đứa trẻ cẩn thận quan sát nét mặt và cử chỉ của người lớn đang nói, nắm bắt được ý nghĩa của những gì đang được nói.

Từ 11 tháng, quá trình chuyển đổi từ lời nói trước âm vị sang âm vị và hình thành thính giác âm vị bắt đầu, kết thúc sau hai tuổi, khi trẻ có thể phân biệt các từ khác nhau bằng một âm vị. Quá trình chuyển đổi từ giọng nói trước âm vị sang âm vị kéo dài 3 năm và kết thúc vào năm thứ tư của cuộc đời. Khi 3 tuổi, trẻ học cách sử dụng các trường hợp một cách chính xác, đầu tiên bắt đầu sử dụng các câu có một từ, sau đó, khi được 1,5 đến 2,5 tuổi, trẻ có thể kết hợp các từ, kết hợp chúng thành các cụm từ ba hoặc hai từ. -từ câu, ở đâu cũng có chủ ngữ và vị ngữ. Sau đó, nhờ sự phát triển của cấu trúc ngữ pháp của lời nói, anh ấy thông thạo mọi trường hợp và có thể xây dựng các câu phức tạp với sự trợ giúp của các từ chức năng. Đồng thời, có ý thức kiểm soát việc phát âm chính xác các câu nói.

Sau 1,5 năm, hoạt động của lời nói độc lập và giao tiếp bằng lời được ghi nhận. Trẻ bắt đầu hỏi tên các đồ vật, hiện tượng mà trẻ quan tâm. Lúc đầu, anh ta sử dụng ngôn ngữ của cử chỉ, nét mặt và kịch câm hoặc cử chỉ chỉ tay, sau đó một câu hỏi được thể hiện dưới dạng lời nói được thêm vào cử chỉ. Đứa trẻ học cách kiểm soát hành vi của người khác với sự trợ giúp của lời nói. Nhưng một đứa trẻ trong độ tuổi từ 2,5 đến 3 tuổi không thể làm theo hướng dẫn của người lớn, đặc biệt là khi cần phải chọn một hành động trong số nhiều hành động; anh ấy sẽ có thể đưa ra lựa chọn này chỉ sau 4 năm nữa.

Trong năm thứ hai của cuộc đời, đứa trẻ bắt đầu học cách chỉ định bằng lời nói của các đồ vật xung quanh, sau đó là tên của người lớn, tên của đồ chơi và chỉ sau đó - các bộ phận của cơ thể, tức là danh từ, và khi được hai tuổi, với sự phát triển bình thường, hiểu nghĩa của hầu hết các từ liên quan đến thực tế xung quanh. Điều này được tạo điều kiện bởi sự phát triển chức năng ngữ nghĩa của lời nói của trẻ em, tức là xác định nghĩa của từ, sự phân biệt, làm rõ và gán cho các từ có nghĩa khái quát gắn liền với chúng trong ngôn ngữ.

Đến 2 tuổi, trẻ đã hiểu rõ về mục đích sử dụng của các vật dụng trong gia đình và vệ sinh cá nhân xung quanh mình. Họ hiểu những câu hỏi chung yêu cầu câu trả lời có hoặc không.

Khoảng 3 tuổi, đứa trẻ bắt đầu lắng nghe cẩn thận những gì người lớn đang nói về, yêu thích khi những câu chuyện, câu chuyện cổ tích và bài thơ được đọc cho nó nghe.

Lên đến 1,5 tuổi, đứa trẻ học từ 30 đến 100 từ, nhưng hiếm khi sử dụng chúng. Đến 2 tuổi, trẻ biết 300 từ và 3 - 1200-1500 từ.

Các giai đoạn sau được xác định trong quá trình phát triển lời nói:

1) âm tiết (thay cho từ);

2) câu từ;

3) câu có hai từ (ví dụ, "mẹ đây");

4) câu gồm ba từ trở lên;

5) lời nói đúng (câu phù hợp về mặt ngữ pháp).

Các xu hướng chính trong sự phát triển lời nói của trẻ nhỏ như sau.

▪ Lời nói bị động đi trước lời nói chủ động trong quá trình phát triển.

▪ Trẻ phát hiện ra rằng mọi đồ vật đều có tên riêng.

▪ Ở ranh giới giữa năm thứ 2 và thứ 3 của cuộc đời, trẻ “khám phá” bằng trực giác rằng các từ trong câu có liên quan với nhau.

▪ Có sự chuyển đổi từ tính đa nghĩa trong lời nói của trẻ sang những khái quát chức năng đầu tiên được xây dựng trên cơ sở hành động thực tế.

▪ Thính giác âm vị đi trước sự phát triển của phát âm. Đầu tiên đứa trẻ học cách nghe lời nói một cách chính xác và sau đó học cách nói chính xác.

▪ Nắm vững cấu trúc cú pháp của ngôn ngữ.

▪ Chức năng lời nói phát triển, có sự chuyển đổi từ chức năng chỉ định (chỉ định) sang chức năng chỉ định (biểu thị) của lời nói.

6.3. Đội hình cá nhân

Trong thời thơ ấu, cùng với sự phát triển của lĩnh vực nhận thức, sự phát triển của cá nhân cũng diễn ra. Trước hết, quá trình xã hội hóa cá nhân của đứa trẻ diễn ra, bởi vì, khi quan sát người lớn, trẻ cố gắng bắt chước họ: làm như họ làm, cư xử như họ cư xử trong một số tình huống nhất định. Quá trình bắt chước diễn ra thông qua giao tiếp và tương tác giữa người lớn và trẻ em. Vì vậy, quan sát hành vi của mọi người và bắt chước họ trở thành một trong những nguồn chính của xã hội hóa cá nhân của đứa trẻ. Trong sự phát triển nhân cách, cảm giác gắn bó đóng một vai trò quan trọng, được hình thành ở trẻ vào cuối năm đầu đời và tiếp tục phát triển trong thời thơ ấu. Lý do của sự gắn bó có thể nằm ở chỗ người lớn thỏa mãn những nhu cầu cơ bản của trẻ, giảm bớt lo lắng của trẻ, cung cấp một môi trường an toàn cho sự tồn tại và tích cực nghiên cứu thực tế xung quanh, tạo cơ sở cho mối quan hệ bình thường với mọi người ở độ tuổi trưởng thành hơn. .

Khi mẹ ở gần trẻ thường hiếu động và thích khám phá môi trường hơn. Cha mẹ đánh giá tích cực những hành động và phẩm chất cá nhân của trẻ hình thành ở trẻ lòng tự tin, niềm tin vào khả năng và năng lực của mình. Nếu một đứa trẻ gắn bó với cha mẹ của mình và họ trả tiền cho nó như nhau, thì nó sẽ ngoan ngoãn và có kỷ luật hơn. Nếu cha mẹ thân thiện, chú ý và cố gắng đáp ứng các nhu cầu của trẻ, thì trẻ sẽ phát triển sự gắn bó cá nhân, cá nhân.

Nếu một đứa trẻ không được tiếp xúc tình cảm tích cực thường xuyên với mẹ hoặc những người thân yêu của mình, thì sau này trẻ sẽ gặp khó khăn trong việc thiết lập các mối quan hệ bình thường, tin cậy với những người khác.

Nhận thức về bản thân phát triển trong thời thơ ấu. Sự phát triển của nhận thức về bản thân sẽ dẫn đến sự hình thành của lòng tự trọng (để biết chi tiết, xem 3.6). Sự phát triển của tính độc lập được ghi nhận. Cụm từ "chính tôi" là cách tốt nhất để mô tả biểu hiện của nó. Không phải lúc nào đứa trẻ cũng muốn được giúp đỡ. Khi đã bước đi thuần thục, anh tự tìm cho mình những chướng ngại, trở ngại và cố gắng vượt qua. Tất cả những điều này mang lại cho đứa trẻ niềm vui và chỉ ra rằng nó bắt đầu phát triển những phẩm chất như ý chí, kiên trì, quyết tâm.

Ở lứa tuổi này, nhiều trẻ tỏ ra không nghe lời. Khi họ được thông báo rằng không thể làm được điều này, họ tiếp tục làm theo cách riêng của họ. Thường thì điều này là do trẻ muốn biết thế giới xung quanh càng nhanh càng tốt.

Từ 1,5 tuổi, trẻ bắt đầu nhận thức được khả năng của mình và những nét tính cách của chính mình. Một đứa trẻ hai tuổi hiểu rằng mình có thể ảnh hưởng đến mọi người và đạt được mục tiêu mong muốn.

Trẻ em bắt đầu phát triển sự đồng cảm - hiểu được trạng thái cảm xúc của một người khác. Người ta có thể quan sát cách một đứa trẻ một tuổi rưỡi cố gắng an ủi một người đang khó chịu: anh ta ôm anh ta, hôn anh ta, cho anh ta một món đồ chơi, v.v.

Đứa trẻ có nhu cầu để thành công. Nhu cầu này đang được xây dựng theo từng giai đoạn. Đầu tiên, trẻ bắt đầu nhận ra những thành công và thất bại của mình, sau đó trẻ có thể giải thích những thành công và thất bại của người khác, sau đó trẻ có khả năng phân biệt các nhiệm vụ theo mức độ khó khăn và đánh giá mức độ phát triển các kỹ năng cần thiết của bản thân. hoàn thành nhiệm vụ này, và cuối cùng, anh ta có thể đánh giá khả năng của mình và những nỗ lực đã áp dụng.

Bảng 5

Những thành tựu chính trong sự phát triển trí não của trẻ từ 1 đến 3 tuổi

Trong bảng. 5 cho thấy những thành tựu về sự phát triển tinh thần của đứa trẻ, khi đứa trẻ tiếp cận cuộc khủng hoảng của ba tuổi.

6.4. Khủng hoảng ba năm

Cuộc khủng hoảng ba tuổi được đặc trưng bởi thực tế là những thay đổi cá nhân xảy ra với đứa trẻ dẫn đến sự thay đổi trong mối quan hệ của nó với người lớn. Sự khủng hoảng này nảy sinh do đứa trẻ bắt đầu tách mình ra khỏi những người khác, nhận ra khả năng của mình, cảm thấy mình là nguồn ý chí. Anh ta bắt đầu so sánh mình với người lớn, và anh ta vô tình có mong muốn thực hiện những hành động tương tự như họ làm, ví dụ: "Khi con lớn lên, con sẽ tự đánh răng của mình."

Ở lứa tuổi này, các đặc điểm sau xuất hiện: tiêu cực, bướng bỉnh, sa đọa, cố chấp, tự ý chí, phản kháng-nổi loạn, chuyên quyền. Những đặc điểm này đã được L.S. Vygotsky. Ông tin rằng sự xuất hiện của những phản ứng như vậy góp phần làm nảy sinh nhu cầu được tôn trọng và công nhận.

Chủ nghĩa tiêu cực thể hiện ở phản ứng tiêu cực đối với yêu cầu hoặc yêu cầu của người lớn, chứ không phải với chính hành động đó. Ví dụ, một đứa trẻ phớt lờ yêu cầu của một thành viên trong gia đình hoặc giáo viên, trong khi những người khác tuân theo. Người ta cũng lưu ý rằng chủ nghĩa tiêu cực chủ yếu thể hiện trong các mối quan hệ với người thân chứ không phải với người lạ. Có lẽ, trong tiềm thức, đứa trẻ cảm thấy rằng những hành vi như vậy đối với người thân sẽ không gây tổn hại nghiêm trọng cho mình. Vì vậy, chúng ta phải nhớ rằng tiêu cực và không vâng lời là hai điều khác nhau.

Một đặc điểm khác của cuộc khủng hoảng ba năm là tính bướng bỉnh. Lý do của nó không phải ở việc đứa trẻ muốn có được thứ mình muốn hoặc cần bằng mọi giá, mà là ý kiến ​​của trẻ được tính đến. Đứa trẻ có nhận được thứ này hay không không quan trọng, nó cần phải xác lập bản thân ở "tuổi trưởng thành", thực tế là ý kiến ​​của nó cũng có ý nghĩa. Vì vậy, một đứa trẻ bướng bỉnh sẽ đòi làm theo ý mình ngay cả khi chúng không thực sự cần thứ này.

Đặc điểm tiếp theo - sự mất giá - vốn có trong tất cả các cuộc khủng hoảng. Nó thể hiện ở chỗ, tất cả những thói quen và giá trị \ uXNUMXb \ uXNUMX vốn thân yêu bắt đầu mất giá trị. Ví dụ, một đứa trẻ có thể bỏ rơi và thậm chí phá vỡ một món đồ chơi yêu thích trong quá khứ, từ chối tuân theo các quy tắc hành vi đã được chấp nhận trước đó, bây giờ coi chúng là không hợp lý, v.v.

Ám ảnh là hướng đi ngược lại các chuẩn mực hành vi được chấp nhận trong gia đình và tương tự như sự tiêu cực và bướng bỉnh. Ví dụ, nếu thông lệ trong gia đình ăn tối cùng nhau, thì trẻ bắt đầu từ chối ăn vào thời điểm cụ thể này, và sau đó trẻ sẽ cảm thấy thèm ăn.

Ý chí tự lập thể hiện ở việc đứa trẻ muốn tự mình làm mọi việc. Nếu trong thời kỳ sơ sinh, anh ta nỗ lực vì sự độc lập về thể chất, thì giờ đây, hành vi của anh ta hướng đến sự độc lập về ý định và kế hoạch. Hành vi đó không chỉ thể hiện ở những hành động do người lớn đưa ra, ví dụ: “Con tự làm đi”, “Con đã lớn rồi và có thể làm được”, v.v. Cảm giác này lôi cuốn đứa trẻ đến mức nó công khai chống lại mong muốn của mình với mong đợi của người khác. Biểu hiện của tính tự lập thể hiện trong các mối quan hệ với người lớn. Khi một đứa trẻ nhận ra rằng mình có thể tự làm một việc gì đó mà không cần đến sự giúp đỡ của người lớn. Họ nên hiểu điều này và cố gắng tránh những tuyên bố tiêu cực về điều này, không phải để chỉ trích đứa trẻ, nhưng để cho phép trẻ thể hiện sự độc lập.

Bạo loạn phản đối được thể hiện qua những cuộc cãi vã thường xuyên giữa trẻ em và cha mẹ chúng. Theo L.S. Vygotsky, "đứa trẻ chiến tranh với những người khác, xung đột liên tục với họ" (Vygotsky L.S., 1991).

Những biểu hiện của sự chuyên quyền như sau: đứa trẻ bắt đầu ra lệnh cho mọi người xung quanh cách cư xử, và cố gắng để được nghe theo và làm theo những gì mình nói. Hành vi như vậy có thể được quan sát thấy khi đứa trẻ ở một mình trong gia đình hoặc người cuối cùng trong hàng.

6.5. Hoạt động hàng đầu trong thời thơ ấu

Ở lứa tuổi mầm non, hoạt động chủ đề trở thành hoạt động chủ đạo, ảnh hưởng đến cả sự phát triển tinh thần và giao tiếp với người lớn.

Ở giai đoạn sơ sinh, hoạt động có bản chất là thao tác: đứa trẻ có thể lặp lại các hành động do người lớn chỉ ra, chuyển hành động đã học sang đối tượng khác và thành thạo một số hành động của chính mình. Nhưng trong thao tác, trẻ chỉ sử dụng các thuộc tính và quan hệ bên ngoài của các đối tượng. Trong thời thơ ấu, đồ vật trở thành đối với đứa trẻ không chỉ là đồ vật, mà là đồ vật có mục đích cụ thể và cách sử dụng cụ thể. Trẻ cố gắng làm chủ ngày càng nhiều các hành động mới của đối tượng, và vai trò của người lớn là cố vấn, hợp tác và giúp đỡ trong các tình huống khó khăn.

Bằng cách thao túng một đối tượng vào cuối thời kỳ sơ sinh và đầu thời thơ ấu, đứa trẻ sẽ không bao giờ có thể hiểu được chức năng của nó. Ví dụ, anh ta có thể mở và đóng cửa tủ quần áo vô số lần, nhưng anh ta sẽ không bao giờ hiểu được mục đích hoạt động của nó. Chỉ một người lớn mới có thể giải thích lý do tại sao cần phải có thứ này hoặc thứ kia.

Việc đồng hóa mục đích của đồ vật không đảm bảo rằng trẻ sẽ chỉ sử dụng nó đúng mục đích của nó, nhưng điều quan trọng là trẻ sẽ biết việc này nên được thực hiện như thế nào, khi nào và ở đâu. Ví dụ, sau khi biết rằng bút chì là cần thiết để viết và vẽ, một đứa trẻ vẫn có thể lăn chúng quanh bàn hoặc xây dựng một cái gì đó với chúng.

Lúc đầu, hành động và đối tượng trong sự hiểu biết của trẻ có quan hệ mật thiết với nhau. Một ví dụ về điều này là thực tế sau: anh ta không thể chải tóc bằng que hoặc uống nước từ một khối lập phương. Nhưng theo thời gian, có một sự tách biệt của đối tượng khỏi hành động.

Có ba giai đoạn trong quá trình phát triển kết nối giữa một hành động và một đối tượng:

1) bất kỳ hành động nào có thể được thực hiện với đối tượng;

2) vật phẩm chỉ được sử dụng cho mục đích đã định của nó;

3) Việc sử dụng miễn phí một đối tượng là có thể, nhưng chỉ khi mục đích thực sự của nó được biết.

D.B. Elkonin đã chỉ ra hai hướng cho sự phát triển của hoạt động khách quan:

1. Phát triển hành động từ hoạt động chung với người lớn sang hoạt động độc lập.

Con đường phát triển hành động từ liên doanh sang độc lập được I.A. Sokolyansky và A.I. Meshcheryakov. Họ chỉ ra rằng ban đầu việc định hướng, thực hiện và đánh giá hành động nằm trong tay của người lớn. Điều này được thể hiện, ví dụ, khi một người lớn nắm lấy tay đứa trẻ và thực hiện các hành động với chúng. Sau đó, một phần hoặc một hành động chung được thực hiện, tức là người lớn bắt đầu hành động đó và trẻ em tiếp tục. Sau đó, hành động được thực hiện trên cơ sở hiển thị và cuối cùng, trên cơ sở chỉ dẫn bằng lời nói.

2. Phát triển các phương tiện và phương pháp định hướng của trẻ trong điều kiện thực hiện các hành động. Nó trải qua một số giai đoạn. Giai đoạn đầu tiên bao gồm:

a) trong việc sử dụng không cụ thể các công cụ (thao tác với các đối tượng);

b) Sử dụng một đồ vật khi phương pháp sử dụng đồ vật đó chưa được hình thành, ví dụ, trẻ hiểu thìa dùng để làm gì nhưng lại lấy rất thấp khi ăn;

c) nắm vững một cách sử dụng cụ thể.

Giai đoạn thứ hai xảy ra khi đứa trẻ bắt đầu thực hiện các hành động trong một tình huống không thích hợp. Nói cách khác, có sự chuyển giao hành động từ vật này sang vật khác, ví dụ, một đứa trẻ học cách uống từ cốc, uống từ cốc. Ngoài ra còn có sự chuyển giao hành động theo tình huống, ví dụ, sau khi học cách xỏ giày, đứa trẻ cố gắng kéo chúng vào quả bóng.

Giai đoạn thứ ba đi kèm với sự xuất hiện của một trò chơi hành động. Ở đây người lớn không nói cho trẻ biết phải làm gì, chơi như thế nào hoặc sử dụng đồ vật.

Dần dần, đứa trẻ bắt đầu tương quan các thuộc tính của đối tượng với các hoạt động, tức là học cách xác định những gì có thể được thực hiện tốt nhất với một đối tượng, hoạt động nào phù hợp nhất với một đối tượng cụ thể.

Các giai đoạn hình thành của dây buộc như vậy đã được xác định bởi P.Ya. Galperin. Ông tin rằng ở giai đoạn đầu, đứa trẻ thay đổi hành động của mình không phải dựa trên các thuộc tính của công cụ mà chúng muốn lấy đồ vật mình cần, mà dựa trên các thuộc tính của chính đồ vật đó. Ông gọi giai đoạn này là "thử nghiệm có mục tiêu". Ở giai đoạn thứ hai - "chờ đợi" - đứa trẻ tìm ra cách hành động hiệu quả với đồ vật và cố gắng lặp lại nó. Ở giai đoạn thứ ba - "giai đoạn can thiệp ám ảnh" - anh ta cố gắng tái tạo một phương pháp ảnh hưởng hiệu quả và làm chủ nó, ở giai đoạn thứ tư, anh ta khám phá ra các cách để điều chỉnh và thay đổi hành động, có tính đến các điều kiện mà nó sẽ có. phải được thực hiện.

Các hành động tương quan và công cụ có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển tinh thần.

Các hành động tương quan bao gồm việc đưa một số đối tượng vào một số tương tác không gian nhất định - ví dụ: gấp kim tự tháp từ các vòng, sử dụng đồ chơi có thể đóng mở, v.v.

Các hành động cụ thể là các hành động trong đó một đối tượng được sử dụng khi tác động lên các đối tượng khác. Trẻ làm chủ các thao tác cụ trong quá trình học dưới sự hướng dẫn của người lớn.

Người ta thấy rằng các hành động bằng súng có thể là một chỉ số về sự phát triển trí tuệ của trẻ em, và các hành động của chủ thể cho biết mức độ học tập của chúng, phạm vi tiếp xúc với người lớn.

Vào cuối thời thơ ấu, các hoạt động vui chơi và sản xuất được sinh ra trong hoạt động đối tượng-công cụ.

Chủ đề 7. TRẺ EM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC (từ 3 đến 6-7 tuổi)

7.1. Tình hình phát triển xã hội

Thời thơ ấu mầm non bao gồm giai đoạn từ 3 đến 6 - 7 tuổi. Lúc này, đứa trẻ bị ngắt kết nối với người lớn, dẫn đến tình hình xã hội thay đổi. Đứa trẻ lần đầu tiên rời khỏi thế giới của gia đình và bước vào thế giới của người lớn với những luật lệ và quy tắc nhất định. Vòng giao tiếp ngày càng mở rộng: trẻ mẫu giáo đến thăm các cửa hàng, phòng khám, bắt đầu giao tiếp với các bạn cùng trang lứa, điều này cũng rất quan trọng đối với sự phát triển của trẻ.

Hình thức lý tưởng mà đứa trẻ bắt đầu tương tác là các quan hệ xã hội tồn tại trong thế giới của người lớn. Hình thức lý tưởng, theo L.S. Vygotsky, đó là một phần của thực tại khách quan (cao hơn mức độ mà đứa trẻ đang có), mà nó tham gia vào tương tác trực tiếp; đây là lĩnh vực mà đứa trẻ đang cố gắng bước vào. Ở lứa tuổi mầm non, thế giới của người lớn trở thành một dạng như vậy.

Theo D.B. Elkonin, toàn bộ lứa tuổi mẫu giáo xoay quanh, như thể xung quanh trung tâm của nó, xung quanh một người lớn, chức năng của anh ta, nhiệm vụ của anh ta. Người lớn ở đây đóng vai trò là người vận chuyển các chức năng xã hội trong hệ thống quan hệ xã hội (người lớn là cha, bác sĩ, tài xế, v.v.). Elkonin đã nhìn thấy mâu thuẫn của hoàn cảnh phát triển xã hội này ở chỗ đứa trẻ là một thành viên của xã hội, nó không thể sống bên ngoài xã hội, nhu cầu chính của nó là được sống chan hòa với mọi người xung quanh, nhưng nó không thể làm được điều này, từ khi còn sống. của đứa trẻ diễn ra trong các điều kiện hòa giải, và không kết nối trực tiếp với thế giới.

Trẻ chưa thể tham gia đầy đủ vào cuộc sống của người lớn, nhưng có thể thể hiện nhu cầu của mình thông qua trò chơi, vì chỉ có trò chơi mới có thể mô hình hóa thế giới của người lớn, tham gia vào đó và đóng tất cả các vai và hành vi mà trẻ quan tâm.

7.2. Hoạt động hàng đầu

Hoạt động hàng đầu ở lứa tuổi mầm non là trò chơi. Trò chơi là một dạng hoạt động trong đó đứa trẻ tái tạo những ý nghĩa cơ bản của hoạt động của con người và học những dạng mối quan hệ đó sẽ được nhận thức và thực hiện sau này. Anh ta làm điều này bằng cách thay thế một số đồ vật cho những đồ vật khác, và các hành động thực tế - giảm đi.

Trò chơi nhập vai đặc biệt phát triển ở lứa tuổi này (xem 7.3). Cơ sở của một trò chơi như vậy là vai trò do trẻ lựa chọn, và các hành động để thực hiện vai trò này.

D.B. Elkonin cho rằng trò chơi là một loại hình hoạt động mô hình tượng trưng, ​​trong đó khía cạnh vận hành và kỹ thuật là tối thiểu, các thao tác được giảm bớt, các đối tượng có điều kiện. Được biết, tất cả các loại hoạt động của trẻ mầm non đều mang tính chất mô hình hóa, và bản chất của mô hình hóa là sự tái tạo lại một đối tượng bằng vật liệu khác, phi tự nhiên.

Chủ thể của trò chơi là người lớn với tư cách là người mang một số chức năng xã hội, tham gia vào các mối quan hệ nhất định với người khác, tuân thủ các quy tắc nhất định trong hoạt động của mình.

Trong trò chơi, một kế hoạch hành động nội bộ được hình thành. Nó xảy ra theo cách sau đây. Đứa trẻ, đang chơi, tập trung vào các mối quan hệ của con người. Để phản ánh chúng, anh ta phải đóng vai trò bên trong không chỉ toàn bộ hệ thống hành động của anh ta, mà còn toàn bộ hệ thống hậu quả của những hành động này, và điều này chỉ có thể thực hiện được khi tạo ra một kế hoạch hành động nội bộ.

Như thể hiện của D.B. Elkonin, trò chơi là một giáo dục lịch sử, và nó xảy ra khi đứa trẻ không thể tham gia vào hệ thống lao động xã hội, bởi vì nó vẫn còn nhỏ cho việc này. Nhưng hắn muốn bước vào cuộc sống trưởng thành, cho nên hắn làm qua trò chơi, chạm một chút với cuộc sống này.

7.3. Trò chơi và đồ chơi

Chơi, đứa trẻ không chỉ vui chơi, mà còn phát triển. Lúc này, sự phát triển của các quá trình nhận thức, cá nhân và hành vi.

Trẻ em chơi hầu hết thời gian. Trong giai đoạn trẻ mẫu giáo, vui chơi trải qua một chặng đường phát triển đáng kể (Bảng 6).

Bảng 6

Các giai đoạn chính của hoạt động vui chơi ở lứa tuổi mầm non

Trẻ mẫu giáo nhỏ hơn chơi một mình. Trò chơi là chủ đề thao tác và xây dựng. Trong quá trình chơi game, nhận thức, trí nhớ, trí tưởng tượng, tư duy và các chức năng vận động được cải thiện. Trong trò chơi nhập vai, các hành động của người lớn được tái hiện mà trẻ đang xem. Cha mẹ và bạn thân đóng vai trò là hình mẫu.

Trong giai đoạn giữa của thời thơ ấu mầm non, đứa trẻ cần một người bạn đồng trang lứa mà nó sẽ chơi cùng. Bây giờ hướng chính của trò chơi là bắt chước các mối quan hệ giữa con người với nhau. Trò chơi nhập vai có các chủ đề khác nhau; một số quy tắc nhất định được đưa ra, mà đứa trẻ tuân thủ nghiêm ngặt. Định hướng của các trò chơi rất đa dạng: gia đình, nơi các anh hùng là mẹ, cha, bà, ông và những người thân khác; giáo dục (bảo mẫu, giáo viên mẫu giáo); chuyên nghiệp (bác sĩ, chỉ huy, phi công); tuyệt vời (dê, sói, thỏ rừng), v.v ... Cả người lớn và trẻ em đều có thể tham gia trò chơi, hoặc có thể thay thế bằng đồ chơi.

Ở lứa tuổi mẫu giáo lớn hơn, trò chơi đóng vai được phân biệt theo nhiều chủ đề, vai trò, hành động trò chơi và quy tắc. Các đối tượng có thể là điều kiện, và trò chơi biến thành một biểu tượng, nghĩa là, một khối lập phương có thể đại diện cho các đối tượng khác nhau: ô tô, người, động vật - tất cả phụ thuộc vào vai trò được giao cho nó. Ở độ tuổi này, trong quá trình chơi, một số trẻ bắt đầu bộc lộ kỹ năng tổ chức, trở thành người lãnh đạo trong trò chơi.

Trong trò chơi, các quá trình tâm thần phát triển, đặc biệt là sự chú ý và trí nhớ tự nguyện. Nếu trẻ quan tâm đến trò chơi, thì trẻ sẽ tập trung một cách vô thức vào các đối tượng có trong tình huống trò chơi, vào nội dung của các hành động đang được chơi và vào cốt truyện. Nếu anh ta mất tập trung và không hoàn thành tốt vai trò được giao, anh ta có thể bị trục xuất khỏi trò chơi. Nhưng vì khuyến khích tinh thần và giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa là rất quan trọng đối với một đứa trẻ, nó phải chú ý và ghi nhớ những khoảnh khắc trò chơi nhất định.

Trong quá trình hoạt động chơi, các năng lực trí óc phát triển. Đứa trẻ học cách hành động với một đồ vật thay thế, tức là nó đặt cho nó một cái tên mới và hành động theo tên này. Sự xuất hiện của vật thay thế trở thành chỗ dựa cho sự phát triển của tư duy. Nếu lúc đầu, với sự trợ giúp của đồ vật thay thế, đứa trẻ học cách suy nghĩ về một đồ vật thật, thì theo thời gian, hành động với đồ vật thay thế giảm dần và đứa trẻ học cách hành động với đồ vật thật. Có một sự chuyển đổi suôn sẻ sang tư duy về đại diện.

Trong quá trình chơi trò chơi nhập vai, trí tưởng tượng phát triển. Từ việc thay thế một số đồ vật cho những đồ vật khác và khả năng đảm nhận các vai trò khác nhau, đứa trẻ tiến tới việc xác định các đồ vật và hành động với chúng trong trí tưởng tượng của mình. Ví dụ, Masha, sáu tuổi, khi nhìn vào bức ảnh chụp một cô gái dùng ngón tay chống lên má và trầm ngâm nhìn một con búp bê đang ngồi gần một chiếc máy khâu đồ chơi, nói: "Cô bé nghĩ rằng con búp bê của mình đang may vá." Theo tuyên bố này, người ta có thể đánh giá cách chơi của cô gái là khác thường.

Trò chơi cũng ảnh hưởng đến sự phát triển cá nhân của trẻ. Trong trò chơi, anh ta phản ánh và cố gắng về hành vi và mối quan hệ của những người trưởng thành quan trọng, những người tại thời điểm này hoạt động như một hình mẫu về hành vi của chính mình. Các kỹ năng cơ bản về giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa đang được hình thành, cảm giác và hành vi điều chỉnh hành vi đang được phát triển.

Tư duy phản xạ bắt đầu phát triển. Phản ánh là khả năng một người phân tích hành động, việc làm, động cơ của mình và tương quan chúng với các giá trị nhân văn phổ quát, cũng như với hành động, việc làm và động cơ của người khác. Trò chơi góp phần vào sự phát triển của phản xạ, bởi vì nó giúp bạn có thể kiểm soát cách hành động là một phần của quá trình giao tiếp được thực hiện. Ví dụ, chơi trong bệnh viện, trẻ khóc và đau đớn, đóng vai bệnh nhân. Anh ấy nhận được sự hài lòng từ điều này, bởi vì anh ấy tin rằng mình đã nhập vai tốt.

Có sở thích vẽ và thiết kế. Lúc đầu, sự quan tâm này thể hiện một cách vui tươi: đứa trẻ vẽ, chơi một âm mưu nào đó, chẳng hạn như những con vật do nó vẽ nên đánh nhau với nhau, bắt chuyện với nhau, mọi người về nhà, gió thổi bay đi. táo treo trên cây, vv Dần dần, hình vẽ được chuyển sang kết quả của hành động và một hình vẽ được sinh ra.

Hoạt động học tập bắt đầu hình thành trong hoạt động vui chơi. Các yếu tố của hoạt động học tập không xuất hiện trong trò chơi, chúng được giới thiệu bởi một người lớn. Đứa trẻ bắt đầu học bằng cách chơi, và do đó coi các hoạt động học tập như một trò chơi đóng vai, và sớm thành thạo một số hoạt động học tập.

Vì đứa trẻ đặc biệt chú ý đến trò chơi nhập vai, chúng tôi sẽ xem xét nó chi tiết hơn.

Trò chơi nhập vai là một trò chơi trong đó đứa trẻ thực hiện vai trò mà mình đã chọn và thực hiện một số hành động nhất định. Cốt truyện cho trò chơi mà trẻ em thường chọn trong cuộc sống. Dần dần, với sự thay đổi của thực tế, việc tiếp thu những kiến ​​thức mới và kinh nghiệm sống, nội dung và cốt truyện của trò chơi nhập vai cũng thay đổi.

Cấu trúc của hình thức mở rộng của trò chơi nhập vai như sau.

1. Đơn vị, trung tâm của trò chơi. Đây là vai trò mà trẻ chọn. Trong trò chơi trẻ em có rất nhiều ngành nghề, tình huống gia đình, khoảnh khắc cuộc sống đã tạo ấn tượng rất lớn đối với trẻ.

2. Trò chơi hành động. Đây là những hành động có ý nghĩa, chúng có bản chất tượng hình. Trong quá trình của trò chơi, các giá trị được chuyển từ đối tượng này sang đối tượng khác (một tình huống tưởng tượng). Tuy nhiên, việc chuyển giao này bị giới hạn bởi khả năng hiển thị hành động, vì nó tuân theo một quy tắc nhất định: chỉ một đối tượng như vậy mới có thể thay thế một đối tượng mà ít nhất một hình ảnh của hành động có thể được tái tạo.

Tính biểu tượng của trò chơi có tầm quan trọng lớn. D.B. Elkonin nói rằng sự trừu tượng hóa từ khía cạnh vận hành và kỹ thuật của các hành động khách quan làm cho nó có thể mô hình hóa một hệ thống quan hệ giữa con người với nhau.

Vì hệ thống quan hệ giữa người với người bắt đầu được mô phỏng trong trò chơi, nên cần phải có đồng đội. Người ta không thể đạt được mục tiêu này, nếu không trò chơi sẽ mất đi ý nghĩa của nó.

Ý nghĩa của các hành động của con người được sinh ra trong trò chơi, đường phát triển của các hành động đi như sau: từ sơ đồ hoạt động của hành động đến hành động của con người có ý nghĩa đối với một người khác; từ một hành động đơn lẻ đến ý nghĩa của nó.

3. Nội quy. Trong khi chơi trò chơi, một hình thức vui thích mới nảy sinh đối với đứa trẻ - niềm vui khi nó hành động theo yêu cầu của các quy tắc. Chơi trong bệnh viện, đứa trẻ đau khổ như một bệnh nhân và vui mừng như một cầu thủ, hài lòng với việc thực hiện vai trò của mình.

D.B. Elkonin rất chú ý đến trận đấu. Nghiên cứu các trò chơi của trẻ em từ 3-7 tuổi, ông đã chỉ ra và mô tả bốn cấp độ phát triển của nó.

Cấp độ đầu tiên:

1) hành động với các đối tượng nhất định nhằm vào đồng phạm trong trò chơi. Điều này bao gồm các hành động của "mẹ" hoặc "bác sĩ" hướng vào "đứa trẻ";

2) vai trò được xác định bằng hành động. Các vai trò không được đặt tên, và trẻ em trong trò chơi không sử dụng để liên hệ với nhau các mối quan hệ thực sự tồn tại giữa người lớn hoặc giữa người lớn và trẻ em;

3) các hành động bao gồm các hoạt động lặp đi lặp lại, ví dụ, cho ăn khi chuyển từ món ăn này sang món ăn khác. Ngoài hành động này, không có gì xảy ra: đứa trẻ không mất công nấu nướng, rửa tay hoặc bát đĩa.

Cấp độ thứ hai:

1) nội dung chính của trò chơi là một hành động với một đối tượng. Nhưng ở đây, sự tương ứng của hành động trò chơi với hành động thực được đề cao;

2) các vai trò được gọi là con, và một bộ phận chức năng được vạch ra. Việc thực hiện một vai trò được xác định bởi việc thực hiện các hành động liên quan đến vai trò này;

3) logic của các hành động được xác định bởi trình tự của chúng trong thực tế. Số lượng hành động đang mở rộng.

Cấp độ thứ ba:

1) nội dung chính của trò chơi là thực hiện các hành động phát sinh từ vai trò. Các hành động đặc biệt bắt đầu nổi bật thể hiện bản chất của mối quan hệ với những người tham gia khác trong trò chơi, chẳng hạn như lời kêu gọi người bán: "Cho tôi bánh mì", v.v ...;

2) các vai trò được phân định rõ ràng và làm nổi bật. Họ được gọi trước khi trò chơi, xác định và định hướng hành vi của đứa trẻ;

3) tính logic và bản chất của các hành động được xác định bởi vai trò được thực hiện. Các hành động trở nên đa dạng hơn: nấu ăn, rửa tay, cho ăn, đọc sách, đi ngủ, ... Có lời nói cụ thể: trẻ quen với vai và nói theo yêu cầu của vai. Đôi khi, trong quá trình chơi game, các mối quan hệ ngoài đời thực giữa trẻ em có thể tự bộc lộ: chúng bắt đầu gọi tên, chửi thề, trêu chọc, v.v.;

4) sự vi phạm logic bị phản đối. Điều này được thể hiện trong thực tế là người này nói với người kia: "Điều này không xảy ra." Các quy tắc ứng xử mà trẻ em phải tuân theo đã được xác định. Việc thực hiện sai các hành động được nhận thấy từ một phía, điều này gây ra sự đau buồn ở đứa trẻ, nó cố gắng sửa chữa sai lầm và tìm lý do cho nó.

Mức độ thứ tư:

1) nội dung chính là việc thực hiện các hành động liên quan đến thái độ đối với người khác, các vai trò được thực hiện bởi những đứa trẻ khác;

2) các vai trò được phân định rõ ràng và làm nổi bật. Trong trò chơi, đứa trẻ tuân thủ một đường hành vi nhất định. Các chức năng vai trò của trẻ em được kết nối với nhau. Lời nói rõ ràng là nhập vai;

3) các hành động xảy ra theo một trình tự tái tạo rõ ràng logic thực. Chúng rất đa dạng và phản ánh sự phong phú của các hành động của người được trẻ miêu tả;

4) vi phạm logic của các hành động và quy tắc bị từ chối. Đứa trẻ không muốn phá vỡ các quy tắc, giải thích điều này bằng thực tế là nó thực sự là, cũng như tính hợp lý của các quy tắc.

Trong quá trình chơi, trẻ tích cực sử dụng đồ chơi. Vai trò của đồ chơi là đa chức năng. Thứ nhất, nó hoạt động như một phương tiện cho sự phát triển tinh thần của đứa trẻ, thứ hai, như một phương tiện chuẩn bị cho đứa trẻ vào đời trong hệ thống quan hệ xã hội hiện đại, và thứ ba, như một đối tượng phục vụ cho việc vui chơi và giải trí.

Trong giai đoạn sơ sinh, đứa trẻ thao tác với đồ chơi, nó kích thích trẻ có những biểu hiện hành vi tích cực. Nhờ có đồ chơi, nhận thức phát triển, tức là hình dạng và màu sắc được in sâu, định hướng về cái mới xuất hiện, sở thích được hình thành.

Trong thời thơ ấu, đồ chơi đóng một vai trò tự tiêu hóa. Loại đồ chơi này bao gồm búp bê làm tổ, kim tự tháp, v.v. Chúng có khả năng phát triển các hành động thủ công và thị giác. Trong khi chơi, đứa trẻ học cách phân biệt kích thước, hình dạng, màu sắc.

Đứa trẻ nhận được nhiều đồ chơi - vật thay thế cho các đồ vật có thật của văn hóa nhân loại: ô tô, đồ gia dụng, công cụ,… Nhờ chúng, nó làm chủ được mục đích chức năng của đồ vật, làm chủ được hành động của công cụ. Nhiều đồ chơi có nguồn gốc lịch sử, chẳng hạn như cung tên, boomerang, v.v.

Đồ chơi, là bản sao của các đồ vật tồn tại trong cuộc sống hàng ngày của người lớn, giới thiệu cho trẻ những đồ vật này. Thông qua chúng, nhận thức về mục đích chức năng của đồ vật, giúp trẻ có tâm lý bước vào thế giới vạn vật vĩnh viễn.

Các vật dụng gia đình khác nhau thường được sử dụng làm đồ chơi: cuộn dây rỗng, bao diêm, bút chì, mảnh vụn, dây, cũng như vật liệu tự nhiên: hình nón, cành cây, mảnh, vỏ cây, rễ cây khô, v.v. Những vật phẩm này trong trò chơi có thể được sử dụng theo nhiều cách khác nhau, tất cả phụ thuộc vào cốt truyện và các nhiệm vụ tình huống, vì vậy trong trò chơi, chúng hoạt động như một chức năng đa chức năng.

Đồ chơi là một phương tiện ảnh hưởng đến mặt đạo đức trong nhân cách của trẻ. Một vị trí đặc biệt trong số chúng bị chiếm đóng bởi búp bê và đồ chơi mềm: gấu, sóc, thỏ, chó, v.v. Đầu tiên, trẻ thực hiện các hành động bắt chước với búp bê, tức là làm những gì người lớn chỉ: lắc, lăn trong xe đẩy, v.v. Khi đó con búp bê hoặc đồ chơi mềm đóng vai trò như một đối tượng giao tiếp tình cảm. Đứa trẻ học cách đồng cảm với cô ấy, bảo trợ, chăm sóc cô ấy, điều này dẫn đến sự phát triển của phản xạ và nhận dạng cảm xúc.

Búp bê là bản sao của một người, chúng có tầm quan trọng đặc biệt đối với một đứa trẻ, vì chúng đóng vai trò như một đối tác giao tiếp trong tất cả các biểu hiện của nó. Đứa trẻ trở nên gắn bó với con búp bê của mình và nhờ cô ấy mà trải qua nhiều cảm giác khác nhau.

7.4. Sự phát triển tinh thần của trẻ mẫu giáo

Tất cả các quá trình tinh thần là một dạng đặc biệt của các hành động khách quan. Theo L.F. Obukhova, trong tâm lý học người Nga đã có một sự thay đổi trong ý tưởng về sự phát triển tinh thần do sự tách biệt của hai phần hành động: chỉ dẫn và điều hành. Nghiên cứu của A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperin đã có thể trình bày sự phát triển tinh thần như một quá trình tách biệt phần định hướng của hành động khỏi bản thân hành động và làm phong phú thêm phần định hướng của hành động do sự hình thành các cách thức và phương tiện định hướng. Bản thân sự định hướng được thực hiện ở lứa tuổi này ở các mức độ khác nhau: vật chất (hoặc hoạt động thực tiễn), tri giác (dựa trên đồ vật trực quan) và tinh thần (không dựa vào đồ vật trực quan, về mặt biểu hiện). Do đó, khi nói về sự phát triển sự nhận thức, có nghĩa là sự phát triển của các phương pháp và phương tiện định hướng.

Ở lứa tuổi mầm non, hoạt động định hướng phát triển rất mạnh. Định hướng có thể được thực hiện ở các cấp độ khác nhau: vật chất (hiệu quả thực tế), giác quan-thị giác và tinh thần.

Ở độ tuổi này, như các nghiên cứu của L.A. Wenger, có một sự phát triển chuyên sâu về các tiêu chuẩn cảm quan, tức là màu sắc, hình dạng, kích thước và mối tương quan (so sánh) của các đối tượng với các tiêu chuẩn này. Ngoài ra, có một sự đồng hóa các tiêu chuẩn của âm vị của ngôn ngữ mẹ đẻ. Về âm vị D.B. Elkonin đã nói như sau: "Trẻ em bắt đầu nghe chúng một cách phân loại" (Elkonin D.B., 1989).

Theo nghĩa chung của từ này, tiêu chuẩn là thành tựu của văn hóa nhân loại, là "lưới" mà qua đó chúng ta nhìn ra thế giới. Khi một đứa trẻ bắt đầu nắm vững các tiêu chuẩn, quá trình nhận thức có được tính cách gián tiếp. Việc sử dụng các tiêu chuẩn cho phép chuyển từ đánh giá chủ quan về thế giới nhận thức sang các đặc điểm khách quan của nó.

Suy nghĩ. Việc tiếp thu các chuẩn mực, thay đổi về loại hình, nội dung hoạt động của trẻ dẫn đến sự thay đổi về bản chất tư duy của trẻ. Đến cuối tuổi mẫu giáo có sự chuyển đổi từ chủ nghĩa lấy tôi làm trung tâm (trung tâm) sang tính phân cấp, điều này cũng dẫn đến việc nhận thức thế giới xung quanh từ vị trí khách quan.

Tư duy của trẻ được hình thành trong quá trình hoạt động của quá trình sư phạm. Tính đặc thù của sự phát triển của trẻ nằm ở chỗ chủ động làm chủ các phương pháp, phương tiện của hoạt động nhận thức và thực tiễn có nguồn gốc xã hội. Theo A.V. Zaporozhets, việc thành thạo các phương pháp này đóng một vai trò quan trọng trong việc hình thành không chỉ các kiểu tư duy trừu tượng, ngôn từ và logic phức tạp, mà còn cả tư duy hình - tượng, đặc trưng của trẻ mầm non.

Như vậy, tư duy trong quá trình phát triển của nó trải qua các giai đoạn sau:

1) cải thiện tư duy trực quan và hiệu quả trên cơ sở phát triển trí tưởng tượng;

2) cải thiện tư duy hình ảnh trực quan dựa trên trí nhớ tự nguyện và gián tiếp;

3) sự khởi đầu của sự hình thành tích cực tư duy logic bằng lời nói thông qua việc sử dụng lời nói như một phương tiện để đặt ra và giải quyết các vấn đề trí tuệ.

Trong nghiên cứu của mình, A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakov, L.A. Wenger và những người khác khẳng định rằng sự chuyển đổi từ tư duy trực quan sang tư duy trực quan - tượng hình xảy ra do sự thay đổi bản chất của hoạt động nghiên cứu định hướng. Định hướng, dựa trên phương pháp thử và sai, được thay thế bằng động cơ có mục đích, sau đó là định hướng thị giác và cuối cùng là định hướng tinh thần.

Chúng ta hãy xem xét quá trình phát triển của tư duy một cách chi tiết hơn. Sự xuất hiện của các trò chơi nhập vai, đặc biệt là sử dụng các quy tắc, góp phần phát triển tư duy trực quan - tượng hình. Sự hình thành và hoàn thiện của nó phụ thuộc vào trí tưởng tượng của trẻ. Đầu tiên, đứa trẻ thay thế một cách máy móc một số đồ vật bằng những đồ vật khác, tạo cho đồ vật thay thế những chức năng không phải là đặc trưng của chúng, sau đó các đồ vật được thay thế bằng hình ảnh của chúng và nhu cầu thực hiện các hành động thiết thực với chúng sẽ biến mất.

Tư duy logic bằng lời bắt đầu phát triển khi đứa trẻ biết cách hoạt động với lời nói và hiểu logic của suy luận. Khả năng suy luận được tìm thấy ở lứa tuổi trung học mẫu giáo, nhưng được biểu hiện rất rõ ràng trong hiện tượng nói quá hướng tâm, do J. Piaget mô tả. Mặc dù thực tế là đứa trẻ có thể suy luận, nhưng tính phi logic được ghi nhận trong kết luận của nó, nó vẫn bối rối khi so sánh kích thước và số lượng.

Sự phát triển của loại tư duy này diễn ra trong hai giai đoạn:

1) đầu tiên, đứa trẻ học ý nghĩa của các từ liên quan đến đồ vật và hành động, và học cách sử dụng chúng;

2) đứa trẻ học một hệ thống các khái niệm biểu thị các mối quan hệ và học các quy tắc của logic suy luận.

Với sự phát triển của tư duy logic, quá trình hình thành một kế hoạch hành động bên trong sẽ diễn ra. N.N. Poddyakov, nghiên cứu quá trình này, đã xác định sáu giai đoạn phát triển:

1) đầu tiên, đứa trẻ thao tác các đồ vật với sự trợ giúp của bàn tay, giải quyết các vấn đề theo cách hiệu quả trực quan;

2) tiếp tục thao tác với đồ vật, đứa trẻ bắt đầu sử dụng lời nói, nhưng cho đến nay chỉ để gọi tên đồ vật, mặc dù nó đã có thể diễn đạt bằng lời nói kết quả của hành động thực tế đã thực hiện;

3) đứa trẻ bắt đầu hoạt động tinh thần với hình ảnh. Có sự khác biệt trong kế hoạch nội bộ về mục tiêu cuối cùng và mục tiêu trung gian của hành động, tức là anh ta xây dựng một kế hoạch hành động trong tâm trí và khi được thực hiện, anh ta bắt đầu lập luận thành tiếng;

4) nhiệm vụ được giải quyết bởi đứa trẻ theo một kế hoạch được biên soạn trước, suy nghĩ và trình bày nội bộ;

5) trước tiên đứa trẻ nghĩ ra một kế hoạch để giải quyết vấn đề, trong đầu tưởng tượng về quá trình này, và chỉ sau đó mới tiến hành thực hiện nó. Mục đích của hành động thiết thực này là củng cố câu trả lời được tìm thấy trong tâm trí;

6) nhiệm vụ chỉ được giải quyết trong nội bộ với việc ban hành một giải pháp bằng lời nói sẵn sàng, mà không cần tăng cường tiếp theo bằng các hành động.

N.N. Poddyakov đưa ra kết luận sau: ở trẻ em, các giai đoạn đã qua và những thành tựu trong việc cải thiện các hành động tinh thần không biến mất mà được thay thế bằng những giai đoạn mới, tiên tiến hơn. Nếu cần, họ có thể tham gia lại vào việc giải quyết tình huống vấn đề, tức là tư duy logic hiệu quả bằng hình ảnh, hình ảnh và ngôn từ sẽ bắt đầu hoạt động. Theo đó, ở trẻ mẫu giáo, trí tuệ đã hoạt động theo nguyên tắc hệ thống.

Ở lứa tuổi mầm non, các khái niệm bắt đầu phát triển. Ở độ tuổi 3-4, đứa trẻ sử dụng các từ, đôi khi không hiểu hết ý nghĩa của chúng, nhưng theo thời gian, nhận thức về ngữ nghĩa của những từ này sẽ xuất hiện. J. Piaget gọi giai đoạn không hiểu ý nghĩa của từ ngữ là giai đoạn phát triển ngôn ngữ - định tính của trẻ. Sự phát triển của các khái niệm đi đôi với sự phát triển của tư duy và lời nói.

Sự chú ý. Ở độ tuổi này, điều này là không tự nguyện và được gây ra bởi các đồ vật, sự kiện và con người hấp dẫn bên ngoài. Sự quan tâm đến trước. Trẻ chỉ tập trung chú ý vào một vật hoặc ai đó trong khoảng thời gian mà trẻ vẫn quan tâm trực tiếp đến người, đồ vật hoặc sự kiện đó. Sự hình thành sự chú ý tự nguyện đi kèm với sự xuất hiện của lời nói ích kỷ.

Ở giai đoạn đầu của quá trình chuyển đổi sự chú ý từ vô tình sang tự nguyện, các phương tiện kiểm soát sự chú ý và lý trí của trẻ có tầm quan trọng lớn.

Cần chú ý trong giai đoạn chuyển tiếp từ trẻ hơn sang tuổi mầm non phát triển như sau. Trẻ mẫu giáo nhỏ hơn nhìn những bức tranh mà chúng quan tâm, có thể tham gia vào một loại hoạt động nhất định trong 6-8 giây, và trẻ mẫu giáo lớn hơn - 12-20 giây. Ở lứa tuổi mẫu giáo, các mức độ ổn định khác nhau của sự chú ý đã được ghi nhận ở các trẻ khác nhau. Có lẽ điều này là do loại hoạt động thần kinh, tình trạng thể chất và điều kiện sống. Người ta đã quan sát thấy rằng những đứa trẻ lo lắng và ốm yếu thường dễ bị phân tâm hơn những đứa trẻ bình tĩnh và khỏe mạnh.

ký ức. Sự phát triển của trí nhớ đi từ ghi nhớ và hồi tưởng không tự nguyện và ngay lập tức sang tự nguyện và gián tiếp. Sự thật này đã được xác nhận bởi Z.M. Istomina, người đã phân tích quá trình hình thành khả năng ghi nhớ tự nguyện và gián tiếp ở trẻ mẫu giáo.

Về cơ bản, ở tất cả trẻ em lứa tuổi mầm non, trí nhớ không tự chủ, hình ảnh-cảm xúc chiếm ưu thế, chỉ ở những trẻ có năng khiếu về ngôn ngữ hoặc âm nhạc thì trí nhớ thính giác mới chiếm ưu thế.

Quá trình chuyển đổi từ trí nhớ không tự nguyện sang trí nhớ tự nguyện được chia thành hai giai đoạn:

1) sự hình thành động lực cần thiết, tức là mong muốn ghi nhớ hoặc ghi nhớ điều gì đó;

2) sự xuất hiện và cải thiện các hành động và hoạt động ghi nhớ cần thiết.

Các quá trình ghi nhớ khác nhau phát triển không đồng đều theo độ tuổi. Do đó, sự tái tạo tự nguyện xảy ra sớm hơn sự ghi nhớ tự nguyện, và không tự nguyện có trước nó trong quá trình phát triển. Sự phát triển của các quá trình ghi nhớ cũng phụ thuộc vào sự quan tâm và động lực của trẻ trong một hoạt động cụ thể.

Năng suất ghi nhớ ở trẻ trong hoạt động vui chơi cao hơn nhiều so với ngoài trò chơi. Ở độ tuổi 5-6 tuổi, những hành động tri giác đầu tiên nhằm ghi nhớ và nhớ lại một cách có ý thức được ghi nhận. Chúng bao gồm sự lặp lại đơn giản. Đến 6-7 tuổi, quá trình ghi nhớ tùy tiện gần như hoàn thành.

Khi một đứa trẻ lớn lên, tốc độ truy xuất thông tin từ bộ nhớ dài hạn và chuyển nó vào bộ nhớ hoạt động sẽ tăng lên, cũng như khối lượng và thời lượng của bộ nhớ hoạt động tăng lên. Khả năng đánh giá khả năng ghi nhớ của trẻ đang thay đổi, các chiến lược ghi nhớ và tái tạo tài liệu được trẻ sử dụng trở nên đa dạng và linh hoạt hơn. Ví dụ, một đứa trẻ bốn tuổi từ 12 bức tranh được trình bày có thể nhận ra tất cả 12 bức tranh, và chỉ tái tạo hai hoặc ba bức tranh, một đứa trẻ mười tuổi, sau khi nhận ra tất cả các bức tranh, có thể tái tạo tám bức tranh.

Nhiều trẻ ở độ tuổi mẫu giáo tiểu học và trung học cơ sở có trí nhớ trực tiếp và cơ học phát triển tốt. Trẻ em dễ dàng ghi nhớ và tái hiện lại những gì chúng đã thấy và nghe, nhưng với điều kiện là nó phải khơi dậy hứng thú của chúng. Nhờ sự phát triển của các loại trí nhớ này, trẻ nhanh chóng cải thiện khả năng nói, học cách sử dụng các vật dụng trong nhà và định hướng tốt trong không gian.

Ở độ tuổi này, trí nhớ eidetic phát triển. Đây là một trong những loại trí nhớ trực quan giúp ghi lại rõ ràng, chính xác và chi tiết, không gặp nhiều khó khăn, khôi phục hình ảnh trực quan về những gì đã nhìn thấy trong trí nhớ.

Tưởng tượng. Vào cuối thời thơ ấu, khi đứa trẻ lần đầu tiên thể hiện khả năng thay thế một số đồ vật bằng những đồ vật khác, giai đoạn phát triển trí tưởng tượng ban đầu bắt đầu. Sau đó, nó được phát triển trong các trò chơi. Trí tưởng tượng của trẻ phát triển như thế nào có thể được đánh giá không chỉ qua các vai trẻ đóng trong khi chơi mà còn qua các món đồ thủ công và tranh vẽ của trẻ.

O.M. Dyachenko đã chỉ ra rằng trí tưởng tượng trong quá trình phát triển của nó trải qua các giai đoạn giống như các quá trình tinh thần khác: không tự nguyện (thụ động) được thay thế bằng tùy ý (chủ động), trực tiếp - qua trung gian. Tiêu chuẩn cảm tính trở thành công cụ chính để làm chủ trí tưởng tượng.

Trong nửa đầu của thời thơ ấu mầm non, trí tưởng tượng sinh sản của trẻ chiếm ưu thế. Nó bao gồm việc tái tạo cơ học các hiển thị nhận được dưới dạng hình ảnh. Đây có thể là những ấn tượng từ việc xem một chương trình truyền hình, đọc một câu chuyện, một câu chuyện cổ tích, cảm nhận trực tiếp về thực tế. Hình ảnh thường tái hiện những sự kiện gây ấn tượng cảm xúc cho đứa trẻ.

Ở lứa tuổi mẫu giáo lớn hơn, trí tưởng tượng sinh sản chuyển thành trí tưởng tượng biến hiện thực một cách sáng tạo. Suy nghĩ đã tham gia vào quá trình này. Loại trí tưởng tượng này được sử dụng và cải thiện trong các trò chơi nhập vai.

Các chức năng của trí tưởng tượng như sau: nhận thức-trí tuệ, tình cảm-bảo vệ. Trí tưởng tượng nhận thức-trí tuệ được hình thành do sự tách rời hình ảnh khỏi đối tượng và sự chỉ định của hình ảnh với sự trợ giúp của một từ. Vai trò của chức năng bảo vệ tình cảm là nó bảo vệ tâm hồn đang lớn, dễ bị tổn thương, được bảo vệ yếu ớt của đứa trẻ khỏi những trải nghiệm và chấn thương. Phản ứng bảo vệ của chức năng này được thể hiện trong thực tế là thông qua một tình huống tưởng tượng, có thể xảy ra sự giải tỏa căng thẳng đang nổi lên hoặc giải quyết xung đột, điều này khó có thể cung cấp trong cuộc sống thực. Nó phát triển do nhận thức của đứa trẻ về cái "tôi" của mình, sự tách biệt tâm lý của bản thân khỏi những người khác và khỏi những hành động được thực hiện.

Sự phát triển của trí tưởng tượng trải qua các giai đoạn sau.

1. "Đối tượng hóa" hình ảnh bằng các hành động. Đứa trẻ có thể quản lý, thay đổi, tinh chỉnh và cải thiện hình ảnh của mình, tức là điều chỉnh trí tưởng tượng của mình, nhưng không có khả năng lập kế hoạch và tính toán trước một chương trình hành động sắp tới.

2. Trí tưởng tượng tình cảm của trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo phát triển như sau: lúc đầu, những trải nghiệm cảm xúc tiêu cực ở trẻ được thể hiện một cách tượng trưng qua các anh hùng trong truyện cổ tích mà trẻ đã nghe hoặc đã nhìn thấy; sau đó anh ta bắt đầu xây dựng các tình huống tưởng tượng để loại bỏ các mối đe dọa từ cái "tôi" của mình (ví dụ, những câu chuyện tưởng tượng về bản thân được cho là sở hữu những phẩm chất tích cực đặc biệt rõ rệt).

3. Xuất hiện các hành động thay thế, nếu được thực hiện, có thể làm giảm căng thẳng cảm xúc đã phát sinh. Đến 6-7 tuổi, trẻ có thể tưởng tượng ra một thế giới tưởng tượng và sống trong đó.

Bài phát biểu. Ở lứa tuổi mầm non, quá trình tiếp thu ngôn ngữ đã hoàn tất. Nó đang phát triển theo các hướng sau.

1. Có sự phát triển của lời nói âm thanh. Đứa trẻ bắt đầu nhận ra sự đặc biệt trong cách phát âm của mình, nó phát triển khả năng nghe âm vị.

2. Từ vựng ngày càng phát triển. Nó khác nhau đối với những đứa trẻ khác nhau. Nó phụ thuộc vào điều kiện cuộc sống của họ và vào cách thức và mức độ giao tiếp của người thân của anh ta với anh ta. Đến cuối tuổi mẫu giáo, tất cả các bộ phận của lời nói đều có trong vốn từ vựng của trẻ: danh từ, động từ, đại từ, tính từ, chữ số và các từ nối. Nhà tâm lý học người Đức W. Stern (1871-1938) khi nói về sự phong phú của vốn từ đã đưa ra những con số như sau: lúc ba tuổi, đứa trẻ tích cực sử dụng 1000-1100 từ, lúc sáu tuổi - 2500-3000 từ.

3. Cấu trúc ngữ pháp của lời nói phát triển. Đứa trẻ học các quy luật về cấu trúc hình thái và cú pháp của ngôn ngữ. Anh ấy hiểu nghĩa của từ và có thể xây dựng các cụm từ một cách chính xác. Ở độ tuổi 3-5 tuổi, trẻ nắm bắt chính xác nghĩa của các từ, nhưng đôi khi sử dụng chúng không chính xác. Trẻ em có khả năng, sử dụng các quy luật ngữ pháp của ngôn ngữ mẹ đẻ của mình, để tạo ra các câu nói, ví dụ: “Từ bánh bạc hà trong miệng - một tờ giấy nháp”, “Đầu trọc đi chân trần”, “Nhìn trời đổ mưa” (từ cuốn sách của K.I. Chukovsky "hai đến năm").

4. Có nhận thức về thành phần ngôn từ của lời nói. Trong quá trình phát âm, ngôn ngữ được định hướng theo khía cạnh ngữ nghĩa và âm thanh, và điều này cho thấy rằng trẻ chưa hiểu được lời nói. Nhưng theo thời gian, sự phát triển của một bản năng ngôn ngữ và công việc trí óc đi kèm với nó xảy ra.

Nếu lúc đầu, đứa trẻ coi câu như một tổng thể ngữ nghĩa duy nhất, một phức hợp ngôn từ biểu thị một tình huống thực tế, thì trong quá trình học và ngay từ khi bắt đầu đọc sách, trẻ sẽ nhận thức được thành phần ngôn từ của lời nói. Giáo dục thúc đẩy quá trình này, và do đó, vào cuối tuổi mẫu giáo, đứa trẻ đã bắt đầu tách các từ trong câu.

Trong quá trình phát triển, lời nói thực hiện các chức năng khác nhau: giao tiếp, lập kế hoạch, biểu tượng, biểu cảm.

Chức năng giao tiếp là một trong những chức năng chính của lời nói. Trong thời thơ ấu, lời nói đối với một đứa trẻ là một phương tiện giao tiếp chủ yếu với những người thân yêu. Nó nảy sinh vì sự cần thiết, về một tình huống cụ thể trong đó có cả người lớn và trẻ em. Trong giai đoạn này, giao tiếp đóng vai trò tình huống.

Lời nói tình huống rõ ràng đối với người đối thoại, nhưng không thể hiểu được đối với người ngoài cuộc, bởi vì trong quá trình giao tiếp, danh từ ngụ ý được bỏ ra và các đại từ được sử dụng (anh ấy, cô ấy, họ), có rất nhiều trạng từ và mẫu lời nói. Dưới ảnh hưởng của những người khác, đứa trẻ bắt đầu xây dựng lại lời nói tình huống thành một lời nói dễ hiểu hơn.

Ở trẻ mẫu giáo lớn hơn, có thể phát hiện ra khuynh hướng sau: đứa trẻ đầu tiên gọi đại từ, và sau đó, khi thấy chúng không hiểu mình, nó sẽ phát âm danh từ. Ví dụ: "Cô ấy, cô gái, đã đi. Anh ấy, quả bóng, đã lăn." Trẻ trả lời chi tiết hơn cho các câu hỏi.

Phạm vi sở thích của trẻ phát triển, giao tiếp mở rộng, bạn bè xuất hiện, và tất cả những điều này dẫn đến lời nói tình huống được thay thế bằng lời nói theo ngữ cảnh. Đây là một mô tả chi tiết hơn về tình hình. Cải thiện, đứa trẻ thường bắt đầu sử dụng loại lời nói này, nhưng lời nói tình huống cũng có mặt.

Bài văn thuyết minh xuất hiện ở lứa tuổi mẫu giáo lớn. Điều này là do đứa trẻ, khi giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa, bắt đầu giải thích nội dung của trò chơi sắp tới, thiết bị của máy, và nhiều hơn nữa. Điều này đòi hỏi một trình tự trình bày, chỉ ra các mối liên hệ và mối quan hệ chính trong tình huống.

Chức năng lập kế hoạch của lời nói phát triển vì lời nói biến thành phương tiện lập kế hoạch và điều chỉnh hành vi thực tiễn. Nó hợp nhất với suy nghĩ. Trong bài phát biểu của trẻ, nhiều từ xuất hiện dường như không biết nói với ai. Đây có thể là những câu cảm thán phản ánh thái độ của anh ấy đối với hành động đó. Ví dụ, "Knock-knock ... ghi bàn. Vova ghi bàn!".

Khi một đứa trẻ quay lại với chính mình trong quá trình hoạt động, thì chúng sẽ nói về lối nói tập trung. Anh ta tuyên bố những gì anh ta đang làm, cũng như các hành động trước đó và chỉ đạo thủ tục đang được thực hiện. Những câu nói này đi trước những hành động thực tế và mang tính chất tượng hình. Đến cuối lứa tuổi mẫu giáo, lối nói tập trung biến mất. Nếu một đứa trẻ không giao tiếp với bất kỳ ai trong suốt trò chơi, thì theo quy luật, nó sẽ thực hiện công việc một cách âm thầm, nhưng điều này không có nghĩa là lối nói tập trung đã biến mất. Nó chỉ đơn giản là chuyển sang lời nói bên trong, và chức năng lập kế hoạch của nó vẫn tiếp tục. Do đó, lời nói tập trung là bước trung gian giữa lời nói bên ngoài và bên trong của trẻ.

Chức năng ký hiệu của lời nói của trẻ phát triển trong trò chơi, vẽ và các hoạt động hữu ích khác, nơi trẻ học cách sử dụng các đối tượng ký hiệu để thay thế cho các đối tượng bị thiếu. Chức năng ký hiệu của lời nói là chìa khóa để đi vào thế giới không gian tâm lý xã hội của con người, là phương tiện để con người hiểu nhau.

Chức năng biểu đạt là chức năng cổ xưa nhất của lời nói, phản ánh mặt tình cảm của nó. Bài phát biểu của đứa trẻ tràn ngập cảm xúc khi điều gì đó không hiệu quả với nó hoặc nó bị từ chối một điều gì đó. Cảm xúc tức thì của lời nói của trẻ em được những người lớn xung quanh cảm nhận một cách đầy đủ. Đối với một đứa trẻ phản xạ tốt, lời nói như vậy có thể trở thành một phương tiện ảnh hưởng đến người lớn. Tuy nhiên, tính "trẻ con", đặc biệt thể hiện của đứa trẻ, không được nhiều người lớn chấp nhận, vì vậy nó phải tự nỗ lực và kiểm soát bản thân, để tự nhiên, không biểu hiện.

phát triển cá nhân trẻ mầm non được đặc trưng bởi sự hình thành ý thức tự giác. Như đã nói ở trên, nó được coi là loại ung thư chính của độ tuổi này.

Ý tưởng về bản thân, về cái "tôi" của một người bắt đầu thay đổi. Điều này được thấy rõ khi so sánh các câu trả lời cho câu hỏi: “Bạn là gì?”. Một đứa trẻ ba tuổi trả lời: "Con lớn rồi" và một đứa trẻ bảy tuổi - "Con nhỏ."

Ở lứa tuổi này, nói đến nhận thức về bản thân, cần tính đến nhận thức của trẻ về vị trí của mình trong hệ thống các quan hệ xã hội. Sự tự nhận thức cá nhân của đứa trẻ được đặc trưng bởi nhận thức về cái "tôi" của một người, sự cô lập của chính mình, cái "tôi" của bản thân khỏi thế giới đồ vật và những người xung quanh, xuất hiện mong muốn chủ động tác động đến các tình huống đang nảy sinh và thay đổi chúng theo cách một cách để thỏa mãn nhu cầu và mong muốn của một người.

Trong nửa sau của lứa tuổi mẫu giáo, lòng tự trọng xuất hiện, dựa trên lòng tự trọng của thời thơ ấu, tương ứng với đánh giá thuần túy về cảm xúc ("Tôi tốt") và đánh giá lý trí về ý kiến ​​của người khác.

Lúc này, khi hình thành lòng tự trọng, trước tiên đứa trẻ đánh giá hành động của những đứa trẻ khác, sau đó là hành động, phẩm chất đạo đức và kỹ năng của chính mình. Anh ấy có nhận thức về hành động của mình và hiểu rằng không phải mọi thứ đều có thể làm được. Một sự đổi mới khác với việc hình thành lòng tự trọng là nhận thức về trải nghiệm của một người, dẫn đến định hướng trong cảm xúc của một người, từ chúng, người ta có thể nghe thấy những câu sau: "Tôi vui. Tôi buồn. Tôi bình tĩnh."

Có một nhận thức về chính mình trong thời gian, anh ta nhớ lại chính mình trong quá khứ, nhận ra hiện tại và tưởng tượng trong tương lai. Đó là những gì trẻ em nói: "Khi tôi còn nhỏ. Khi tôi lớn lên."

Đứa trẻ có giới tính. Anh ta nhận thức được giới tính của mình và bắt đầu cư xử theo các vai trò, như một người đàn ông và một người phụ nữ. Con trai cố gắng tỏ ra mạnh mẽ, dũng cảm, can đảm, không khóc vì uất ức và đau đớn, còn con gái cố gắng ngăn nắp, kinh doanh trong cuộc sống hàng ngày và mềm mỏng hoặc thất thường trong giao tiếp. Trong quá trình phát triển, đứa trẻ bắt đầu thích ứng với các hình thức hành vi, sở thích và giá trị của giới tính của mình.

Lĩnh vực cảm xúc phát triển. Về lĩnh vực cảm xúc, có thể lưu ý rằng trẻ mầm non, theo quy luật, không có trạng thái tình cảm mạnh mẽ, tình cảm của chúng “bình lặng” hơn. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là trẻ trở nên phũ phàng, cấu trúc của các quá trình cảm xúc chỉ đơn giản là thay đổi, thành phần của chúng tăng lên (phản ứng sinh dưỡng, vận động, quá trình nhận thức chiếm ưu thế - trí tưởng tượng, tư duy tưởng tượng, các dạng nhận thức phức tạp). Đồng thời, những biểu hiện cảm xúc của thời thơ ấu được bảo tồn, nhưng cảm xúc được trí tuệ hóa và trở nên “thông minh”.

Sự phát triển tình cảm của trẻ mầm non, có lẽ, phần lớn có sự đóng góp của đội ngũ thiếu nhi. Trong quá trình hoạt động chung, đứa trẻ hình thành thái độ tình cảm với mọi người, sự đồng cảm (thấu cảm) được sinh ra.

Những thay đổi trong độ tuổi mẫu giáo quả cầu động lực. Cơ chế cá nhân chính được hình thành lúc này là sự phục tùng của động cơ. Đứa trẻ có thể đưa ra quyết định trong một tình huống phải lựa chọn, trong khi trước đây điều đó thật khó khăn đối với nó. Động cơ mạnh nhất là khuyến khích và khen thưởng, yếu nhất là trừng phạt và yếu nhất là lời hứa. Ở độ tuổi này, việc đòi hỏi con bạn phải hứa hẹn (ví dụ: “Con có hứa sẽ không đánh nhau nữa không?”, “Con có hứa không chạm vào thứ đó nữa không?”, v.v.) là vô nghĩa.

Chính ở lứa tuổi mầm non, đứa trẻ bắt đầu nắm vững những chuẩn mực đạo đức, nó có những trải nghiệm về đạo đức. Ban đầu, anh ta chỉ có thể đánh giá hành động của người khác: trẻ em khác hoặc anh hùng văn học, nhưng anh ta không thể đánh giá của chính mình. Sau đó, ở lứa tuổi mẫu giáo trung học, đứa trẻ, đánh giá hành động của một anh hùng văn học, có thể chứng minh đánh giá của mình, dựa trên mối quan hệ giữa các nhân vật trong tác phẩm. Và trong nửa sau tuổi mẫu giáo, trẻ đã có thể tự đánh giá hành vi của mình và cố gắng hành động theo các chuẩn mực đạo đức đã học.

7.5. Neoplasms lứa tuổi mẫu giáo

Đối với các cháu bé ở độ tuổi mầm non D.B. Elkonin quy kết như sau.

1. Sự xuất hiện của phác thảo sơ đồ đầu tiên về thế giới quan toàn vẹn của trẻ em. Một đứa trẻ không thể sống trong tình trạng hỗn loạn, nó cần phải sắp xếp mọi thứ theo thứ tự, để xem các mô hình của các mối quan hệ. Trẻ em sử dụng các lý do đạo đức, vật linh và nhân tạo để giải thích các hiện tượng tự nhiên. Điều này được khẳng định qua những câu nói của trẻ em, ví dụ: "Mặt trời di chuyển để mọi người đều ấm áp và ánh sáng." Điều này xảy ra bởi vì đứa trẻ tin rằng trung tâm của mọi thứ (bắt đầu từ những gì xung quanh con người và các hiện tượng tự nhiên) là một con người, điều này đã được chứng minh bởi J. Piaget, người đã chỉ ra rằng một đứa trẻ ở độ tuổi mẫu giáo có một thế giới quan nhân tạo.

Năm tuổi, đứa trẻ biến thành một "nhà triết học nhỏ". Anh ta nói về nguồn gốc của mặt trăng, mặt trời, các vì sao, dựa trên các chương trình truyền hình mà anh ta đã xem về các phi hành gia, người đi trên mặt trăng, tên lửa, vệ tinh, v.v.

Ở một thời điểm nhất định của lứa tuổi mầm non, đứa trẻ có hứng thú nhận thức tăng lên, nó bắt đầu làm khổ mọi người bằng những câu hỏi. Đây là một đặc điểm trong quá trình phát triển của trẻ, vì vậy người lớn nên hiểu điều này và không khó chịu, không phủ nhận trẻ, nhưng nếu có thể, hãy trả lời tất cả các câu hỏi. Sự khởi đầu của "tuổi của lý do" cho thấy rằng trẻ đã sẵn sàng đến trường.

2. Sự xuất hiện của các trường hợp đạo đức cơ bản. Đứa trẻ cố gắng hiểu điều gì là tốt và điều gì là xấu. Đồng thời với sự đồng hoá của các chuẩn mực đạo đức, sự phát triển thẩm mỹ diễn ra (“Đẹp không thể xấu”).

3. Xuất hiện sự phục tùng của các động cơ. Ở lứa tuổi này, những hành động có chủ ý sẽ chiếm ưu thế hơn những hành động bốc đồng. Tính kiên trì, khả năng vượt khó được hình thành, nảy sinh ý thức nghĩa vụ đồng đội.

4. Hành vi trở nên độc đoán. Tùy tiện là hành vi được trung gian bởi một đại diện cụ thể. D.B. Elkonin cho rằng ở lứa tuổi mẫu giáo, hình ảnh định hướng hành vi trước tiên tồn tại dưới dạng trực quan cụ thể, nhưng sau đó ngày càng trở nên khái quát hơn, hoạt động dưới dạng các quy tắc hoặc chuẩn mực. Đứa trẻ có mong muốn kiểm soát bản thân và hành động của mình.

5. Sự xuất hiện của ý thức cá nhân. Đứa trẻ tìm cách chiếm một vị trí nhất định trong hệ thống quan hệ giữa các cá nhân, trong một hoạt động có ý nghĩa xã hội và có giá trị xã hội.

6. Sự xuất hiện của vị trí bên trong của học sinh. Đứa trẻ phát triển nhu cầu nhận thức mạnh mẽ, ngoài ra, nó tìm cách hòa nhập vào thế giới của người lớn, bắt đầu tham gia vào các hoạt động khác. Hai nhu cầu này dẫn đến việc đứa trẻ có nội hàm của một cậu học sinh. L.I. Bozovic tin rằng vị trí này có thể cho thấy sự sẵn sàng đến trường của đứa trẻ.

7.6. Tâm lý sẵn sàng đi học

Sẵn sàng tâm lý là một mức độ cao của các lĩnh vực trí tuệ, động lực và tùy ý.

Vấn đề sẵn sàng đi học của trẻ đã được nhiều nhà khoa học quan tâm. Một trong số họ là L.S. Vygotsky, người lập luận rằng sự sẵn sàng đi học được hình thành trong quá trình học tập: "Cho đến khi đứa trẻ được dạy về logic của chương trình, vẫn chưa có sự sẵn sàng cho việc học; thường sự sẵn sàng đi học sẽ phát triển vào cuối nửa đầu của năm đầu tiên học tập ”(Vygotsky L.S., 1991).

Hiện nay việc đào tạo cũng được thực hiện trong các cơ sở giáo dục mầm non, nhưng chỉ tập trung vào phát triển trí tuệ: đứa trẻ được dạy đọc, viết và đếm. Tuy nhiên, bạn có thể làm tất cả những điều này và chưa sẵn sàng cho việc đi học, bởi vì sự sẵn sàng cũng được xác định bởi hoạt động mà những kỹ năng này được đưa vào. Và ở lứa tuổi mầm non, sự phát triển các kỹ năng và năng lực được bao hàm trong hoạt động trò chơi, do đó, kiến ​​thức này có cấu trúc khác. Do đó, khi xác định mức độ sẵn sàng đi học, không thể chỉ đánh giá nó bằng mức độ chính thức của các kỹ năng viết, đọc và làm toán.

Phát biểu về việc xác định mức độ sẵn sàng đi học, D.B. Elkonin cho rằng nên chú ý đến sự xuất hiện của hành vi tự nguyện (xem 8.5). Nói cách khác, cần chú ý xem trẻ chơi như thế nào, có tuân thủ quy tắc không, có đảm nhận các vai diễn hay không. Elkonin cũng nói rằng việc chuyển đổi một quy tắc thành một thể hiện bên trong của hành vi là một dấu hiệu quan trọng của sự sẵn sàng học tập.

Mức độ phát triển của hành vi tự nguyện được dành cho các thí nghiệm của D.B. Elkonin. Ông bắt những đứa trẻ 5, 6 và 7 tuổi, đặt trước mặt mỗi đứa một đống que diêm và yêu cầu chúng chuyển từng đứa một đến nơi khác. Một đứa trẻ bảy tuổi với trí lực phát triển tốt đã cẩn thận thực hiện nhiệm vụ đến cùng, một đứa trẻ sáu tuổi sắp xếp lại các que diêm trong một thời gian, sau đó bắt đầu xây dựng một thứ gì đó, và một đứa trẻ năm tuổi đã mang nhiệm vụ của riêng mình đối với nhiệm vụ này.

Trong quá trình đi học, trẻ em phải học các khái niệm khoa học, và điều này chỉ có thể thực hiện được nếu trước hết trẻ có khả năng phân biệt giữa các khía cạnh khác nhau của thực tế. Điều cần thiết là anh ta phải nhìn thấy trong chủ thể các mặt riêng biệt, các thông số tạo nên nội dung của nó. Thứ hai, để nắm vững những kiến ​​thức cơ bản của tư duy khoa học, anh ta cần hiểu rằng quan điểm của anh ta không thể tuyệt đối và duy nhất.

Theo P.Ya. Galperin, vào cuối độ tuổi mẫu giáo có ba đường phát triển:

1) sự hình thành của hành vi độc đoán, khi đứa trẻ có thể tuân theo các quy tắc;

2) nắm vững các phương tiện và tiêu chuẩn của hoạt động nhận thức cho phép đứa trẻ chuyển sang hiểu biết về sự bảo toàn số lượng;

3) sự chuyển đổi từ chủ nghĩa vị kỷ sang chủ nghĩa tập trung.

Phát triển động lực cũng nên được bao gồm ở đây. Theo dõi sự phát triển của trẻ, có tính đến các thông số này, có thể xác định mức độ sẵn sàng đi học của trẻ.

Xem xét các thông số để xác định mức độ sẵn sàng đi học chi tiết hơn.

Sẵn sàng thông minh. Nó được xác định bởi các điểm sau:

1) định hướng trong thế giới xung quanh;

2) kho kiến ​​thức;

3) phát triển quá trình tư duy (khả năng khái quát, so sánh, phân loại);

4) phát triển các loại trí nhớ khác nhau (tượng hình, thính giác, cơ học);

5) phát triển sự chú ý tự nguyện.

Sự sẵn sàng về động lực. Sự hiện diện của động lực bên trong có tầm quan trọng đặc biệt: một đứa trẻ đến trường vì nó sẽ rất thú vị và muốn biết nhiều điều. Chuẩn bị đi học đồng nghĩa với việc hình thành một “vị trí xã hội” mới. Điều này bao gồm thái độ đối với trường học, hoạt động giáo dục, giáo viên và bản thân. Theo E.O. Smirnova, điều quan trọng là phải biết rằng trẻ có các hình thức giao tiếp cá nhân với người lớn.

Sẵn sàng có chủ ý. Sự hiện diện của cô ấy rất quan trọng để học sinh lớp một thành công hơn nữa, bởi vì công việc khó khăn đang chờ đợi cậu ấy, và cậu ấy sẽ không chỉ có thể làm những gì mình muốn mà còn cả những gì cần thiết.

Đến 6 tuổi, các yếu tố cơ bản của hành động có ý chí đã bắt đầu hình thành: trẻ có thể đặt mục tiêu, đưa ra quyết định, vạch ra kế hoạch hành động, thực hiện kế hoạch này, thể hiện nỗ lực nhất định trong việc vượt qua trở ngại, và đánh giá kết quả hành động của mình.

ĐỀ 8. TUỔI HỌC SINH GIỎI (TỪ 6-7 ĐẾN 10-11 TUỔI)

8.1. Tình hình phát triển xã hội

Nhiều nhà tâm lý học đã xử lý các vấn đề của lứa tuổi tiểu học: D.B. Elkonin, V.V. Davydova, L.I. Aidarova, Yu.A. Poluyanov và những người khác. Độ tuổi này thu hút sự chú ý chặt chẽ của các nhà khoa học vì nó vẫn chưa được nghiên cứu đầy đủ, kể từ khi nó nổi bật về mặt lịch sử khá gần đây, với sự ra đời của giáo dục trung học phổ thông và phổ thông bắt buộc. Chưa xác định đầy đủ nhiệm vụ và nội dung của giáo dục THCS nên đặc điểm tâm lý lứa tuổi tiểu học chưa thể coi là cuối cùng, không thay đổi.

Chúng ta hãy xem xét những đặc điểm đã xác định và đã được thực nghiệm chứng minh của thực trạng xã hội đối với sự phát triển của trẻ em lứa tuổi tiểu học.

Thời điểm đầu tiên và quan trọng nhất là bắt đầu đi học. Đứa trẻ trải qua sự tái cấu trúc tất cả các hệ thống quan hệ với thực tế. Nếu trẻ mẫu giáo có hai mặt quan hệ xã hội: “trẻ em - người lớn” và “trẻ em - trẻ em” thì nay đã có những thay đổi trong hệ thống quan hệ “trẻ em - người lớn”. Nó được chia thành hai phần: "con - cha mẹ" và "con - giáo viên".

Hệ thống “giáo viên dạy trẻ” bắt đầu xác định thái độ của đứa trẻ đối với cả cha mẹ và con cái. Điều này đã được chứng minh bằng thực nghiệm bởi B.G. Ananiev, L.I. Bozhovich, I.S. Slavina. Những mối quan hệ này trở thành trung tâm đối với đứa trẻ, bởi vì một hệ thống đánh giá xuất hiện: điểm tốt và hành vi tốt, đánh giá đến từ giáo viên. Mối quan hệ với bạn bè đồng trang lứa và cha mẹ phụ thuộc vào điểm số mà anh ta sẽ nhận được. Bạn bè cùng trang lứa cố gắng làm bạn với những bạn học giỏi. Nếu trước đó bố mẹ hỏi: “Con thế nào rồi?” Thì bây giờ: “Con học lớp mấy rồi?”. Đứa trẻ thấy rằng điểm kém làm cha mẹ buồn, trong khi điểm tốt làm cho họ hạnh phúc.

Quan hệ “con - thầy” được chuyển thành quan hệ “con - xã hội”. Những đòi hỏi của xã hội được thể hiện ở người thầy. “Ở trường, luật là chung cho tất cả mọi người,” G.-F viết. Hegel. Một hệ thống các mối quan hệ nhất định đã được xây dựng trong nhà trường, và giáo viên là người gánh chịu nó.

D.B. Elkonin lưu ý rằng trẻ em rất nhạy cảm với cách giáo viên đối xử với trẻ. Nếu đứa trẻ nhận thấy rằng giáo viên chỉ ra một ai đó, thì sự tôn trọng dành cho trẻ sẽ giảm đi. Lúc đầu, trẻ tuân thủ nghiêm ngặt các hướng dẫn của giáo viên, nhưng nếu trẻ tỏ ra trung thành với quy tắc, thì quy tắc bắt đầu sụp đổ từ bên trong.

Khi bắt đầu đi học, mối quan hệ của trẻ với những người xung quanh thay đổi. Mặc dù thực tế là anh ta vẫn tiếp tục sống cùng một ngôi nhà, đi trên cùng những con phố, cuộc sống của anh ta thay đổi đáng kể. Sự tự do của tuổi thơ mầm non được thay thế bằng những quan hệ phụ thuộc và phục tùng những quy tắc nhất định. Cha mẹ bắt đầu kiểm soát anh ta: họ quan tâm đến điểm số và bày tỏ ý kiến ​​của họ về chúng, kiểm tra bài tập về nhà, tạo thành một thói quen hàng ngày. Đứa trẻ bắt đầu cảm thấy rằng cha mẹ bắt đầu yêu thương mình ít hơn, bởi vì bây giờ họ quan tâm nhất đến điểm số. Điều này đặt lên vai anh ta một trách nhiệm mới: anh ta phải kiểm soát các xung lực tình huống của mình, để tổ chức cuộc sống của mình. Kết quả là đứa trẻ bắt đầu trải qua cảm giác cô đơn và xa lánh những người thân yêu.

Hoàn cảnh xã hội mới thắt chặt các điều kiện sống của đứa trẻ và gây căng thẳng cho nó. Mỗi trạng thái cảm xúc của trẻ đều thay đổi, căng thẳng tinh thần tăng lên, ảnh hưởng đến cả sức khỏe thể chất và hành vi.

Bản chất thích nghi của trẻ với điều kiện mới của cuộc sống và thái độ của người thân đối với trẻ góp phần vào sự phát triển nhân cách ý thức. Như vậy, lứa tuổi tiểu học có đặc điểm là trẻ có một tư cách mới: vừa là học sinh, vừa là người có trách nhiệm.

8.2. Hoạt động giáo dục. Các hoạt động khác

Hoạt động học là quá trình thu nhận kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực mới hoặc thay đổi những kiến ​​thức cũ. Đối tượng của khoa học và văn hóa là những đối tượng đặc biệt mà người ta phải học cách hành động.

Hoạt động giáo dục không được trao cho một người từ khi sinh ra, nó phải được hình thành. Vì vậy, nhiệm vụ của trường tiểu học là dạy trẻ học.

Để hoạt động giáo dục thành công, cần phải có động cơ tích cực, tức là bản thân trẻ thực sự muốn học. Nhưng động cơ và nội dung hoạt động giáo dục không tương ứng với nhau, theo thời gian, động cơ mất dần sức mạnh. Vì vậy, một trong những nhiệm vụ chủ yếu làm nên thành công của hoạt động giáo dục là hình thành động cơ nhận thức, động cơ này liên quan mật thiết đến nội dung và phương pháp học tập.

Chủ thể của những thay đổi trong hoạt động giáo dục là bản thân học sinh. Hoạt động giáo dục là một hoạt động làm cho đứa trẻ trở thành chính mình, đòi hỏi sự suy ngẫm, đánh giá về “tôi là ai” và “tôi đã trở thành ai”. Vì vậy, quá trình thay đổi bản thân trở thành một môn học mới đối với học sinh. Điều chính trong hoạt động học tập là một người nhìn lại bản thân và đánh giá cao những thay đổi của chính mình. Tự đánh giá là chủ thể của hoạt động học.

D.B. Elkonin đã trình bày cấu trúc của các hoạt động học tập như sau:

1) động cơ học tập - một hệ thống các động cơ làm cho một đứa trẻ học tập, mang lại ý nghĩa cho các hoạt động giáo dục;

2) nhiệm vụ học tập, tức là, một hệ thống các nhiệm vụ trong đó trẻ nắm vững các phương pháp hành động chung nhất;

3) các hành động học tập - những hành động đó với sự trợ giúp của nhiệm vụ học tập được đồng hóa, tức là tất cả những hành động mà học sinh thực hiện trong bài học (cụ thể cho từng môn học và chung);

4) các hành động kiểm soát - những hành động đó với sự trợ giúp của nó mà tiến trình của việc làm chủ nhiệm vụ học tập được kiểm soát;

5) hành động đánh giá - những hành động đó với sự trợ giúp của việc đánh giá sự thành công của việc hoàn thành nhiệm vụ học tập.

Xem xét hình thức thực hiện các hoạt động giáo dục. Ở giai đoạn đầu, đây là hoạt động chung của giáo viên và học sinh. Tương tự với việc làm chủ các hành động khách quan khi còn nhỏ, nó chỉ ra rằng lúc đầu mọi thứ đều nằm trong tay "người thầy" và anh ta "hành động với bàn tay của học sinh." Chỉ ở lứa tuổi học sinh, hoạt động mới được thực hiện với các đối tượng lý tưởng (con số, âm thanh), và “bàn tay” của người thầy chính là trí tuệ của trẻ. Hoạt động giáo dục có thể được so sánh với chủ đề, chỉ trong hoạt động giáo dục chủ thể là lý thuyết và lý tưởng, điều này dẫn đến các vấn đề trong hoạt động chung trong quá trình giáo dục. Nhưng trong quá trình học tập, trẻ không chỉ tương tác với giáo viên mà còn với nhau, điều này cũng ảnh hưởng đến sự phát triển của các hoạt động giáo dục.

G.A. Zuckerman đã khám phá vai trò của sự hợp tác với các bạn trong sự phát triển tinh thần của học sinh nhỏ tuổi. Tài liệu cho nghiên cứu là việc giảng dạy thực nghiệm tiếng Nga cho học sinh lớp một. Các lớp thực nghiệm và đối chứng được so sánh. Trong lớp thực nghiệm, giáo viên làm việc với một nhóm học sinh cùng làm việc, nhiệm vụ chính của thầy là tổ chức trao đổi kinh doanh giữa các học sinh về tài liệu đang nghiên cứu. Trong lớp đối chứng, việc giảng dạy là truyền thống, trong đó ảnh hưởng của giáo viên được giải quyết riêng biệt đối với từng học sinh. Vào cuối nghiên cứu, kết quả ở lớp thực nghiệm tốt hơn ở lớp đối chứng. Theo đó, trẻ em học tài liệu giáo dục tốt hơn khi làm việc chung với các bạn cùng lứa tuổi.

G.A. Zuckerman đưa ra ý tưởng rằng sự hợp tác ngang hàng khác biệt về chất so với sự cộng tác của người lớn. Trong mối quan hệ của một đứa trẻ với một người lớn, người sau đặt ra mục tiêu, kiểm soát và đánh giá hành động của đứa trẻ. Người ta nhận thấy rằng trẻ em có thể mắc lỗi trong những hành động đã được hình thành và dễ dàng phát hiện ra chúng, nhưng chỉ khi có sự giúp đỡ của người lớn. Theo G.A. Zuckerman, điều này xảy ra bởi vì giáo viên chỉ truyền tải thành phần hoạt động của hành động, nhưng vẫn là người nắm giữ ý nghĩa và mục tiêu của nó.

Khi làm việc cùng với các bạn cùng lứa tuổi, giao tiếp bình đẳng giúp trẻ có thêm kinh nghiệm về các hành động và tuyên bố kiểm soát và đánh giá. Phân tích sự tương tác của trẻ trong lớp thực nghiệm, G.A. Zuckerman đã xác định hai đặc điểm của hoạt động học.

1. Độc lập với một người lớn. Vai trò của người lớn là tổ chức công việc và “khởi động” nó, sau đó trẻ em làm việc độc lập. Họ rất hiếm khi quay sang giáo viên, nhưng lại tương tác với các đồng nghiệp của mình. Điều này đảm bảo rằng vị trí của đối tác, quan điểm của anh ta được tính đến, thúc đẩy sự phân cấp, dẫn đến sự phát triển của sự phản ánh.

2. Tập trung không quá nhiều vào kết quả, mà vào cách hành động của chính mình và của đối tác. Tác phẩm được cấu trúc dưới dạng “tình huống hội đồng sư phạm”: các em đóng vai giáo viên của các lớp khác nhau và thảo luận xem nên giao các bài tập cho lớp này hay lớp kia theo quy tắc nào. Trong cuộc thảo luận, mức độ động viên cao của sinh viên đã được ghi nhận.

Hình thức hoạt động học tập phát triển là hình thức chủ thể tự đặt ra nhiệm vụ thay đổi bản thân. Đây chính xác là mục đích của giáo dục - để thay đổi học sinh.

Hoạt động giáo dục được kết nối với các hoạt động khác của học sinh nhỏ tuổi - vui chơi và lao động. Hãy xem nó có ảnh hưởng gì đến hoạt động chơi game. Ở lứa tuổi tiểu học, mức độ phù hợp của trò chơi vẫn còn, nhưng có những thay đổi về bản chất của hoạt động vui chơi (Bảng 7). Tầm quan trọng của các trò chơi với việc đạt được một kết quả nhất định (thể thao, trò chơi trí tuệ) ngày càng cao. Ở lứa tuổi này, trò chơi ẩn, tức là có sự chuyển đổi từ trò chơi về hành động bên ngoài sang trò chơi về trí tưởng tượng (trò chơi kịch). Ngoài ra, trò chơi bắt đầu tuân theo các hoạt động giáo dục.

Tuy nhiên, đối với một học sinh nhỏ tuổi, trò chơi rất quan trọng, vì nó cho phép bạn làm cho ý nghĩa của mọi thứ trở nên rõ ràng hơn. Với sự trợ giúp của trò chơi, đứa trẻ mang ý nghĩa của những điều này đến gần hơn với chính mình. Ở lứa tuổi tiểu học, trò chơi vẫn tiếp tục có, tuy bổ trợ nhưng vẫn rất cần thiết. Nó cho phép đứa trẻ nắm vững các động cơ xã hội cao của hành vi.

Bảng 7

Các giai đoạn của hoạt động vui chơi ở lứa tuổi tiểu học

Hoạt động giáo dục cũng gắn liền với lao động. Trong quá trình tái cấu trúc trường học, vấn đề liên hệ giữa hoạt động giáo dục và lao động trở nên đặc biệt quan trọng. Việc trẻ em tham gia hoạt động lao động có ảnh hưởng không nhỏ đến quá trình học tập. Một trong những khó khăn chính trong việc nắm vững kiến ​​thức ở trường là sự cô lập với cuộc sống. Đứa trẻ tiếp thu kiến ​​thức, biết các công thức và có thể minh họa chúng bằng một ví dụ, nhưng kiến ​​thức này không được áp dụng trong thực tế. Vì vậy, khi một đứa trẻ phải đối mặt với một nhiệm vụ trong cuộc sống, nó buộc phải dùng đến những ý tưởng trần tục. Điều này xảy ra do nhà trường không tổ chức các hoạt động hướng đến việc áp dụng những kiến ​​thức thu được vào thực tế. Có lẽ việc áp dụng chương trình giáo dục sơ khai tại trường học sẽ giảm thiểu những vấn đề này một chút.

Nhưng nhiệm vụ của nhà trường không chỉ là cung cấp cho đứa trẻ một lượng kiến ​​thức nhất định - bạn cần phải giáo dục nó về mặt đạo đức. Nhà trường phải đối mặt với nhiệm vụ hình thành phẩm chất đạo đức của trẻ trong quá trình hoạt động giáo dục. Không thể đảm bảo đầy đủ giải pháp cho vấn đề này, vì không có điều kiện thuận lợi cho việc này. Và trong lao động, kết quả xã hội của hoạt động xuất hiện dưới dạng vật chất hiện thực, khách quan; trong hoạt động lao động, nhu cầu chung sức của cả nhóm nhằm đạt được một kết quả nhất định là hữu hình hơn. Chính vì vậy lao động có tầm quan trọng đặc biệt đối với việc hình thành phẩm chất đạo đức của cá nhân.

8.3. Neoplasms lứa tuổi tiểu học

Các khối u ở lứa tuổi tiểu học bao gồm trí nhớ, tri giác, ý chí và tư duy.

ký ức. Ở độ tuổi này, những thay đổi lớn xảy ra trong lĩnh vực nhận thức của trẻ. Trí nhớ có được một đặc tính nhận thức rõ rệt. Trí nhớ cơ học phát triển tốt, trong khi trí nhớ gián tiếp và logic lại chậm hơn một chút trong quá trình phát triển. Điều này là do thực tế là những loại trí nhớ này không được yêu cầu trong các hoạt động giáo dục, làm việc và vui chơi và trẻ thiếu trí nhớ cơ học. Có sự hình thành chuyên sâu các kỹ thuật ghi nhớ: từ nguyên thủy nhất (lặp lại, kiểm tra tài liệu cẩn thận trong thời gian dài) đến nhóm và hiểu mối liên hệ giữa các phần khác nhau của tài liệu.

Nhận thức. Có một sự chuyển đổi từ nhận thức không tự nguyện sang quan sát tự nguyện có mục tiêu về một đồ vật hoặc đồ vật. Giai đoạn đầu nhận thức chưa phân biệt rõ ràng nên trẻ đôi khi nhầm lẫn giữa các chữ cái và số có cách viết giống nhau.

Nếu ở giai đoạn đầu của giáo dục, tri giác phân tích của trẻ chiếm ưu thế, thì đến cuối tuổi tiểu học, tri giác tổng hợp sẽ phát triển. Anh ta có thể thiết lập kết nối giữa các yếu tố của nhận thức. Điều này được thấy rõ trong ví dụ sau. Khi trẻ được yêu cầu kể những gì được vẽ trong bức tranh, trẻ từ 2 đến 5 tuổi liệt kê các đồ vật được mô tả trong đó, từ 6 đến 9 tuổi - mô tả bức tranh, và một trẻ trên 9 tuổi đưa ra cách giải thích của mình về những gì. anh ta đã thấy.

Will. Hoạt động giáo dục góp phần phát triển ý chí, vì việc học luôn đòi hỏi kỷ luật nội tâm. Trẻ bắt đầu phát triển khả năng tự tổ chức, nắm vững các kỹ thuật lập kế hoạch, tự chủ và nâng cao lòng tự trọng. Khả năng tập trung vào những điều không thú vị được hình thành.

Những thay đổi đáng kể ở độ tuổi này xảy ra trong khu vực tư duy. Hoạt động nhận thức của trẻ lứa tuổi tiểu học rất cao. Điều này được thể hiện ở việc anh ấy hỏi rất nhiều câu hỏi và quan tâm đến mọi thứ: đại dương sâu bao nhiêu, động vật ở đó thở như thế nào, v.v.

Đứa trẻ tìm kiếm kiến ​​thức. Anh ta học cách vận hành với chúng, tưởng tượng các tình huống và nếu cần, cố gắng tìm cách thoát khỏi một tình huống cụ thể. Đứa trẻ đã có thể tưởng tượng tình huống và hành động trong đó trong trí tưởng tượng của mình. Tư duy như vậy được gọi là trực quan-tượng hình. Đây là kiểu suy nghĩ chính ở lứa tuổi này. Một đứa trẻ cũng có thể suy nghĩ một cách logic, nhưng vì việc học ở các lớp dưới chỉ thành công dựa trên nguyên tắc hiển thị, nên loại tư duy này vẫn cần thiết.

Vào đầu lứa tuổi tiểu học, tư duy được phân biệt bởi chủ nghĩa vị kỷ - một vị trí tinh thần đặc biệt do thiếu kiến ​​thức cần thiết để xác định đúng một số điểm có vấn đề.

Quá trình học tập ở các lớp dưới hướng tới sự phát triển tích cực của tư duy ngôn từ và logic. Hai năm đầu tiên trong quá trình học tập bị chi phối bởi các mẫu tài liệu giáo dục trực quan, nhưng dần dần việc sử dụng chúng bị giảm đi. Do đó, tư duy trực quan - tượng hình được thay thế bằng tư duy logic bằng lời nói.

Đã ở cuối độ tuổi tiểu học (và sau đó), sự khác biệt cá nhân giữa các trẻ em xuất hiện: một số là "nhà lý thuyết" hoặc "nhà tư tưởng", những người dễ dàng giải quyết vấn đề bằng lời nói; những người khác là "người thực hành", họ cần dựa vào khả năng hiển thị và hành động thực tế; các "nghệ sĩ" có tư duy hình tượng phát triển tốt. Ở nhiều trẻ, những kiểu tư duy này được phát triển theo cùng một cách.

Ở lứa tuổi tiểu học, tư duy lý thuyết bắt đầu phát triển, dẫn đến sự tái cấu trúc của tất cả các quá trình tâm thần, và như D.B. Elkonin: "Trí nhớ trở thành suy nghĩ, và nhận thức trở thành suy nghĩ." Điều kiện quan trọng để phát triển tư duy lý luận là hình thành các khái niệm khoa học và ứng dụng chúng vào thực tiễn. Điều này có thể được minh họa bằng ví dụ sau. Trẻ em ở độ tuổi mẫu giáo và đi học được hỏi câu hỏi: "Thai nhi là gì?" Trẻ mẫu giáo nói rằng đây là những gì chúng ăn và những gì phát triển, và các học sinh trả lời rằng quả là một phần của cây có chứa hạt.

Tư duy lý thuyết cho phép giải quyết các vấn đề dựa trên các đặc điểm bên trong, các thuộc tính bản chất và các mối quan hệ. Sự phát triển của tư duy lý thuyết phụ thuộc vào loại hình giáo dục, nghĩa là, trẻ được dạy như thế nào và những gì.

V.V. Davydov trong cuốn "Các kiểu khái quát hóa trong dạy học" (M., 1972) đã đưa ra một mô tả so sánh về tư duy lý thuyết và thực nghiệm. Ông chỉ ra rằng sự phát triển của tư duy lý thuyết đòi hỏi một lôgic mới về nội dung của các quá trình giáo dục, vì khái quát lý thuyết không phát triển theo chiều sâu của thực nghiệm (Bảng 8)

Таблица 8.

Đặc điểm so sánh của tư duy thực nghiệm và lý thuyết

Nếu chúng ta sử dụng các đơn vị cấu trúc của khái quát lý thuyết trong quá trình học tập thì tư duy lý thuyết sẽ tích cực phát triển và được hình thành đầy đủ vào cuối lứa tuổi tiểu học.

Trong quá trình đi học diễn ra quá trình đồng hoá và khái quát hoá kiến ​​thức, kĩ năng, các thao tác trí tuệ được hình thành. Như vậy, ở lứa tuổi tiểu học có sự phát triển tích cực về trí tuệ.

Đến cuối lứa tuổi tiểu học, các yếu tố lao động, nghệ thuật, hoạt động có ích cho xã hội được hình thành và tạo tiền đề cho sự phát triển ý thức ở tuổi trưởng thành.

8.4. Khủng hoảng bảy năm

Sự phát triển cá nhân và sự xuất hiện của tính tự giác ở lứa tuổi mầm non trở thành nguyên nhân của khủng hoảng tuổi lên bảy. Các đặc điểm chính của cuộc khủng hoảng này là:

1) mất ngay lập tức. Tại thời điểm mong muốn nảy sinh và hành động được thực hiện, một kinh nghiệm nảy sinh, ý nghĩa của nó là hành động này sẽ có ý nghĩa gì đối với đứa trẻ;

2) cách cư xử. Những bí mật xuất hiện trong đứa trẻ, nó bắt đầu giấu giếm điều gì đó với người lớn, xây dựng cho mình sự thông minh, nghiêm khắc, v.v.;

3) một triệu chứng của "kẹo đắng". Khi một đứa trẻ cảm thấy tồi tệ, chúng cố gắng không thể hiện ra.

Sự xuất hiện của các dấu hiệu này dẫn đến khó khăn trong giao tiếp với người lớn, trẻ khép mình, mất kiểm soát.

Trung tâm của những vấn đề này là những trải nghiệm, sự xuất hiện của đời sống nội tâm của đứa trẻ gắn liền với vẻ ngoài của chúng. Sự hình thành đời sống nội tâm, đời sống trải nghiệm, là một thời điểm rất quan trọng, vì lúc này định hướng hành vi sẽ bị khúc xạ thông qua những trải nghiệm cá nhân của trẻ. Cuộc sống bên trong không trực tiếp chồng lên bên ngoài, nhưng ảnh hưởng đến nó.

Cuộc khủng hoảng kéo dài bảy năm kéo theo sự chuyển đổi sang một hoàn cảnh xã hội mới đòi hỏi một nội dung mới của các mối quan hệ. Đứa trẻ cần tham gia vào các mối quan hệ với những người mới quen, các hoạt động bắt buộc, cần thiết về mặt xã hội và có ích cho xã hội. Các mối quan hệ xã hội trước đây (nhà trẻ, v.v.) đã cạn kiệt, vì vậy anh ta có xu hướng đi học càng sớm càng tốt và tham gia vào các mối quan hệ xã hội mới. Tuy nhiên, mặc dù mong muốn được đến trường, nhưng không phải tất cả trẻ em đều sẵn sàng cho việc học. Điều này được thể hiện qua những quan sát về những ngày đầu tiên đứa trẻ ở trong các bức tường của cơ sở giáo dục này.

D.B. Elkonin, người đã làm việc vài năm tại trường, nhận thấy rằng khi học sinh lớp một được yêu cầu vẽ bốn hình tròn ở các bài học đầu tiên và tô màu ba hình tròn trong số đó là màu vàng và một màu xanh lam, họ đã sơn chúng bằng các màu khác nhau và giải thích điều này bằng cách nói rằng rất đẹp. Thực tế này cho thấy rằng các quy tắc vẫn chưa trở thành quy tắc hành vi của đứa trẻ.

Một ví dụ khác: trong những buổi học đầu tiên, học sinh lớp XNUMX không được giao bài tập về nhà mà các em hỏi: "Còn bài vở thì sao?" Điều này cho thấy rằng việc nhận bài tập về nhà đặt các em vào một mối quan hệ nhất định với thế giới bên ngoài, và vì trẻ em ở độ tuổi này tìm kiếm các mối quan hệ của người lớn nên câu hỏi này nảy sinh.

Trong giờ giải lao, học sinh lớp một cố gắng đến gần giáo viên, chạm vào thầy hoặc ôm thầy. Đây là những tàn tích của những mối quan hệ cũ, những hình thức giao tiếp trước đây đặc trưng của lứa tuổi mầm non.

Các triệu chứng mất tính tự phát phân định lứa tuổi mẫu giáo và lứa tuổi tiểu học. Theo L.S. Vygotsky, giữa mong muốn làm điều gì đó và bản thân hoạt động, một khoảnh khắc mới nảy sinh: định hướng về những gì đứa trẻ sẽ mang lại khi thực hiện hoạt động này hoặc hoạt động đó. Nói cách khác, đứa trẻ nghĩ về ý nghĩa của hoạt động, về việc đạt được sự hài lòng hoặc không hài lòng từ vị trí mà chúng sẽ thực hiện trong mối quan hệ với người lớn, tức là định hướng cảm xúc-ngữ nghĩa về cơ sở của hành động nảy sinh. D.B. Elkonin nói rằng ở đó và sau đó, ở đâu và khi nào một định hướng về ý nghĩa của một hành động xuất hiện, ở đó và sau đó đứa trẻ bước sang một tuổi mới.

Tiến trình của khủng hoảng sẽ phụ thuộc vào thời điểm trẻ đi học, mức độ sẵn sàng học tập của trẻ. Nếu trẻ đến trường muộn (7,3-8 tuổi) thì trẻ sẽ phải trải qua các giai đoạn sau.

1. Pha dưới tới hạn. Trò chơi không còn hứng thú với trẻ như trước, nó mờ dần vào nền. Anh ấy cố gắng tạo ra những thay đổi trong trò chơi, có mong muốn về một hoạt động hiệu quả, có ý nghĩa, được người lớn đánh giá cao. Đứa trẻ bắt đầu có một mong muốn chủ quan để trở thành người lớn. giai đoạn quan trọng. Vì đứa trẻ đã sẵn sàng về mặt chủ quan và khách quan cho việc đi học, và quá trình chuyển đổi chính thức đến muộn, nó trở nên không hài lòng với vị trí của mình, nó bắt đầu cảm thấy khó chịu về cảm xúc và cá nhân, các triệu chứng tiêu cực xuất hiện trong hành vi của nó, chủ yếu hướng vào cha mẹ.

2. Giai đoạn sau tới hạn. Khi một đứa trẻ đến trường, trạng thái cảm xúc của nó ổn định và sự thoải mái bên trong được phục hồi.

Trẻ đến trường sớm (6-6,3 tuổi) có các giai đoạn sau.

1. Đứa trẻ ở giai đoạn này không quan tâm nhiều hơn đến việc học, mà là với trò chơi, trong khi nó vẫn là hoạt động hàng đầu của nó. Vì vậy, ông chỉ có thể có những điều kiện tiên quyết chủ quan để giảng dạy ở trường, còn những điều kiện khách quan chưa được hình thành.

2. Do trẻ chưa hình thành các tiền đề để chuyển từ hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập nên trẻ vẫn tiếp tục chơi cả ở lớp và ở nhà, điều này dẫn đến các vấn đề trong học tập và hành vi. Đứa trẻ cảm thấy không hài lòng với vị trí xã hội của mình, cảm thấy khó chịu về cảm xúc và cá nhân. Các triệu chứng tiêu cực xuất hiện trong hành vi hướng đến cha mẹ và giáo viên.

3. Trẻ em phải đồng thời nắm vững chương trình học và hoạt động chơi game mong muốn. Nếu anh ta làm được điều này, thì sự thoải mái về cảm xúc và cá nhân sẽ được khôi phục và các triệu chứng tiêu cực được xoa dịu. Nếu không, các quá trình tiêu cực đặc trưng của giai đoạn thứ hai sẽ tăng cường.

Sự chậm trễ trong học tập ở những trẻ em đi học sớm có thể được quan sát thấy không chỉ ở lớp một, mà còn ở các lớp sau và dẫn đến sự thất bại chung của trẻ ở trường.

8.5. Các vấn đề chuyển tiếp từ lứa tuổi tiểu học sang tuổi vị thành niên

Bất kỳ giai đoạn chuyển đổi nào cũng mang đến những vấn đề cụ thể cần được chú ý đặc biệt. Điều này bao gồm việc chuyển tiếp của học sinh từ cấp tiểu học (9-11 tuổi) lên cấp trung học. Điều kiện giảng dạy thay đổi đặt ra yêu cầu cao hơn đối với sự phát triển trí tuệ và cá nhân.

Tuy nhiên, mức độ phát triển này của học sinh không giống nhau. Đối với một số người, nó tương ứng với các điều kiện để thành công trong việc học lên cao của họ, đối với những người khác, nó đạt đến một giới hạn gần như có thể chấp nhận được. Do đó, giai đoạn chuyển tiếp này có thể đi kèm với nhiều loại khó khăn khác nhau.

Vậy điều gì sẽ xảy ra với trẻ em, điều gì nói lên đặc thù của sự phát triển tinh thần và cá nhân của học sinh ở điểm giáp ranh giữa các lứa tuổi này? Chúng ta hãy xem xét những đặc điểm này, sử dụng dữ liệu của tâm lý học trong nước, dựa trên các công trình của L.I. Bozhovich, V.V. Davydova, T.V. Dragunova, I.V. Dubrovina, A.V. Zakharova, A.K. Markova, D.I. Feldstein, D.B. Elkonina và những người khác.

1. Suy nghĩ trở thành lý thuyết (suy nghĩ theo các khái niệm), dẫn đến sự tái cấu trúc tất cả các quá trình tinh thần khác. Chính sự tái cấu trúc toàn bộ lĩnh vực nhận thức gắn với sự phát triển tư duy lý luận là nội dung chủ yếu của sự phát triển tinh thần đến hết lứa tuổi tiểu học.

2. Sự phát triển của tư duy lí luận góp phần làm nảy sinh phản xạ ở học sinh (tìm hiểu nội tâm, suy tư, quan sát bản thân). Đó là bệnh lý ở lứa tuổi nhất định, làm thay đổi hoạt động nhận thức của học sinh, bản chất của mối quan hệ của họ với người khác và với chính họ.

3 Neoplasms ở độ tuổi này cũng là sự tùy tiện và khả năng tự điều chỉnh. Tính tùy tiện có đặc điểm là ở trẻ phát triển trí nhớ tùy tiện, chú ý, tư duy được hoàn thiện thì việc tổ chức hoạt động trở nên tùy tiện. Khả năng tự điều chỉnh nằm ở việc trẻ sẵn sàng tâm lý để làm chủ các kỹ năng tự điều chỉnh và áp dụng chúng vào thực tế, ổn định trạng thái cảm xúc của trẻ.

Phản xạ, tự điều chỉnh, tùy tiện vượt qua lúc này mới chỉ là giai đoạn hình thành ban đầu. Trong tương lai, chúng được cố định và trở nên phức tạp hơn, mở rộng không chỉ đến các tình huống liên quan đến các hoạt động giáo dục, mà còn cả các lĩnh vực khác trong cuộc sống của trẻ. Tuy nhiên, quá trình chuyển đổi từ hành vi tự điều chỉnh, tự nguyện, biểu hiện chủ yếu trong các hoạt động giáo dục, đến những tình huống cần giải quyết các vấn đề đạo đức, sang sự tự điều chỉnh hành vi đạo đức của chính đứa trẻ diễn ra ở giai đoạn này.

Thái độ của học sinh đối với quá trình học tập đang thay đổi. Mặc dù thực tế là học tập vẫn là hoạt động chính của họ, nhưng nó mất đi vai trò quan trọng hàng đầu đối với sự phát triển tinh thần của học sinh. Hoạt động giáo dục tiếp tục được xã hội đánh giá, vẫn ảnh hưởng đến nội dung và mức độ phát triển các mặt trí tuệ, động lực của nhân cách học sinh, nhưng vai trò và vị trí của nó đối với sự phát triển toàn diện của trẻ em đang thay đổi đáng kể. Điều này được đặc trưng bởi sự giảm sút thành tích học tập, suy yếu động cơ học tập và kém giao tiếp với bạn bè cùng trang lứa.

Nếu lứa tuổi tiểu học là giai đoạn làm quen ban đầu với hoạt động giáo dục và làm chủ các thành phần cấu trúc của nó, thì đến đầu tuổi vị thành niên, học sinh đã thành thạo các hình thức lao động độc lập; đây là thời điểm phát triển của hoạt động trí tuệ, hoạt động nhận thức, động cơ giáo dục và nhận thức. Giờ đây, việc giảng dạy có thể được thực hiện một cách độc lập, có mục đích. Nhưng cách phát triển hoạt động nhận thức như vậy chỉ có thể thực hiện được khi hứng thú học tập trở thành động cơ hình thành ý thức (học chuyển từ lĩnh vực “ý nghĩa” sang lĩnh vực “ý nghĩa cá nhân”), nói cách khác, nó điều quan trọng là đứa trẻ quan tâm đến các bài học và muốn học.

Việc bước sang lớp 4-5, theo nhiều giáo viên và chuyên gia tâm lý, có đặc điểm là học sinh giảm hứng thú học tập, trong chính quá trình học tập của học sinh. Tất cả những điều này hình thành một thái độ tiêu cực đối với toàn bộ trường học và nghĩa vụ phải đến trường, không muốn làm bài tập về nhà; xung đột với giáo viên bắt đầu, các quy tắc ứng xử ở trường bị vi phạm.

Nguyên nhân dẫn đến những biểu hiện tiêu cực của việc trẻ không hài lòng với việc học, trước hết có thể liên quan đến đặc thù công việc của giáo viên. Do đó, giáo viên dạy học sinh lớp 1 thường tiếp tục dạy học sinh theo những nguyên tắc giống như khi làm việc ở lớp 2-XNUMX, mà không đóng góp vào sự phát triển hoạt động và tính chủ động của học sinh, sự hiểu biết sáng tạo của các em về kiến ​​thức mà các em truyền đạt, và sự phát triển của sự sáng tạo. Thứ hai, đây là những nguyên nhân do đặc thù của sự phát triển của trẻ em ở một độ tuổi nhất định.

Như đã đề cập ở trên, một loại ung thư ở lứa tuổi chuyển tiếp này là phản xạ, làm thay đổi cách nhìn của trẻ về thế giới xung quanh, khiến trẻ phát triển quan điểm, ý kiến ​​riêng, ý tưởng về giá trị và ý nghĩa của việc dạy học. Nhận thức về mối quan hệ cá nhân của một người với thế giới và những người khác chỉ mới bắt đầu và do đó ảnh hưởng đến lĩnh vực hoạt động quen thuộc hơn với trẻ em - giáo dục. Một mối quan hệ cá nhân để học tập được hình thành. Kết quả là, một “khoảng trống động lực” có thể nảy sinh, khi những ý tưởng cũ của nhiều em không còn được thỏa mãn, và những ý tưởng mới chưa thành hiện thực, chưa thành hình, chưa nảy sinh. Do đó, nhiều học sinh lớp năm câu hỏi: "Bạn có thích học không?" trả lời: "Tôi không biết."

Trong giai đoạn chuyển tiếp này, các mối quan hệ với người lớn và với bạn bè đồng trang lứa thay đổi. Có những tuyên bố của trẻ đối với một mối quan hệ nhất định trong hệ thống kinh doanh và các mối quan hệ cá nhân trong đội, một trạng thái khá ổn định của học sinh trong hệ thống này được hình thành. Đứa trẻ tìm cách tìm vị trí của mình trong nhóm, do đó, trạng thái cảm xúc của đứa trẻ bị ảnh hưởng bởi cách phát triển quan hệ với đồng chí, và không chỉ thành công trong học tập và mối quan hệ với người lớn - giáo viên và cha mẹ.

Các chuẩn mực điều chỉnh các mối quan hệ của trẻ em học đường với nhau cũng đang thay đổi: “chuẩn mực trẻ em tự phát” gắn liền với phẩm chất của “tình bạn thực sự” được đề cao. Có một sự phân chia bất thành văn: "một học sinh tốt" và "một người bạn tốt." Một học sinh tốt có thể không phải lúc nào cũng là một đồng chí tốt, và một đồng chí tốt có thể không phải lúc nào cũng là một học sinh tốt. Và điều này cũng dễ hiểu, bởi vì nội dung của những chuẩn mực, phẩm chất đạo đức đặc trưng cho một học sinh ngoan và một người bạn tốt không thể và không nên hoàn toàn trùng khớp, vì chúng phản ánh những lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống của học sinh.

Bản chất của lòng tự trọng của học sinh đang thay đổi đáng kể. Nếu như trước đây thái độ của học sinh đối với bản thân được giáo viên hình thành trên cơ sở điểm số nhận được thì bây giờ người ta không coi trọng những đặc điểm giáo dục mà là những phẩm chất biểu hiện trong giao tiếp. Số lượng các đánh giá tiêu cực về bản thân tăng mạnh. Sự không hài lòng với bản thân ở trẻ em lứa tuổi này không chỉ mở rộng đến một lĩnh vực tương đối mới trong hoạt động sống của chúng - giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa, mà còn cả lĩnh vực giáo dục. Vì vậy, trẻ em có nhu cầu được người khác, trước hết là người lớn đánh giá tích cực về nhân cách của mình, cũng như có nhu cầu và cần được đánh giá tích cực chung về toàn bộ bản thân, bất kể kết quả cụ thể.

Một người trong suốt cuộc đời cần được chấp nhận và yêu thương vô điều kiện, đây là điều quan trọng đối với mọi người để trở nên thành công, tự tin, phát triển hài hòa, nhưng nhu cầu này còn phát triển nhiều hơn ở trẻ em. Ở lứa tuổi tiểu học, nó trở thành cơ sở cho sự phát triển cá nhân thuận lợi của học sinh sau này.

Một sự thay đổi hoàn cảnh xã hội, sự phát triển và thay đổi nội dung của vị trí bên trong của học sinh làm cơ sở cho cuộc khủng hoảng động cơ. Khủng hoảng này vẫn còn kém thể hiện trong hành vi, trong các biểu hiện bên ngoài. Những trải nghiệm của học sinh gắn liền với những thay đổi đó không phải lúc nào chúng cũng nhận ra được, thậm chí chúng không thể hình thành được những khó khăn, vấn đề, thắc mắc của mình. Hậu quả là nảy sinh tâm lý bất an trước một giai đoạn phát triển mới.

Không hài lòng với bản thân, mối quan hệ với người khác, đánh giá phê bình kết quả học tập có thể dẫn đến sự phát triển nhu cầu tự giáo dục và có thể trở thành trở ngại cho sự hình thành nhân cách đầy đủ. Con đường hình thành nhân cách của học sinh sẽ phụ thuộc phần lớn vào việc giai đoạn lớn lên này sẽ diễn ra thành công như thế nào.

Chủ đề 9. TUỔI NGƯỜI LỚN (TỪ 10-11 ĐẾN 14-15 TUỔI)

9.1. Tình hình phát triển xã hội

Hoàn cảnh xã hội của sự phát triển của con người ở lứa tuổi này là sự chuyển đổi từ thời thơ ấu sang tuổi trưởng thành độc lập và có trách nhiệm. Nói cách khác, tuổi vị thành niên chiếm vị trí trung gian giữa thời thơ ấu và tuổi trưởng thành. Có những thay đổi ở cấp độ sinh lý, các mối quan hệ với người lớn và bạn bè đồng trang lứa được xây dựng theo một cách khác, mức độ quan tâm nhận thức, trí thông minh và khả năng trải qua những thay đổi. Đời sống tinh thần và vật chất di chuyển từ trong nhà ra thế giới bên ngoài, mối quan hệ với bạn bè đồng trang lứa được xây dựng ở mức độ nghiêm túc hơn. Thanh thiếu niên tham gia vào các hoạt động chung, thảo luận về các chủ đề quan trọng và trò chơi đã là dĩ vãng.

Khi bắt đầu tuổi vị thành niên, có mong muốn được giống như những người lớn tuổi, trong tâm lý học gọi là ý thức trưởng thành. Trẻ em muốn được đối xử như người lớn. Mong muốn của họ, một mặt, là chính đáng, bởi vì theo một số cách, cha mẹ thực sự bắt đầu đối xử khác với họ, họ cho phép họ làm những gì trước đây không được phép. Ví dụ, bây giờ thanh thiếu niên có thể xem phim truyện, truy cập vào mà trước đây bị cấm, đi bộ lâu hơn, cha mẹ bắt đầu lắng nghe trẻ khi giải quyết các vấn đề hàng ngày, v.v. Tuy nhiên, mặt khác, một thanh thiếu niên không đáp ứng đầy đủ các yêu cầu đối với một người trưởng thành, các em chưa phát triển ở mình những phẩm chất như tính tự lập, tinh thần trách nhiệm, thái độ nghiêm túc với nhiệm vụ của mình. Vì vậy, vẫn không thể đối xử với anh ta theo cách mà anh ta muốn.

Một điểm rất quan trọng khác là, mặc dù một thiếu niên tiếp tục sống trong một gia đình, học cùng một trường và được bao quanh bởi những người bạn cùng trang lứa, nhưng sự thay đổi xảy ra trong thang giá trị của anh ta và sự nhấn mạnh được đặt khác nhau liên quan đến gia đình, trường học, bạn bè đồng trang lứa. Lý do cho điều này là sự phản ánh, bắt đầu phát triển vào cuối độ tuổi tiểu học, và ở tuổi vị thành niên, nó phát triển tích cực hơn. Tất cả thanh thiếu niên đều cố gắng đạt được những phẩm chất đặc trưng của một người trưởng thành. Điều này kéo theo sự tái cấu trúc bên ngoài và bên trong. Nó bắt đầu từ việc bắt chước các "thần tượng" của họ. Từ 12-13 tuổi, trẻ bắt đầu sao chép hành vi và ngoại hình của người lớn hoặc bạn bè cùng trang lứa đáng kể (từ vựng, cách thư giãn, sở thích, đồ trang sức, kiểu tóc, mỹ phẩm, v.v.).

Đối với con trai, đối tượng bắt chước là những người cư xử như "đàn ông thực thụ": họ có ý chí, sức bền, lòng dũng cảm, sự dũng cảm, chịu đựng và trung thành với tình bạn. Vì vậy, các bé trai ở độ tuổi 12-13 bắt đầu quan tâm nhiều hơn đến dữ liệu thể chất của mình: chúng ghi danh vào các phần thể thao, phát triển sức mạnh và sức bền.

Các cô gái có xu hướng bắt chước những người trông giống như một "phụ nữ thực sự": hấp dẫn, quyến rũ, nổi tiếng với người khác. Họ bắt đầu quan tâm nhiều hơn đến quần áo, mỹ phẩm, thành thạo kỹ thuật coquetry, v.v.

Thực trạng phát triển hiện nay với đặc điểm là quảng cáo có ảnh hưởng lớn đến việc hình thành nhu cầu của lứa tuổi thanh thiếu niên. Ở độ tuổi này, người ta chú trọng đến sự hiện diện của một số thứ: ví dụ, một thiếu niên nhận được một thứ được quảng cáo để sử dụng cho mục đích cá nhân, có được giá trị cả trong mắt mình và trong mắt bạn bè cùng trang lứa. Đối với một thiếu niên, điều quan trọng là sở hữu một số thứ nhất định để có được một ý nghĩa nhất định trong mắt bản thân và con mắt của bạn bè đồng trang lứa. Từ đó chúng ta có thể kết luận rằng quảng cáo, truyền hình, các phương tiện truyền thông ở một mức độ nào đó hình thành nhu cầu của thanh thiếu niên.

9.2. Thay đổi sinh lý

Ở lứa tuổi thanh thiếu niên, những thay đổi về tâm sinh lý diễn ra kéo theo những thay đổi về hành vi của trẻ.

Thời kỳ hoạt động của trung tâm chi phối của vỏ não bị giảmг não. Kết quả là, sự chú ý trở nên ngắn và không ổn định.

Giảm khả năng phân biệt. Điều này dẫn đến sự kém hiểu biết về tài liệu được trình bày và sự đồng hóa thông tin. Vì vậy, trong giờ học, cần đưa ra các ví dụ sinh động, dễ hiểu hơn, sử dụng các tài liệu minh họa, v.v. Trong quá trình giao tiếp, giáo viên cần liên tục kiểm tra xem học sinh đã hiểu đúng về mình chưa: đặt câu hỏi, sử dụng bảng câu hỏi và trò chơi nếu cần thiết.

Tăng thời gian tiềm ẩn (ẩnгty) thời kỳ của các phản ứng phản xạ. Phản ứng chậm lại, thiếu niên không trả lời ngay câu hỏi được hỏi, không lập tức bắt đầu thực hiện yêu cầu của giáo viên. Để không làm nặng thêm tình hình, không nên xô trẻ, cần cho trẻ thời gian suy nghĩ, không xúc phạm.

dưới vỏгe xử lý bạnгmất kiểm soát của vỏ não. Thanh thiếu niên không có khả năng kiểm soát các biểu hiện của cả cảm xúc tích cực và tiêu cực. Biết được đặc điểm này của tuổi mới lớn, người giáo viên cần bao dung hơn, đối xử với những biểu hiện của cảm xúc bằng sự thấu hiểu, cố gắng đừng để bị “nhiễm” những cảm xúc tiêu cực, và trong những tình huống xung đột, hãy chuyển sự chú ý sang điều khác. Nên cho trẻ làm quen với các kỹ thuật tự điều chỉnh và cùng trẻ thực hiện các kỹ thuật này.

Hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ hai bị suy yếu. Bài phát biểu trở nên ngắn gọn, rập khuôn, chậm lại. Thanh thiếu niên có thể gặp khó khăn trong việc hiểu thông tin thính giác (bằng lời nói). Bạn không nên vội vàng, bạn có thể gợi ý những từ cần thiết, sử dụng hình ảnh minh họa khi kể một câu chuyện, tức là, củng cố thông tin một cách trực quan, viết ra những từ chính, rút ​​ra. Khi kể hoặc truyền đạt thông tin, nên nói theo cảm xúc, củng cố lời nói của mình bằng các ví dụ sinh động.

Trong thời kỳ thanh thiếu niên, bắt đầu phát triển giới tính. Con trai và con gái bắt đầu đối xử với nhau khác hơn trước - như những thành viên khác giới. Đối với một cậu thiếu niên, việc người khác đối xử với cậu như thế nào trở nên rất quan trọng, cậu bắt đầu chú ý đến ngoại hình của mình. Có sự đồng nhất của bản thân với đại diện của người cùng giới (để biết thêm chi tiết, xem 9.6).

Tuổi vị thành niên thường được đặc trưng như một bước ngoặt, chuyển tiếp, quan trọng, nhưng thường xuyên hơn - là tuổi dậy thì.

9.3. Thay đổi tâm lý

Những thay đổi ở cấp độ tâm lý ở lứa tuổi thanh thiếu niên được biểu hiện như sau.

Mọi quá trình nhận thức và hoạt động sáng tạo đều đạt đến trình độ phát triển cao. Bộ nhớ đang được xây dựng lại. Trí nhớ logic bắt đầu phát triển tích cực. Dần dần, đứa trẻ chuyển sang sử dụng trí nhớ logic, tùy ý và trung gian. Sự phát triển của trí nhớ cơ học bị chậm lại. Và vì ở trường, với sự ra đời của các môn học mới, bạn phải ghi nhớ rất nhiều thông tin, kể cả một cách máy móc, trẻ có vấn đề về trí nhớ. Những lời phàn nàn về trí nhớ kém ở độ tuổi này là phổ biến.

Mối quan hệ giữa trí nhớ và suy nghĩ đang thay đổi. Suy nghĩ được quyết định bởi trí nhớ. Nghĩ là nhớ. Đối với một thiếu niên nhớ là phải suy nghĩ. Để ghi nhớ tài liệu, anh ta cần thiết lập một kết nối hợp lý giữa các phần của nó.

Có những thay đổi trong cách đọc, độc thoại và viết. Đọc trôi chảy, đúng dần dần chuyển thành khả năng đọc thuộc lòng, độc thoại - từ khả năng kể lại văn bản đến khả năng độc lập chuẩn bị bài thuyết trình, viết - từ trình bày đến bố cục. Lời nói trở nên phong phú.

Tư duy trở thành lý thuyết, khái niệm do thực tế là một thiếu niên bắt đầu đồng hóa các khái niệm, nâng cao khả năng sử dụng chúng, suy luận một cách logic và trừu tượng. Những khả năng chung và đặc biệt được hình thành, bao gồm cả những năng lực cần thiết cho nghề nghiệp tương lai.

Sự xuất hiện của sự nhạy cảm với ý kiến ​​của người khác về ngoại hình, kiến ​​thức, khả năng gắn liền với sự phát triển nhận thức về bản thân ở lứa tuổi này. Thanh thiếu niên trở nên dễ xúc động hơn. Họ muốn trông đẹp nhất và tạo ấn tượng tốt. Tốt hơn hết là họ nên im lặng hơn là nói ra và làm sai. Biết được đặc điểm này của lứa tuổi này, người lớn nên tránh những đánh giá trực tiếp, hãy nói với trẻ vị thành niên bằng cách sử dụng “I-statement”, tức là một câu nói về bản thân, cảm xúc của mình. Thanh thiếu niên nên được chấp nhận như họ vốn có (chấp nhận vô điều kiện), có cơ hội nói đến cùng khi cần thiết. Điều quan trọng là phải ủng hộ sáng kiến ​​của họ, ngay cả khi nó có vẻ không hoàn toàn phù hợp và cần thiết.

Trong hành vi của thanh thiếu niên, sự biểu hiện, nổi loạn bên ngoài và mong muốn tự giải thoát khỏi sự chăm sóc và kiểm soát của người lớn được ghi nhận. Họ có thể thách thức phá vỡ các quy tắc hành vi, thảo luận về lời nói hoặc hành vi của mọi người theo cách không hoàn toàn đúng, bảo vệ quan điểm của họ, ngay cả khi họ không hoàn toàn chắc chắn về tính đúng đắn của nó.

Cần có sự giao tiếp tin cậy. Thanh thiếu niên muốn được lắng nghe, các em cần được tôn trọng ý kiến ​​của mình. Họ rất lo lắng khi bị ngắt quãng mà không nghe đến cuối. Người lớn nên nói chuyện với họ bình đẳng, nhưng tránh thân quen.

Thanh thiếu niên có nhu cầu giao tiếp và kết bạn rất lớn, họ sợ bị từ chối. Họ thường né tránh giao tiếp vì sợ “không được yêu thích”. Vì vậy, nhiều trẻ em ở độ tuổi này gặp khó khăn trong việc thiết lập các mối liên hệ với cả bạn bè cùng trang lứa và với những người lớn tuổi hơn. Để làm cho quá trình này bớt đau đớn, cần phải hỗ trợ và khuyến khích họ, phát triển lòng tự trọng đầy đủ ở những người không chắc chắn về bản thân.

Thanh thiếu niên phấn đấu để được chấp nhận bởi các đồng nghiệp, những người, theo quan điểm của họ, có nhiều phẩm chất đáng kể hơn. Để đạt được điều này, đôi khi họ tô điểm những “chiến công” của mình, và điều này có thể áp dụng cho cả những hành động tích cực và tiêu cực; có ham muốn thái quá. Thanh thiếu niên có thể không bày tỏ quan điểm của mình nếu nó không đồng ý với ý kiến ​​của nhóm và đau đớn nhận thấy sự mất quyền lực trong nhóm.

Có một ham muốn rủi ro. Vì thanh thiếu niên rất dễ xúc động nên đối với họ dường như họ có thể đương đầu với mọi vấn đề. Nhưng trên thực tế không phải lúc nào cũng vậy, vì họ vẫn chưa biết đánh giá đúng thực lực của mình, chưa nghĩ đến sự an toàn của bản thân.

Ở độ tuổi này, tính dễ bị ảnh hưởng từ bạn bè đồng trang lứa tăng lên. Nếu một đứa trẻ có lòng tự trọng thấp, thì nó không muốn trở thành "con cừu đen"; điều này có thể được thể hiện ở sự sợ hãi khi bày tỏ ý kiến ​​của một người. Một số thanh thiếu niên, những người không có quan điểm riêng và không có kỹ năng ra quyết định độc lập, hóa ra lại được “hướng dẫn” và thực hiện một số hành vi, thường là bất hợp pháp, “ở chung” với những người khác mạnh hơn về tâm lý và thể chất.

Thanh thiếu niên có khả năng chống lại căng thẳng thấp. Họ có thể hành động thiếu suy nghĩ, cư xử không đúng mực.

Mặc dù thực tế là thanh thiếu niên chủ động giải quyết các vấn đề khác nhau liên quan đến học tập và các vấn đề khác, khuyến khích người lớn thảo luận về các vấn đề, nhưng các em lại thể hiện tính trẻ con khi giải quyết các vấn đề liên quan đến việc lựa chọn nghề nghiệp tương lai, đạo đức hành vi và thái độ có trách nhiệm với nhiệm vụ của mình. Người lớn cần học cách đối xử khác biệt với thanh thiếu niên, cố gắng giao tiếp với chúng bình đẳng như với người lớn, nhưng hãy nhớ rằng chúng vẫn là những đứa trẻ cần được giúp đỡ và hỗ trợ.

9.4. Khủng hoảng tuổi vị thành niên

Khủng hoảng tuổi vị thành niên xảy ra ở độ tuổi 12-14 tuổi. Về thời gian, nó dài hơn tất cả các giai đoạn khủng hoảng khác. L.I. Bozhovich tin rằng điều này là do tốc độ phát triển nhanh hơn về thể chất và tinh thần của thanh thiếu niên, dẫn đến việc hình thành những nhu cầu không thể đáp ứng được do chưa đủ trưởng thành về mặt xã hội của học sinh.

Khủng hoảng tuổi vị thành niên được đặc trưng bởi thực tế là ở độ tuổi này, mối quan hệ của trẻ vị thành niên với những người khác đang thay đổi. Họ bắt đầu đưa ra những yêu cầu cao hơn đối với bản thân và người lớn và phản đối việc bị đối xử như thể họ là những đứa trẻ nhỏ.

Ở giai đoạn này, hành vi của trẻ thay đổi đáng kể: nhiều trẻ trở nên thô lỗ, thiếu kiểm soát, làm mọi việc bất chấp người lớn tuổi, không nghe lời họ, phớt lờ những lời nhận xét (chủ nghĩa tiêu cực của trẻ vị thành niên) hoặc ngược lại, có thể tự rút lui.

Nếu người lớn thông cảm với nhu cầu của trẻ và ngay từ những biểu hiện tiêu cực đầu tiên, xây dựng lại mối quan hệ của họ với trẻ, thì giai đoạn chuyển tiếp không quá bạo lực và đau đớn cho cả hai bên. Nếu không, cuộc khủng hoảng tuổi vị thành niên diễn ra rất dữ dội. Nó chịu ảnh hưởng của các yếu tố bên ngoài và bên trong.

Các yếu tố bên ngoài bao gồm sự kiểm soát liên tục của người lớn, sự phụ thuộc và quyền giám hộ, dường như quá mức đối với thanh thiếu niên. Anh ta tìm cách giải thoát mình khỏi chúng, coi mình đã đủ lớn để tự quyết định và hành động khi thấy phù hợp. Một thiếu niên đang ở trong một hoàn cảnh khá khó khăn: một mặt, anh ta thực sự đã trưởng thành hơn, nhưng mặt khác, tâm lý và hành vi của anh ta vẫn giữ những nét trẻ con - anh ta không nghiêm túc thực hiện nghĩa vụ của mình, không thể hành động có trách nhiệm và một cách độc lập. Tất cả điều này dẫn đến một thực tế là người lớn không thể coi cậu bé như một người bình đẳng với chính mình.

Tuy nhiên, một người trưởng thành cần thay đổi thái độ của mình đối với một thanh thiếu niên, nếu không sự phản kháng có thể nảy sinh từ phía họ, điều này theo thời gian sẽ dẫn đến sự hiểu lầm giữa người lớn và thanh thiếu niên và xung đột giữa các cá nhân, và sau đó là sự chậm phát triển cá nhân. Một thiếu niên có thể có cảm giác vô dụng, thờ ơ, xa lánh và quan điểm rằng người lớn không thể hiểu và giúp đỡ mình có thể được thiết lập. Kết quả là, vào thời điểm một thiếu niên thực sự cần sự hỗ trợ và giúp đỡ của người lớn tuổi, anh ta sẽ bị người lớn từ chối về mặt tình cảm, và người sau này sẽ mất cơ hội tác động và giúp đỡ trẻ.

Để tránh những vấn đề như vậy, bạn nên xây dựng mối quan hệ với một thiếu niên dựa trên sự tin tưởng, tôn trọng, một cách thân thiện. Việc tạo ra các mối quan hệ như vậy góp phần vào việc một thiếu niên tham gia vào một số công việc nghiêm túc.

Các yếu tố bên trong phản ánh sự phát triển cá nhân của một thiếu niên. Những thói quen và tính cách ngăn cản anh ta thực hiện kế hoạch của mình thay đổi: những điều cấm nội bộ bị vi phạm, mất thói quen vâng lời người lớn, v.v. ), tự bộc lộ, tự khẳng định. Một thiếu niên chỉ trích những thiếu sót của mình, cả về thể chất và cá nhân (đặc điểm tính cách), lo lắng về những đặc điểm tính cách đó ngăn cản anh ta thiết lập các mối quan hệ và mối quan hệ thân thiện với mọi người. Những tuyên bố tiêu cực về anh ấy có thể dẫn đến bộc phát và xung đột tình cảm.

Ở độ tuổi này, sự phát triển của cơ thể ngày càng gia tăng, kéo theo những thay đổi về hành vi và bộc phát cảm xúc: thiếu niên bắt đầu rất lo lắng, tự trách mình thất bại, dẫn đến căng thẳng nội tâm khó đối phó.

Thay đổi hành vi được thể hiện ở mong muốn “trải nghiệm mọi thứ, đi qua mọi thứ”, có xu hướng chấp nhận rủi ro. Một thiếu niên bị thu hút bởi mọi thứ mà trước đây bị cấm. Nhiều người trong số "tò mò" thử rượu, ma túy, bắt đầu hút thuốc. Nếu việc này được thực hiện không phải vì tò mò mà vì can đảm, tâm lý nghiện ma túy có thể xảy ra, mặc dù đôi khi sự tò mò dẫn đến nghiện dai dẳng.

Ở độ tuổi này, sự phát triển tâm linh xảy ra và trạng thái tinh thần thay đổi. Sự phản ánh, mở rộng ra thế giới xung quanh và bản thân, dẫn đến những mâu thuẫn nội tại, dựa trên sự đánh mất bản sắc với chính mình, sự khác biệt giữa những ý tưởng trước đây về bản thân và hình ảnh hiện tại. Những mâu thuẫn này có thể dẫn đến trạng thái ám ảnh: nghi ngờ, sợ hãi, suy nghĩ chán nản về bản thân.

Biểu hiện của chủ nghĩa tiêu cực có thể được thể hiện ở một số thanh thiếu niên trong việc chống đối người khác một cách vô nghĩa, mâu thuẫn vô cớ (thường là người lớn) và các phản ứng chống đối khác. Người lớn (giáo viên, cha mẹ, người thân) cần xây dựng lại mối quan hệ với một thiếu niên, cố gắng hiểu các vấn đề của trẻ và làm cho giai đoạn chuyển tiếp bớt đau đớn hơn.

9.5. Các hoạt động hàng đầu ở tuổi vị thành niên

Hoạt động hàng đầu ở tuổi vị thành niên là giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa. Giao tiếp, thanh thiếu niên nắm vững các chuẩn mực hành vi, đạo đức xã hội, thiết lập quan hệ bình đẳng, tôn trọng lẫn nhau.

Ở lứa tuổi này, hai hệ thống quan hệ được hình thành: một - với người lớn, hai - với bạn bè đồng trang lứa. Mối quan hệ với người lớn là không bình đẳng. Mối quan hệ với các đồng nghiệp được xây dựng như những đối tác bình đẳng và được điều chỉnh bởi các chuẩn mực bình đẳng. Một thiếu niên bắt đầu dành nhiều thời gian hơn cho các bạn cùng lứa tuổi, vì sự giao tiếp này mang lại cho trẻ nhiều lợi ích hơn, các nhu cầu và sở thích thực tế của trẻ được thỏa mãn. Thanh thiếu niên đoàn kết trong các nhóm trở nên ổn định hơn, các quy tắc nhất định được áp dụng trong các nhóm này. Thanh thiếu niên trong các nhóm như vậy bị thu hút bởi sự giống nhau về sở thích và vấn đề, cơ hội để nói và thảo luận về chúng và được hiểu.

Ở lứa tuổi thanh thiếu niên, hai kiểu quan hệ xuất hiện: đầu giai đoạn này - thân thiện, cuối giai đoạn - thân thiện. Ở tuổi vị thành niên lớn hơn, ba loại mối quan hệ xuất hiện: các mối quan hệ bên ngoài - các mối quan hệ “kinh doanh” theo từng giai đoạn nhằm thỏa mãn sở thích và nhu cầu nhất thời; thân thiện, tạo điều kiện trao đổi kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực; thân thiện, cho phép giải quyết các vấn đề có tính chất cảm xúc và cá nhân.

Trong nửa sau của tuổi vị thành niên, giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa chuyển thành một hoạt động độc lập. Thiếu niên không ngồi ở nhà, hắn rất muốn cùng đồng bọn, hắn muốn sống một cuộc sống nhóm. Các vấn đề nảy sinh trong mối quan hệ với đồng nghiệp được trải qua rất khó khăn. Để thu hút sự chú ý của bạn bè cùng trang lứa, một thiếu niên có thể làm bất cứ điều gì, thậm chí vi phạm các chuẩn mực xã hội hoặc xung đột công khai với người lớn.

Quan hệ đồng hành dựa trên "quy tắc đồng hành", bao gồm tôn trọng phẩm giá cá nhân của người khác, bình đẳng, trung thành, trung thực, đàng hoàng, sẵn sàng giúp đỡ. Ở lứa tuổi này, những đức tính như ích kỷ, tham lam, vi phạm lời này, phản bội đồng đội, kiêu ngạo, không muốn tiếp thu ý kiến ​​của người khác đều bị lên án. Hành vi như vậy trong một nhóm bạn cùng lứa tuổi vị thành niên không những không được hoan nghênh mà còn bị từ chối. Một thiếu niên đã thể hiện những phẩm chất như vậy có thể bị tẩy chay, từ chối nhận vào công ty và cùng tham gia vào bất kỳ hoạt động kinh doanh nào.

Trong một nhóm thiếu niên, một nhà lãnh đạo nhất thiết phải xuất hiện và các mối quan hệ lãnh đạo được thiết lập. Thanh thiếu niên cố gắng thu hút sự chú ý của người lãnh đạo và coi trọng tình bạn với anh ta. Một thiếu niên cũng quan tâm đến những người bạn mà anh ta có thể trở thành lãnh đạo hoặc hành động như một đối tác bình đẳng.

Một yếu tố quan trọng trong mối quan hệ thân thiện là sự tương đồng về sở thích và hành động. Một thiếu niên coi trọng tình bạn với một người bạn có thể thể hiện sự quan tâm đến lĩnh vực kinh doanh mà cậu ấy đang tham gia, do đó nảy sinh những mối quan tâm mới về nhận thức. Tình bạn kích hoạt giao tiếp của thanh thiếu niên, họ có cơ hội thảo luận về các sự kiện diễn ra ở trường, các mối quan hệ cá nhân, hành động của bạn bè đồng trang lứa và người lớn.

Hết tuổi vị thành niên, nhu cầu có một người bạn thân là rất lớn. Một thiếu niên mơ ước rằng một người sẽ xuất hiện trong cuộc đời mình, người biết cách giữ bí mật, người nhạy bén, nhạy cảm và thấu hiểu. Nắm vững các tiêu chuẩn đạo đức là sự tiếp thu cá nhân quan trọng nhất của tuổi vị thành niên.

Hoạt động giáo dục, mặc dù vẫn là chủ yếu, đã lùi dần vào nền. Điểm số không còn là giá trị duy nhất, điều quan trọng là vị trí của một thiếu niên trong lớp. Tất cả những điều thú vị nhất, khẩn cấp nhất, khẩn cấp nhất xảy ra và được thảo luận trong thời gian giải lao.

Thanh thiếu niên có xu hướng tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau: thể thao, nghệ thuật, có ích cho xã hội, ... Vì vậy, họ cố gắng chiếm một vị trí nhất định trong số mọi người, thể hiện tầm quan trọng của mình, tuổi trưởng thành, cảm thấy mình là một thành viên của xã hội, nhận ra nhu cầu được chấp nhận và Sự độc lập.

9.6. Neoplasms của tuổi vị thành niên

Neoplasms ở tuổi này là: ý thức về tuổi trưởng thành; phát triển nhận thức về bản thân, hình thành lý tưởng nhân cách; khuynh hướng phản ánh; quan tâm đến người khác giới, tuổi dậy thì; tăng kích thích, thay đổi tâm trạng thường xuyên; sự phát triển đặc biệt của các phẩm chất nóng nảy; nhu cầu tự khẳng định và hoàn thiện bản thân, trong các hoạt động mang ý nghĩa cá nhân; quyền tự quyết.

Cảm giác trưởng thành - thái độ của một thiếu niên đối với bản thân khi trưởng thành. Cậu thiếu niên muốn người lớn đối xử với mình không phải như một đứa trẻ mà như một người trưởng thành (để biết thêm chi tiết về điều này, xem phần 10.1).

Sự phát triển nhận thức về bản thân, sự hình thành lý tưởng nhân cách nhằm mục đích tìm hiểu các đặc điểm cá nhân của một người. Điều này được xác định bởi thái độ đặc biệt, phê phán của thiếu niên đối với những thiếu sót của mình. Hình ảnh mong muốn của "tôi" thường bao gồm những phẩm chất và đức tính đáng quý của người khác. Nhưng vì cả người lớn và bạn bè cùng trang lứa đều đóng vai trò lý tưởng để bắt chước, nên hình ảnh này trở nên trái ngược nhau. Nó chỉ ra rằng trong hình ảnh này, sự kết hợp các đặc điểm tính cách của một người lớn và một người trẻ tuổi là cần thiết, và điều này không phải lúc nào cũng tương thích ở một người. Có lẽ đây là lý do khiến cậu thiếu niên không phù hợp với lý tưởng của mình, là lý do để lo lắng.

Xu hướng phản ánh (tự hiểu biết). Ham muốn hiểu rõ bản thân của một thiếu niên thường dẫn đến mất thăng bằng tinh thần. Hình thức chính của sự hiểu biết về bản thân là so sánh bản thân với người khác, người lớn và bạn bè đồng trang lứa, có thái độ chỉ trích bản thân, từ đó phát triển một cuộc khủng hoảng tâm lý. Một thiếu niên phải trải qua nỗi thống khổ về tinh thần, trong đó lòng tự trọng của anh ta được hình thành và vị trí của anh ta trong xã hội được xác định. Hành vi của anh ta được điều chỉnh bởi lòng tự trọng được hình thành trong quá trình giao tiếp với người khác. Khi phát triển lòng tự trọng, người ta chú ý nhiều đến các tiêu chí bên trong. Theo quy luật, điều này mâu thuẫn ở thanh thiếu niên trẻ tuổi, vì vậy hành vi của họ được đặc trưng bởi những hành động không có động cơ.

Quan tâm đến người khác giới, tuổi dậy thì. Ở tuổi thiếu niên, mối quan hệ giữa con trai và con gái thay đổi. Bây giờ họ thể hiện sự quan tâm đến nhau với tư cách là đại diện của người khác giới. Vì vậy, thanh thiếu niên bắt đầu rất chú ý đến ngoại hình của mình: quần áo, kiểu tóc, dáng người, phong thái, v.v. Lúc đầu, sự quan tâm đến người khác giới biểu hiện một cách bất thường: con trai bắt đầu bắt nạt con gái, đến lượt họ phàn nàn về các chàng trai, hãy đấu tranh với họ, gọi tên họ, nói những điều không hay về họ. Hành vi này mang lại niềm vui cho cả hai. Theo thời gian, mối quan hệ giữa họ thay đổi: có thể xuất hiện sự nhút nhát, cứng nhắc, rụt rè, đôi khi giả vờ thờ ơ, coi thường người khác giới, v.v.. Các cô gái, sớm hơn các chàng trai, bắt đầu lo lắng về câu hỏi: “Ai thích ai? ?” Điều này là do sự phát triển sinh lý của bé gái nhanh hơn. Vào cuối tuổi thiếu niên, những mối quan hệ lãng mạn nảy sinh giữa các chàng trai và cô gái. Họ viết ghi chú và thư cho nhau, hẹn hò, cùng nhau đi dạo phố, đi xem phim. Do đó, họ có nhu cầu trở nên tốt hơn, họ bắt đầu tham gia vào việc tự hoàn thiện và tự giáo dục.

Sự phát triển tâm sinh lý hơn nữa dẫn đến thực tế là giữa trẻ em trai và trẻ em gái có thể có sự hấp dẫn về giới tính, được đặc trưng bởi sự không phân biệt nhất định (không hợp pháp) và tăng tính dễ bị kích thích. Điều này thường dẫn đến xung đột bên trong giữa mong muốn của trẻ vị thành niên để làm chủ các hình thức hành vi mới cho bản thân, đặc biệt là tiếp xúc cơ thể, và sự cấm đoán đối với các mối quan hệ như vậy, cả bên ngoài - từ phía cha mẹ, và nội bộ - những điều cấm kỵ của chính họ. Tuy nhiên, quan hệ tình dục rất được các bạn tuổi teen quan tâm. Và “hệ thống phanh” bên trong càng yếu và càng kém phát triển tinh thần trách nhiệm đối với bản thân và người khác, thì việc sẵn sàng tiếp xúc tình dục với người đại diện của mình và người khác giới càng sớm.

Mức độ căng thẳng cao trước và sau khi quan hệ tình dục là phép thử mạnh nhất cho tâm lý của một thiếu niên. Những lần tiếp xúc tình dục đầu tiên có thể có tác động lớn đến toàn bộ cuộc sống thân mật sau này của một người trưởng thành, vì vậy điều rất quan trọng là chúng phải được tô màu bởi những ký ức tích cực, hãy tích cực.

Tăng hưng phấn, thay đổi tâm trạng thường xuyên. Những thay đổi về sinh lý, ý thức về tuổi trưởng thành, những thay đổi trong mối quan hệ với người lớn, mong muốn thoát khỏi sự quan tâm, suy tư của họ - tất cả những điều này dẫn đến trạng thái cảm xúc của thanh thiếu niên trở nên không ổn định. Điều này được thể hiện ở việc tâm trạng thay đổi thường xuyên, dễ bị kích động, “bùng nổ”, hay rơi nước mắt, hung hăng, tiêu cực hoặc ngược lại là thờ ơ, thờ ơ, thờ ơ.

Phát triển phẩm chất ý chí. Ở tuổi thiếu niên, trẻ bắt đầu tích cực tham gia vào việc tự giáo dục. Điều này đặc biệt điển hình đối với các chàng trai - lý tưởng về nam tính trở thành một trong những lý tưởng chính đối với họ. Ở độ tuổi 11-12, các bé trai thích xem phim phiêu lưu hoặc đọc sách liên quan. Họ cố gắng bắt chước những anh hùng có nam tính, dũng cảm và ý chí. Ở tuổi vị thành niên lớn hơn, trọng tâm chính là phát triển bản thân những phẩm chất ý chí cần thiết. Các cậu bé dành nhiều thời gian cho các hoạt động thể thao gắn liền với sự gắng sức và mạo hiểm về thể chất, những hoạt động đòi hỏi ý chí và lòng dũng cảm phi thường.

Có một số nhất quán trong việc hình thành các phẩm chất nóng nảy. Đầu tiên phát triển các tố chất thể lực năng động cơ bản: sức bền, tốc độ và tốc độ phản ứng, sau đó là các tố chất gắn với khả năng chịu tải trọng lớn và kéo dài: sức bền, sức dẻo dai, tính kiên nhẫn và tính kiên trì. Và chỉ khi đó những phẩm chất tinh vi và phức tạp hơn mới được hình thành: tập trung chú ý, tập trung, hiệu quả. Lúc đầu, ở độ tuổi 10-11 tuổi, một thiếu niên chỉ đơn giản ngưỡng mộ sự hiện diện của những phẩm chất này ở những người khác, ở tuổi 11-12, cậu ấy tuyên bố mong muốn sở hữu những phẩm chất đó, và ở tuổi 12-13, cậu ấy bắt đầu. tự giáo dục ý chí. Độ tuổi giáo dục phẩm chất năng động nhất là giai đoạn từ 13 đến 14 tuổi.

Nhu cầu khẳng định bản thân và hoàn thiện bản thân trong các hoạt động có ý nghĩa cá nhân. Quyền tự quyết. Tuổi thiếu niên cũng rất có ý nghĩa vì đây là độ tuổi mà các kỹ năng, khả năng và phẩm chất kinh doanh được phát triển và việc lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai diễn ra. Ở độ tuổi này, trẻ ngày càng tỏ ra thích thú với các hoạt động khác nhau, mong muốn được làm điều gì đó bằng chính đôi tay của mình, tăng tính tò mò và những ước mơ đầu tiên về nghề nghiệp tương lai xuất hiện. Lợi ích nghề nghiệp chính nảy sinh trong học tập và làm việc, tạo điều kiện thuận lợi cho việc hình thành những phẩm chất kinh doanh cần thiết.

Trẻ ở độ tuổi này đã tăng cường hoạt động nhận thức và sáng tạo. Họ cố gắng học một cái gì đó mới, để học một cái gì đó và cố gắng làm tốt điều đó, họ bắt đầu nâng cao kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng của mình. Các quá trình tương tự cũng diễn ra bên ngoài trường học và thanh thiếu niên hành động độc lập (họ thiết kế, xây dựng, vẽ, v.v.) và với sự giúp đỡ của người lớn hoặc đồng chí lớn tuổi. Việc cần làm “theo cách của người lớn” kích thích trẻ vị thành niên tự giáo dục, tự hoàn thiện, tự phục vụ. Một công việc được hoàn thành tốt sẽ nhận được sự đồng tình của người khác, điều này dẫn đến sự khẳng định bản thân của thanh thiếu niên.

Thanh thiếu niên có một thái độ học tập khác biệt. Điều này là do trình độ phát triển trí tuệ của họ, tầm nhìn khá rộng, khối lượng và sức mạnh của kiến ​​thức, thiên hướng nghề nghiệp và sở thích. Do đó, trong mối quan hệ với các môn học ở trường, tính chọn lọc nảy sinh: một số trở nên yêu thích và cần thiết, trong khi sự quan tâm đến những người khác giảm đi. Thái độ đối với môn học còn chịu ảnh hưởng của nhân cách người giáo viên.

Có những động cơ học tập mới gắn liền với việc mở mang kiến ​​thức, hình thành các kỹ năng và năng lực cần thiết cho phép bạn tham gia vào công việc thú vị và công việc sáng tạo độc lập.

Một hệ thống các giá trị cá nhân đang được hình thành. Trong tương lai, họ xác định nội dung hoạt động của thanh thiếu niên, phạm vi giao tiếp của anh ta, tính chọn lọc trong thái độ của anh ta đối với mọi người, đánh giá về những người này và lòng tự trọng. Ở thanh thiếu niên lớn hơn, quá trình tự quyết định nghề nghiệp bắt đầu.

Ở tuổi vị thành niên, các kỹ năng tổ chức, hiệu quả, doanh nghiệp, khả năng thiết lập các mối quan hệ kinh doanh, thống nhất các công việc chung, phân phối trách nhiệm, v.v. bắt đầu hình thành. Những phẩm chất này có thể phát triển trong bất kỳ lĩnh vực hoạt động nào mà thiếu niên tham gia: học tập, làm việc, vui chơi.

Đến cuối tuổi vị thành niên, quá trình tự quyết định gần như đã hoàn thành, và một số kỹ năng và khả năng cần thiết để phát triển nghề nghiệp hơn nữa được hình thành.

Chủ đề 10. TRẺ (TỪ 15-16 ĐẾN 20 TUỔI)

10.1. thay đổi nhận thức

Ở tuổi thiếu niên, định hướng tư duy triết học được ghi nhận, đó là do sự phát triển của các hoạt động logic hình thức và các đặc điểm cảm xúc.

Các chàng trai trẻ có xu hướng suy nghĩ trừu tượng hơn, các cô gái - cụ thể. Do đó, các em gái thường giải quyết các vấn đề cụ thể tốt hơn các vấn đề trừu tượng, sở thích nhận thức của các em ít được xác định và phân biệt hơn, mặc dù theo quy luật, các em học giỏi hơn các em trai. Trong hầu hết các trường hợp, sở thích nghệ thuật và nhân đạo của trẻ em gái chiếm ưu thế hơn so với các ngành khoa học tự nhiên.

Nhiều người ở độ tuổi này có xu hướng phóng đại khả năng, kiến ​​thức, năng lực tinh thần của mình.

Ở tuổi vị thành niên, số lượng chú ý tăng lên, cũng như khả năng duy trì cường độ của nó trong thời gian dài và chuyển từ chủ đề này sang chủ đề khác. Nhưng sự chú ý trở nên chọn lọc hơn và phụ thuộc vào định hướng của sở thích.

Sự sáng tạo phát triển. Vì vậy, ở lứa tuổi này, các bé trai và bé gái không chỉ tìm hiểu thông tin mà còn phải sáng tạo ra những điều mới mẻ.

Đặc tính cá nhân của một người có năng khiếu sáng tạo có thể khác nhau. Nó phụ thuộc vào lĩnh vực hoạt động mà tài năng được thể hiện. Các nhà nghiên cứu đã phát hiện ra rằng một người có năng khiếu sáng tạo có thể cho thấy kết quả bình thường trong các hoạt động học tập.

Sự phát triển tinh thần của học sinh trung học bao gồm cả sự tích lũy các kỹ năng và sự thay đổi các thuộc tính riêng của trí tuệ, và trong việc hình thành một phong cách hoạt động tinh thần của cá nhân.

Phong cách hoạt động tinh thần của cá nhân, theo định nghĩa của nhà tâm lý học người Nga E.A. Klimov, đó là "một hệ thống tâm lý cá nhân đặc biệt mà một người sử dụng một cách có ý thức hoặc tự phát để cân bằng tốt nhất tính cá nhân (được xác định về mặt điển hình) của mình với các điều kiện khách quan, bên ngoài của hoạt động." N. Kogan tin rằng trong các quá trình nhận thức, phong cách hoạt động tinh thần của cá nhân đóng vai trò như một phong cách tư duy, tức là một tập hợp ổn định của các biến thể cá nhân trong cách nhận thức, ghi nhớ và tư duy, đằng sau đó là nhiều cách tiếp thu, tích lũy, xử lý và sử dụng thông tin.

Khả năng phát triển trí tuệ ở lứa tuổi này thông qua việc phát triển các kỹ năng học tập khi làm việc với văn bản, văn học, thực hiện các phép toán logic chính thức, v.v.

10.2. Hoạt động giáo dục và nghề nghiệp

Ở tuổi vị thành niên, sự tự quyết định cá nhân và nghề nghiệp diễn ra. Quyền tự quyết định về nghề nghiệp, theo I.S. Konu được chia thành nhiều giai đoạn.

1. Trò chơi trẻ em. Hoạt động trong trò chơi như một đại diện của các ngành nghề khác nhau, đứa trẻ "mất" các yếu tố cá nhân của hành vi liên quan đến chúng.

2. Tưởng tượng tuổi thiếu niên. Một thiếu niên tưởng tượng mình trong vai trò đại diện của một nghề hấp dẫn đối với anh ta.

3. Sơ bộ chọn nghề. Nhiều chuyên ngành được một người trẻ xem xét đầu tiên từ quan điểm sở thích (“Tôi yêu toán học. Tôi sẽ trở thành một giáo viên toán học”), sau đó từ quan điểm năng lực (“Tôi giỏi ngoại ngữ. Tôi sẽ là một dịch giả ”), và sau đó từ quan điểm của hệ thống giá trị của mình (“ Tôi muốn làm việc sáng tạo ”,“ Tôi muốn kiếm được nhiều tiền ”, v.v.).

4. Thực tế ra quyết định. Đây trực tiếp là việc lựa chọn một chuyên ngành, bao gồm hai thành phần: lựa chọn một nghề cụ thể và xác định trình độ lao động, khối lượng và thời gian đào tạo nghề đó.

Sự lựa chọn đặc sản được đặc trưng bởi nhiều tầng. Vào cuối năm lớp 9, học sinh sẽ phải quyết định xem mình phải làm gì tiếp theo: học trung học, tức là tiếp tục học ở trường, hoặc bắt đầu học nghề, tức là học đại học hoặc đại học, hoặc đi làm và tiếp tục giáo dục ở trường học ban đêm. Những người thích học nghề hoặc làm việc nên quyết định chọn một chuyên ngành. Rất khó để học sinh lớp XNUMX làm được điều này, và sự lựa chọn thường trở nên sai lầm, bởi vì việc lựa chọn một nghề ngụ ý rằng học sinh có cả thông tin về thế giới nghề nghiệp và về bản thân, khả năng và sở thích của mình.

Việc lựa chọn nghề phụ thuộc vào điều kiện xã hội và tâm lý. Điều kiện xã hội bao gồm trình độ học vấn chung của cha mẹ. Nếu cha mẹ có trình độ học vấn cao hơn, thì khả năng con cái họ sẽ muốn học ở một cơ sở giáo dục cao hơn sẽ tăng lên.

Các điều kiện tâm lý được xác định bởi ba cách tiếp cận để chọn nghề:

1) điều cần thiết là các phẩm chất cá nhân và kinh doanh, mà sự thành công của hoạt động sẽ phụ thuộc vào đó, đã được hình thành và không thay đổi và không đổi;

2) định hướng hình thành các khả năng cần thiết cho hoạt động. Có ý kiến ​​cho rằng những phẩm chất cần thiết có thể phát triển ở mỗi người;

3) việc tuân thủ nguyên tắc thống nhất giữa ý thức và hoạt động, tức là định hướng hình thành phong cách hoạt động cá nhân.

Quá trình tự xác định nghề nghiệp rất phức tạp và phụ thuộc vào các yếu tố sau: độ tuổi mà nghề nghiệp được chọn; mức độ nhận biết và mức độ yêu cầu.

Đối với cuộc sống sau này, độ tuổi mà việc lựa chọn nghề nghiệp được thực hiện có tầm quan trọng lớn. Người ta tin rằng quyền tự quyết xuất hiện càng sớm thì càng tốt. Nhưng điều này không phải lúc nào cũng đúng, bởi vì, một mặt, ở tuổi vị thành niên, sở thích đôi khi là ngẫu nhiên, tình huống. Mặt khác, một thiếu niên vẫn chưa quen thuộc với thế giới nghề nghiệp, đặc điểm của họ, và khi đưa ra lựa chọn, anh ta chỉ nhìn thấy những mặt tích cực của nghề, còn những mặt tiêu cực vẫn còn “trong bóng tối”. Ngoài ra, ở độ tuổi này có một số tính phân loại, dẫn đến việc phân chia các ngành nghề thành "tốt" và "xấu". Mặt tiêu cực của việc chuyên nghiệp hóa sớm còn nằm ở chỗ, một người càng trẻ thì người lớn, bạn bè đồng trang lứa hoặc những người quen lớn tuổi càng có ảnh hưởng nhiều hơn đến anh ta khi lựa chọn một chuyên khoa. Trong tương lai, điều này có thể gây thất vọng về chuyên ngành đã chọn. Vì vậy, không phải lúc nào việc tự quyết định nghề nghiệp sớm không phải lúc nào cũng đúng.

Một vai trò quan trọng trong việc lựa chọn một chuyên ngành được đóng bởi mức độ nhận thức của nam và nữ thanh niên về nghề nghiệp tương lai của họ và về bản thân. Theo quy luật, thanh niên thiếu hiểu biết về thị trường lao động, bản chất, nội dung và điều kiện làm việc, kinh doanh, các phẩm chất nghề nghiệp và cá nhân cần thiết khi làm việc trong một chuyên ngành cụ thể, điều này cũng ảnh hưởng tiêu cực đến sự lựa chọn đúng đắn.

Khi chọn một nghề, mức độ khẳng định cá nhân có tầm quan trọng lớn. Nó bao gồm việc đánh giá các khả năng khách quan, tức là những gì một người thực sự có thể làm (người không biết vẽ rất khó để trở thành một nghệ sĩ) và khả năng.

Vì định hướng nghề nghiệp là một phần của quyền tự quyết định của xã hội, nên việc lựa chọn nghề nghiệp sẽ chỉ thành công khi một người trẻ kết hợp sự lựa chọn xã hội và đạo đức với những suy nghĩ về ý nghĩa cuộc sống và bản chất của cái “tôi” của chính mình.

10.3. Quá trình trở nên tự ý thức

Quá trình tâm lý quan trọng nhất ở lứa tuổi thanh thiếu niên là sự hình thành ý thức về bản thân và hình ảnh ổn định về cái “tôi”.

Các nhà tâm lý học từ lâu đã quan tâm đến việc tại sao ở độ tuổi này, sự phát triển nhận thức về bản thân lại xảy ra. Kết quả của nhiều nghiên cứu, họ đã đi đến kết luận rằng các yếu tố sau đây góp phần vào điều này.

1. Có một sự phát triển hơn nữa của trí thông minh. Sự phát triển của tư duy logic-trừu tượng dẫn đến sự xuất hiện của một ham muốn trừu tượng và lý thuyết hóa không thể cưỡng lại được. Các chàng trai và cô gái sẵn sàng nói chuyện và tranh luận hàng giờ về những chủ đề trừu tượng, mà thực tế là họ chẳng biết gì cả. Họ rất thích điều này, bởi vì một khả năng trừu tượng không có giới hạn nào khác ngoài những khả năng logic.

2. Ở thời kỳ đầu của tuổi trẻ, thế giới nội tâm đã được mở ra. Các chàng trai và cô gái bắt đầu đắm mình và tận hưởng những trải nghiệm của mình, nhìn thế giới một cách khác biệt, khám phá những cảm giác mới, vẻ đẹp của thiên nhiên, âm thanh của âm nhạc, cảm giác của cơ thể họ. Tuổi trẻ nhạy cảm với các vấn đề nội tâm, tâm lý. Vì vậy, ở độ tuổi này, người thanh niên đã bắt đầu lo lắng về nội dung tâm lý của câu chuyện, chứ không chỉ là ngoại cảnh, sự kiện thời điểm.

3. Với tuổi tác, hình ảnh của một người được nhận thức thay đổi. Nó được xem xét từ vị trí của triển vọng, khả năng tinh thần, cảm xúc, phẩm chất ý chí mạnh mẽ, thái độ đối với công việc và người khác. Khả năng giải thích và phân tích hành vi của con người, mong muốn trình bày chính xác và thuyết phục các tài liệu ngày càng tăng.

4. Sự mở ra của thế giới nội tâm dẫn đến sự lo lắng và những trải nghiệm đầy kịch tính. Cùng với việc nhận ra tính độc đáo, độc đáo, khác biệt của một người với người khác, cảm giác cô đơn hoặc sợ hãi cô đơn xuất hiện. Cái “tôi” của tuổi trẻ còn mơ hồ, vô định, chưa ổn định nên có thể nảy sinh cảm giác trống trải, lo lắng trong nội tâm, từ đó cũng nảy sinh cảm giác cô đơn. cần phải loại bỏ. Những người trẻ tuổi lấp đầy khoảng trống này thông qua giao tiếp, mà ở độ tuổi này trở nên có chọn lọc. Nhưng, mặc dù nhu cầu giao tiếp, nhu cầu về sự đơn độc vẫn còn, hơn thế nữa, nó rất quan trọng.

5. Tuổi mới lớn có xu hướng phóng đại tính độc đáo của mình. Bạn có thể nghe những câu nói như vậy từ những người trẻ tuổi, chẳng hạn: "Theo tôi, điều đó không khó hơn đối với tôi ... Nó mất đi theo tuổi tác. Con người càng lớn tuổi, càng phát triển, thì càng thấy có nhiều điểm khác biệt giữa bản thân và đồng nghiệp của anh ấy. Điều này dẫn đến sự xuất hiện của nhu cầu gần gũi về tâm lý, cho phép bạn bộc lộ bản thân và được tiếp nhận vào thế giới nội tâm của người khác, dẫn đến nhận ra sự khác biệt của một người với những người khác, sự hiểu biết về thế giới nội tâm của một người và đoàn kết với mọi người xung quanh.

6. Có cảm giác ổn định về thời gian. Sự phát triển của các quan điểm thời gian gắn liền với sự phát triển trí tuệ và sự thay đổi trong quan điểm sống.

Nếu đối với một đứa trẻ ở mọi chiều kích thời gian, điều quan trọng nhất là "bây giờ" (nó không cảm thấy thời gian trôi qua và mọi trải nghiệm quan trọng xảy ra trong hiện tại, tương lai và quá khứ đều mơ hồ đối với nó), thì ở một thiếu niên, nhận thức thời gian không chỉ bao gồm hiện tại, mà còn bao gồm quá khứ, và tương lai dường như là sự tiếp nối của hiện tại. Và ở lứa tuổi thanh thiếu niên, có sự mở rộng quan điểm về thời gian cả về chiều sâu, bao quát cả quá khứ và tương lai xa xôi, và cả về bề rộng, bao gồm cả quan điểm cá nhân và xã hội. Đối với các chàng trai và cô gái, chiều hướng chính của thời gian là tương lai.

Do những thay đổi tạm thời như vậy, ý thức được định hướng lại từ kiểm soát bên ngoài sang tự kiểm soát bên trong, nhu cầu đạt được mục tiêu tăng lên. Có một nhận thức về tính lưu động, không thể đảo ngược của thời gian và tính hữu hạn của sự tồn tại của một người. Đối với một số người, ý nghĩ về cái chết không thể tránh khỏi gây ra sự sợ hãi và kinh hoàng, trong khi đối với những người khác - mong muốn hoạt động, các hoạt động hàng ngày. Một số người lớn tin rằng những người trẻ tuổi càng ít nghĩ về những điều buồn bã thì càng tốt. Nhưng điều này là sai lầm: đó là nhận thức về tính không thể tránh khỏi của cái chết khiến một người suy nghĩ nghiêm túc về ý nghĩa của cuộc sống.

Sự hình thành nhân cách bao gồm hình thành hình ảnh ổn định về cái “tôi”, tức là cái nhìn tổng thể về bản thân. Có nhận thức về phẩm chất của một người và một tập hợp các đánh giá về bản thân. Các chàng trai và cô gái bắt đầu suy ngẫm về các chủ đề: "Tôi có thể trở thành ai, cơ hội và triển vọng của tôi là gì, tôi đã làm gì và tôi có thể làm gì khác trong cuộc sống?"

Đối với cả con trai và con gái, ngoại hình có tầm quan trọng lớn: chiều cao, tình trạng da; sự xuất hiện của mụn trứng cá, mụn đầu đen được cảm nhận một cách đau đớn. Cân nặng trở thành một vấn đề quan trọng. Đôi khi những người trẻ tuổi, đặc biệt là trẻ em gái, bắt đầu sử dụng các chế độ ăn kiêng khác nhau, được chống chỉ định ở độ tuổi này, vì chúng có thể gây hại lớn cho cơ thể đang phát triển. Con trai có xu hướng tăng cơ (tập thể thao mạnh), và con gái, muốn có một thân hình duyên dáng, cố gắng "chỉnh" nó theo tiêu chuẩn cái đẹp do quảng cáo và phương tiện truyền thông áp đặt (kích thước vòng ngực bắt buộc, eo, hông, v.v.).

Vì các thuộc tính của một con người với tư cách là một cá thể được hình thành và nhận thức sớm hơn so với các đặc tính của cá nhân, nên tỷ lệ giữa các thành phần "thể xác" và đạo đức và tâm lý của "cái tôi" ở tuổi thiếu niên là không giống nhau. Các bạn trẻ so sánh cấu trúc cơ thể, ngoại hình của mình với những đặc điểm phát triển của đồng đội, tìm ra những khuyết điểm ở bản thân và bắt đầu “mặc cảm” về sự “tự ti” của mình. Theo quy luật, tiêu chuẩn cái đẹp ở độ tuổi này được đánh giá quá cao và thiếu thực tế, vì vậy những trải nghiệm như vậy hầu hết là không có căn cứ.

Lớn lên, một người trở nên tự tin hơn, mối bận tâm về ngoại hình biến mất. Đứng đầu là những phẩm chất như năng lực trí óc, ý chí kiên định và phẩm chất đạo đức, quan hệ với người khác.

Ở tuổi thiếu niên, những thay đổi xảy ra trong nhận thức tổng thể về hình ảnh của “tôi”. Điều này được thể hiện ở những điểm sau.

1. Theo độ tuổi, sự phức tạp về nhận thức và sự khác biệt của các yếu tố của hình ảnh "tôi" thay đổi. Nói cách khác, người lớn phân biệt và nhận ra ở mình nhiều phẩm chất kinh doanh và cá nhân hơn nam thanh niên; nam thanh niên - nhiều hơn thanh thiếu niên; thanh thiếu niên nhiều hơn trẻ em. Nó liên quan đến sự phát triển của trí tuệ.

2. Xu hướng tích hợp đang tăng cường, trên đó phụ thuộc vào tính nhất quán bên trong, tính toàn vẹn của hình ảnh cái "tôi". Điều này được thể hiện ở chỗ thanh thiếu niên và nam thanh niên có khả năng tự miêu tả tính cách, tức là miêu tả những phẩm chất của mình, tốt hơn so với trẻ em. Nhưng vì mức độ tuyên bố của họ vẫn chưa được xác định hoàn toàn và việc chuyển đổi từ đánh giá bên ngoài sang tự đánh giá vẫn còn khó khăn, nên những mâu thuẫn có ý nghĩa bên trong của sự tự ý thức được ghi nhận (ví dụ, một người trẻ có thể nói về bản thân: “Tôi là một thiên tài + tầm thường trong tâm trí tôi ”), sẽ đóng vai trò như một nguồn phát triển hơn nữa.

3. Tính ổn định của hình ảnh “tôi” thay đổi theo thời gian. Người lớn mô tả bản thân nhất quán hơn trẻ em trai, thanh thiếu niên và trẻ em. Việc tự miêu tả của người lớn ít phụ thuộc vào tình huống, hoàn cảnh ngẫu nhiên. Chúng ta cũng phải tính đến thực tế là các đặc điểm tính cách tạo nên hình ảnh của cái "tôi" có mức độ ổn định khác nhau. Chúng có thể thay đổi, biến mất, các đặc điểm khác có thể phát triển (ví dụ, một người vốn nhút nhát, nhưng trở nên năng động, hòa đồng, v.v.).

4. Có sự thay đổi về mức độ cụ thể hoá, mức độ ý nghĩa và tính riêng biệt của hình ảnh “tôi”. Càng trưởng thành, một người càng nhận ra rõ ràng cá tính, sự độc đáo, khác biệt của mình so với những người khác, càng có thể lý giải rõ ràng những đặc thù trong hành vi của mình. Với sự thay đổi nội dung của hình ảnh "tôi", mức độ ý nghĩa của các đặc điểm riêng biệt của nó, nơi cá nhân tập trung chú ý, thay đổi, ví dụ, ở tuổi vị thành niên, các biểu hiện bên ngoài được coi trọng, trong khi đối với người lớn, bên trong phẩm chất trở thành ưu tiên. Có một nhận thức về trải nghiệm của một người, có thể đi kèm với việc tăng cường chú ý đến bản thân, quan tâm đến bản thân và ấn tượng mà một người trẻ tạo ra đối với người khác. Hệ quả của những trải nghiệm này là tính nhút nhát, vốn là đặc điểm của nhiều thanh niên nam nữ.

10.4. Mối quan hệ với những người khác

Ở tuổi thiếu niên, sự phát triển của các mối quan hệ với bạn bè đồng trang lứa và người lớn cũng đi riêng. Các mối quan hệ này trở nên phức tạp hơn, trẻ em trai và trẻ em gái bắt đầu đóng nhiều vai trò xã hội, các mối quan hệ mà chúng bao gồm, bên ngoài và bên trong, trở nên tương tự như quan hệ giữa người lớn. Cơ sở của họ là tôn trọng lẫn nhau và bình đẳng.

Mối quan hệ với các đồng nghiệp được chia thành tình đồng đội và thân thiện. Trong số các đồng nghiệp, những người có những phẩm chất như phản ứng nhanh, kiềm chế, vui vẻ, bản tính tốt, tuân thủ và phát triển khiếu hài hước được tôn trọng. Tình bạn là loại tình cảm gắn bó quan trọng nhất và các mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau của tuổi mới lớn. Tình bạn được đo bằng mức độ chọn lọc, ổn định và thân thiết.

Nếu một đứa trẻ không phân biệt giữa tình bạn và tình bạn, thì ở tuổi vị thành niên, tình bạn được coi là một mối quan hệ cá nhân, độc quyền. Trong thời thơ ấu, sự gắn bó của đứa trẻ phải thường xuyên được củng cố, nếu không sự gắn bó sẽ bị phá hủy, và ở tuổi trẻ, tình bạn có thể được duy trì ngay cả khi ở khoảng cách, nó không phụ thuộc vào các yếu tố tình huống, ngoại cảnh.

Với tuổi tác, sở thích và sở thích ổn định nên tình bạn cũng trở nên bền chặt hơn. Điều này được thể hiện qua sự phát triển của lòng khoan dung: cãi vã, mà ở thời thơ ấu có thể trở thành lý do cho sự tan vỡ, ở tuổi trẻ được coi là đặc thù có thể bị bỏ qua để duy trì mối quan hệ.

Sự giúp đỡ lẫn nhau, sự chung thủy và sự gần gũi về tâm lý trở thành điều chính yếu trong tình bạn. Nếu cơ sở của quan hệ nhóm là hoạt động chung, thì tình bạn được xây dựng trên sự gắn bó tình cảm. Sự gần gũi cá nhân quan trọng hơn lợi ích chung của chủ thể.

Giá trị tâm lý của tình bạn nằm ở chỗ nó đồng thời là trường học của cả sự bộc lộ bản thân và sự hiểu biết về người khác.

Đối với nam và nữ thanh niên, việc giao tiếp với người lớn là rất quan trọng: họ lắng nghe lời họ nói, quan sát hành vi của họ và trong một số trường hợp có xu hướng lý tưởng hóa. Sự lựa chọn của một người bạn lớn tuổi được xác định bởi sự cần thiết của sự giám hộ, hướng dẫn và làm gương. Tình bạn với người lớn là cần thiết và đáng mơ ước, nhưng tình bạn với bạn bè đồng trang lứa quan trọng hơn và bền chặt hơn, bởi vì ở đây sự giao tiếp diễn ra bình đẳng: giao tiếp với bạn bè dễ dàng hơn, bạn có thể kể cho họ nghe mọi thứ mà không sợ bị chế giễu, bạn có thể cùng họ là những gì bạn đang có mà không cố gắng tỏ ra thông minh hơn.

Theo nhà tâm lý học người Pháp B. Zazzo, tuổi trẻ là tuổi vừa chân thành vừa thiếu chân thành nhất. Ở tuổi trẻ, trên hết tôi muốn hòa hợp với chính mình, không khoan nhượng; cần có sự bộc lộ bản thân đầy đủ và liều lĩnh. Nhưng sự không chắc chắn và không ổn định của những ý tưởng về cái "tôi" của chính mình làm nảy sinh mong muốn thử thách bản thân bằng cách đóng những vai khác thường, vẽ vời, phủ nhận bản thân. Chàng trai trẻ phải chịu đựng một thực tế là anh ta không thể thể hiện được thế giới nội tâm của mình, vì hình ảnh về cái “tôi” của anh ta vẫn chưa hoàn thiện và chưa rõ ràng.

Tuổi trẻ là tình cảm: ở tuổi này, có một niềm đam mê như vũ bão đối với những ý tưởng, việc làm, con người mới. Những sở thích như vậy có thể tồn tại trong thời gian ngắn, nhưng chúng cho phép bạn trải nghiệm và học hỏi rất nhiều điều mới. Một phẩm chất mới xuất hiện - sự ghẻ lạnh, bản chất của nó là, trước khi chấp nhận một điều gì đó, mọi thứ phải được kiểm tra cẩn thận và nghiêm khắc, để được thuyết phục về sự thật và sự đúng đắn. Sự ghẻ lạnh quá mức có thể dẫn đến việc một người trở nên cứng nhắc và thiếu nhạy cảm, và sau đó không chỉ những người khác, mà cả cảm xúc và kinh nghiệm của chính họ cũng sẽ bị chỉ trích và trở thành đối tượng quan sát. Ngay cả trong tình yêu đầu tiên của mình, anh ấy sẽ chỉ say mê với những trải nghiệm của mình, với những trải nghiệm mà anh ấy sẽ đam mê hơn cả người mình yêu. Điều này có thể dẫn đến khó khăn trong việc bộc lộ bản thân lẫn khi người khác hiểu nó, do đó các vấn đề có thể nảy sinh trong việc thiết lập các mối liên hệ giữa các cá nhân.

Tâm lý tình bạn của tuổi trẻ liên quan mật thiết đến sự khác biệt về giới tính và tuổi tác. Nhu cầu về tình bạn sâu sắc, thân thiết ở trẻ em gái xuất hiện sớm hơn ở trẻ em trai từ một năm rưỡi đến hai năm. Tình bạn của con gái thiên về tình cảm, họ thường thiếu sự thân mật, dễ bộc lộ bản thân và coi trọng mối quan hệ giữa các cá nhân hơn. Điều này là do các cô gái trưởng thành nhanh hơn, họ bắt đầu phát triển nhận thức về bản thân sớm hơn, và do đó nhu cầu về tình bạn thân thiết xuất hiện sớm hơn so với trẻ em trai. Đối với nam sinh trung học, bạn cùng giới vẫn là một nhóm quan trọng, và bạn cùng giới cũng là “người bạn tâm giao của mọi bí mật”. Con gái mơ thấy một người bạn khác giới. Nếu một người xuất hiện, thì anh ta, theo quy luật, lớn tuổi hơn bạn gái của anh ta. Tình bạn giữa một chàng trai và một cô gái cuối cùng có thể phát triển thành tình yêu.

Một vấn đề giao tiếp phổ biến ở tuổi vị thành niên là tính nhút nhát. Nó hạn chế hoạt động xã hội của cá nhân và trong một số trường hợp góp phần phát triển các hành vi lệch lạc: nghiện rượu, gây hấn không có động cơ, khó khăn về tâm lý. Bầu không khí thuận lợi trong đội và tình bạn thân thiết giúp vượt qua tính nhút nhát.

Ở tuổi thiếu niên, không chỉ có tình bạn nảy sinh. Một cảm giác mới xuất hiện: tình yêu. Sự xuất hiện của nó là do:

1) tuổi dậy thì, kết thúc ở tuổi thiếu niên;

2) mong muốn có một người bạn thân mà bạn có thể nói chuyện về những chủ đề thân mật nhất;

3) nhu cầu gắn bó tình cảm mạnh mẽ, hiểu biết và gần gũi tinh thần.

Bản chất của tình cảm và sự gắn bó phụ thuộc vào các phẩm chất giao tiếp chung. Một mặt, tình yêu là nhu cầu và khát khao chiếm hữu (người Hy Lạp cổ đại gọi là “eros”), mặt khác là nhu cầu xả thân vị tha (theo tiếng Hy Lạp - “agape”). Vì vậy, có thể mô tả tình yêu như một dạng quan hệ đặc biệt của con người, bao gồm sự thân mật và gần gũi tâm lý tối đa. Một người không có khả năng tâm lý thân mật với người khác có thể nảy sinh nhu cầu yêu, nhưng sẽ không bao giờ được thỏa mãn.

Nói về sức mạnh và thời gian của các mối quan hệ tình yêu, chúng ta hãy nhớ lại những lời của A.S. Makarenko: "... một người đàn ông trẻ tuổi sẽ không bao giờ yêu vợ chồng mình nếu anh ta không yêu cha mẹ, đồng chí, bạn bè của mình.

Con trai và con gái cần sự giúp đỡ của người lớn tuổi vì họ gặp nhiều khó khăn trong việc phát triển những mối quan hệ mới này. Đây là những đặc điểm của các mối quan hệ, và các vấn đề luân lý và đạo đức, và các nghi thức tán tỉnh, và chính khoảnh khắc tuyên bố tình yêu. Nhưng sự giúp đỡ như vậy không nên phô trương, bởi vì những người trẻ tuổi muốn và có mọi quyền để bảo vệ thế giới thân mật của họ khỏi sự xâm nhập và nhìn trộm.

Mối quan hệ với người lớn đang thay đổi. Họ trở nên bình đẳng hơn, ít mâu thuẫn hơn, những người trẻ tuổi bắt đầu lắng nghe ý kiến ​​của người lớn tuổi hơn, nhận ra rằng họ mong họ tốt. Các chàng trai và cô gái đang yêu không phản ứng tình cảm như ở tuổi vị thành niên trước những nhận xét của cha mẹ về ngoại hình, việc nhà và cách dạy dỗ của họ. Các mối quan hệ đang chuyển sang một giai đoạn mới: chúng được xây dựng theo cách giống như giữa những người trưởng thành.

Chủ đề 11

Trong tài liệu được trình bày dưới đây, cùng với trẻ khuyết tật trí tuệ theo nghĩa truyền thống, trẻ có năng khiếu cũng sẽ được xem xét, vì những sai lệch có thể được định hướng theo cả hướng giảm, tức là chậm phát triển và theo hướng tăng trưởng.

11.1. Trẻ em khuyết tật chậm phát triển

Loại này bao gồm trẻ em bị chậm phát triển trí tuệ tạm thời, có trạng thái suy nhược, phản ứng, trải nghiệm xung đột. Những lý do cho quá trình của những rối loạn này là khác nhau, nhưng chúng thống nhất với nhau bởi những điều sau đây: những đứa trẻ này không bị tổn thương não hữu cơ.

Đối với thể loại trẻ em với sự chậm phát triển trí não tạm thời bao gồm trẻ em mắc chứng rối loạn tâm thần hoặc tâm sinh lý và những trẻ mắc chứng suy nhược thần kinh kết hợp với sự chậm phát triển hoạt động nhận thức, tức là sự chú ý tự nguyện, ghi nhớ logic, thể hiện không gian, nhận thức, suy nghĩ, v.v. Các lý do của sự chậm trễ có thể là: nhiễm độc hoặc vi phạm dinh dưỡng của bà mẹ trong thời kỳ mang thai; sinh non do trong quá trình mang thai người mẹ bị cúm siêu vi, sốt rét, viêm gan, sốt thương hàn; chấn thương nhẹ khi sinh, ngạt thai (thiếu oxy cung cấp cho thai do xoắn dây rốn,…). Nếu một đứa trẻ đã bị khó tiêu hoặc kiết lỵ trong năm đầu đời, trẻ cũng có thể bị chậm phát triển. Những đứa trẻ như vậy sau này bắt đầu biết đi, biết nói, có cân nặng và chiều cao nhỏ, chúng có những điểm khác thường trong lĩnh vực tình cảm và ý chí. Ở lứa tuổi học sinh cuối cấp, các em vẫn giữ được những nét đặc trưng của trẻ mẫu giáo: hoạt động chủ đạo là trò chơi; ngay lập tức trong hành vi được truy tìm, các kỹ năng tự phục vụ không được phát triển.

Ở lứa tuổi mẫu giáo, những đứa trẻ này không đặc biệt nổi bật so với số đông nói chung, vì chúng không phải đối mặt với những yêu cầu quy định cứng nhắc, nhưng đã ở trường chúng buộc phải thu hút sự chú ý về bản thân. Các em tham gia kém vào các hoạt động giáo dục, không nhận thức và không thực hiện các nhiệm vụ của nhà trường, các em cư xử như ở nhà trẻ. Các em không có hứng thú học hành, dấn thân vào nhiệm vụ đã đề ra, khó thành thạo các kỹ năng viết và đọc, nhanh mệt mỏi, đau đầu. Trẻ em mắc chứng rối loạn tâm sinh lý không bị thiểu năng trí tuệ: chúng có thể hiểu ý nghĩa của câu chuyện mà chúng đọc, phân tích chính xác chuỗi tranh ảnh được đề xuất và hiểu ý nghĩa của cốt truyện. Những đứa trẻ như vậy cần một cách tiếp cận cá nhân ngay từ đầu của giáo dục và với cách tiếp cận sư phạm đúng đắn, những khó khăn trong học tập có thể được khắc phục.

Như đã đề cập ở trên, nhóm trẻ em bị chậm phát triển tạm thời bao gồm những trẻ em bị thiểu năng trí nhớ kết hợp với một số trường hợp chậm phát triển hoạt động nhận thức. Chúng không có sự phát triển tổng thể đầy đủ, kết hợp với những khó khăn trong học tập, có thể được chẩn đoán nhầm là bệnh thiểu năng.

Vì vậy, đôi khi sự chậm phát triển có thể chỉ liên quan đến lĩnh vực cảm xúc-hành động, trong những trường hợp khác, sự chậm phát triển tư duy được thêm vào đó, nhưng những đứa trẻ như vậy luôn mang đặc điểm của trẻ nhỏ hơn và đòi hỏi một cách tiếp cận sư phạm đặc biệt khi học .

Trẻ em mắc chứng suy nhược. Bất kỳ yếu tố bất lợi nào, có thể là nhiễm trùng cơ thể, chấn thương nhẹ hoặc tổn thương khu trú rất nhẹ ở não, cũng như trải nghiệm kéo dài và nghiêm trọng, làm việc quá sức chủ yếu ảnh hưởng đến hệ thần kinh trung ương và có thể gây rối loạn chức năng hoạt động tâm thần. Tùy thuộc vào nguyên nhân gây ra tình trạng suy nhược, người ta phân biệt suy nhược não và suy nhược cơ thể.

Nguyên nhân của bệnh suy nhược não là do quá trình lưu thông chất lỏng trong não bị rối loạn. Điều này có thể xảy ra do chấn động hoặc tiêu điểm viêm trong não, thậm chí là một vùng nhỏ, hẹp khu trú. Với các quá trình viêm não và chấn thương sọ não, lượng dịch não tủy có thể tăng lên và sau đó tuần hoàn của nó bị rối loạn.

Một tính năng đặc trưng của chứng suy nhược não là vi phạm hoạt động trí tuệ với một trí tuệ nguyên vẹn ban đầu. Trong quá trình làm việc, những đứa trẻ như vậy nhanh chóng mệt mỏi, suy kiệt thần kinh và đau đầu. Kết quả là khả năng lao động bị rối loạn, trí nhớ và sự chú ý bị suy yếu, trẻ không tập trung tốt trong quá trình làm việc hoặc dễ bị xao nhãng trong công việc. Về hành vi, điều này được thể hiện như sau: một số trẻ quá phấn khích, bồn chồn, di động quá mức, cáu kỉnh, mau nước mắt, trong khi những trẻ khác thì lờ đờ, rụt rè, chậm chạp, ức chế và bất an. Những đứa trẻ như vậy thường từ chối trả lời trong lớp vì sợ mình nói sai.

Nguyên nhân gây ra suy nhược cơ thể là do suy nhược cơ thể, do bệnh soma (bệnh nội tạng, hệ tim mạch), bệnh truyền nhiễm ở trẻ em.

Các đặc điểm của suy nhược trong các bệnh của các cơ quan nội tạng được biểu hiện đặc trưng nhất ở trẻ em bị nhiễm độc lao từ từ. Điều này thể hiện ở chỗ trẻ nhanh mệt, đau đầu, cáu gắt, hay thay đổi, hay khóc, rối loạn giấc ngủ, chán ăn, tâm trạng bất ổn, sức chịu đựng kém, vận động không yên. Trạng thái cảm xúc của những đứa trẻ như vậy là không ổn định, vì vậy chúng rất nhạy cảm với những điều kiện bất lợi trong lớp học và ở nhà. Trong hành vi, điều này có thể biểu hiện theo những cách khác nhau: một số trở nên thô lỗ, cáu kỉnh, hung hăng, không vâng lời, những người khác trở nên nhút nhát, nhõng nhẽo, rụt rè, những người khác trở nên thu mình, ủ rũ.

Trẻ có thể bị sa sút thành tích học tập, suy nhược và khó khăn trong hành vi do nghỉ học dài ngày do mắc các bệnh truyền nhiễm, chẳng hạn như sởi, ho gà, thủy đậu, ban đỏ, viêm gan virus nặng, v.v. trẻ không chỉ bị hổng kiến ​​thức, suy nhược cơ thể mà còn có những thay đổi về hành vi. Các em trở nên cáu kỉnh, nhõng nhẽo, nhanh chóng mệt mỏi và kém hoàn thành công việc của lớp. Vì vậy, cần phải tổ chức hợp lý sự hỗ trợ sư phạm và y tế, cuối cùng sẽ khắc phục được hoàn toàn hậu quả của bệnh suy nhược truyền nhiễm.

ở dưới trạng thái phản ứng hiểu các rối loạn tâm thần kinh xảy ra ở một đứa trẻ do kết quả của một tình huống làm tổn thương tâm lý của trẻ. Rối loạn tâm thần kinh ở các trạng thái phản ứng ở trẻ em biểu hiện theo những cách khác nhau. Nó phụ thuộc vào mức độ nghiêm trọng và nghiêm trọng của tình huống chấn thương, thời gian tác động của nó, tuổi của trẻ, tình trạng sức khỏe chung và các đặc điểm tính cách của từng cá nhân. Các biểu hiện của trạng thái phản ứng bao gồm nói lắp, co giật ở các bộ phận khác nhau của cơ thể, sợ hãi, tiểu tiện và đôi khi không kiểm soát được phân.

Trong các tình huống đau thương cấp tính, trẻ em bị rối loạn ý thức như chạng vạng, tức là khi trẻ thực hiện một loạt các hành động và việc làm mà trẻ không nhớ trong tương lai. Một số trẻ trở nên rất quấy khóc, làm những động tác không mục đích, hành động không có chủ đích, trong khi những trẻ khác thì trở nên tê liệt và cóng. Ở lứa tuổi tiểu học, có thể bị mất tạm thời một số chức năng, ví dụ như điếc tạm thời, đột biến (từ chối nói), v.v. , tê liệt, v.v ... d.

Một trong những tình huống đau thương ảnh hưởng đến hành vi và tính cách của trẻ là chứng đái dầm (són tiểu). Rối loạn này chủ yếu xảy ra ở những trẻ em bị suy nhược về thần kinh và thể chất, những người bị căng thẳng thần kinh kéo dài hoặc bị sốc, sợ hãi, ốm yếu. Họ có cảm giác tự ti, điều này cũng biểu hiện ra ngoài theo những cách khác nhau. Một số trở nên rất rụt rè, nhút nhát, sợ hãi, thiếu quyết đoán, trong khi những người khác thì trở nên cáu kỉnh, cáu kỉnh và hung hăng. Những người này và những người khác đôi khi có nỗi sợ hãi liên quan trực tiếp đến chứng tiểu không tự chủ. Rồi những nỗi sợ hãi khác xuất hiện: bóng tối, một công việc kinh doanh mới, một môi trường mới, những con người mới.

Trải nghiệm rất đau đớn do các khuyết tật về thể chất (đi khập khiễng, lác, cận thị, gù, v.v.) và các biểu hiện về thần kinh (nói lắp, thần kinh co giật, sợ hãi, v.v.). Với thái độ không đúng của người lớn đối với mình, đứa trẻ có thể cảm thấy tự ti, sau này sẽ dẫn đến sự cô lập, rối loạn hành vi và đôi khi làm giảm kết quả học tập.

Trải nghiệm xung đột nảy sinh ở trẻ em do xung đột nội tâm, cũng có thể làm gián đoạn sự phát triển tinh thần. Chúng là kết quả của các yếu tố tâm lý gây tổn thương cho đứa trẻ trong gia đình hoặc trường học. Nguyên nhân của xung đột nội tâm là một trải nghiệm khó khăn, lâu dài, đến một lúc nào đó trẻ trở nên không thể chịu đựng nổi. Xung đột kéo dài và dường như không thể giải quyết được có thể dẫn đến những thay đổi trong hành vi và tính cách, cũng như làm chậm sự phát triển tinh thần của trẻ.

Xung đột học đường, với sự hiểu biết kịp thời và đúng đắn của người lớn, được giải quyết nhanh hơn và không đau đớn hơn so với xung đột gia đình. Tuy nhiên, khi giáo viên và phụ huynh vẫn hiểu lầm mâu thuẫn học đường, không giúp trẻ kịp thời, tình trạng của trẻ có thể trở nên trầm trọng hơn và dẫn đến bỏ học hoặc đẩy trẻ vào con đường hành vi chống đối xã hội.

Những thay đổi về tính cách và rối loạn hành vi có thể là kết quả của việc nuôi dạy một đứa trẻ ở độ tuổi mẫu giáo, nếu nó được nuông chiều quá mức, được phép làm bất cứ điều gì mình muốn, thực hiện mọi ý thích và mong muốn của mình. Sự cáu kỉnh, không tự chủ, căng thẳng, thiếu tổ chức của cha mẹ cũng có thể là nguyên nhân dẫn đến những biểu hiện tiêu cực. Theo quy định, trẻ em sao chép hành vi của người lớn tuổi, điều này ảnh hưởng đến hành vi của chúng ở trường. Những khó khăn trong hành vi của trẻ có thể do ở nhà không thuận lợi, khi trẻ là nhân chứng của những cuộc cãi vã, xô xát, say xỉn. Những đứa trẻ như vậy thường tạo ra một thái độ tiêu cực đối với người khác, điều này ngăn cản chúng thiết lập mối liên hệ ở trường và học tập tốt, mặc dù ban đầu trí thông minh vẫn còn nguyên vẹn. Những vấn đề tương tự có thể nảy sinh trong các gia đình thịnh vượng nếu không kịp thời đưa ra cách nuôi dạy thích hợp và sự kiểm soát thích hợp đối với đứa trẻ.

Vượt qua những khó khăn trong hành vi của những đứa trẻ này là một vấn đề rất khó. Trước hết, giáo viên cần hiểu tình trạng của trẻ, biết nguyên nhân gây ra trạng thái này, thực hiện cách tiếp cận cá nhân chính xác với trẻ, thiết lập tình cảm với trẻ; đưa anh ấy vào các hoạt động ngoại khóa; đã xây dựng quá trình giáo dục, dựa trên những phẩm chất tích cực của nó.

Trong việc giáo dục lại những đứa trẻ như vậy, công việc của gia đình đóng một vai trò quan trọng. Cần tiến hành giải thích với phụ huynh: nói về đặc điểm lứa tuổi của con em họ và nguyên nhân gây ra khó khăn trong hành vi. Điều quan trọng cần nhớ là các biện pháp đạo đức, khiếu nại, gây dựng đều không hiệu quả. Cần phải tìm cách tiếp cận riêng cho từng trẻ.

11.2. Tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ

Trẻ chậm phát triển trí tuệ là trẻ bị suy giảm hoạt động nhận thức vĩnh viễn do tổn thương não hữu cơ.

Trẻ câm điếc có thể có ấn tượng chậm phát triển trí tuệ nếu chúng không học ở trường mẫu giáo chuyên biệt, trẻ mắc bệnh lao xương trong nhiều năm, trẻ bị bó bột hoặc sống chung với người nước ngoài. dân số nói. Nhưng đây không phải là những đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ. Những trẻ bị bỏ rơi về phương pháp sư phạm, ngay cả khi quá trình nhận thức chưa phát triển cũng sẽ không được coi là như vậy, bởi trẻ chậm phát triển trí tuệ phải có sự kết hợp của hai dấu hiệu:

1) rối loạn hoạt động nhận thức và 2) tổn thương não hữu cơ gây ra rối loạn này.

Nhóm trẻ em chậm phát triển trí tuệ bao gồm những đứa trẻ chậm phát triển: những kẻ ngốc nghếch, những đứa trẻ không ngoan và những kẻ ngốc nghếch.

Xem xét chi tiết hơn về những đứa trẻ mắc chứng bệnh hiếm muộn. Oligophrenia, trong bản dịch sang tiếng Nga có nghĩa là "trí tuệ thấp", không phải là tên của bất kỳ căn bệnh cụ thể nào. Oligophrenia là một nhóm không đồng nhất về mặt lâm sàng. Đây là tên của một tình trạng xảy ra sau nhiều loại tổn thương khác nhau đối với hệ thần kinh trung ương của trẻ trong giai đoạn trước khi trẻ phát triển khả năng nói, tức là cho đến một hoặc hai năm đầu đời. Nguyên nhân của chứng thiểu sản có thể do di truyền và tổn thương trong tử cung của thai nhi, chấn thương khi sinh, ngạt thai và các bệnh khác ảnh hưởng đến hệ thần kinh trung ương của trẻ dưới hai tuổi. Các đặc điểm của bệnh thiểu năng là sau: tổn thương sớm hệ thần kinh trung ương và chấm dứt bệnh sau đó. Với chứng bệnh thiểu năng, sự phát triển tâm thần của đứa trẻ xảy ra trên cơ sở khiếm khuyết. Nhưng vì trong trường hợp này, bệnh không có tính chất lâu dài nên đứa trẻ được coi là thực tế khỏe mạnh.

Tâm lý của một đứa trẻ đa năng hoàn toàn khác với tâm lý của một đứa trẻ bình thường. Sự non nớt của các quá trình trí tuệ cao hơn, kết hợp với sự trì trệ quá mức của hành vi, tạo ra một bức tranh phát triển tinh thần độc đáo về chất lượng.

Chứng rối loạn nhịp tim khác nhau về mức độ nghiêm trọng. Thông thường người ta phân biệt ba mức độ chậm phát triển trí tuệ: yếu đuối (dễ nhất), nhanh nhẹn (sâu hơn), ngu ngốc (nặng nhất).

Những kẻ ngu dốt là kết quả của quá trình rèn luyện đạt đến trình độ phát triển tinh thần tương đối cao. Họ trở thành những công dân độc lập, tự chịu trách nhiệm về hành động của mình, làm chủ một nghề cần trình độ trung bình, có quyền làm chủ sở hữu nhà, công trình, ... Chậm phát triển trí tuệ ở mức độ yếu không thể là mất trí có nguyên nhân, mất khả năng lao động, mất năng lực. của một người. Những kẻ ngu ngốc không được phép đi nghĩa vụ quân sự.

Imbeciles là những đứa trẻ chậm phát triển. Họ không học các khái niệm chung, các quy tắc số học, ngữ pháp và hầu như không nắm vững các kỹ năng đọc và viết. Imbeciles không thể sống độc lập, vì chúng cần có sự giám hộ và giám sát, mặc dù chúng có thể thích nghi với một số loại hình lao động công nghiệp.

Trẻ ngốc không phát triển lời nói, thiếu kỹ năng tự phục vụ, kém phối hợp vận động. Những đứa trẻ như vậy cần được chăm sóc đặc biệt, do đó chúng đang ở trong các cơ sở an sinh xã hội. Họ có thể được đào tạo các kỹ năng và khả năng cơ bản tại nhà nếu một chuyên gia được gọi là nhà sư phạm giáo dục trực tuyến giải quyết cho họ.

11.3. Đặc điểm tâm lý của trẻ có năng khiếu

Những đứa trẻ có năng khiếu là những đứa trẻ nổi bật so với các bạn cùng lứa tuổi với sự phát triển tinh thần cao, đó là kết quả của cả thiên hướng tự nhiên và điều kiện giáo dục thuận lợi (Yu.Z. Gilbukh).

Ngay từ thời thơ ấu, chúng đã khác với các bạn cùng lứa tuổi: chúng ngủ ít, bắt đầu nói sớm, vốn từ vựng phong phú, tăng cường sự chú ý, tò mò vô độ, trí nhớ tuyệt vời, những đứa trẻ này có thể theo dõi một số sự kiện cùng một lúc ở tuổi lên ba. Ở độ tuổi hai hoặc ba tuổi, chúng có thể tập trung lâu dài để hoàn thành một công việc mà chúng hứng thú, và sẽ quay trở lại trong vòng vài ngày. Hành vi như vậy không phải là điển hình cho trẻ em ở độ tuổi này. Những biểu hiện ban đầu của năng khiếu thường chỉ ra những khả năng trí tuệ vượt trội.

Năng khiếu được xác định bởi các thông số sau:

1) phát triển nhận thức nhanh chóng;

2) phát triển tâm lý;

3) dữ liệu vật lý.

Sự phát triển nâng cao của tri thức được biểu hiện như sau.

1. Trẻ có năng khiếu có thể làm nhiều việc cùng một lúc. Một người có ấn tượng rằng họ "hấp thụ" mọi thứ xung quanh họ.

2. Họ rất tò mò, đặt rất nhiều câu hỏi, tích cực khám phá thế giới xung quanh, không chịu bất kỳ hạn chế nào trong việc nghiên cứu một quy trình cụ thể. J. Piaget tin rằng chức năng của trí tuệ là xử lý thông tin và tương tự như chức năng của cơ thể là xử lý thức ăn. Đối với những đứa trẻ có năng khiếu, việc học cũng tự nhiên như hơi thở. Các nhà khoa học đưa ra lời giải thích này: những đứa trẻ có năng khiếu được tăng cường hoạt động sinh hóa và điện của não, và nó có thể "chế biến" thức ăn "trí tuệ" với số lượng lớn hơn não của những đứa trẻ bình thường.

3. Những đứa trẻ này ngay từ khi còn nhỏ đã có thể theo dõi mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng, nhìn thấy mối liên hệ bất ngờ giữa các khái niệm và sự kiện, từ đó rút ra kết luận phù hợp. Tất cả điều này dẫn đến sự xuất hiện của óc sáng tạo (sáng tạo) và sự khéo léo.

4. Các em có trí nhớ tốt, tư duy trừu tượng được phát triển. Họ có thể tận dụng triệt để kinh nghiệm hiện có, phân loại và phân loại thông tin hoặc kinh nghiệm sẵn có. Thực tế này được khẳng định bởi thực tế là trẻ em có năng khiếu thể hiện xu hướng sưu tầm: chúng thích sắp xếp bộ sưu tập vào thứ tự, hệ thống hóa nó và sắp xếp lại các đồ vật. Một vốn từ vựng lớn đi kèm với cấu trúc cú pháp phức tạp, khả năng đặt câu hỏi một cách chính xác. Họ thích đọc từ điển, bách khoa toàn thư, họ thích những trò chơi đòi hỏi sự kích hoạt khả năng trí óc.

5. Trẻ em có năng khiếu dễ dàng đối phó với sự không chắc chắn về nhận thức. Điều này được thể hiện ở việc họ yêu thích những nhiệm vụ khó khăn và tự mình phấn đấu để hoàn thành chúng.

6. Họ được phân biệt bởi sự tăng cường tập trung chú ý, sự kiên trì trong việc đạt được một mục tiêu có ý nghĩa đối với họ trong lĩnh vực mà họ quan tâm. Sự cống hiến cao độ cho công việc có thể dẫn đến việc đứa trẻ sẽ cố gắng hoàn thiện nó, và nếu nó không thích kết quả cuối cùng, nó sẽ xé bỏ hoặc phá vỡ những gì mình đã làm. Mong muốn mang đến cho công việc bắt đầu sự hoàn thiện (tính cầu toàn) là một trong những vấn đề thường được các bậc phụ huynh và giáo viên lưu ý nhất.

7. Những đứa trẻ này đã hình thành các thành phần chính của khả năng học tập: kỹ năng học tập (đọc và đếm trôi chảy có nghĩa, thói quen thiết kế chính xác, rõ ràng các sản phẩm hoạt động trí óc của chúng); kỹ năng giáo dục của một kế hoạch trí tuệ (lập kế hoạch cho các hoạt động sắp tới, phân tích kỹ lưỡng mục tiêu; hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ, sự hiện diện và không có kiến ​​thức để giải quyết nó, nhận thức về mục đích của hoạt động và tiêu chí chất lượng cho sản phẩm tương lai , tuân thủ chính xác các hướng dẫn đã định, kiểm soát việc thực hiện công việc).

Sự phát triển tâm lý của trẻ có năng khiếu cũng khác so với trẻ “trung bình”.

1. Họ có một ý thức rất mạnh mẽ về công lý, và nó xuất hiện từ rất sớm.

2. Những đứa trẻ này có hệ thống giá trị cá nhân rất rộng: chúng nhận thức sâu sắc sự bất công xã hội, đặt ra các tiêu chuẩn cao cho bản thân và người khác, và phản ứng sống động với sự thật, công lý và hòa hợp.

3. Họ có trí tưởng tượng phong phú. Đôi khi họ đến với những người bạn không tồn tại, một người anh / chị / em mong muốn, một cuộc sống tưởng tượng tươi sáng. Họ thích thú với những câu chuyện đầy màu sắc của họ, điều này gây ra mối quan tâm của người lớn, những người sợ rằng đứa trẻ sống trong thế giới của riêng mình, được phát minh ra và không có thật.

5. Trẻ em có năng khiếu có khiếu hài hước phát triển tốt. Điều này là do thực tế là trí tưởng tượng của họ sống động, họ năng động, họ nhìn thấy rất nhiều và do đó khám phá ra rất nhiều điều hài hước và khó xử.

6. Họ cố gắng giải quyết những vấn đề còn khó khăn đối với họ. Vì những đứa trẻ này xuất sắc trong một số lĩnh vực, cha mẹ tin rằng chúng sẽ có thể đương đầu thành công với bất kỳ nhiệm vụ nào. Và khi một đứa trẻ không thành công trong một điều gì đó, sự thất vọng sẽ xuất hiện, điều này được thể hiện qua cảm giác về sự không hoàn hảo của chính nó. Những đứa trẻ như vậy không biết trải qua thất bại như thế nào, bởi vì trong tất cả những nỗ lực trước đây, chúng đều đứng đầu. Cha mẹ nên cố gắng bảo vệ con mình khỏi những trải nghiệm như vậy ngay từ khi còn nhỏ, nhưng trong giới hạn hợp lý, cho trẻ làm quen với những hoạt động mà chúng không cho kết quả rực rỡ nhất. Theo các nhà tâm lý học người Anh, một người cần biết rằng đôi khi thất bại là điều bình thường và thậm chí có ích. Thất bại không nên được coi là nguyên nhân dẫn đến tuyệt vọng và tự sỉ nhục, mà là cơ hội để đánh giá lại và thích nghi.

7. Những đứa trẻ có năng khiếu được đặc trưng bởi những nỗi sợ hãi phóng đại. Dữ liệu nghiên cứu cho thấy những nỗi sợ hãi này không có cơ sở thực tế: trẻ em sống ở các thành phố sợ nhất là sư tử và hổ chứ không phải ô tô. Có lẽ những nỗi sợ hãi này gắn liền với một trí tưởng tượng phong phú và phát triển tốt.

8. Trẻ có năng khiếu có khả năng ngoại cảm (thần giao cách cảm, thấu thị). Các thuộc tính như vậy là phổ biến, và chúng phải được xử lý bằng sự hiểu biết.

9. Ở lứa tuổi mẫu giáo, những đứa trẻ này, giống như những đứa trẻ khác, có chủ nghĩa tập trung liên quan đến lứa tuổi, tức là sự phóng chiếu nhận thức và phản ứng cảm xúc của chúng đối với hiện tượng, tâm trí và trái tim của tất cả những người có mặt. Nói cách khác, một đứa trẻ có năng khiếu tin rằng mọi người đều nhận thức điều này hoặc sự kiện kia theo cách giống như mình.

10. Họ gặp vấn đề với bạn bè cùng trang lứa, đặc biệt là vào thời điểm mà tính tập trung của trẻ em đi kèm với sự nhạy cảm và kích thích do không có khả năng làm điều gì đó. Đứa trẻ không thể hiểu rằng người khác nhìn nhận thế giới xung quanh khác với mình. Những đứa trẻ có năng khiếu bị các bạn đồng trang lứa từ chối, điều này có thể dẫn đến sự phát triển của nhận thức tiêu cực về bản thân. Để ngăn chặn điều này xảy ra, một đứa trẻ ngay từ khi còn nhỏ cần giao tiếp với những đứa trẻ có năng khiếu tương tự.

Các đặc điểm thể chất của năng khiếu như sau: tiềm năng năng lượng rất cao và thời gian ngủ ngắn. Những tính chất này được biểu hiện ngay từ thời thơ ấu: ở giai đoạn sơ sinh, thời gian ngủ ít hơn 20 giờ, và trẻ lớn hơn nhanh chóng từ chối giấc ngủ ban ngày.

Kỹ năng vận động tinh không phát triển lắm so với nhận thức. Việc cắt và dán đối với một đứa trẻ có năng khiếu khó hơn nhiều so với việc thực hiện các phép tính. Bạn cần biết rằng sự phát triển tâm lý vận động như vậy là bình thường đối với trẻ em lứa tuổi mầm non và tiểu học, không có nghĩa là bị chậm lại, tuy nhiên, sự phát triển không đồng đều như vậy sẽ dẫn đến việc trẻ cáu kỉnh.

Các loại năng khiếu sau đây được phân biệt: năng khiếu chung (trí tuệ) và năng khiếu đặc biệt (nghệ thuật, xã hội, thể thao), năng khiếu tinh thần một mặt.

Năng lực tinh thần được phân chia theo chủ đề: vật lý và toán học (đơn giản là toán học), nhân đạo, v.v. Năng khiếu (nghệ thuật) đặc biệt được chia thành văn học, âm nhạc, vũ đạo, v.v.; xã hội - về khả năng pháp lý, hoạt động sư phạm; khả năng liên quan đến các hoạt động tổ chức trong các lĩnh vực khác nhau của xã hội. Tất cả các loại năng khiếu này không tách rời nhau; một người có thể có một hoặc một số khả năng. Cần phải nhớ rằng tài năng nói chung và tài năng đặc biệt giả định trước một mức độ phát triển nhất định của khả năng tinh thần.

Năng khiếu tinh thần một mặt được đặc trưng bởi thực tế là một số khả năng tinh thần được phát triển tốt, trong khi những khả năng khác lại không đủ. Ví dụ, các bài kiểm tra bằng lời nói (các nhiệm vụ trong đó đánh giá phụ thuộc vào mức độ phát triển lời nói) mà trẻ thực hiện xuất sắc, và các bài kiểm tra không lời (các nhiệm vụ cho tư duy không gian và trí tưởng tượng) - kém. Vì vậy, "một chiều có nghĩa là bất hòa về khả năng, sự hiện diện của những khả năng đó không đạt đến tiêu chuẩn" (Yu.Z. Gilbukh). Trong các nghiên cứu, điều này được thể hiện như sau: ở một hoặc một nhóm môn học nào đó mà học sinh thích thú thì học sinh đó làm tốt, nhưng ở các môn khác thì kém.

Chủ đề 12. SỰ PHÁT TRIỂN CÁ NHÂN TRONG TÌNH HÌNH NGOÀI TRỜI VÀ TÌNH HÌNH PHỤ THUỘC

Tâm lý học cực đoan đề cập đến sự phát triển nhân cách trong những tình huống khắc nghiệt và những tình huống thiếu thốn.

Tâm lý học cực đoan là một nhánh của khoa học tâm lý nghiên cứu các mô hình tâm lý chung của cuộc sống và hoạt động trong các điều kiện tồn tại bị thay đổi (không quen thuộc): trong các chuyến bay hàng không và vũ trụ, lặn biển, ở trong các khu vực khó tiếp cận trên thế giới (Bắc Cực, Nam Cực, núi cao, sa mạc), trong lòng đất, v.v ... Tâm lý học cực đoan phát sinh vào thế kỷ XNUMX, kết hợp nghiên cứu trong lĩnh vực hàng không, vũ trụ, hàng hải và tâm lý học địa cực. Tình trạng cực đoan được đặc trưng bởi sự hướng tâm bị thay đổi (hướng tâm là một luồng xung thần kinh đi vào hệ thần kinh trung ương từ các cơ quan cảm giác nhận thức thông tin cả từ các kích thích bên ngoài (sự mở rộng) và từ các cơ quan bên trong (sự liên kết)), một cấu trúc thông tin bị thay đổi, tâm lý xã hội các hạn chế và sự hiện diện của một yếu tố rủi ro. Do đó, các tình huống khắc nghiệt không chỉ bao gồm thiên tai, hỏa hoạn, tấn công khủng bố, bay vào vũ trụ mà còn cả độ cao, không gian hạn chế, nói trước khán giả, một kỳ thi, v.v.

Trong những tình huống khắc nghiệt và thiếu thốn, bảy yếu tố tâm lý chính tác động lên một người:

1) tính đơn điệu;

2) cấu trúc không gian bị thay đổi;

3) cấu trúc tạm thời bị thay đổi;

4) giới hạn của thông tin quan trọng cá nhân;

5) sự cô đơn;

6) cô lập nhóm (cạn kiệt thông tin của các đối tác truyền thông, công khai liên tục, v.v.);

7) mối đe dọa đối với cuộc sống.

Trong quá trình thích nghi với điều kiện khắc nghiệt, các giai đoạn sau được phân biệt, đặc trưng bởi sự thay đổi trạng thái cảm xúc và sự xuất hiện của các hiện tượng tâm thần bất thường:

▪ chuẩn bị;

▪ căng thẳng tinh thần ban đầu;

▪ phản ứng tâm thần cấp tính khi mới vào;

▪ tái thích nghi về mặt tinh thần;

▪ căng thẳng tinh thần cuối cùng;

▪ phản ứng thoát tâm thần cấp tính;

▪ điều chỉnh lại.

Nhiều nhà khoa học ghi nhận sự hiện diện của phản ứng căng thẳng của cơ thể trong những tình huống khắc nghiệt. Do đó, tâm lý, nhận ra tình hình là cực đoan, cho cơ thể mệnh lệnh "chuẩn bị cho trận chiến." Nhưng khi không có chiến đấu, cơ thể không thể tự nhiên đốt cháy các nguồn tài nguyên dư thừa. Sau đó, có các biểu hiện soma: đỏ da, mất tiếng, ngăn chặn chức năng vận động, hoảng sợ và các phản ứng khác.

Trong nguồn gốc của các trạng thái tinh thần bất thường, có thể truy tìm những điều sau: dự đoán (dự đoán, đoán trước các sự kiện) trong một tình huống không chắc chắn về thông tin (giai đoạn bắt đầu căng thẳng tinh thần và giai đoạn cuối cùng); phá vỡ hệ thống chức năng của máy phân tích được hình thành trong quá trình hình thành hoặc ở lâu trong điều kiện khắc nghiệt, rối loạn trong quá trình tâm thần và những thay đổi trong hệ thống quan hệ (giai đoạn phản ứng tâm thần cấp tính khi nhập và xuất cảnh); hoạt động tích cực của cá nhân trong việc phát triển các phản ứng bảo vệ (bù đắp) để đáp lại tác động của các yếu tố tâm lý (giai đoạn chuẩn bị) hoặc phục hồi các khuôn mẫu phản ứng trước đó (giai đoạn chuẩn bị). Việc tiết lộ nguồn gốc của các trạng thái tinh thần bất thường cho phép chúng ta quy chúng vào các phản ứng tự nhiên phù hợp với ranh giới của chuẩn mực tâm lý đối với các điều kiện tồn tại đã thay đổi. Với sự gia tăng thời gian dành cho những tình huống như vậy và tác động khắc nghiệt của các yếu tố tâm lý, cũng như sự ổn định tâm thần kinh không đủ cao và không có các biện pháp phòng ngừa, giai đoạn thích nghi lại được thay thế bằng một giai đoạn thay đổi tâm thần sâu sắc. bởi sự phát triển của rối loạn tâm thần kinh. Giữa các giai đoạn tái thích ứng và thay đổi tâm thần sâu sắc, có một giai đoạn trung gian của hoạt động tâm thần không ổn định, được đặc trưng bởi sự xuất hiện của các tình trạng tiền bệnh lý. Chúng bao gồm các tình trạng chưa được phân tách thành các dạng bệnh tâm thần kinh được xác định chặt chẽ, cho phép chúng ta xem xét chúng trong khuôn khổ của chuẩn mực tâm lý.

Để tác động của một tình huống căng thẳng không mạnh, bạn cần học cách cư xử đúng đắn trong những tình huống như vậy. Trong nhiều hướng dẫn về cách ứng xử trong các tình huống khắc nghiệt, các chuyên gia tập trung vào nhu cầu duy trì liên hệ với thực tế, cố gắng hiểu ý nghĩa của những gì đang xảy ra. Nói cách khác, tình huống phải được chấp nhận, chấp nhận thực tế rằng nó có quyền tồn tại và cố gắng hiểu nó.

Chủ đề 13. CÁC PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN CÔNG VIỆC CỦA MỘT NHÀ TÂM LÝ HỌC

13.1. Nội dung và tổ chức của công việc phát triển và sửa chữa

Công việc phát triển của một nhà tâm lý học được thực hiện theo nhóm và cá nhân. Công việc nhóm bao gồm các khóa đào tạo, trò chơi tâm lý và công việc cá nhân bao gồm tham vấn.

Làm việc với trẻ em khác với làm việc với người lớn. Đối với trẻ mẫu giáo, tham khảo ý kiến ​​là vô nghĩa, vì vậy công việc với chúng được thực hiện một cách vui tươi. Bắt đầu từ tuổi vị thành niên, đã có thể tiến hành tham vấn, và khi làm việc với người lớn, đây là một trong những hoạt động chính của nhà tâm lý học.

Tâm lý học hiện đại cung cấp cho nhà tâm lý học nhiều phương pháp tiếp cận có ý nghĩa và phương pháp để làm việc sửa chữa và phát triển với mọi người, cả với trẻ em và người lớn. Sự phát triển đòi hỏi lĩnh vực trí tuệ, sự chú ý, trí nhớ, trí tưởng tượng, các khía cạnh hành vi, các vấn đề cá nhân, cảm xúc, v.v.

Năng lực, kỹ năng tâm lý, tâm thần không tự xuất hiện. Chúng chỉ nảy sinh, phát triển, hình thành nếu một môi trường đặc biệt được tạo ra, một hệ thống quan hệ đặc biệt giữa con người với nhau, và môi trường và hệ thống quan hệ này hình thành mong muốn, nhu cầu, sự sẵn sàng về trí tuệ. Những phẩm chất và quá trình này chỉ có được giá trị trong các hệ thống quan hệ với thế giới, với người khác và với chính mình. Theo đó, những vấn đề trong học tập, giao tiếp, phát triển tâm lý nảy sinh ở một người khi những điều kiện đó không được tạo ra cho anh ta để anh ta có thể phát triển những phẩm chất nhất định, hoặc nếu trong tương lai những phẩm chất này trở nên vô thừa nhận. Sự “kém cỏi” về các điều kiện như vậy có thể bao gồm cả tiềm năng thúc đẩy thấp của họ, và sự kém hấp dẫn về mặt cảm xúc hoặc không phù hợp với khả năng trí tuệ của một người tại một thời điểm phát triển cụ thể.

Theo G.A. Zuckerman, "... không phải hình thành những khả năng cá nhân, mà là những khoảng không gian xen kẽ, qua đó đứa trẻ trở nên có khả năng thực hiện những hành động mới." (Trích trong: Bityanova M.R., 2000). Nói cách khác, nhà tâm lý học tạo ra hoặc tái tạo các điều kiện trong đó các cơ hội mới, các kỹ năng hoặc quá trình tâm lý mong muốn có thể được hình thành và trở nên cần thiết cho đứa trẻ, có ý nghĩa quan trọng trong việc xây dựng các mối quan hệ đầy đủ với thế giới và những người khác.

Các điều kiện của công việc sửa chữa và phát triển không thể được rút gọn trong việc đào tạo, “huấn luyện” các thành phần nhất định của thế giới tinh thần con người. Chúng phải bao gồm tất cả các yếu tố cần thiết của một môi trường hình thành chính thức: cảm xúc, phản ánh, động lực, hình thành ý nghĩa, v.v.

Những điều kiện được tạo ra trong công việc chỉnh sửa và phát triển tâm lý là những điều kiện để hình thành nhu cầu về tri thức mới, khả năng tiếp thu và thực hiện nó trong hoạt động và giao tiếp.

Có hai lĩnh vực công việc phát triển:

1) thực sự phát triển, hướng tới tất cả học sinh;

2) tâm lý, tập trung vào việc loại bỏ các vấn đề học tập và phát triển cá nhân được xác định ở những học sinh cụ thể.

Việc xây dựng các câu hỏi về nội dung và tổ chức công việc phát triển và chỉnh sửa tâm lý cho học sinh được thực hiện trong khuôn khổ của ba nguyên tắc làm việc.

1. Nội dung của công việc phát triển và chỉnh đốn tâm lý, trước hết phải phù hợp với các yếu tố cấu thành trạng thái tâm lý và sư phạm của trẻ em, sự hình thành và phát triển toàn diện ở giai đoạn tuổi này là phù hợp nhất.

2. Nội dung của công tác uốn nắn trước hết phải phù hợp với những yếu tố cấu thành tình trạng tâm lý và tình trạng sư phạm của học sinh, mức độ phát triển và nội dung chưa phù hợp với yêu cầu tâm lý, sư phạm và lứa tuổi.

3. Công việc phát triển và điều chỉnh tâm lý được tổ chức chủ yếu trên cơ sở kết quả của các mức tối thiểu về khả năng chẩn đoán tâm lý.

Việc thực hiện nguyên tắc đầu tiên, cho phép nhà tâm lý học xác định các lĩnh vực công việc ưu tiên với học sinh theo nhiều điểm tương đồng khác nhau, một mặt, dựa trên kiến ​​thức về các mô hình tâm lý về sự phát triển của tâm hồn ở một giai đoạn tuổi nhất định, và mặt khác, về nội dung của bản đồ tâm lý học sinh và bản đồ sư phạm. Vì vậy, ở giai đoạn thích ứng trong liên kết ban đầu, nên thực hiện các công việc phát triển, chủ yếu là nội dung nhận thức, cũng như các lớp góp phần phát triển sự điều chỉnh tùy ý của các lĩnh vực cảm xúc và hành vi. Trong quá trình chuyển đổi từ cấp tiểu học lên cấp trung học cơ sở, sự phát triển nhận thức vẫn giữ tầm quan trọng của nó, nhưng việc hình thành một vị trí xã hội và cá nhân mới của học sinh về học tập, các mối quan hệ với bạn bè và người lớn trở nên quan trọng hàng đầu. Ở lứa tuổi thanh thiếu niên, các hoạt động phát triển tâm lý xã hội, nắm vững các kỹ năng giao tiếp hiệu quả trở nên phù hợp. Ở giai đoạn này, điều quan trọng là phải làm việc với lĩnh vực cảm xúc-hành vi của học sinh: hình thành các kỹ năng tự điều chỉnh cảm xúc và hành vi, tăng cường sự tự tin, phát triển nhu cầu tự giáo dục. Trong công việc với học sinh trung học, làm việc theo hướng định hướng nhân cách trở nên quan trọng nhất.

Khi tổ chức công việc theo hướng đã chọn, nhà tâm lý học nên sử dụng hệ thống các yêu cầu tâm lý và sư phạm và quyết định nội dung công việc. Ví dụ, học sinh lớp XNUMX trước hết phải hình thành khả năng làm việc theo mô hình và quy luật của người lớn, tập trung vào toàn bộ hệ thống điều kiện đã đề ra, phát triển trí tuệ các kỹ năng khái quát, so sánh, tìm ra nét chính, ... Trong quá trình của các bài tập và nhiệm vụ đòi hỏi học sinh phải tập trung và kiểm soát hành vi, các kỹ năng điều tiết được hình thành.

Nguyên tắc làm việc này rất có thể tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình chuẩn bị của một nhà tâm lý học cho các hình thức phát triển khác nhau và làm cho nó có ý nghĩa hơn. Mỗi bài tập, được lấy từ bất kỳ diễn biến nào, đều có thể được đánh giá về mức độ quan trọng và hiệu quả của nó, tùy thuộc vào hệ thống các yêu cầu tâm lý và sư phạm. Hơn nữa, các nguyên tắc về nội dung của công việc phát triển ở trường học được đề xuất, việc thực hiện nó đòi hỏi trình tự sau:

1) làm nổi bật các thông số quan trọng của tình trạng tâm lý và sư phạm;

2) phân tích các yêu cầu đối với nội dung của các thông số này ở một cấp học nhất định;

3) phát triển và lựa chọn các kỹ thuật phương pháp luận có thể được sử dụng để phát triển công việc và mô tả các yêu cầu đối với chúng;

4) lựa chọn các bài tập cụ thể đáp ứng các yêu cầu đã mô tả.

Dưới đây là một ví dụ về nội dung phát triển vận động ở trường tiểu học. Trong bảng. 9 chỉ ra các thông số của thẻ tâm lý và sư phạm của học sinh lớp một, quan trọng nhất trong công tác phát triển, cũng như các yêu cầu và yêu cầu tâm lý, sư phạm tương ứng đối với nội dung phát triển kỹ thuật và bài tập.

Điều trên cũng áp dụng cho công việc cải tạo và phát triển tâm lý. Sự khác biệt duy nhất là trong trường hợp này, nhà tâm lý học, dựa trên nguyên tắc làm việc thứ hai, soạn nội dung của các lớp học với trẻ, dựa trên các thông số trạng thái đó, trong đó các vấn đề như sự không phù hợp của các quy trình và kỹ năng nhất định, sự đồng hóa không đầy đủ của các hình thức và phương pháp hoạt động giáo dục được tìm thấy, hoặc giao tiếp, sử dụng không hiệu quả các đặc điểm cá nhân của đứa trẻ này.

Bảng 9

Yêu cầu tâm lý đối với nội dung công việc phát triển và chỉnh sửa tâm lý ở trường tiểu học

Tuân theo nguyên tắc này không có nghĩa là công việc chỉ nên đi theo một hướng và chỉ một thông số nhất định phải điều chỉnh: nó mang tính tổng thể và tập trung vào sự phát triển của cá nhân và thế giới tinh thần của anh ta nói chung. Công việc khắc phục đối với học sinh là rất khó để thuật toán hóa, tức là đưa ra các chương trình được tạo sẵn để giải quyết một số vấn đề nhất định. Tất cả các lựa chọn phát triển có hoàn cảnh khó khăn về mặt tâm lý đều rất khác nhau, do đó không thể xây dựng một chương trình sửa sai phù hợp cho tất cả mọi người (không giống như một chương trình phát triển chung). Trong từng trường hợp riêng biệt, nhà tâm lý học cần giải quyết một vấn đề phân tích độc lập: loại vấn đề nào liên quan đến tình trạng tâm lý và sư phạm của học sinh song song này; bạn có thể làm việc với ai trong các nhóm lớn và với ai - với quy mô nhỏ, hai hoặc ba người, hoặc chỉ riêng lẻ; nội dung nào cần điền vào công việc của họ, có tính đến đặc thù của trạng thái của họ, v.v.

Để tạo điều kiện thuận lợi cho nhiệm vụ này, một thuật toán để xây dựng công việc hiệu chỉnh được đưa ra dưới đây.

Giai đoạn đầu tiên. Xác định bản chất của vấn đề về các thông số trạng thái bị ảnh hưởng và bản chất của các khó khăn (thiếu sự hình thành, nắm vững các phương pháp và kỹ thuật không đầy đủ, không sử dụng được các đặc điểm riêng lẻ).

Giai đoạn thứ hai. Phát triển ý tưởng về kết quả mong đợi của công việc sửa chữa (nhiệm vụ của công việc).

Giai đoạn thứ ba. Kỹ thuật và phương pháp làm việc tương ứng với nhiệm vụ. Các loại công việc khắc phục cụ thể (bài tập, kỹ thuật, nhiệm vụ).

Nguyên tắc làm việc thứ ba mang bản chất tổ chức. Nó sẽ được mô tả chi tiết bên dưới (xem 11.2), và bây giờ chúng tôi lưu ý rằng các mô hình của các chương trình cải tạo và phát triển gắn liền với công việc chẩn đoán cả về tổ chức và thời gian. Công việc khắc phục được thực hiện ngay sau khi chẩn đoán giai đoạn đầu và giai đoạn thứ hai, đồng thời với việc tham khảo ý kiến ​​của giáo viên và phụ huynh, làm tăng hiệu quả của hoạt động này.

Trước đó, người ta đã lưu ý rằng công việc cải huấn có thể được thực hiện dưới hai hình thức: cá nhân và nhóm. Trong hệ thống này, ưu tiên cho làm việc nhóm, vì xét về kết quả khắc phục và phát triển, nó có tiềm năng và lợi thế kỹ thuật rất lớn.

Làm việc nhóm với cả người lớn và trẻ em có thể được thực hiện theo cả hình thức truyền thống (lớp học của chuyên gia tâm lý với trẻ em) và phi truyền thống (nội dung phát triển và sửa chữa được đưa vào các loại hình tương tác trong trường học). Hãy xem xét chúng chi tiết hơn.

13.2. Các hình thức truyền thống của công việc sửa sai và phát triển nhóm (đào tạo)

Nội dung chính của chúng bao gồm các trò chơi và bài tập kỹ thuật tâm lý nhằm vào sự phát triển tâm lý toàn diện của trẻ và giải pháp cho các vấn đề cụ thể. Một yếu tố quan trọng của các lớp học phải là kỹ thuật tâm lý nhằm phát triển cấu trúc và quy trình nhóm, duy trì môi trường thuận lợi, đoàn kết và phát triển tổ chức của nhóm. Làm việc theo định hướng nhóm là điều cần thiết.

Nhà tâm lý học phải theo dõi quá trình hình thành nhóm với tư cách là một cộng đồng tâm lý, hiểu được những chuẩn mực và giá trị làm nền tảng cho nó, nhận thức được các đặc điểm của tương tác giữa các cá nhân. Vì lợi ích của anh ấy là giúp hình thành một nhóm trưởng thành với một hệ thống mối quan hệ rộng rãi và một bầu không khí tình cảm thuận lợi. Để làm được điều này, trong toàn bộ thời gian tồn tại của nhóm, cần phải quan tâm đến sự phát triển và duy trì các động lực của nhóm. Vì mục đích này, các nghi thức chào hỏi và chia tay, các bài tập khởi động, các trò chơi đòi hỏi sự tương tác, hợp tác và tìm kiếm người tham gia chung, các bài tập cạnh tranh, v.v. được sử dụng. Nhưng chúng ta phải nhớ rằng sự tồn tại lâu dài của một nhóm ổn định (cả trẻ em và người lớn) có thể dẫn đến sự phát triển của các quá trình và mối quan hệ trong nội bộ nhóm vốn rất quan trọng và có ý nghĩa đối với các thành viên, sẽ bắt đầu mâu thuẫn với mục tiêu và mục tiêu của nhà tâm lý học và cản trở việc thực hiện mục tiêu chính.

Một trong những vấn đề của nội dung phát triển vận động là câu hỏi về số lượng trò chơi và bài tập được sử dụng trong các tiết học. Người ta nhận thấy rằng hiệu quả phát triển lớn nhất đạt được khi các khả năng tiềm ẩn của mỗi bài tập có trong bài học được sử dụng ở mức tối đa, chứ không phải bằng cách tăng số lượng bài tập. Điều này có nghĩa là, một mặt, công việc phải bao gồm các bài tập phức tạp, đa chức năng cho phép giải quyết một số vấn đề, mặt khác, mỗi bài tập phải được thực hiện nhiều lần, phức tạp hóa nó và chuyển chức năng của người tham gia chính. Nếu bài tập đã hoàn thành nhưng trẻ em (người lớn) thích nó, bạn có thể tiếp tục thực hiện bài tập đó cho đến khi mất hết hứng thú.

Việc quá tải các lớp với tính mới và đa dạng làm giảm hiệu quả và ý nghĩa của công việc đang được thực hiện. Để ngăn chặn điều này xảy ra, cần xây dựng cấu trúc chung của các lớp phát triển (tập luyện): nghi thức đầu tiết học, khởi động, suy ngẫm của tiết học cuối cùng, nội dung chính của bài học, nghi thức của kết thúc.

Bắt đầu và kết thúc nghi lễ. Đây là thời điểm rất quan trọng của làm việc nhóm, góp phần tập hợp những người tham gia, tạo ra bầu không khí tin tưởng và chấp nhận nhóm, điều này rất quan trọng để làm việc có kết quả. Các nghi thức có thể do nhóm nghĩ ra trong quá trình thảo luận hoặc do chuyên gia tâm lý gợi ý. Chúng phải được thực hiện thường xuyên, bắt đầu từ bài học đầu tiên. Điều mong muốn là trong các cuộc họp, chức năng kiểm soát việc thực hiện nghi lễ được chuyển cho những người tham gia lớp học.

Khởi động là một phương tiện ảnh hưởng đến trạng thái cảm xúc của những người tham gia, mức độ hoạt động của họ và thiết lập họ cho các hoạt động nhóm hiệu quả. Nó có thể được thực hiện ở cả đầu bài học và giữa các bài tập riêng lẻ. Bài tập khởi động nên được chọn có tính đến mức độ phù hợp với nhóm này và công việc sắp tới, bởi vì một số bài tập cho phép bạn phấn chấn và bắt người đó làm việc, trong khi những bài khác được thiết kế để giảm căng thẳng về mặt tinh thần. .

Nội dung chính của bài học là tập hợp các bài tập và kĩ thuật tâm lí học nhằm giải quyết một vấn đề cụ thể. Như đã đề cập ở trên, ưu tiên dành cho các bài tập đa chức năng trong đó có nhiều điểm có thể làm được, ví dụ, sự phát triển của sự chú ý, các kỹ năng xã hội, sự hiểu biết cá nhân, v.v. Thứ tự trình bày các bài tập cũng rất quan trọng, tức là trình tự của chúng. , và số của chúng. Trình tự các bài tập liên quan đến sự thay đổi trạng thái tâm sinh lý của người tham gia: từ di động sang bình tĩnh, từ trò chơi trí tuệ đến kỹ thuật thư giãn,… Các bài tập cần được sắp xếp theo thứ tự phức tạp, từ đơn giản đến phức tạp. Người ta mong muốn rằng số lượng của họ không quá ba.

Suy ngẫm là đánh giá về bài học, được đưa ra ở cấp độ cảm xúc (thích, không thích), ngữ nghĩa (tại sao chúng ta làm điều đó, nó đã mang lại cho chúng ta điều gì). Hồi tưởng lại bài học trước giúp bạn có thể nhớ lại những gì thú vị và nhiều thông tin trong cuộc họp trước.

Để thu được kết quả khả quan và hiệu quả cao hơn, lớp học nên được thực hiện 1-2 lần / tuần trong 4-5 tuần. Khối lượng của các lớp học tùy thuộc vào yêu cầu và mục tiêu của nhóm (đào tạo) làm việc, nhưng tốt nhất là ít nhất 10 giờ.

13.3. Các hình thức phi truyền thống của công việc phát triển nhóm

Các hình thức phi truyền thống của công việc phát triển nhóm với học sinh khác với công việc phát triển đào tạo và sửa chữa về tổ chức và nội dung. Các hình thức này bao gồm chẩn đoán tâm lý giáo dục và các chương trình tâm lý học toàn trường.

Chẩn đoán tâm lý giáo dục là kiểm tra nhóm, giáo dục tâm lý và tham vấn nhóm. Các hoạt động này có thể được tổ chức cả trong giờ học và ngoài giờ học. Cần lưu ý rằng các yêu cầu cho những sự kiện này đến từ cả giáo viên và học sinh trung học.

Tài liệu chẩn đoán được sử dụng có thể đa dạng về nội dung: đó là các phương pháp nghiên cứu đặc điểm cá nhân và mối quan hệ giữa các cá nhân, và các phương pháp hướng nghiệp, v.v. các chương trình phát triển (đào tạo), trong quá trình tham vấn.

Các chương trình tâm lý học toàn trường là Olympic tâm lý, các cuộc thi, cuộc thi và trò chơi toàn trường về nội dung tâm lý, câu lạc bộ tâm lý cho trẻ em, nhiều chương trình khuyến mãi và các sự kiện khác mà nhà tâm lý học có thể tự phát triển, tùy theo yêu cầu.

Mục đích của Olympic tâm lý là thu hút tối đa học sinh tham gia vào việc xây dựng và giải quyết các vấn đề tâm lý. Thế vận hội được tổ chức trong nhiều vòng. Ban đầu, đây không phải là một cuộc thi, mà là một sự kiện phát triển, vì vậy các câu hỏi của vòng đầu tiên được đăng trước cuộc thi vài ngày. Nội dung của các câu hỏi hấp dẫn: giải mã ý nghĩa của cử chỉ và tư thế, tìm ra các kiểu người khác nhau theo tiêu chí đề ra, v.v ... Trong vòng hai, kiểm tra khả năng quan sát tâm lý, trí tưởng tượng, v.v.

Các cuộc thi và cuộc thi tâm lý định hướng cho học sinh thể hiện khả năng tâm lý, chức năng nhận thức (trí nhớ, sự chú ý, trí tưởng tượng, v.v.), khả năng tự kiểm soát và điều chỉnh bản thân, kỹ năng tương tác giữa các cá nhân, v.v. Cần có nhiều giai đoạn lựa chọn người tham gia: thứ nhất trong lớp, sau đó trong song song và cuối cùng là giữa các song song.

Trò chơi tâm lý liên quan đến việc đưa toàn bộ học sinh vào một hoạt động tâm lý nhất định trong một khoảng thời gian dài hơn hoặc ít hơn. Một ví dụ về trò chơi như vậy là trò chơi kéo dài một ngày "Cầu vồng". Nội dung của nó liên quan đến việc sử dụng chẩn đoán màu sắc. Vào buổi sáng, tại lối vào trường, tất cả học sinh và giáo viên được yêu cầu xác định tâm trạng của họ với sự trợ giúp của màu sắc và thả hình vuông có màu tương ứng vào bình chung. Có hai bình đựng: một cho học sinh, một cho giáo viên. Nó được đề xuất để chọn từ một số màu cố định (bạn có thể lấy bốn hoặc năm màu chính: đỏ, xanh lá cây, vàng, đen, xám). Trong ngày học, sau khi xử lý dữ liệu, kết quả được đăng dưới dạng biểu đồ. Khi kết thúc các tiết học, quy trình tương tự được thực hiện, và sáng hôm sau kết quả buổi tối được đăng và mọi người so sánh số liệu buổi sáng và buổi tối.

13.4. Công việc cá nhân của một nhà tâm lý học

Công việc cá nhân bao gồm tư vấn tâm lý và trị liệu tâm lý.

Tư vấn tâm lý là một lĩnh vực đặc biệt của tâm lý học thực hành nhằm cung cấp hỗ trợ tâm lý trực tiếp dưới hình thức tư vấn và khuyến nghị bởi một chuyên gia tâm lý tư vấn. Sự trợ giúp như vậy dựa trên cuộc trò chuyện cá nhân giữa một nhà tâm lý học và người giám hộ của anh ta và một nghiên cứu sơ bộ về vấn đề. Những lời khuyên và khuyến nghị do chuyên gia tâm lý tư vấn đưa ra nhằm đảm bảo rằng người cần giúp đỡ có thể sử dụng chúng một cách độc lập.

Các mục tiêu của tư vấn tâm lý được liệt kê dưới đây.

1. Cung cấp một người hỗ trợ nhanh chóng trong việc giải quyết các vấn đề của anh ta. Đôi khi người ta gặp những tình huống cần đến sự trợ giúp khẩn cấp của chuyên gia tâm lý. Những vấn đề như vậy được gọi là hoạt động.

2. Hỗ trợ một người trong việc giải quyết những vấn đề mà anh ta có thể tự mình đối phó, nhưng vẫn cần sự tư vấn của cộng đồng dựa trên ý thức chung.

3. Cung cấp hỗ trợ tạm thời cho một người cần tác động lâu dài và vĩnh viễn, nhưng vì lý do này hay lý do khác không thể chi trả được. Trợ giúp trong trường hợp này sẽ được nhanh chóng.

4. Hỗ trợ một người có ý tưởng về cách ứng xử trong một tình huống khó khăn, nhưng nghi ngờ tính đúng đắn của quyết định. Trong trường hợp này, anh ta nhận được sự hỗ trợ về chuyên môn và tinh thần, với sự giúp đỡ của chuyên gia tâm lý, niềm tin vào sức mạnh của bản thân càng được củng cố.

5. Cung cấp sự trợ giúp cho một người khi anh ta không có cơ hội nào khác để nhận được lời khuyên.

Nhiệm vụ của tư vấn tâm lý như sau:

▪ làm rõ (làm rõ) vấn đề mà khách hàng gặp phải;

▪ thông báo cho khách hàng về bản chất của vấn đề mà họ gặp phải, mức độ nghiêm trọng thực sự của nó (thông tin có vấn đề);

▪ nghiên cứu của nhà tâm lý học-tư vấn về tính cách của khách hàng để tìm hiểu xem liệu họ có thể tự mình đối phó với vấn đề nảy sinh hay không;

▪ đưa ra lời khuyên và đề xuất rõ ràng cho khách hàng về cách giải quyết vấn đề của mình tốt nhất;

▪ cung cấp hỗ trợ liên tục cho khách hàng dưới hình thức tư vấn thực tế bổ sung tại thời điểm khách hàng đã bắt đầu giải quyết vấn đề của mình;

▪ dạy khách hàng cách tốt nhất để ngăn chặn những vấn đề tương tự xảy ra trong tương lai (chương trình dự phòng tâm thần);

▪ chuyển giao cho khách hàng những kiến ​​thức và kỹ năng tâm lý cơ bản, quan trọng, mà khách hàng có thể tự mình phát triển và sử dụng đúng cách mà không cần đào tạo tâm lý đặc biệt.

Thông thường, những người thuộc tầng lớp trung lưu của dân số chuyển sang một nhà tâm lý học. Thông thường họ không thích nghi tốt với cuộc sống, họ có những lệch lạc về cảm xúc nhất định, đó là kết quả của những thất vọng và thất vọng trong cuộc sống lặp đi lặp lại. Một người đến gặp bác sĩ tâm lý khi anh ta không biết phải làm gì trong tình huống này hoặc tình huống kia, hoặc đang trong tình trạng rối loạn tâm thần, hoặc dường như có điều gì đó khủng khiếp đang xảy ra với anh ta và những người thân yêu của anh ta.

Những lý do khiến một người tìm đến chuyên gia tâm lý tư vấn như sau:

▪ anh ấy biết cách giải quyết vấn đề nhưng đang tìm kiếm sự hỗ trợ về mặt tinh thần;

▪ anh ấy biết phải làm gì nhưng anh ấy cần lời khuyên chuyên nghiệp;

▪ anh ta không biết nên chọn phương pháp nào để giải quyết vấn đề;

▪ anh ấy chỉ cần nói chuyện với ai đó (thường là những người cô đơn).

Các hình thức tư vấn tâm lý:

1) tư vấn cá nhân-thân mật - đây là những tham vấn trong đó một người giải quyết các vấn đề cá nhân (sự không hài lòng với bản thân, các vấn đề về mối quan hệ thân thiết, v.v.);

2) tư vấn gia đình - đây là tư vấn về các vấn đề liên quan đến quan hệ gia đình (xây dựng và điều chỉnh tối ưu các mối quan hệ trong gia đình, phòng ngừa và giải quyết các xung đột trong quan hệ nội bộ gia đình, v.v.);

3) tư vấn tâm lý và sư phạm - nhằm giải quyết các vấn đề của việc nuôi dạy và giáo dục trẻ em;

4) tư vấn kinh doanh, trong đó các vấn đề kinh doanh được giải quyết (chọn nghề, tổ chức công việc, tiến hành đàm phán kinh doanh, v.v.).

Tư vấn tâm lý khác với các hình thức trợ giúp tâm lý thực tế khác ở chỗ trong quá trình tham vấn, nhà tâm lý học chủ yếu đưa ra lời khuyên, còn việc thực hiện thực tế là tùy thuộc vào thân chủ; công việc tâm lý chính được thực hiện bởi thân chủ một cách độc lập, không có sự trợ giúp của nhà tâm lý học; chẩn đoán tâm lý được giảm đến mức tối thiểu, chủ yếu là quan sát hành vi của thân chủ; nhà tư vấn tâm lý không chịu trách nhiệm về kết quả cuối cùng mà chỉ chịu trách nhiệm về tính đúng đắn của kết luận của mình về thực chất vấn đề của thân chủ và về hiệu quả tiềm năng của các khuyến nghị thực tế được đề xuất.

Tâm lý trị liệu có thể là cá nhân hoặc nhóm. Nhà tâm lý học đóng một vai trò tích cực trong việc giải quyết các vấn đề của thân chủ, vì chính anh ta là người thực hiện các hành động cần thiết, trong khi vai trò của thân chủ là thụ động. Giao tiếp cá nhân trực tiếp giữa thân chủ và nhà tâm lý học là cần thiết.

Nhà tâm lý học chịu trách nhiệm trực tiếp về kết quả cuối cùng của công việc của mình, vì bản thân anh ta tham gia vào việc điều chỉnh tâm lý và hành vi của thân chủ, anh ta thực hiện các kết luận và khuyến nghị của riêng mình.

Một nhà trị liệu tâm lý tham gia vào việc điều chỉnh thực tế có nghĩa vụ phải thành thạo một cách chuyên nghiệp các phương pháp trị liệu tâm lý, vì phần chính công việc của anh ta nằm ở việc áp dụng chúng.

Chuyên đề 14. TÂM LÝ NGƯỜI LỚN

14.1. Tuổi trưởng thành sớm (20-40 tuổi)

Trong giai đoạn này, các quá trình tinh thần nhận thức phát triển không đồng đều. Sự phát triển trí tuệ của một người ở tuổi trưởng thành sớm diễn ra trong mối quan hệ tương tác với sự hình thành hoặc biến đổi nhân cách của người đó. Và mặc dù sự phát triển của chức năng tâm sinh lý dừng lại ở tuổi 25, sự phát triển trí tuệ vẫn tiếp tục trong nhiều năm nữa.

Một người trưởng thành có thể kiểm soát độc lập quá trình phát triển trí tuệ của mình và đạt được những kết quả tuyệt vời gắn liền với công việc hoặc sự sáng tạo. Sự thành công của một người phụ thuộc vào mức độ tài năng, trình độ học vấn và loại hình hoạt động phù hợp. Thực tế này chỉ ra rằng sự phát triển của lĩnh vực nhận thức của con người có tính cách cá nhân được xác định.

Các vấn đề chính trong lĩnh vực tình cảm đòi hỏi phải giải quyết bắt buộc trong giai đoạn đầu của tuổi trưởng thành là việc đạt được bản sắc và sự thân mật.

Sự gần gũi về tình cảm trong các mối quan hệ giữa con người với nhau đóng vai trò là nền tảng của tình yêu. Cảm xúc của tình yêu có một bản chất sâu sắc mật thiết và đi kèm với tình huống nảy sinh và thay đổi cảm xúc như dịu dàng, thích thú, ghen tuông, thường được thể hiện dưới dạng tức giận, buồn bã, tức giận, phẫn nộ, thất vọng và các cảm xúc khác. Tình yêu bao gồm một loạt các hiện tượng cảm xúc khác nhau về độ sâu, sức mạnh và các đặc điểm khác: từ những mối quan hệ được thể hiện tương đối yếu ớt (cảm thông) đến những trải nghiệm hoàn toàn thu phục một người, đạt đến sức mạnh của đam mê.

Ở tuổi trưởng thành, một phức hợp các cảm xúc phát triển, chẳng hạn như cảm xúc của các mối quan hệ của cha mẹ, bao gồm niềm vui khi giao tiếp với trẻ, cảm giác yêu mến và tin tưởng, sự nhạy cảm đặc biệt với các nhu cầu của trẻ, cảm giác quan tâm đến con, sự ngưỡng mộ và tự hào về anh ấy.

Về cơ bản, lĩnh vực tình cảm của một người ở độ tuổi này đã được hình thành và ổn định.

Vai trò của lĩnh vực tạo động lực là rất lớn, bởi vì trong giai đoạn cuộc đời này, một người bước vào tuổi trưởng thành và người đó phải giải quyết nhiều vấn đề, bao gồm cả việc tạo dựng gia đình, sinh con, chọn nghề.

Việc tạo dựng gia đình là một bước rất quan trọng trong cuộc đời của bất kỳ con người nào, được quyết định bởi những động cơ sau: tình yêu, sự gần gũi tinh thần, tính vật chất, phù hợp tâm lý và cân nhắc về luân lý. Từ những giá trị mà một người được hướng dẫn khi tạo dựng gia đình, tương lai của anh ta sẽ phụ thuộc.

Một bước quan trọng khác mà một người xác định tương lai của mình là lựa chọn nghề nghiệp. Một người, khi đưa ra lựa chọn này, được hướng dẫn bởi những cân nhắc thực tế, thái độ của cha mẹ, mong muốn nhận ra khả năng của mình, sự quan tâm đến nghề nghiệp và định hướng đối với hệ thống giá trị đã được thiết lập, có thể thay đổi theo độ tuổi.

Người ta nhận thấy rằng gần tuổi 30, các giá trị mang màu sắc lãng mạn được thay thế bằng những giá trị thực tế hơn. Các yếu tố bên ngoài chính của động lực lao động đang trở thành: tiền lương và các khuyến khích vật chất. Một người đã đánh giá thực tế năng lực của mình, điều chỉnh giá trị cuộc sống và mức độ yêu cầu.

Sự tự ý thức, lòng tự trọng, “khái niệm cái tôi” bị ảnh hưởng bởi các yếu tố sau: sự tự quyết định của cá nhân với tư cách là bạn tình, vợ / chồng, cha mẹ, nghề nghiệp và công dân.

Phù hợp với nhận thức về đặc điểm thể chất, nhận thức về tâm lý lứa tuổi, định hướng nghề nghiệp và thái độ cơ bản của cá nhân và xã hội, những hình thành mới được đưa vào "khái niệm cái tôi" tổng thể phản ánh sự trưởng thành của cá nhân.

Trong giai đoạn này, có một cuộc khủng hoảng quy luật 30-33 năm. Nó được gây ra bởi sự không phù hợp giữa kế hoạch cuộc sống và khả năng thực sự của một người. Ở lứa tuổi này, có sự sửa đổi các giá trị sống và các giá trị nhỏ bị loại bỏ.

Giai đoạn trưởng thành sớm được đặc trưng bởi sự phát triển của các hoạt động nghề nghiệp, hoàn thiện bản thân, tạo dựng gia đình, nuôi dạy con cái, đặc thù của việc tổ chức thời gian rảnh rỗi (giải trí), khiến chúng ta có thể nhận ra tiềm năng chưa được thực hiện. của mỗi cá nhân.

Như vậy, mỗi lĩnh vực hoạt động của con người được đặc trưng bởi một tính chất cụ thể của hoạt động và giao tiếp: lao động là hoạt động có ích cho xã hội, gia đình là sự tập trung và đa dạng của các mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau, thư giãn là sự hiện thực hóa tiềm năng của cá nhân.

Yếu tố hàng đầu của sự phát triển trong thời kỳ này là hoạt động lao động, và nhiệm vụ chính của tuổi trưởng thành là tự quyết định và tạo dựng gia đình.

14.2. Tuổi trưởng thành trung bình (từ 40 đến 60 tuổi)

Ở độ tuổi 40-60, một người thấy mình trong những điều kiện khác biệt về mặt tâm lý so với những người trước đó. Đến lúc này, anh ta có được cuộc sống phong phú và kinh nghiệm nghề nghiệp; trẻ em trở thành người lớn và các mối quan hệ với chúng thay đổi, bắt đầu có một tính cách khác; cha mẹ ngày càng già yếu và cần được giúp đỡ.

Trong cơ thể con người, những thay đổi sinh lý tự nhiên của một độ tuổi nhất định bắt đầu xảy ra, mà anh ta phải thích nghi. Những thay đổi này như sau: sức khỏe chung, thị lực kém đi, phản ứng chậm lại, khả năng tình dục ở nam giới yếu đi, phụ nữ trải qua thời kỳ mãn kinh, và một số phải chịu đựng rất khó khăn cả về thể chất và tâm lý.

Có sự suy giảm các đặc điểm của chức năng tâm sinh lý, nhưng điều này không ảnh hưởng đến hoạt động của lĩnh vực nhận thức của con người. Hiệu quả vẫn ở mức cũ và cho phép bạn duy trì hoạt động lao động và sáng tạo. Ở lứa tuổi này, sự phát triển các khả năng liên quan đến nghề nghiệp và hoạt động hàng ngày vẫn tiếp tục.

Ở tuổi trung niên, cường độ tiến hóa của các chức năng trí tuệ của một người phụ thuộc vào năng khiếu và trình độ học vấn, chúng chống lại sự lão hóa, làm chậm quá trình tiến hóa. Thành tựu chính của tuổi này là đạt được trạng thái thông thái: một người có thể đánh giá các sự kiện và thông tin trong một bối cảnh rộng lớn hơn trước, có khả năng đối phó với sự không chắc chắn, v.v.

Lĩnh vực tình cảm lúc này phát triển không đồng đều. Tuổi trung niên là thời kỳ hoàng kim của cuộc sống gia đình, sự nghiệp và khả năng sáng tạo. Lao động chiếm vị trí chủ yếu và trở thành nguồn tình cảm quan trọng nhất của con người. Sự thành công của hoạt động công việc bắt đầu ảnh hưởng đến trạng thái cảm xúc.

Ở độ tuổi này, người ta dễ bị căng thẳng hơn so với thời trẻ, thường bị trầm cảm, hay trải qua cảm giác cô đơn. Ngoài ra, một người bắt đầu suy nghĩ về thực tế rằng anh ta là người phàm và thời gian của anh ta sắp hết.

Cấu trúc của động lực đang thay đổi, vì một người có mong muốn hành động không chậm trễ và ngay lập tức đạt được kết quả, tức là anh ta tìm cách thỏa mãn nhu cầu của mình ngay lập tức. Các nhu cầu chính là nhận ra tiềm năng sáng tạo của một người, nhu cầu truyền lại kinh nghiệm của mình cho thế hệ khác, điều chỉnh các hoạt động, quan tâm đến việc duy trì các mối quan hệ thân thiết với gia đình và bạn bè, và chuẩn bị cho một cuộc sống bình lặng và thịnh vượng khi về già. Kết quả của việc này là sự hiểu biết và đánh giá lại cuộc sống nói chung, sự điều chỉnh hệ thống giá trị hiện có trong ba lĩnh vực: cá nhân, gia đình và nghề nghiệp.

"Ý niệm về cái tôi" được làm phong phú thêm với những "hình ảnh tôi" mới có tính đến các mối quan hệ tình huống thay đổi liên tục và các biến thể trong lòng tự trọng. Bản chất của “khái niệm cái tôi” là sự tự hiện thực hóa trong giới hạn của các quy tắc đạo đức và sự tự đánh giá của cá nhân. Tự đánh giá được đặc trưng bởi xu hướng củng cố thành phần nhận thức (nhận thức). Một thái độ có ý thức, cân bằng và thực tế đối với bản thân dẫn đến thực tế là kiến ​​thức về bản thân bắt đầu điều chỉnh và dẫn dắt những cảm xúc nói lên cái “tôi” của chính mình. Tự đánh giá có được một nhân vật khái quát.

“Hình ảnh cái tôi” của một nhân cách đang phát triển biến thành “hình ảnh cái tôi” gắn liền với sự phát triển của những người khác (trẻ em, học sinh, đồng nghiệp).

Loại hình hoạt động hàng đầu là lao động, hoạt động nghề nghiệp thành công, đảm bảo sự tự hiện thực hóa của cá nhân. Vấn đề giúp đỡ con cái được đặt lên hàng đầu, các mối quan hệ trong gia đình, với vợ / chồng đang ổn định.

Vì tuổi trưởng thành trung niên là giai đoạn lao động tích cực, nên về cơ bản một người dành tất cả thời gian rảnh rỗi của mình cho công việc.

Trong giai đoạn này, có một cái gọi là "khủng hoảng giữa cuộc đời" (40-45 tuổi). Một người đánh giá quá cao thành tích của mình và đánh giá nghiêm khắc bản thân. Nhiều người có cảm giác “cuộc đời trôi qua thật vô nghĩa, thời gian trôi qua cũng mất rồi”. Kết quả là, trầm cảm có thể phát triển.

Nhiều người tin rằng những năm đẹp nhất của cuộc đời là khoảng thời gian lên đến bốn mươi năm, và khoảng thời gian sau bốn mươi là một "lỗ đen" khổng lồ mà ở đó, sự trưởng thành và phát triển đạo đức của một người ở độ tuổi này sẽ dừng lại, rằng một người đã "ngoài bốn mươi", bạn sẽ phải nói lời tạm biệt với những ước mơ và dự định tuổi trẻ cho sự nghiệp chuyên nghiệp, cuộc sống gia đình, hạnh phúc cá nhân. Nhà tâm lý học người Mỹ R. Kessler cho rằng ý kiến ​​này là sai lầm: “Mọi thứ đều cho thấy rằng tuổi trung niên là thời điểm tốt nhất của cuộc đời. : sẽ có người yêu tôi "Liệu tôi có bao giờ thành công trong công việc của mình không?"

Các nhà nghiên cứu ủng hộ quan điểm của Kessler và coi cuộc khủng hoảng tuổi giữa là một ngoại lệ hơn là một quy luật. Đối với nhiều người, bước sang tuổi trung niên là không bình thường, họ coi đó là giai đoạn xác định lại mục tiêu. Việc tái định hướng này liên quan đến việc so sánh bản thân với những người khác đặt mục tiêu tương tự trong cùng một hoạt động nghề nghiệp. Nhà khoa học người Mỹ K. Riff cho biết: “Sức khỏe tinh thần của bạn càng tốt, bạn càng ít so sánh mình với những người khiến bạn cảm thấy thấp kém hơn”.

Tuy nhiên, thời đại này trở thành một cuộc khủng hoảng đối với nhiều người vì ngày càng có nhiều mâu thuẫn giữa sự toàn vẹn của thế giới quan và sự phát triển đơn tuyến, kết quả là một người có thể đánh mất ý nghĩa của cuộc sống. Nếu một cuộc khủng hoảng xảy ra, thì cách duy nhất để thoát khỏi tình huống đó là đạt được một ý nghĩa mới: trong các giá trị nhân văn phổ quát, sự phát triển của mối quan tâm trong tương lai, trong các thế hệ mới.

Nếu một người tự "đi theo chu kỳ", thì theo thời gian anh ta sẽ bị bệnh tật vượt qua và một cuộc khủng hoảng mới sẽ phát triển. Người ta nhận thấy rằng những người có xu hướng né tránh nội tâm, không nhận thấy những thay đổi trong cuộc sống và cơ thể, và sử dụng cơ chế phủ nhận là đối tượng của một cuộc khủng hoảng giữa cuộc đời. Các nhà khoa học Mỹ lưu ý rằng cuộc khủng hoảng tuổi trung niên ở những người giàu có được quan sát thường xuyên hơn so với những người nghèo và đại diện của tầng lớp lao động.

14.3. Tuổi trưởng thành muộn (60 tuổi trở lên)

Nhiều nhà khoa học gọi thời kỳ già hơn 60 năm là gerontogenesis, hay thời kỳ lão hóa. Khoa học lão khoa đang tham gia vào nghiên cứu thời đại này. Lão khoa là một lĩnh vực kiến ​​thức nghiên cứu quá trình lão hóa của con người.

Tuổi già là giai đoạn cuối cùng của đời người. Những người đã đến độ tuổi này được chia thành ba nhóm:

1) người cao tuổi;

2) người cao tuổi;

3) tồn tại lâu dài.

Tuổi già được coi là một trạng thái chuyển tiếp từ trưởng thành sang tuổi già. Đặc điểm chính của nó là quá trình lão hóa, được lập trình di truyền. Ở độ tuổi này, một người không còn thể chất mạnh mẽ như trước, tổng năng lượng cung cấp giảm, hoạt động của hệ thống mạch máu và hệ miễn dịch kém đi, tức là xảy ra hiện tượng lão hóa chung của cơ thể.

Hầu hết các chức năng cảm giác bị suy giảm, do đó có những thay đổi trong sự phát triển của hệ thống nhận thức. Các chức năng trí tuệ bị ảnh hưởng nhiều nhất. Động lực của các quá trình này phụ thuộc vào các yếu tố chủ quan, đặc điểm tính cách và lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp.

Trí nhớ dựa trên những liên kết logic, liên quan mật thiết đến tư duy nên tư duy của người cao tuổi rất phát triển.

Trong lĩnh vực tình cảm, sự gia tăng không kiểm soát được các phản ứng tình cảm (hưng phấn thần kinh mạnh) xuất hiện với xu hướng buồn bã và rơi nước mắt một cách vô lý. Một người trở nên thu mình, kém nhạy cảm, đắm chìm trong chính mình; giảm khả năng đối phó với các tình huống khó khăn. Người ta lưu ý rằng đàn ông trở nên thụ động hơn, và phụ nữ - hung hăng, thực dụng, độc đoán.

Trong lĩnh vực tình cảm, sự gắn bó với quá khứ và sự hiện diện của ký ức có thể được truy tìm.

Những người lớn tuổi thường nghĩ về cái chết, nhưng không sợ hãi về sự khởi đầu của ngày này.

Nghỉ hưu làm thay đổi vị trí và vai trò của một người trong xã hội, điều này ảnh hưởng đến lĩnh vực động lực của người đó. Động lực của một người 60 tuổi là nhu cầu tự nhận thức, sáng tạo và trao truyền di sản tinh thần. Sau 70 năm, một vấn đề khác trở nên liên quan: duy trì sức khỏe ở mức thích hợp. Có sở thích sưu tầm, âm nhạc, hội họa, v.v.

Điều quan trọng nhất đối với một người tuổi Tý là các mối quan hệ trong gia đình, những mối quan hệ này mang lại cho họ cảm giác an toàn, ổn định và sức mạnh, quyết định niềm vui và nỗi buồn của họ.

“I-concept” ở tuổi già cũng trải qua những thay đổi. Một người cố gắng tích hợp quá khứ, hiện tại và tương lai của mình, để hiểu mối liên hệ giữa các sự kiện trong cuộc sống của chính mình. Quá trình này sẽ có hiệu quả nếu cá nhân giải quyết thành công các cuộc khủng hoảng và xung đột mang tính quy luật, có khả năng phát triển các đặc điểm tính cách thích ứng, có thể rút ra các bài học hữu ích từ những thất bại trong quá khứ và có thể tích lũy tiềm năng năng lượng của tất cả các giai đoạn đã qua. Ở một người có "khái niệm tôi" tích cực và năng động và trong những năm sau này, sự phát triển cá nhân vẫn tiếp tục và cách tiếp cận lạc quan với cuộc sống được ghi nhận, điều này cho phép bạn làm chậm quá trình lão hóa.

Mức độ an toàn của khả năng lao động ở người cao tuổi và người già phụ thuộc vào thời gian hoạt động lao động của một người. Sức khỏe thể chất, khả năng, cách thức hoạt động được hình thành, trình độ học vấn - tất cả những điều này cũng ảnh hưởng đến sự an toàn của khả năng lao động. Nhiều nhà văn, nghệ sĩ, nhạc sĩ, nhà khoa học nổi tiếng đã tham gia hoạt động hiệu quả cho đến tuổi già (V. Hugo, I. Kant, L.N. Tolstoy, v.v.)

Các yếu tố quyết định hành vi của người cao tuổi là: suy giảm các năng lực tâm sinh lý, giới tính, kiểu nhân cách, rút ​​dần khỏi cuộc sống xã hội năng động, sung túc về vật chất, mất người thân và cô đơn, ý thức sắp kết thúc cuộc đời. . Thế giới vật chất bị thu hẹp và sự quan tâm đến tôn giáo ngày càng gia tăng.

Các yếu tố hàng đầu của sự phát triển ở tuổi già là sự tự hiện thực hóa cái “tôi” và định hướng hoạt động sáng tạo. Một người có khả năng bảo tồn và phát huy tiềm năng sáng tạo của mình cho đến tuổi già với sự kết hợp hài hòa giữa các đặc điểm tự nhiên của cơ thể, khả năng, hoạt động sáng tạo và hiệu quả, và trình độ học vấn cao.

Người giới thiệu

1. Bityanova M.R. Tổ chức công tác tâm lý ở trường học. M., 2000.
2. Vygotsky L.S. Tâm lý giáo dục / Ed. V.V. Davydova. M., 1991.
3. Gilbukh Yu.Z. Chú ý: trẻ có năng khiếu. M., 1991.
4. Dubrovina I.V. Sách bài tập của một nhà tâm lý học trường học. M., 1991.
5. Kon I.S. Tâm lý học của một học sinh trung học, M., 1980.
6. Mironenko V.V. Người đọc về Tâm lý học / Ed. A.V. Petrovsky. M., 1977.
7. Tắt tiếng R.S. Tư vấn tâm lý. M., 2000.
8. Nemov R.S. Tâm lý. M., 2002.
9. Obukhova L.F. Tâm lý học liên quan đến tuổi tác. M., 2005.
10. Những đứa trẻ có năng khiếu / Bản dịch. từ tiếng Anh ĐÚNG. Linnik, A.G. Mkervali; Ed. G.V. Burmenskaya, V.M. Slutsky. M., 1991.
11. Tâm lý học: Từ điển. M., 1990.
12. Solodilova O.P. Tâm lý học liên quan đến tuổi tác. M., 2004.
13. Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Sách tham khảo tâm lý dành cho giáo viên. M., 1991.
14. Elkonin D.B. Giới thiệu về tâm lý học phát triển. M., 1995.
15. Elkonin D.B. Tác phẩm tâm lý chọn lọc. M., 1989.

Ghi chú

1. R. B. Cattell (1905-1997) Nhà tâm lý học người Mỹ gốc Anh, được biết đến với công trình nghiên cứu về lĩnh vực tâm lý học thực nghiệm về tư duy và tính cách bằng các phương pháp phân tích toán học, bao gồm cả phân tích nhân tố. Người tạo ra bài kiểm tra tính cách dựa trên thực nghiệm đầu tiên (bài kiểm tra mười sáu yếu tố của Cettel).
2. D. Wexler (1896-1981) - Nhà tâm lý học người Mỹ, người tạo ra các bài kiểm tra trí thông minh nổi tiếng dành cho trẻ em và người lớn.
3. Thăng hoa là một trong những cơ chế qua đó năng lượng tình dục bị cấm được chuyển sang các hoạt động được cá nhân và xã hội nơi anh ta đang sống chấp nhận.

Tác giả: Marina Khilko, Maria Tkacheva

Chúng tôi giới thiệu các bài viết thú vị razdela Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá:

▪ Xã hội học đại cương. Ghi chú bài giảng

▪ Số liệu thống kê xã hội. Ghi chú bài giảng

▪ Lịch sử chung. Giường cũi

Xem các bài viết khác razdela Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá.

Đọc và viết hữu ích bình luận về bài viết này.

<< Quay lại

Tin tức khoa học công nghệ, điện tử mới nhất:

Máy tỉa hoa trong vườn 02.05.2024

Trong nền nông nghiệp hiện đại, tiến bộ công nghệ đang phát triển nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình chăm sóc cây trồng. Máy tỉa thưa hoa Florix cải tiến đã được giới thiệu tại Ý, được thiết kế để tối ưu hóa giai đoạn thu hoạch. Công cụ này được trang bị cánh tay di động, cho phép nó dễ dàng thích ứng với nhu cầu của khu vườn. Người vận hành có thể điều chỉnh tốc độ của các dây mỏng bằng cách điều khiển chúng từ cabin máy kéo bằng cần điều khiển. Cách tiếp cận này làm tăng đáng kể hiệu quả của quá trình tỉa thưa hoa, mang lại khả năng điều chỉnh riêng cho từng điều kiện cụ thể của khu vườn, cũng như sự đa dạng và loại trái cây được trồng trong đó. Sau hai năm thử nghiệm máy Florix trên nhiều loại trái cây khác nhau, kết quả rất đáng khích lệ. Những nông dân như Filiberto Montanari, người đã sử dụng máy Florix trong vài năm, đã báo cáo rằng thời gian và công sức cần thiết để tỉa hoa đã giảm đáng kể. ... >>

Kính hiển vi hồng ngoại tiên tiến 02.05.2024

Kính hiển vi đóng vai trò quan trọng trong nghiên cứu khoa học, cho phép các nhà khoa học đi sâu vào các cấu trúc và quá trình mà mắt thường không nhìn thấy được. Tuy nhiên, các phương pháp kính hiển vi khác nhau đều có những hạn chế, trong đó có hạn chế về độ phân giải khi sử dụng dải hồng ngoại. Nhưng những thành tựu mới nhất của các nhà nghiên cứu Nhật Bản tại Đại học Tokyo đã mở ra những triển vọng mới cho việc nghiên cứu thế giới vi mô. Các nhà khoa học từ Đại học Tokyo vừa công bố một loại kính hiển vi mới sẽ cách mạng hóa khả năng của kính hiển vi hồng ngoại. Thiết bị tiên tiến này cho phép bạn nhìn thấy cấu trúc bên trong của vi khuẩn sống với độ rõ nét đáng kinh ngạc ở quy mô nanomet. Thông thường, kính hiển vi hồng ngoại trung bị hạn chế bởi độ phân giải thấp, nhưng sự phát triển mới nhất của các nhà nghiên cứu Nhật Bản đã khắc phục được những hạn chế này. Theo các nhà khoa học, kính hiển vi được phát triển cho phép tạo ra hình ảnh có độ phân giải lên tới 120 nanomet, cao gấp 30 lần độ phân giải của kính hiển vi truyền thống. ... >>

Bẫy không khí cho côn trùng 01.05.2024

Nông nghiệp là một trong những lĩnh vực quan trọng của nền kinh tế và kiểm soát dịch hại là một phần không thể thiếu trong quá trình này. Một nhóm các nhà khoa học từ Viện nghiên cứu khoai tây trung tâm-Hội đồng nghiên cứu nông nghiệp Ấn Độ (ICAR-CPRI), Shimla, đã đưa ra một giải pháp sáng tạo cho vấn đề này - bẫy không khí côn trùng chạy bằng năng lượng gió. Thiết bị này giải quyết những thiếu sót của các phương pháp kiểm soát sinh vật gây hại truyền thống bằng cách cung cấp dữ liệu về số lượng côn trùng theo thời gian thực. Bẫy được cung cấp năng lượng hoàn toàn bằng năng lượng gió, khiến nó trở thành một giải pháp thân thiện với môi trường và không cần điện. Thiết kế độc đáo của nó cho phép giám sát cả côn trùng có hại và có ích, cung cấp cái nhìn tổng quan đầy đủ về quần thể ở bất kỳ khu vực nông nghiệp nào. Kapil cho biết: “Bằng cách đánh giá các loài gây hại mục tiêu vào đúng thời điểm, chúng tôi có thể thực hiện các biện pháp cần thiết để kiểm soát cả sâu bệnh và dịch bệnh”. ... >>

Tin tức ngẫu nhiên từ Kho lưu trữ Các loại đậu buộc vi khuẩn cộng sinh 15.06.2020 Các nhà sinh vật học từ ETH Zurich đã nghiên cứu cách cây họ đậu tương tác với vi khuẩn cộng sinh tạo ra amoni mà chúng cần. Vi khuẩn Nodule sống trong rễ của cây họ đậu và tạo ra các hợp chất chứa nitơ cần thiết cho cây trồng từ lâu đã trở thành đối tượng được các nhà khoa học chú ý. Việc chuyển sự cộng sinh này sang các cây nông nghiệp khác, chẳng hạn như ngũ cốc, có thể loại bỏ nhu cầu bón phân đạm. Anh em nhà sinh vật học Thụy Sĩ Bit và Matthias Kristen đã có thể đạt được những tiến bộ đáng kể trong việc tìm hiểu cơ chế của sự cộng sinh này. Họ đã sử dụng cỏ linh lăng cụt (Medicago truncatula) và vi khuẩn cộng sinh nốt sần của nó là Sinorhizobium meliloti làm đối tượng thử nghiệm trong nghiên cứu của họ, nghiên cứu sự trao đổi chất giữa hai sinh vật bằng cách sử dụng nhãn đồng vị và phân tích sinh hóa. Kết quả là, hóa ra vi khuẩn nhận được từ thực vật không chỉ các hợp chất cacbon, như đã nghĩ trước đây, mà còn khiến các nhà khoa học ngạc nhiên, đó là axit amin giàu nitơ arginine. Có nghĩa là, thực vật thực sự trả lại nitơ mà chúng nhận được từ vi sinh vật. Nhưng như các tác giả của nghiên cứu giải thích, đây là một phần của chiến lược mà các cây họ đậu buộc vi khuẩn nốt sần cộng sinh. Matthias Kristen nói: “Trái với suy nghĩ của nhiều người, sự cộng sinh này không dựa trên sự trao đổi tự nguyện. Các nhà sinh vật học đã thành công trong việc xác định rằng cỏ linh lăng xử lý vi khuẩn nốt sần tận gốc của nó mà không có bất kỳ sự thương hại nào và hành động liên quan đến chúng gần như là một tác nhân gây bệnh. Nhà máy cung cấp carbohydrate cho vi khuẩn, nhưng đồng thời cũng cố tình lấy đi oxy của chúng, do đó tạo ra điều kiện không thể chịu đựng được cho vi sinh vật. Tuy nhiên, arginine giúp vi khuẩn tồn tại - với sự trợ giúp của nó, chúng thực hiện quá trình trao đổi chất, trong đó chúng học các proton oxy hóa cùng với các phân tử nitơ. Kết quả của quá trình này, amoni được tạo ra, đi đến nhà máy. Theo các tác giả của nghiên cứu, trên thực tế, amoni này là sản phẩm phụ của quá trình đấu tranh của vi khuẩn nốt sần để tồn tại trong một môi trường hung hãn mà chính cây họ đậu cung cấp cho chúng.

Tin tức thú vị khác:

▪ Kính bảo vệ chim

▪ Đèn đường Đài Bắc được trang bị bóng đèn LED thông minh

▪ Diode để bảo vệ các giao diện tốc độ cao khỏi tĩnh điện

▪ Xây dựng bộ tích lũy trọng lực quy mô lớn

▪ xe đạp openwork

Nguồn cấp tin tức khoa học và công nghệ, điện tử mới

Tài liệu thú vị của Thư viện kỹ thuật miễn phí:

▪ phần của trang web Hướng dẫn sử dụng. Lựa chọn bài viết

▪ bài viết Ngựa không thay đổi khi vượt qua. biểu hiện phổ biến

▪ bài viết Skittles bao nhiêu tuổi? đáp án chi tiết

▪ bài báo Kỹ sư tổ máy bơm. Hướng dẫn tiêu chuẩn về bảo hộ lao động

▪ bài viết Máy đo liều lượng bức xạ mặt trời. Bách khoa toàn thư về điện tử vô tuyến và kỹ thuật điện

▪ bài viết Đoán một trong mười trận đấu. tiêu điểm bí mật

Để lại bình luận của bạn về bài viết này:

Tất cả các ngôn ngữ của trang này

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Trang chủ | Thư viện | bài viết | Sơ đồ trang web | Đánh giá trang web

www.diagram.com.ua
2000-2024