|
Arabic
Bengali
Chinese
English
French
German
Hebrew
Hindi
Italian
Japanese
Korean
Malay
Polish
Portuguese
Spanish
Turkish
Ukrainian
Vietnamese|
Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá
Lý thuyết về học tập. Cheat sheet: ngắn gọn, quan trọng nhất
Cẩm nang / Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá Mục lục
1. Bản chất của quá trình học tập, mục tiêu của nó Khoa học nghiên cứu và điều tra các vấn đề của giáo dục và đào tạo được gọi là giáo huấn. Thuật ngữ didactics xuất phát từ tiếng Hy Lạp didatikos, được dịch là "giảng dạy". Lần đầu tiên từ này xuất hiện là nhờ giáo viên người Đức Wolfgang Rathke, người đã viết một khóa giảng dạy có tên "Báo cáo tóm tắt từ Didactics, hay Nghệ thuật giảng dạy tỷ lệ". Cùng với thuật ngữ "giáo khoa", khoa học sư phạm sử dụng thuật ngữ học lý thuyết. Didactics là một bộ phận của sư phạm nghiên cứu những vấn đề quan trọng nhất của cơ sở lý thuyết về giáo dục. Nền tảng bài tập giáo huấn là xác định các mô hình chi phối quá trình học tập, và sử dụng chúng để đạt được thành công các mục tiêu giáo dục. Mục tiêu học tập, mặc dù còn hạn chế, nhưng đạt được trong quá trình thu thập kiến thức thực nghiệm. Mối quan tâm đến luật ngày càng tăng lên khi các mục tiêu của giáo dục và các điều kiện để thực hiện nó trở nên phức tạp hơn. Giáo huấn và tâm lý học. Tâm lý học và giáo khoa học có quan hệ mật thiết với nhau. Điểm chung của tâm lý học và giáo khoa là chúng có đối tượng duy nhất - quá trình đào tạo và giáo dục; sự khác biệt của chúng được xác định bởi các khía cạnh khác nhau của việc nghiên cứu đối tượng này. Có một chuỗi kết nối không bị đứt đoạn: "tâm lý học sư phạm"-"giáo huấn"-"phương pháp luận"-"thực hành". Những kết nối này phản ánh các giai đoạn tiếp theo của việc thiết kế quá trình giáo dục. Giáo dục là quá trình và kết quả của sự đồng hóa kiến thức, kỹ năng và khả năng. Có tiểu học, trung học, giáo dục đại học, giáo dục phổ thông và giáo dục đặc biệt. Đối tượng của khoa học là quá trình học tập thực sự. Học lý thuyết như một khoa học bao gồm một số loại: Thực chất của quá trình học tập. Coi việc học là một phần của quá trình giáo dục tổng thể. Phương pháp giảng dạy. Anh ta nghiên cứu các kỹ thuật được giáo viên sử dụng trong các hoạt động nghề nghiệp của mình. Nguyên tắc học tập. Đây là những quan điểm chính về hoạt động học. Nội dung của giáo dục học đường. Bộc lộ mối quan hệ của các loại hình giáo dục trong nhà trường toàn diện. Tổ chức đào tạo. Giải quyết vấn đề tổ chức công tác giáo dục, tìm ra những hình thức tổ chức giáo dục mới. Các hoạt động của giáo viên. Hành vi và việc làm của người giáo viên trong quá trình thực hiện quá trình giáo dục. Hoạt động sinh viên. Hành vi và việc làm của học sinh trong quá trình thực hiện quá trình giáo dục. 2. Những mâu thuẫn của quá trình học tập Vì học tập là một quá trình sống động và không ngừng phát triển, nên nó được đặc trưng bởi sự hiện diện của nhiều mâu thuẫn khác nhau. Sự mâu thuẫn giữa lượng kiến thức được tích lũy bởi nền văn minh và lượng kiến thức mà học sinh tiếp nhận. Mâu thuẫn này góp phần vào việc hoàn thiện nội dung giáo dục. Thực tế là lượng kinh nghiệm mà nhân loại tích lũy được là lớn đến mức không một dân tộc nào có thể đồng hóa hết được. Vì vậy, cần phải lựa chọn chính xác thông tin đáp ứng nhu cầu của cá nhân và xã hội. Cùng với thông tin, học sinh phải nắm vững các phương pháp nhận thức cơ bản (phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, mô hình hóa, v.v.) để có thể tự mình "rút ra" kiến thức trong tương lai. Sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ thực tế mà học sinh phải đối mặt và năng lực cá nhân của anh ta. Theo quy định, bắt đầu đào tạo, học sinh thậm chí không có khái niệm cơ bản về kỷ luật. Ở giai đoạn này, giáo viên cần tạo hứng thú cho học sinh. Trong xã hội hiện đại, có rất nhiều nguồn thông tin khác nhau (truyền hình, báo in, Internet, v.v.), điều này tạo thuận lợi rất nhiều cho công việc của một giáo viên và giúp thông tin dễ tiếp cận hơn. Sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ giáo dục và trình độ phát triển của học sinh. Ở các giai đoạn huấn luyện khác nhau, mức độ phức tạp của các nhiệm vụ huấn luyện tăng lên. Điều quan trọng là học sinh phải đánh giá đầy đủ khả năng của mình. Nếu một nhiệm vụ vượt xa mức độ phát triển của học sinh thì có khả năng không hoàn thành hoặc hoàn thành không đầy đủ. Tình trạng này hoàn toàn có thể làm mất động lực học tập của học sinh. Mặt khác, nếu nhiệm vụ trở nên quá đơn giản, thì nó sẽ không đóng góp vào sự phát triển của anh ta, bởi vì anh ta đã không nỗ lực đủ để đạt được mục tiêu. Sự mâu thuẫn giữa khoa học và chủ thể nhà trường. Theo quy luật, giáo viên có nhiều kiến thức hơn những gì anh ta cung cấp cho học sinh trong quá trình giảng dạy, vì việc thực hiện giáo dục phổ thông không phải lúc nào cũng đòi hỏi học sinh phải có kiến thức phân tích sâu sắc về môn học. Hơn nữa, giáo viên không phải lúc nào cũng có mặt, và học sinh, vì một số lý do, không thể tiếp thu đầy đủ toàn bộ lượng thông tin. Ngoài những điều trên, những mâu thuẫn khác có thể nảy sinh trong quá trình học tập. Mỗi người trong số họ đóng góp vào sự phát triển của giáo khoa, đặt ra một số nhiệm vụ sư phạm cho giáo viên và giúp thực hiện đầy đủ nhất các hoạt động giáo dục. 3. Các động lực của quá trình học tập Quá trình học tập là một tập hợp các hành động nhất quán của giáo viên và học sinh do thầy lãnh đạo, nhằm mục đích đồng hoá có ý thức và lâu dài hệ thống tri thức, trong đó phát triển lực lượng nhận thức, nắm vững các yếu tố của văn hoá lao động trí óc và thể chất. được thực hiện. Giáo dục trong trường học hiện đại là nhằm chuẩn bị cho các thế hệ trẻ tham gia tích cực vào xã hội. Người ta thường tin rằng sự chuyển động của quá trình giáo dục hoàn toàn do giáo viên quyết định, những lời giải thích, hướng dẫn, câu hỏi của anh ta. Khám phá những động lực thực sự đằng sau quá trình học tập là một nhiệm vụ phức tạp, do có nhiều yếu tố khác nhau liên quan đến một quá trình nhiều mặt, trôi chảy và gây tranh cãi như vậy. Không phải tất cả những gì được dạy đều được học sinh tiếp thu và không phải lúc nào giáo viên cũng có thể khơi dậy lòng ham học hỏi ở các em. Người ta nhận thấy rằng giáo viên càng "dạy" học sinh của mình và càng ít cho họ cơ hội tiếp thu kiến thức, suy nghĩ và hành động một cách độc lập thì quá trình học tập càng trở nên kém năng động và hiệu quả. Và ngược lại, quá trình học tập, trong đó, hoạt động nhận thức sôi nổi, tích cực của học sinh được thực hiện gắn liền với sự giải thích của giáo viên, có hiệu quả đối với việc lĩnh hội tri thức và phát triển trí tuệ của học sinh. . Như vậy, học tập có tổ chức không đứng yên mà không ngừng phát triển, thu được nội lực vận động của nó. Động lực của quá trình giáo dục là mâu thuẫn giữa nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn do quá trình giáo dục đặt ra với trình độ kiến thức, kỹ năng, năng lực hiện tại của học sinh - sự phát triển tinh thần của các em. Nghệ thuật của giáo viên nằm ở chỗ, trang bị kiến thức cho học sinh, liên tục hướng dẫn họ thực hiện các nhiệm vụ phức tạp hơn và thực hiện chúng. Việc xác định mức độ và tính chất của những khó khăn trong quá trình giáo dục nằm trong tay người giáo viên, người tạo ra động lực học tập - phát triển năng lực, đạo đức - ý chí của học sinh. Mâu thuẫn cũng là động lực nếu nó có ý nghĩa, tức là có ý nghĩa. Điều kiện để hình thành mâu thuẫn với tư cách là động lực học tập là sự tương xứng của nó với tiềm năng nhận thức của học sinh. Nếu mâu thuẫn giữa nhiệm vụ đặt ra và khả năng nhận thức sẵn có của học sinh đến mức dù có cố gắng đến mấy thì học sinh của lớp đa số cũng không thể hoàn thành nhiệm vụ, thậm chí không thể hoàn thành trong thời gian ngắn. , mâu thuẫn như vậy không trở thành động lực của học tập và phát triển, nó làm chậm hoạt động trí óc của học sinh. 4. Các mô hình và nguyên tắc học tập Như thực tế cho thấy, quá trình học tập có một số mô hình chung. Nhận dạng của họ giúp phát triển các cách để quản lý việc học một cách có ý thức. Các mô hình học tập là cơ sở lý thuyết để hiểu việc học. Theo quy định, chúng có bản chất xác suất-thống kê và không ngụ ý thiết lập thực tế cho các hành động cụ thể, nhưng nhờ sự tiết lộ của chúng, có thể phát triển các quy tắc cụ thể cho công việc của giáo viên. Cần hiểu rõ rằng những mô hình này rất chủ quan và phụ thuộc vào biểu hiện của chúng đối với các hoạt động của giáo viên. Vì vậy, quá trình học tập là một quá trình khách quan có tính đến các đặc điểm chủ quan của những người tham gia. Về vấn đề này, sự tồn tại của hai nhóm quy luật và điều kiện phức tạp của các yếu tố khách quan và chủ quan của quá trình học tập được xác định. Giáo viên hiện đại phân biệt hai loại mô hình học tập: bên ngoài và bên trong. Hình thái bên ngoài phụ thuộc vào các quá trình xã hội, tình hình chính trị, trình độ văn hóa trong xã hội, v.v. Các khuôn mẫu bên trong gắn liền với các mục tiêu, phương pháp và hình thức giáo dục. Hãy kể tên một số quy định này. 1. Quá trình học tập vừa mang tính chất giáo dục vừa mang bản chất giáo dục. Trong quá trình thực hiện, ảnh hưởng đến học sinh có thể nghiêng về hướng này hoặc hướng khác. 2. Quá trình học tập đòi hỏi sự lặp lại liên tục của tài liệu được bao phủ. 3. Quá trình học tập đòi hỏi cường độ và ý thức làm việc của học sinh và giáo viên. 4. Quá trình học tập yêu cầu học viên sử dụng các phương pháp tìm kiếm và phân tích tài liệu đã học. Trong quá trình học tập, ngoài các quy luật giáo huấn còn có các quy luật và khuôn mẫu tâm lý, sinh lý, nhận thức luận. họ đang chủ yếu xác định mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên trong quá trình học tập. Các mô hình học tập cũng có thể được chia thành hai loại: 1) Tính khách quan, vốn có trong quá trình học tập, thể hiện ngay khi nó phát sinh dưới mọi hình thức, không phụ thuộc vào phương thức hoạt động của người dạy và nội dung giáo dục; 2) các khuôn mẫu tự biểu hiện tùy thuộc vào các hoạt động và phương tiện được thực hiện bởi việc dạy và học, và do đó, nội dung giáo dục mà chúng sử dụng. Như vậy, quá trình học tập là một quá trình khách quan, được tô màu bởi những đặc điểm chủ quan của những người tham gia nó. 5. Quy luật học tập Ngoài những quy luật cơ bản, học tập, giống như bất kỳ loại hoạt động nào khác của con người, có những quy luật riêng của nó. Nhờ các quy luật này, có thể xác định được các mối liên hệ bên trong của quá trình học tập, chúng phản ánh sự phát triển của nó. Khoa học xác định một số quy luật sư phạm cơ bản. 1. Mối quan hệ giữa học tập và sự phát triển tinh thần của một cá nhân đã được biết đến từ lâu. Giáo dục đúng cách là tập trung vào sự phát triển của trẻ, nhằm hình thành các thái độ đúng đắn về đạo đức, thẩm mỹ, tinh thần, sáng tạo và các thái độ khác ở trẻ. 2. Một người sống trong xã hội, tương tác với nó. Tùy theo trật tự xã hội mà xây dựng mục tiêu, phương pháp và nội dung đào tạo. 3. Quá trình giáo dục không thể được coi là tách rời khỏi quá trình nuôi dưỡng đứa trẻ. Giáo viên giáo dục học sinh không chỉ thông qua các cuộc trò chuyện đạo đức (mà hầu hết thường trở nên kém hiệu quả hơn). Anh ta giáo dục bằng giọng điệu, cách nói chuyện, cách ăn mặc, v.v. 4. Quá trình học tập là sự kết hợp hài hòa giữa nội dung, động cơ, tình cảm và các thành phần khác của quá trình giáo dục. 5. Lý luận và thực hành trong dạy học gắn bó chặt chẽ với nhau. 6. Tổ chức hoạt động học tập của tập thể và cá nhân cũng gắn bó chặt chẽ với nhau. Ví dụ về quy luật của nhóm thứ nhất: 1) bản chất giáo dục của giáo dục. Mọi hành động dạy học đều có tác dụng giáo dục học sinh bằng cách này hay cách khác. Ảnh hưởng này có thể tích cực, tiêu cực và trung tính; 2) bất kỳ hoạt động học nào cũng đòi hỏi sự tương tác có mục đích của người dạy, người học và đối tượng được nghiên cứu. Tương tác có thể trực tiếp hoặc gián tiếp; 3) Hoạt động của học sinh: học chỉ xảy ra với hoạt động tích cực của học sinh. Ví dụ về luật của nhóm thứ hai: 1) Các khái niệm chỉ có thể được đồng hóa nếu hoạt động nhận thức của học sinh được tổ chức để tương quan một số khái niệm với các khái niệm khác, tách biệt khái niệm này với khái niệm khác; 2) kỹ năng chỉ có thể được hình thành nếu tổ chức tái tạo các hoạt động và hành động bên dưới kỹ năng; 3) việc học tập của học sinh theo các cách thức hoạt động phức tạp phụ thuộc vào mức độ mà giáo viên đã đảm bảo thành thạo trước đó các hoạt động đơn giản thuộc một cách thức phức tạp và sự sẵn sàng của học sinh để xác định các tình huống mà các hành động này có thể được áp dụng; 4) bất kỳ tập hợp thông tin được kết nối khách quan nào chỉ được đồng hóa tùy thuộc vào việc giáo viên có trình bày thông tin đó theo một trong những hệ thống kết nối đặc trưng của nó hay không, đồng thời dựa vào kinh nghiệm thực tế của học sinh. 6. Các thành phần tâm lý của quá trình đồng hóa Kiến thức ban đầu về thế giới được trao cho một người trong kiến thức giác quan - cảm giác, nhận thức, ý tưởng. Kết quả của hoạt động trí óc không chỉ cung cấp những tri thức mới không trực tiếp chứa đựng trong dữ liệu của cảm thụ mà còn tác động tích cực đến cấu trúc và nội dung của tình cảm, tri thức. Vì vậy, những dữ liệu thực nghiệm mà khoa học xử lý được hình thành do sử dụng các điều khoản lý thuyết để mô tả nội dung của cảm giác, kinh nghiệm và gợi ý một số lý tưởng hóa lý thuyết. Cùng với đó, kinh nghiệm cảm tính, đóng vai trò là cơ sở ban đầu của quá trình nhận thức, được hiểu không phải là dấu ấn thụ động trước tác động của các đối tượng của thế giới bên ngoài, mà là một thời điểm của hoạt động thực tiễn, cảm giác - khách quan. Các thành phần tâm lý của sự đồng hóa là các khía cạnh đa diện có liên quan lẫn nhau của tâm lý học sinh, nếu không có sự kích hoạt và hướng đi thích hợp thì việc học sẽ không đạt được mục tiêu của nó. Những thành phần này bao gồm: 1) thái độ tích cực của học sinh đối với học tập. Đó là điều kiện cần thiết cho sự đồng hóa đầy đủ của tài liệu giáo dục. Thái độ như vậy giúp hình thành các yếu tố: bản chất vấn đề và cảm xúc của bài thuyết trình, tổ chức hoạt động tìm kiếm nhận thức của học sinh, tạo cho học sinh cơ hội trải nghiệm niềm vui khám phá độc lập, trang bị cho học sinh phương pháp giáo dục hợp lý. . Thái độ học tập của học sinh được thể hiện ở sự chú ý, thích học, sẵn sàng nỗ lực vượt khó; 2) các quá trình làm quen trực tiếp bằng cảm quan với vật liệu. Nắm vững kiến thức, học sinh quan sát các sự vật, hiện tượng cụ thể, hình ảnh của chúng, tiếp thu những ý tưởng cụ thể. Phân biệt chủ thể, hình ảnh và khả năng hiển thị bằng lời nói; 3) quá trình suy nghĩ như một quá trình xử lý tích cực tài liệu nhận được. Hiểu bao giờ cũng có nghĩa là đưa nội dung mới vào hệ thống các liên tưởng đã được thiết lập sẵn, liên kết nội dung không quen thuộc với nội dung đã quen thuộc. Phân tích suy nghĩ của một học sinh, hai loại chính được phân biệt - cụ thể và trừu tượng; 4) quá trình lưu trữ và lưu trữ thông tin nhận được và xử lý. Việc ghi nhớ trực tiếp phụ thuộc vào bản chất hoạt động của học sinh. Hiệu quả ghi nhớ cao nhất được quan sát thấy khi nó xảy ra trong một số hoạt động tích cực. Hiệu quả cũng phụ thuộc vào cài đặt. Có thể có các cài đặt để ghi nhớ nói chung và các cài đặt có tính chất cụ thể hơn - để lưu trữ lâu hoặc ngắn trong bộ nhớ, để sao chép chính xác bằng từ ngữ của bạn, v.v. 7. Nguyên tắc học tập Như một quy luật, các quy luật và mô hình học tập được thực hiện thông qua các nguyên tắc của nó. Nguyên tắc học tập là điều kiện trên cơ sở đó xây dựng hoạt động dạy học của giáo viên và hoạt động nhận thức của học sinh. Sự phát triển của các nguyên tắc giáo dục đã diễn ra trong vài thế kỷ. Lần đầu tiên, giáo viên Jan Komensky nói và cố gắng hình thành các nguyên tắc giáo dục. Trong tác phẩm "Great Didactics", ông gọi chúng là nền tảng mà trên đó toàn bộ quá trình sư phạm nên được xây dựng. K. D. Ushinsky đã đóng một vai trò vô giá trong việc phát triển các nguyên tắc giáo dục. Ông xác định một số nguyên tắc được sử dụng trong giáo khoa hiện đại: 1) đào tạo có hệ thống, dễ tiếp cận và khả thi; 2) ý thức và hoạt động học tập; 3) sức mạnh của kiến thức; 4) hình dung về đào tạo; 5) quốc tịch của nền giáo dục; 6) bản chất giáo dục của giáo dục; 7) bản chất khoa học của giáo dục. Chúng ta hãy xem xét chúng một cách riêng biệt. 1. Nguyên lý của khoa học. Kiến thức về thực tế có thể đúng hoặc sai. Giáo dục nên dựa trên các khái niệm khoa học chính thức và sử dụng các phương pháp khoa học của tri thức. 2. Nguyên tắc tính hệ thống. Giáo viên yêu cầu phải có sự thống nhất trong cách trình bày tài liệu để học sinh có thể hình dung ra các mối liên hệ thực tế, mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng. 3. Nguyên tắc về khả năng tiếp cận và tính khả thi. Giáo dục nên liên quan đến các đặc điểm cá nhân của học sinh, với kinh nghiệm cá nhân của anh ta, kiến thức và kỹ năng đã có. Nếu không, tài liệu sẽ không được học. 4. Nguyên tắc về khả năng hiển thị. Nguyên tắc được đưa vào phương pháp sư phạm bởi Comenius và Pestalozzi. Một trong những yếu tố cần thiết của đào tạo là tạo ra các hình ảnh trực quan, mô hình mô tả hoặc bắt chước một số hiện tượng đang được nghiên cứu. 5. Nguyên tắc của ý thức và hoạt động. Trong quá trình học tập, học sinh phải nhận thức một cách có ý thức tài liệu được đề xuất. Người giáo viên phải đặt ra các mục tiêu có ý thức và giáo dục học sinh trong hoạt động nhận thức. 6. Nguyên tắc về sức mạnh của kiến thức. Vì trí nhớ của con người có xu hướng quên thông tin, người giáo viên phải đạt được kiến thức, kỹ năng và năng lực vững chắc. 7. Quốc tịch học. Hoạt động sư phạm nên hướng đến nhiều đối tượng học sinh, chứ không phải hướng đến đại diện của một số bộ phận dân cư nhất định. 8. Nguyên tắc cá thể hóa việc học giúp xác định chuẩn kiến thức và sự phát triển của học sinh, cho phép bạn đặt ra và giải quyết các nhiệm vụ học tập cụ thể. 8. Đặc điểm của các khái niệm giáo khoa hiện đại Cơ sở của quá trình học tập là các khái niệm giáo khoa hoặc cái gọi là hệ thống giáo huấn. Dựa trên cách hiểu quá trình học tập, có ba khái niệm giáo khoa cơ bản: truyền thống, trung tâm và hiện đại. Khái niệm truyền thống. Khái niệm này cũng có thể được gọi là trung tâm sư phạm. Giáo viên đóng vai trò chính trong hệ thống này. Một học thuyết tương tự đã được phát triển bởi các giáo viên như Comenius, Pestalozzi, Herbart. Nguyên tắc của học thuyết này là các khái niệm như lãnh đạo, quản lý, cai trị. Quá trình học tập dựa trên ảnh hưởng độc đoán của giáo viên đối với học sinh, vào việc giải thích tài liệu. Quan niệm truyền thống gần đây đã bị chỉ trích rất nhiều vì độc đoán. Người ta tin rằng hệ thống này không đóng góp vào sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh, vì tài liệu được cung cấp sẵn và không cho học sinh cơ hội để tìm kiếm kiến thức một cách độc lập. Khái niệm Pedocentric. Lý thuyết này đặt đứa trẻ và các hoạt động của nó lên hàng đầu. J. Dewey, G. Kershenstein, V. Lai được coi là những người theo đuổi và phát triển học thuyết này. Giáo viên cố gắng xây dựng quá trình học tập sao cho trước hết là gây hứng thú cho trẻ, dựa trên nhu cầu, kinh nghiệm sống của trẻ. Tuy nhiên, khái niệm hướng tâm đánh giá quá cao khả năng hoạt động độc lập tích cực của trẻ, điều này thường dẫn đến sự lãng phí thời gian không hợp lý và giảm mức độ học tập. Kiến thức là ngẫu nhiên. Vì cả hệ thống giáo dục trung tâm lẫn sư phạm đều không thể đáp ứng nhu cầu của giáo khoa hiện đại, nên một hệ thống giáo huấn hiện đại đã được phát triển. Bản chất của nó là sử dụng các khía cạnh tích cực của cả học thuyết này và học thuyết kia. Quan niệm hiện đại tin rằng cả học và dạy đều là những thành phần không thể thiếu của quá trình học tập. Hệ thống này được phát triển và dựa trên các khái niệm do P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov, K. Rogers đề xuất. Các yếu tố của khái niệm hiện đại là các lĩnh vực như học tập dựa trên vấn đề, lập trình, học tập phát triển và sư phạm hợp tác. Khái niệm giáo khoa hiện đại dựa trên sự tương tác và hiểu biết lẫn nhau của giáo viên và học sinh. Quá trình giáo dục được xây dựng dựa trên sự chuyển đổi từ hoạt động tái sản xuất sang hoạt động tìm kiếm của học sinh. Nhiệm vụ của giáo viên là đặt mục tiêu, vấn đề; anh ấy là một trợ lý tích cực trong việc tìm cách thoát khỏi một tình huống giáo dục khó khăn. 9. Các chức năng học tập Khám phá chủ thể của mình, giáo khoa thực hiện các chức năng chính sau: nhận thức (khoa học và lý thuyết); thực tế (mang tính xây dựng và kỹ thuật). khả năng nhận thức Didactics phát hiện ra hoặc chỉ nêu những sự kiện có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến nó, hệ thống hóa và khái quát hóa chúng, giải thích những sự kiện này và thiết lập các mối quan hệ định lượng và định tính giữa chúng. Đồng thời, didactics thực hiện một chức năng thực tế, tức là thực dụng, hoặc dịch vụ, liên quan đến đời sống công cộng: 1) nó cung cấp cho giáo viên (hoặc những người khác tham gia vào hoạt động giảng dạy và giáo dục) những điều kiện tiên quyết và chuẩn mực lý thuyết, việc áp dụng chúng vào thực tế sẽ làm tăng hiệu quả của nó; 2) Giáo khoa học khám phá các hiện tượng của hoạt động xã hội, có mục tiêu là giáo dục và đào tạo lại con người phù hợp với sự thay đổi của lý tưởng lịch sử và nhu cầu xã hội. Chức năng thực hành (kiến tạo - kỹ thuật) có quan hệ mật thiết với chức năng nhận thức. Khi một nhà khoa học chuyển từ việc hiển thị học tập sang thiết kế nó, anh ta thực hiện một chức năng xây dựng-kỹ thuật. Hoạt động giáo dục bao gồm các hành động của giáo viên và học sinh. Những hành động này có những hậu quả nhất định: 1) học tập hợp lý đòi hỏi học tập; 2) kết quả của việc học tập, học sinh có được kiến thức, kỹ năng và năng lực, hình thành niềm tin, thái độ, thế giới quan và hệ thống giá trị của chính mình; 3) học do học (hoặc do chủ thể tự học) dẫn đến những thay đổi khác nhau trong nhân cách của học sinh. Một thực tế giáo khoa điển hình không thể chỉ đề cập đến hoạt động của giáo viên, công việc của học sinh, hoặc kết quả học tập. Thực tế này cho phép: 1) thiết lập một khuôn mẫu nhất định thể hiện trong cả ba hành động; 2) tiết lộ các mối quan hệ quan trọng giữa các hành vi giáo dục của giáo viên trong những điều kiện nhất định; 3) bộc lộ mối quan hệ giữa hành vi của học sinh trong quá trình học tập và những thay đổi đã xảy ra dưới tác động của hành động của giáo viên và hoạt động của chính họ. Giáo khoa học hiện đại coi quá trình học tập là một quá trình phụ thuộc lẫn nhau. Học tập được xem như một hoạt động vận động có một số chức năng không thể tách rời nhau. Ba chức năng quan trọng nhất của học tập là chức năng giáo dục, giáo dục và phát triển. Để rèn luyện một nhân cách phát triển hài hòa, có tính cạnh tranh, người giáo viên phải không ngừng cải tiến các cách thức hoạt động trí tuệ của học sinh. 10. Chức năng phát triển Để đảm bảo sự tăng trưởng, phát triển trí tuệ và giáo dục học sinh không ngừng trong quá trình học tập, người giáo viên cần học cách sửa chữa mức độ phát triển của học sinh và chuyển sang mức độ phát triển tiếp theo. Khi một đứa trẻ thực hiện một nhiệm vụ nào đó, nó đang làm công việc trí óc phức tạp. Công việc này bao gồm một số hoạt động. Anh ấy quan sát, phân tích, áp dụng các quy tắc để giải quyết các vấn đề trong học tập. Trong trường hợp việc học diễn ra chỉ sử dụng hai hành động tinh thần (nhận thức và ghi nhớ), thì đứa trẻ sẽ bị tước mất khoảnh khắc học tập đang phát triển. Anh ta đã quen với việc sử dụng hai hành động đơn giản này và trở nên không có khả năng giải quyết các vấn đề phức tạp hơn đòi hỏi sự phân tích từ anh ta. Cô giáo cần dạy đứa trẻ suy nghĩ. Đây là chức năng phát triển của học tập. Sau khi học cách suy nghĩ và phân tích, học sinh đã có thể tự đặt ra các mục tiêu và có thể tiến bộ hơn. Một dấu hiệu của một người phát triển về mặt tinh thần là nhu cầu về kiến thức. Tùy thuộc vào mức độ tổ chức, việc học có thể tăng tốc hoặc làm chậm sự phát triển của trẻ. Có một số yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển của một đứa trẻ. Một số trong số chúng hoạt động độc lập với ý thức của con người - đây là một yếu tố sinh học. Những người khác phụ thuộc vào ý chí của cá nhân và xã hội. 1. Nhân tố hữu sinh. Con người sinh ra không phải là một “tờ giấy trắng”. Từ khi sinh ra, nó mang thông tin di truyền. Di truyền có tầm quan trọng rất lớn đối với sự phát triển của con người. Mức độ năng khiếu, tình cảm, sự năng động của các quá trình tâm lý - tất cả những điều này là do di truyền. yếu tố xã hội. Đứa trẻ phát triển trong môi trường, khái niệm này bao gồm những hoàn cảnh bên ngoài cần thiết cho cuộc sống của con người. Trong thời thơ ấu, đứa trẻ đã có nhu cầu giao tiếp, thu thập thông tin. Mức độ ảnh hưởng phát triển phụ thuộc vào bản chất ảnh hưởng của hoàn cảnh và hoạt động của cá nhân. 2. Yếu tố hình thành nhân cách có định hướng. Vì ảnh hưởng của môi trường, như một quy luật, là không có tổ chức và tự phát, giáo viên không thể tin tưởng vào ảnh hưởng tích cực của nó. Các mối quan hệ mà một đứa trẻ tham gia thường được xây dựng bởi người lớn, vì vậy trẻ dễ dàng áp dụng các mô hình hành vi được cung cấp cho mình. Học tập và phát triển là hoạt động chính ở lứa tuổi học đường. Nó được kết nối chặt chẽ với công việc, với các hoạt động chính trị, văn hóa, thẩm mỹ và thể thao, cũng như với trò chơi. Cùng với các hoạt động khác, hoạt động học ảnh hưởng đến mọi mặt trong quá trình phát triển của trẻ. 11. Chức năng giáo dục và giáo dục Nhưng sự học hỏi và phát triển trí não của trẻ là chưa đủ. Một thành viên chính thức và xứng đáng của xã hội cũng phải được nuôi dưỡng tốt. Giáo dục cho phép con người hiểu biết sâu rộng hơn về thế giới, giới thiệu những thành tựu của nhân loại, cho phép bạn hệ thống hóa các quá trình diễn ra trong xã hội. Ngay từ thời thơ ấu, đứa trẻ bước vào một mối quan hệ phức tạp với môi trường. Bằng cách lặp lại sau khi người lớn, anh ta làm chủ lời nói, chuẩn mực hành vi. Với sự phát triển của học sinh, mức độ trách nhiệm của học sinh đối với xã hội cũng tăng lên, và các phẩm chất công dân được hình thành. Ở giai đoạn này, sự phát triển toàn diện và giáo dục một nhân cách đang phát triển là rất quan trọng. Nó là cần thiết để phát triển một vị trí sống năng động. Giáo dục trong đội là rất quan trọng đối với một đứa trẻ, vì sự nuôi dạy của trẻ, các tổ chức và cơ sở giáo dục khác nhau tạo ra kinh nghiệm xã hội cho trẻ, trải nghiệm về cách ứng xử trong một xã hội nơi lợi ích của trẻ có thể xung đột và thậm chí xung đột với lợi ích của nhóm. Các kết nối ổn định trong quá trình học tập giúp tăng hiệu quả của giáo dục được gọi là các mẫu giáo dục. Các quy tắc này bao gồm: 1. Bản chất của giáo dục do nhu cầu xã hội và kinh tế của xã hội, cũng như lợi ích của các giai cấp thống trị quyết định. 2. Mục tiêu, phương pháp và nội dung giáo dục giống nhau. 3. Nuôi dưỡng và giáo dục là một. 4. Giáo dục hiệu quả xảy ra với động cơ cao của một người. 5. Giáo dục hiệu quả hơn xảy ra với điều kiện tôn trọng lẫn nhau giữa học sinh và giáo viên. 6. Trong quá trình giáo dục, điều quan trọng là phải tính đến các đặc điểm tâm lý và lứa tuổi của học sinh. 7. Quá trình giáo dục cần dựa trên những phẩm chất tích cực của học sinh. 8. Học sinh phải nhìn thấy triển vọng của giáo dục, nhận được niềm vui từ việc đạt được thành công. 9. Giáo dục diễn ra trong quá trình hoạt động của con người. 10. Giáo dục trong một đội là vô cùng quan trọng. 11. Điều quan trọng là phát triển ở học sinh mong muốn tự giáo dục. Giống như giáo dục nói chung, giáo dục có thể dựa trên sự khởi đầu độc đoán hoặc tự do. Một người cần không ngừng nâng cao kiến thức của họ. Trong quá trình đi học, đứa trẻ không ngừng tiếp nhận thông tin, điều này xảy ra trong lớp học, giờ học, vòng tròn, hoạt động ngoại khóa. Việc tiếp thu kiến thức của trẻ ngoài bài học phần lớn là tự phát, chưa được hệ thống hóa. Thông tin mà giáo viên cung cấp sẽ giúp trẻ hòa nhập xã hội thành công, định hướng lựa chọn nghề nghiệp tương lai và trở thành công dân chính thức của đất nước. Các khái niệm giáo dục, nuôi dạy và phát triển gắn bó chặt chẽ với nhau trong quá trình học tập tổng thể. 12. Nội dung giáo dục học đường Khái niệm nội dung giáo dục là hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và hoạt động sáng tạo mà học sinh nắm vững trong quá trình học tập. Nội dung giáo dục dựa trên cơ sở kinh nghiệm xã hội của loài người, bao gồm kinh nghiệm về sự phát triển thể chất, thẩm mỹ, lao động, khoa học và đạo đức của xã hội và thỏa mãn các nhu cầu của xã hội. Nhu cầu của xã hội là yếu tố quyết định đặc trưng của nội dung giáo dục. Kiến thức, kỹ năng và năng lực (KAS) là hệ thống các ý tưởng thực tiễn, đạo đức và tư tưởng được các thế hệ tích lũy và lựa chọn đặc biệt phù hợp với mục tiêu phát triển của xã hội. 1. Tri thức là sự hiểu biết, khả năng phân tích, tái tạo và vận dụng vào thực tiễn những yếu tố kinh nghiệm xã hội nhất định, được thể hiện bằng khái niệm, phạm trù, quy luật, sự kiện, lý thuyết. 2. Kỹ năng - khả năng áp dụng vào thực tế những kiến thức thu được trong quá trình học tập. 3. Kỹ năng - một thành phần không thể thiếu của kỹ năng, được đưa đến sự hoàn thiện. 4. Thái độ - khả năng đánh giá và cảm thụ kinh nghiệm của các thế hệ. 5. Hoạt động sáng tạo là hình thức hoạt động và tự thể hiện bản thân cao nhất của con người. Có thể xác định một số luật phù hợp với nội dung giáo dục cần xây dựng. 1. Ở bất kỳ giai đoạn giáo dục nào cũng cần tuân theo một mục tiêu - hình thành nhân cách toàn diện, phát triển hài hòa, có tính cạnh tranh. Để đạt được nhiệm vụ này, điều quan trọng là phải đảm bảo phát triển trí tuệ, thẩm mỹ, đạo đức, thể chất và rèn luyện sức lao động. 2. Tiêu chí quan trọng nhất để xây dựng nội dung giáo dục là cơ sở khoa học của giáo dục. Giảng dạy phải bao gồm các tuyên bố khoa học chặt chẽ và phù hợp với hiện trạng của khoa học. 3. Nội dung của tài liệu giáo dục về chủ đề không được mâu thuẫn với các quy định của khoa học chính thức, cần được xây dựng phù hợp với lôgic của khoa học chính thống. Tài liệu giáo dục phải được liên kết với các môn học giáo dục khác. 4. Kiến thức lý thuyết không nên tách rời với đào tạo thực tế. Sự gắn kết giữa lý thuyết và thực hành là điều kiện cần thiết để học tập bình thường. 5. Nội dung giáo dục cần được xây dựng phù hợp với lứa tuổi và đặc điểm tâm lý của trẻ. 6. Nội dung giáo dục cần hướng nghiệp, có yếu tố đào tạo kỹ thuật và lao động. 13. Văn hóa làm cơ sở xây dựng và xác định nội dung giáo dục Một trong những nguồn hình thành nội dung giáo dục là văn hóa. Văn hóa (cùng với kinh nghiệm xã hội) quyết định các yếu tố để lựa chọn vật liệu, các nguyên tắc xây dựng và xây dựng nó thành một cấu trúc thích hợp. Văn hóa quyết định sự hiện diện của các yếu tố đó trong nội dung giáo dục như kinh nghiệm về các quan hệ xã hội, các giá trị tinh thần, các hình thái ý thức xã hội, v.v. Có một số nguyên tắc hình thành nội dung giáo dục từ lĩnh vực văn hóa (nghệ thuật): 1) nguyên tắc thống nhất giữa nội dung tư tưởng và hình thức nghệ thuật; 2) nguyên tắc phát triển văn hóa hài hòa của cá nhân; 3) nguyên tắc cộng đồng tư tưởng và mối quan hệ của nghệ thuật; 4) nguyên tắc tính đến đặc điểm tuổi. Việc thực hiện các nguyên tắc trên nhằm nâng cao trình độ văn hóa chung của học sinh và giáo viên, bao gồm. Các chủ thể dựa trên các nguyên tắc này đại diện cho một chu kỳ văn hóa học bao gồm các lĩnh vực phù hợp với vai trò xác định của văn hóa cá nhân. Những môn học như vậy nhằm khắc phục tình trạng coi thường văn hóa cá nhân của giáo viên và học sinh trong trường học truyền thống. Mục đích của chu trình văn hóa học là sự hình thành văn hóa cá nhân như một cách thức tự nhận thức của cá nhân trong sự sáng tạo nghề nghiệp và không chuyên nghiệp. Giáo dục văn hóa được cung cấp bởi các khóa đào tạo bao gồm: 1) kiến thức nền tảng về văn hóa như một cách sống của con người, thể hiện tính đặc thù chung của nó; 2) kiến thức về các hình thức hoạt động văn hóa cụ thể, sự phát triển lý thuyết và thực tiễn của chúng cung cấp mức độ cần thiết của văn hóa cá nhân của một người; 3) các khái niệm cơ bản của lý thuyết văn hóa (ý tưởng về cấu trúc của nó, quy luật phát triển của nó, sự hiểu biết về con người với tư cách là người sáng tạo ra văn hóa, giúp sinh viên hiểu được ý nghĩa cá nhân của văn hóa). Cần phải làm cho các yếu tố của chu trình văn hóa học của các bộ môn trở thành một thành phần bắt buộc của mỗi bài học. Vì mục đích này, có những hình thức hoạt động ngoại khóa đặc biệt: tham quan bài học, thảo luận bài học, v.v. Tham quan là một trong những loại hình công tác giáo dục ngoài giờ lên lớp. Đó có thể là những chuyến du ngoạn như đi bảo tàng, đến xí nghiệp nào đó, đến nhà hát, v.v. Một cách hiệu quả là tổ chức các cuộc tranh luận, buổi tối hỏi và trả lời về một số chủ đề nhất định, thường xuyên hơn về các chủ đề văn hóa hoặc đạo đức. Giáo dục thẩm mỹ trong giáo dục được thực hiện cả trong quá trình dạy học một số bộ môn giáo dục phổ thông (văn, địa, sử) và với sự trợ giúp của các bộ môn thẩm mỹ (âm nhạc, mỹ thuật). 14. Các giai đoạn học tập Tất cả học sinh ở một trình độ học vấn nhất định được đặc trưng bởi những đặc điểm chung và điển hình ban đầu đối với họ: 1) Giai đoạn tiểu học là giai đoạn bắt đầu tồn tại xã hội của con người với tư cách là một chủ thể của hoạt động giáo dục. Sẵn sàng đi học có nghĩa là hình thành thái độ đối với trường học, học tập và kiến thức. Sự kỳ vọng về cái mới, sự quan tâm đến nó là cơ sở cho động cơ giáo dục của học sinh nhỏ tuổi. Ở trường tiểu học, học sinh tiểu học hình thành các yếu tố chính của hoạt động hàng đầu trong giai đoạn này, các kỹ năng và năng lực học tập cần thiết. Trong thời kỳ này, các hình thức tư duy phát triển đảm bảo sự đồng hóa hơn nữa của hệ thống tri thức khoa học, sự phát triển của tư duy lý luận, khoa học. Có những tiền đề để tự định hướng trong học tập và cuộc sống hàng ngày. 2) ở lứa tuổi trung học cơ sở (vị thành niên) (từ 10-11 đến 14-15 tuổi), vai trò chủ đạo được thực hiện bằng cách giao tiếp với các bạn trong bối cảnh các hoạt động học tập của chính các em. Các hoạt động vốn có ở trẻ lứa tuổi này bao gồm các loại hình như giáo dục, xã hội, thể thao, nghệ thuật, lao động. Khi thực hiện các loại hoạt động hữu ích này, thanh thiếu niên hình thành mong muốn có ý thức để tham gia vào công việc xã hội cần thiết, để trở nên có ý nghĩa về mặt xã hội. Với tư cách là một chủ thể của hoạt động giáo dục, thanh thiếu niên được đặc trưng bởi xu hướng khẳng định vị trí độc quyền chủ quan của mình, mong muốn được nổi bật theo một cách nào đó; 3) học sinh trung học (thời kỳ đầu của thanh niên từ 14-15 đến 17 tuổi) bước vào một hoàn cảnh phát triển xã hội mới ngay khi chuyển từ cấp hai lên lớp cuối cấp hoặc đến cơ sở giáo dục mới - nhà thi đấu, cao đẳng, trường học. Tình huống này được đặc trưng bởi sự tập trung vào tương lai: lựa chọn lối sống, nghề nghiệp. Nhu cầu lựa chọn do hoàn cảnh sống quy định, do cha mẹ khởi xướng và do cơ sở giáo dục chỉ đạo. Trong giai đoạn này, hoạt động định hướng giá trị có được tầm quan trọng chính. Học sinh trung học phổ thông với tư cách là chủ thể của hoạt động giáo dục được đặc trưng bởi nội dung mới về chất của hoạt động này. Cùng với động cơ nhận thức bên trong để nắm vững tri thức, động cơ bên ngoài mang tính xã hội rộng và cá nhân hẹp xuất hiện ở các môn học có giá trị ngữ nghĩa cá nhân, trong đó động cơ thành tích chiếm một vị trí lớn. Chủ thể chính của hoạt động học tập của học sinh trung học, tức là hoạt động hướng tới, là tổ chức cấu trúc, hệ thống hóa kinh nghiệm cá nhân bằng cách mở rộng, bổ sung, giới thiệu thông tin mới. 15. Những đặc điểm cá nhân, tiêu biểu của học sinh trong quá trình học tập Hiệu quả của việc rèn luyện không chỉ phụ thuộc vào nội dung và phương pháp của nó mà còn phụ thuộc vào những đặc điểm riêng trong nhân cách của học sinh. Các tính năng quan trọng trong quá trình học tập: 1) mức độ phát triển tinh thần của trẻ, thường được xác định với khả năng học hỏi. Các tiêu chí dựa trên cơ sở để một học sinh thuộc nhóm phát triển cao hoặc kém phát triển là thành công trong học tập, tốc độ và khả năng nắm vững kiến thức dễ dàng, khả năng phản hồi nhanh và đầy đủ các bài học, v.v. Giáo viên có thể chia lớp thành các nhóm, được hướng dẫn bởi sự phát triển tinh thần của trẻ em, và giao cho mỗi nhóm các nhiệm vụ có độ khó tương ứng; 2) các tính trạng gắn liền với các biểu hiện riêng lẻ của các thuộc tính cơ bản của hệ thần kinh. Sự kết hợp các thuộc tính cơ bản của hệ thần kinh tạo thành các loại hệ thần kinh; do đó, các thuộc tính như vậy thường được gọi là phân loại cá nhân. Việc tính đến cả đặc điểm tâm sinh lý và tâm lý của học sinh là rất quan trọng để đạt được hai mục tiêu chính - tăng hiệu quả dạy học và tạo điều kiện thuận lợi cho công việc của giáo viên. Đầu tiên, nếu giáo viên có ý tưởng về các đặc điểm cá nhân của một học sinh cụ thể, thì anh ta sẽ biết chúng ảnh hưởng đến hoạt động học tập của anh ta như thế nào: anh ta quản lý sự chú ý của mình như thế nào, anh ta có nhớ nhanh và chắc không, anh ta nghĩ về câu hỏi trong bao lâu, liệu anh ta có nhanh chóng tiếp thu tài liệu giáo dục , tự tin vào bản thân, cách anh ấy trải qua sự chỉ trích và thất bại. Xác định mức độ thành tích, tức là, thành công của một học sinh trong các môn học khác nhau ở trường, không khó. Tính đến các mức độ phát triển của học sinh và điều chỉnh việc giảng dạy cho phù hợp với họ là cách tiếp cận cá nhân phổ biến nhất. Nó có thể được thực hiện theo nhiều cách khác nhau, nhưng hầu hết giáo viên thường chọn cá nhân hóa các nhiệm vụ. Hình thức thứ hai của phương pháp tiếp cận cá nhân, có tính đến các tham số thủ tục của hoạt động giáo dục của học sinh, ít phổ biến hơn nhiều. Cách quan trọng nhất để cá nhân hóa hình thức này là giúp học sinh hình thành phong cách hoạt động học tập cá nhân. Ba chỉ số được phân biệt, trên cơ sở đó xem xét sự khác biệt cá nhân trong hành vi của học sinh và các đặc điểm nhân cách của chúng: 1) thái độ học tập (có ý thức và trách nhiệm, đi kèm với hứng thú học tập rõ rệt; tận tâm nhưng không có hứng thú rõ rệt; tích cực nhưng không ổn định; bất cẩn; tiêu cực); 2) tổ chức của công tác giáo dục (tính tổ chức, tính hệ thống, tính độc lập, tính hợp lý); 3) nắm vững kiến thức và kỹ năng. 16. Các mô hình tâm lý về sự hình thành các kỹ năng và khả năng Ở lứa tuổi tiểu học, hoạt động học tập trở thành hoạt động hàng đầu, trong quá trình đó trẻ được làm quen với những thành tựu của văn hóa nhân loại, sự tiếp thu kiến thức và kỹ năng mà các thế hệ đi trước tích lũy được. Hoạt động giáo dục của học sinh nhỏ tuổi được điều chỉnh và hỗ trợ bởi một hệ thống động cơ nhiều cấp độ phức tạp. Khi bước vào cuộc sống học đường và nắm vững các hoạt động giáo dục, học sinh nhỏ tuổi phát triển một hệ thống động cơ học tập phức tạp, bao gồm các nhóm động cơ sau đây. 1. Động cơ vốn có trong bản thân hoạt động học, liên quan đến sản phẩm trực tiếp của nó: động cơ liên quan đến nội dung dạy học (động cơ học tập được thúc đẩy bởi mong muốn tìm hiểu thực tế mới, tiếp thu kiến thức, phương pháp hành động, thâm nhập bản chất của hiện tượng); 2. Các động cơ gắn liền với sản phẩm gián tiếp của việc học và với những gì nằm ngoài bản thân hoạt động giáo dục: 1) động cơ xã hội rộng rãi: a) động cơ của bổn phận và trách nhiệm đối với xã hội, giai cấp, giáo viên, v.v ...; b) động cơ tự quyết định và tự hoàn thiện bản thân; 2) động cơ hẹp hòi: a) động cơ hạnh phúc (mong muốn được giáo viên, cha mẹ, bạn cùng lớp chấp thuận, mong muốn đạt điểm cao); b) Động cơ của uy tín (mong muốn được đứng trong số những học sinh đầu tiên, trở thành người giỏi nhất, có vị trí xứng đáng trong số các đồng chí); 3) động cơ tiêu cực (mong muốn tránh những rắc rối có thể phát sinh từ giáo viên, phụ huynh, bạn học nếu học sinh không học tốt). Quá trình chuyển đổi từ lứa tuổi tiểu học sang tuổi vị thành niên đồng thời là sự chuyển tiếp sang một hình thức hoạt động học tập khác, cao hơn và một thái độ học tập mới, có được ý nghĩa cá nhân một cách chính xác trong giai đoạn này. Trong các lớp "trình độ nâng cao", thể dục, chuyên biệt, v.v., tập trung vào việc tiếp tục học, sự sụt giảm động cơ học tập, bao gồm cả sự quan tâm trực tiếp đến việc học, chỉ có thể quan sát thấy ở những học sinh cá biệt, vì lý do này hay lý do khác, không thể mở ra. bản thân ý nghĩa cá nhân trong giảng dạy. Trong các lớp học bình thường, được định hướng tốt nhất để tiếp nhận giáo dục trung học (quan điểm giáo dục ngắn hạn), động cơ học tập giảm sút rõ rệt bởi vì học sinh không thấy được ý nghĩa của việc tiếp thu kiến thức, và giá trị của kiến thức học đường không được bao hàm trong chúng. ý tưởng của tuổi trưởng thành. 17. Lý thuyết về sự hình thành và đồng hóa dần kiến thức, kỹ năng và năng lực Các quy định cơ bản của lý thuyết. 1. Ý tưởng về điểm chung cơ bản của cấu trúc hoạt động bên trong và bên ngoài của con người. Sự đồng hóa kiến thức, kỹ năng và khả năng xảy ra thông qua quá trình chuyển đổi dần dần hoạt động bên ngoài sang kế hoạch tinh thần bên trong. 2. Bất kỳ hành động nào cũng là một hệ thống phức tạp bao gồm nhiều phần: chỉ thị (kiểm soát); điều hành (làm việc); kiểm soát và định hướng. Phần biểu thị của hành động phản ánh tất cả các điều kiện cần thiết để hoàn thành thành công hành động này. 3. Mỗi hành động được đặc trưng bởi các thông số nhất định: hình thức hoa hồng, biện pháp tổng quát hóa, biện pháp triển khai; một thước đo của sự độc lập; thước đo sự phát triển, v.v. 4. Chất lượng của kiến thức, kỹ năng và khả năng thu được phụ thuộc vào tính đúng đắn của việc tạo ra cơ sở hoạt động chỉ định (OOB). OOD - một mô hình được thiết kế bằng văn bản hoặc đồ họa của hành động được nghiên cứu và một hệ thống các điều kiện để thực hiện thành công (ví dụ: hướng dẫn sử dụng thiết bị). 5. Trong quá trình dạy học về cơ bản kiến thức mới, kỹ năng thực hành, lý thuyết về sự hình thành và đồng hóa dần kiến thức, kỹ năng và năng lực phân biệt một số giai đoạn: 1) giai đoạn đầu tiên là tạo động lực. Các học viên hình thành động lực nhận thức cần thiết, cho phép họ làm chủ bất kỳ hành động nào; 2) giai đoạn thứ hai - làm quen sơ bộ với hành động, tức là, việc xây dựng cơ sở chỉ dẫn trong tâm trí của học viên; 3) giai đoạn thứ ba - học sinh thực hiện một hành động vật chất (vật chất hóa) phù hợp với nhiệm vụ đào tạo dưới dạng vật chất bên ngoài, dạng mở rộng. Họ tiếp nhận và làm việc với thông tin dưới dạng các đối tượng vật chất khác nhau: mô hình, thiết bị, sơ đồ, bố cục, bản vẽ, v.v., so sánh hành động của họ với hướng dẫn bằng văn bản; 4) giai đoạn thứ tư - sau khi thực hiện một số hành động cùng loại, nhu cầu tham khảo hướng dẫn biến mất và chức năng của cơ sở chỉ dẫn được thực hiện bởi lời nói bên ngoài của học sinh. Học sinh nói to thao tác, thao tác mà các em đang làm chủ; 5) giai đoạn thứ năm - giai đoạn im lặng bằng miệng, các học viên phát âm hành động sẽ thực hiện, thao tác với chính họ; 6) giai đoạn thứ sáu - phần dự kiến của hành động được tự động hóa đến mức việc phát âm với bản thân bắt đầu làm chậm quá trình thực hiện hành động. Học sinh tự động thực hiện hành động đã thực hành mà không cần kiểm soát tinh thần. Do đó, hành động đã được giảm bớt, được chuyển thành kế hoạch nội bộ, và nhu cầu về sự hỗ trợ từ bên ngoài đã biến mất. 18. Cơ sở lý luận và phương pháp luận chung của khái niệm sư phạm về quá trình học tập Trong triết học, từ "phương pháp luận" có nghĩa là hệ thống các nguyên tắc và phương pháp tổ chức, xây dựng các hoạt động lý luận và thực tiễn, cũng như học thuyết của hệ thống này. Cơ sở phương pháp luận của quá trình học tập là nhận thức luận (triết học về tri thức), coi tri thức là quá trình phản ánh tích cực hiện thực vào bộ óc con người. Quá trình học tập tích cực của học sinh trong học tập dựa trên những mâu thuẫn làm động lực của quá trình học tập. Ở dạng chung nhất, mâu thuẫn chủ yếu thể hiện ở mâu thuẫn về nội dung (kiến thức, kỹ năng), nhu cầu động cơ và hoạt động (phương pháp nhận thức) của học tập. Có một số cơ sở triết học thay thế xuất hiện trong các khái niệm về công nghệ sư phạm: 1) chủ nghĩa duy vật và chủ nghĩa duy tâm; 2) chủ nghĩa nhân văn và chủ nghĩa phản nhân văn; 3) nhân học và thông thiên học. Ở Nga, cơ sở triết học duy vật biện chứng thịnh hành, trong đó các nguyên tắc hình thành hệ thống chính để hiểu hiện thực là: 1) nguyên lý vật chất của thế giới, trong đó nói rằng vật chất là chủ yếu trong mối quan hệ với ý thức, được phản ánh trong nó và xác định nội dung của nó; 2) nguyên tắc về khả năng nhận thức của thế giới, xuất phát từ thực tế là thế giới xung quanh chúng ta có thể nhận thức được và thước đo nhận thức của nó, xác định mức độ tương ứng của tri thức của chúng ta với thực tế khách quan, là thực tiễn sản xuất xã hội; 3) nguyên lý về sự phát triển, khái quát kinh nghiệm lịch sử của loài người, những thành tựu của khoa học tự nhiên, xã hội và khoa học kỹ thuật, trên cơ sở đó khẳng định rằng mọi sự vật hiện tượng trong thế giới và toàn bộ thế giới đều phát triển biện chứng liên tục, không ngừng; nguồn gốc của nó là sự xuất hiện và giải quyết các mâu thuẫn nội bộ, dẫn đến sự phủ định của một số trạng thái bởi các trạng thái khác và sự hình thành các hiện tượng và quá trình định tính mới về cơ bản. Chủ nghĩa nhân đạo là hệ thống quan điểm thừa nhận giá trị của con người với tư cách là con người, quyền tự do, hạnh phúc, phát triển và thể hiện mọi khả năng của con người. Thông Thiên Học là nền tảng thực chất của các trường học tôn giáo, có nguồn gốc sâu xa từ phương pháp sư phạm dân gian, hình thành trong giới trẻ những quan niệm đúng đắn về thiện và ác, hành vi đạo đức. Nhân học theo đuổi mục tiêu của một thế giới quan có định hướng chặt chẽ, nhằm nghiên cứu không phải vật chất mà là các giá trị tinh thần, đưa ra câu trả lời cho các câu hỏi về ý nghĩa, mục tiêu của cuộc sống. 19. Các giai đoạn của quá trình giáo dục và việc thực hiện chúng trong các tình huống giáo dục Tất cả việc học bắt đầu với việc giáo viên đặt mục tiêu cho học sinh và học sinh chấp nhận mục tiêu này. Việc thiết lập mục tiêu có thể được thực hiện theo nhiều cách khác nhau. Ban đầu, nó chủ yếu bao gồm việc thu hút sự chú ý và đề nghị nghe, nhìn, chạm, v.v., tức là nhận thức. Sau đó, việc đặt mục tiêu trở nên phức tạp bởi các nhiệm vụ thuộc nhiều loại khác nhau, đặt câu hỏi, nhiệm vụ có tính chất thực tế và nhận thức, cho đến những nhiệm vụ sáng tạo. Việc thiết lập mục tiêu phải tính đến các nhu cầu và động cơ trực tiếp và gián tiếp của học sinh - biểu hiện của tính độc lập ở trẻ em, mong muốn khẳng định bản thân ở một thiếu niên, khao khát kiến thức mới và hứng thú với quá trình học tập ở những người đã phát triển. Nhận thức có tổ chức về thông tin mới và sự hiểu nó. Nhận thức được tổ chức theo những cách khác nhau với việc giới thiệu đồng thời hoặc tiếp theo thông tin nhận được liên quan đến những gì đã biết. Đồng thời, việc tổ chức thông tin mới có thể khác nhau: trình bày các sự kiện cụ thể với sự khái quát hóa tiếp theo của chúng, tiết lộ cơ sở chỉ dẫn của các hành động, giải thích nguyên tắc cơ bản của nội dung đang được nghiên cứu, chuyển động từ khái quát hóa sang đặc biệt, v.v. Củng cố các thông tin nhận thức và học được ban đầu. Sự phức tạp của giai đoạn này là hợp nhất không phải là mục đích duy nhất của nó. Nếu bạn cần đảm bảo ghi nhớ bất kỳ văn bản hoặc hành động giáo dục nào, thì việc tái tạo trực tiếp và các bài tập chỉ phục vụ cho việc củng cố. Nhưng hợp nhất có thể được kết hợp với các loại công việc thực hiện các chức năng khác. Trong trường hợp này, hợp nhất không còn là một giai đoạn đặc biệt và mục tiêu chính của nó. Vì vậy, sau khi trình bày tài liệu giáo dục mới, cần phải cung cấp nhận thức sâu sắc về nó. Nó đạt được bằng cách hoàn thành các nhiệm vụ để áp dụng kiến \uXNUMXb\uXNUMXbthức thu được trong các tình huống có ý nghĩa đối với họ. Áp dụng kiến thức này một cách độc lập hoặc với sự giúp đỡ của giáo viên, học sinh mở rộng thông tin của mình, lĩnh hội kiến thức từ các góc độ khác nhau, học cách áp dụng kiến \uXNUMXb\uXNUMXbthức này và học các phương pháp hoạt động tổng quát. Đồng thời, thông tin ban đầu cũng được cố định. Kiểm tra, tổng kết kiến thức cả trong quá trình nghiên cứu tài liệu giáo khoa và tổng kết. Quá trình học tập hiện đại bao gồm việc khái quát một cách có hệ thống, định kỳ các tài liệu được nghiên cứu về chủ đề, phần, khóa học, các vấn đề xuyên suốt của từng khóa học, các vấn đề liên ngành. Ý nghĩa của việc khái quát như vậy nằm ở chỗ nó đưa tri thức vào một hệ thống rộng hơn, giúp học sinh thâm nhập vào bức tranh khoa học chung về thế giới, đưa các em đến gần hơn với những vấn đề thế giới quan. 20. Đặc điểm của quá trình học tập tùy thuộc vào loại môn học Ở tất cả các giai đoạn hình thành tư tưởng sư phạm, nhiệm vụ chủ yếu của nhà trường phổ thông được hiểu là cơ hội để học tập cung cấp cho thế hệ trẻ những kiến thức, kỹ năng và năng lực sâu sắc, là nền tảng cho sự phát triển nhân cách. của mỗi học sinh và sự hình thành thế giới quan khoa học của mình. Do trong thế giới thực, mọi thứ đều liên kết với nhau và thuộc về một hệ thống nào đó, nên kiến thức mô tả sự đa dạng của các dạng của thế giới này cũng phải mang tính hệ thống. Việc nắm vững một hệ thống kiến thức nhất định và hoạt động tương xứng với nó vừa là phương tiện vừa là mục tiêu liên quan đến sự phát triển nhân cách của học sinh. Một kho kiến thức tương đối đầy đủ và được hệ thống hóa về thế giới xung quanh là chỉ số quan trọng nhất cho sự phát triển của một người và mức độ hình thành thế giới quan khoa học của anh ta. Tất cả những điều trên chỉ đạt được thông qua việc thực hiện kết nối liên môn trong quá trình học tập. Hơn nữa, tất cả các mục tiêu chính của việc giảng dạy trong một trường giáo dục phổ thông trung bình của Nga chỉ có thể đạt được đầy đủ khi thực hiện được các mối liên hệ liên ngành. Ví dụ, một trong những mục tiêu chính của dạy học hình học ở trường trung học cơ sở là phát triển trí tưởng tượng không gian và tư duy logic của học sinh, trong tương lai thường rất cần thiết cho hoạt động thực tiễn của con người trong nhiều lĩnh vực: kiến trúc, công nghệ, xây dựng. Trong các nghiên cứu tâm lý học trong quá trình thử nghiệm, kết quả thu được rằng có mối quan hệ có ý nghĩa thống kê giữa khuynh hướng của học sinh đối với các ngành nghề tương ứng và mức độ phát triển của các đại diện không gian của họ. Lưu ý rằng các biểu diễn không gian là cần thiết để học sinh nhận thức được tài liệu giáo dục của môn học hình học và để học thành công môn học vẽ. Mặc dù có vai trò quan trọng như vậy của các đại diện không gian đối với sự phát triển nhân cách, nhưng nhiều nhà giáo dục cho rằng một số lượng lớn học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở không được hình thành đầy đủ. Ở giai đoạn phát triển tư tưởng sư phạm hiện nay, vai trò của truyền thông giữa các chủ đề đã tăng lên, được giáo viên thực hiện các môn học khác nhau trên lớp và dưới các hình thức ngoại khóa. Sự chú ý sâu sắc đến vấn đề kết nối liên môn đã góp phần đưa vào chương trình giảng dạy mới cho lớp mười một năm học trong các môn học chính của phần đặc biệt "Kết nối liên môn", các khuyến nghị được xác định bằng sự tìm tòi sáng tạo của các giáo viên thực hành, được khuyến khích. sự cải thiện các kỹ năng sư phạm của họ. 21. Các thành phần cơ bản, biến đổi và bổ sung của nội dung giáo dục Môn học là một hệ thống kiến thức khoa học, kỹ năng thực hành và khả năng cho phép học sinh tìm hiểu những điểm xuất phát cơ bản của khoa học. Trong sư phạm, môn học được xác định là cơ sở của khoa học với nghĩa là nội dung của môn học làm cho người ta có thể làm chủ được khoa học hiện đại. Môn học phản ánh một phần kinh nghiệm nhất định của nhân loại và hình thành kiến thức, kỹ năng và năng lực có liên quan. Điều lệ trường phổ thông trung học quy định trường phổ thông trung học là trường bách khoa lao động. Sự thống nhất của nhà trường được đảm bảo cơ bản giống nhau về giáo trình, chương trình và các nguyên tắc tổ chức công tác giáo dục. Chương trình giảng dạy là một tài liệu nhà nước được phê duyệt bởi các bộ giáo dục, bắt buộc đối với giáo viên và quản lý trường học, cơ quan quản lý giáo dục công. Cơ sở để soạn giáo trình là mục tiêu và mục tiêu giáo dục, tư tưởng về sự phát triển toàn diện của cá nhân, trình độ khoa học sư phạm hiện nay. Thử nghiệm biến đổi - các điều kiện hoặc phương pháp thử nghiệm mới được thử nghiệm rất đa dạng. Trong cấu trúc của chương trình, có: 1) một phần bất biến đảm bảo cho học sinh làm quen với các giá trị văn hóa chung và có ý nghĩa dân tộc, hình thành các phẩm chất cá nhân phù hợp với lý tưởng xã hội; 2) phần thay đổi, đảm bảo bản chất cá nhân của sự phát triển của học sinh và có tính đến các đặc điểm cá nhân, sở thích và khuynh hướng của chúng. Trong chương trình của cơ sở giáo dục phổ thông, hai phần này được thể hiện bằng ba hình thức học chính: các tiết học bắt buộc, hình thành cốt lõi cơ bản của giáo dục trung học phổ thông; các lớp học bắt buộc theo sự lựa chọn của học sinh; các hoạt động ngoại khóa. Tại trường học, chương trình giảng dạy là tài liệu của nhà nước, được Bộ Giáo dục Nga phê duyệt và bắt buộc phải thực hiện. Mỗi môn học trong hệ thống trường học đều có chương trình giảng dạy được phê duyệt. Điều này xuất phát từ nguyên tắc thống nhất và tình trạng nhà nước của các trường học ở nước ta. Mục tiêu duy nhất của giáo dục - sự phát triển hài hòa toàn diện của nhân cách - được cung cấp ở trường với một nội dung giáo dục duy nhất, cùng một chương trình. Việc thực hiện các chương trình giáo dục là mối quan tâm không chỉ đến chất lượng kiến thức của học sinh nhỏ tuổi, mà còn là những phẩm chất đầy đủ được hình thành trong nhân cách của học sinh. 22. Đặc điểm của quá trình học tập Quá trình là một sự thay đổi trong các trạng thái của một hệ thống hoạt động. Hệ thống này trước hết được thực hiện bởi chính con người và không tồn tại tách biệt với họ. Quá trình học tập được hiểu là gắn liền với nội dung giáo dục. Lý thuyết sư phạm phải bộc lộ những quy luật khác nhau vốn có trong các hiện tượng mà nó nghiên cứu. Didactics coi việc học như một quá trình động duy nhất, nhưng một số thành phần có thể được phân biệt trong cấu trúc của nó. 1. Đặt mục tiêu học tập rõ ràng. Người ta biết rằng việc học tập được xây dựng hiệu quả hơn nhiều nếu các mục tiêu được giáo viên xây dựng theo cách mà học sinh có thể thấy rõ quan điểm của việc học. 2. Phát triển óc quan sát và trí tưởng tượng của học sinh. Didactics đã phát triển một số cách có thể tăng cường hoạt động của học sinh và tăng mức độ nhận thức thông tin mới. 3. Học cách phân tích và hiểu các mẫu. Để việc tiếp thu kiến thức hiệu quả, học sinh cần có mục tiêu so sánh, tóm tắt, phân tích những gì đã học. Chất lượng nhận thức của tài liệu giáo dục sẽ phụ thuộc vào mức độ đạt được mục tiêu này. 4. Hình thành kiến thức, kỹ năng và năng lực (ZUN), phát triển trí nhớ. Một trong những thuộc tính của trí nhớ con người là hay quên. Thông tin được đưa vào não bộ của trẻ phải được củng cố. Điều này đạt được thông qua hai giai đoạn hợp nhất. Chốt chính. Hành động này được thực hiện ngay sau khi giải thích tài liệu giáo dục mới. Quá trình củng cố có thể diễn ra bằng cách tái tạo tài liệu một cách đơn giản (trong trường hợp này, nên chia chủ đề thành nhiều mục phụ) hoặc bằng cách phân tích lời giải thích được thông qua ở phần cuối. Sự lặp lại có tính khái quát. Loại hoạt động này hoạt động như một sự củng cố tài liệu và gắn liền với hoạt động độc lập của học sinh. Điều rất quan trọng là tài liệu để lặp lại được lựa chọn và phân tích cẩn thận. Sự quan tâm đến vật liệu được bảo hiểm cũng được đặc trưng bởi chất lượng của quá trình hợp nhất của nó. 5. Việc sử dụng ZUN trong thực tế. Cách đáng tin cậy nhất để củng cố tài liệu mới là sử dụng kiến thức thu được thường xuyên nhất có thể trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ hàng ngày và giáo dục. 6. Xác minh và phân tích sức mạnh đồng hóa của ZUN. Để thực hiện thành công quá trình giáo dục, việc phân tích liên tục các kiến thức đã học ở các giai đoạn trước là cần thiết. Sự kết hợp hài hòa của tất cả các thành phần trên của quá trình học tập cho phép bạn đạt được thành công trong học tập. 23. Tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang Hiến pháp Liên bang Nga đảm bảo cho mọi công dân của đất nước cơ hội bình đẳng về giáo dục, khả năng tiếp cận và miễn phí. Để đảm bảo những yêu cầu này và các yêu cầu khác trong giáo dục Nga, Tiêu chuẩn Giáo dục Nhà nước đã được phát triển. Trong luật liên bang, khái niệm này được hiểu như sau: "Chuẩn nhà nước về giáo dục phổ thông là hệ thống chuẩn mực và yêu cầu xác định nội dung tối thiểu bắt buộc của chương trình giáo dục cơ bản của giáo dục phổ thông, khối lượng dạy học tối đa của học sinh, trình độ đào tạo của học sinh tốt nghiệp cơ sở giáo dục, cũng như những yêu cầu cơ bản để đảm bảo quá trình giáo dục. " Ngoài việc đảm bảo các yêu cầu trên, giáo dục GOST giúp phân biệt giữa các dịch vụ giáo dục được tài trợ từ ngân sách và với chi phí của học sinh. Nó xác định các yêu cầu đối với các cơ sở giáo dục thực hiện tiêu chuẩn nhà nước. Dựa trên tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang: 1) chương trình cơ bản, chương trình giáo dục, giáo trình của các cơ sở giáo dục và chương trình các môn học được xây dựng; 2) thực hiện đánh giá khách quan và thống nhất các hoạt động của học sinh trong tất cả các cơ sở giáo dục phổ thông của đất nước; 3) xác định mức tài trợ cho các dịch vụ giáo dục do cơ sở giáo dục cung cấp; 4) mức độ thiết bị của các cơ sở giáo dục được xác định; 5) tính tương đương của tài liệu giáo dục được thiết lập. Tiêu chuẩn giáo dục phổ thông bao gồm ba thành phần: thành phần liên bang, thành phần khu vực và thành phần cơ sở giáo dục. 1. Thành phần liên bang. Yếu tố này của luật giáo dục bao gồm một nội dung tối thiểu bắt buộc của các chương trình giáo dục. 2. Thành phần khu vực. Mỗi khu vực của Liên bang Nga đều có cơ hội xây dựng các hoạt động giáo dục phù hợp với nhu cầu kinh tế và xã hội của mình. 3. Thành phần của cơ sở giáo dục. Theo quyết định của hội đồng sư phạm và ban lãnh đạo cơ sở giáo dục, có thể thay đổi chương trình giảng dạy phù hợp với nguyện vọng của học sinh và giáo viên. Các quy định khái niệm sau đây là cơ bản để thực hiện tiêu chuẩn giáo dục của nhà nước. 1. Cách tiếp cận cá nhân để học tập. 2. Định hướng hoạt động. 3. Liên ngành. 4. Tiềm năng giáo dục và phát triển. 5. Hồ sơ. 6. Hình thành văn hóa thông tin. 24. Khái niệm học tập và giảng dạy Học tập là một quá trình có mục đích, có kiểm soát, trong đó giáo viên trình bày kiến thức, đưa ra bài tập, dạy các phương pháp và kỹ thuật để tiếp thu, củng cố và vận dụng kiến thức vào thực tế một cách có ý nghĩa, kiểm tra chất lượng kiến thức, kỹ năng và năng lực. Đồng thời, thường xuyên quan tâm đến sự phát triển khả năng nhận thức của học sinh. Quá trình học tập là một hiện tượng khá phức tạp. Nó có thể được định nghĩa là sự tương tác giữa giáo viên và học sinh, trong đó học sinh, với sự giúp đỡ và hướng dẫn của giáo viên, nhận thức được động cơ của hoạt động nhận thức của mình, nắm vững hệ thống tri thức khoa học về thế giới xung quanh. Dạy học là hoạt động có mục đích của giáo viên nhằm phát triển động cơ tích cực trong học tập ở học sinh, tổ chức nhận thức, tìm hiểu các sự kiện, hiện tượng được trình bày, cung cấp khả năng sử dụng kiến thức đã học và khả năng tiếp thu kiến thức một cách độc lập. Dạy học là hoạt động nhận thức tích cực có mục đích, có ý thức của học sinh, bao gồm nhận thức và làm chủ tri thức khoa học, khái quát hoá các sự kiện đã nhận thức, củng cố và vận dụng tri thức đã học vào hoạt động thực tiễn theo hướng dẫn của giáo viên. hoặc trên cơ sở nhu cầu nhận thức của bản thân. Như bạn đã biết, quá trình học tập ngày nay được đặc trưng bởi rất nhiều "lộ trình giáo dục", một loạt các chương trình và sách giáo khoa. Để tổ chức hiệu quả, giáo viên cần có khả năng thiết kế độc lập hệ thống giáo dục bộ môn (trong trường mình), phát triển linh hoạt, khác biệt các phương pháp dạy học (ở từng lớp) phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh. Bây giờ công việc của người giáo viên bắt đầu từ việc xây dựng mô hình giáo dục bộ môn trong trường của mình. Điểm khởi đầu trong việc thực hiện quá trình học tập trong khuôn khổ của cách tiếp cận công nghệ là việc chẩn đoán mức độ tiềm năng giáo dục của các học sinh cụ thể trong một lớp học cụ thể và sự phát triển của quá trình học tập có tính đến yếu tố này. Tất nhiên, các nhiệm vụ duy trì một không gian giáo dục thống nhất trong các trường học ở Nga được định hướng theo hướng tuân thủ các yêu cầu quy định của nhà nước được quy định trong các tiêu chuẩn tạm thời, chương trình giảng dạy cơ bản của nhà nước. Vì vậy, trong mối quan hệ với điều kiện giáo dục trong nước, điểm xuất phát của quá trình dạy học là mối tương quan giữa yêu cầu quy định trong chuẩn, chương trình với năng lực nhận thức và trình độ đào tạo của học sinh. 25. Đặc điểm sư phạm và giáo huấn chung của một quá trình giáo dục toàn diện Các hệ thống như trường học, cao đẳng, đại học, trường học, nhà thi đấu, v.v., trong đó quá trình tương tác giữa nhà giáo dục và học sinh, giáo viên và học sinh, tức là các đối tượng và chủ thể, tiến hành về mặt tổ chức, được gọi là hệ thống sư phạm. Quá trình thực hiện mục tiêu giáo dục và đào tạo trong điều kiện của hệ thống đó được gọi là quá trình sư phạm. Một từ đồng nghĩa với quá trình sư phạm là quá trình giáo dục. Mức độ phù hợp của quá trình sư phạm đã tăng lên. Cách tiếp cận toàn diện trong thực hành của giáo viên được thể hiện ở việc họ cố gắng đưa ra giải pháp toàn diện cho các vấn đề của giáo dục và nuôi dạy trong mỗi bài học và hoạt động ngoại khóa. Động lực phát triển của quá trình sư phạm, sự vận động của nó phụ thuộc vào mối quan hệ giữa nhà giáo dục và học sinh. Đặc thù của tổ chức quá trình sư phạm là do đối tượng giáo dục - học sinh và tập thể học sinh - đồng thời là chủ thể giáo dục. Hoạt động hợp tác lẫn nhau trong quá trình giao tiếp ở trường được phản ánh trong thuật ngữ "hoạt động sư phạm". Trong nhà trường, có nhiều mối liên hệ, tác động qua lại giữa các chủ thể và đối tượng giáo dục, bao gồm: 1) thông tin liên lạc - trao đổi thông tin giữa các nhà giáo dục và các nhà giáo dục; 2) giao tiếp có tổ chức và tích cực - hoạt động chung của học sinh và giáo viên; 3) giao tiếp giao tiếp - sự tương tác của quản lý và tự quản. Tương tác sư phạm diễn ra trong những điều kiện nhất định: xã hội, địa lý, giáo dục - vật chất, đạo đức - tâm lý,… Phương tiện của quá trình sư phạm là nội dung, hình thức và phương pháp. Các thành phần của hoạt động sư phạm là mục đích đào tạo, nội dung, hình thức và phương pháp dạy học, giáo dục. Quá trình sư phạm được đặc trưng bởi các tính chất tích phân: 1) mục đích của quá trình sư phạm là tạo điều kiện cho sự phát triển toàn diện của cá nhân; 2) quá trình sư phạm được nâng cao nếu sự phát triển của giáo dục góp phần vào sự phát triển của giống tốt; 3) quá trình sư phạm dẫn đến sự hợp nhất của các đội giảng dạy và học sinh thành một nhóm trường học hợp nhất; 4) quá trình sư phạm tạo cơ hội cho sự thâm nhập lẫn nhau của các phương pháp giảng dạy và giáo dục; 5) quá trình sư phạm cho phép bạn thực hiện phương pháp tiếp cận theo mục tiêu chương trình để đạt được kết quả cuối cùng; 6) quá trình sư phạm có những khuôn mẫu riêng, những nguyên tắc phản ánh tính toàn vẹn của nó. 26. Các nguyên tắc của một quá trình giáo dục toàn diện Các nguyên tắc của một quá trình giáo dục toàn diện: 1) mục đích của quá trình sư phạm; 2) tính khoa học trong đào tạo và giáo dục; 3) kết nối của trường học với cuộc sống; 4) tính khả dụng; 5) hệ thống và nhất quán; 6) ý thức, hoạt động, tính độc lập, sáng tạo của học sinh; 7) sự kế thừa; 8) sự kết nối của đào tạo và giáo dục với công việc sản xuất hữu ích; 9) khả năng hiển thị; 10) tính chất tập thể của giáo dục và đào tạo; 11) tôn trọng nhân cách của đứa trẻ, kết hợp với những yêu cầu hợp lý đối với nó; 12) lựa chọn các phương pháp, phương tiện và hình thức giáo dục và nuôi dạy tối ưu; 13) sức mạnh và hiệu quả của các kết quả hình thành trong giáo dục và phát triển; 14) một cách tiếp cận tích hợp đối với giáo dục và đào tạo. Các yếu tố chính của học tập là hoạt động dạy, hoạt động học và nội dung giáo dục. Sự tương tác giữa chúng tạo thành học tập. Giáo viên, khi giảng dạy, truyền tải một số tài liệu giáo dục, tức là một phần của nội dung giáo dục hoặc nội dung của kinh nghiệm xã hội. Đồng thời, anh sử dụng nội dung như một phương tiện tương tác với học sinh. Hành động học tập là một chu kỳ khép kín, phần đầu của nó được đặc trưng bởi một trạng thái hoặc mức độ chuẩn bị nhất định của học sinh đối với nhận thức về các hoạt động của giáo viên và tài liệu giáo dục, và phần cuối - bởi một trạng thái mới của sự chuẩn bị này. Sau khi mô tả các yếu tố chính của việc học và mối quan hệ của chúng, cần phải rút ra một số kết luận quan trọng để hiểu quá trình học tập. Như vậy, hoạt động của giáo viên giả định có sự hiện diện của đồ dùng dạy học - chủ đề (sách giáo khoa, dụng cụ, trực quan), vận động (xây dựng thí nghiệm, biểu diễn hoạt động thực hành), trí tuệ (lôgic, xây dựng, v.v.). Tất cả các loại phương tiện đều được sử dụng nhất định và đồng thời theo nhiều cách khác nhau tạo nên phương pháp dạy học. Như vậy, giữa giáo viên và học sinh, nội dung giáo dục, phương tiện và phương pháp dạy học đều tham gia vào sự thay đổi của hành vi dạy học. Trong quá trình học, tất cả đều thay đổi, tức là ở mỗi thời điểm học tập, giáo viên khác với trước đây, học sinh thay đổi, nội dung tài liệu giáo dục được đồng hóa khác nhau, sử dụng phương tiện dạy học khác, dạy học các phương pháp được sửa đổi. Nhưng điều chính đặc trưng cho quá trình học tập là sự thay đổi phẩm chất của học sinh, tài sản cá nhân của anh ta. Thay đổi xảy ra bất kể sự thành công của việc giảng dạy, từ việc đạt được mục tiêu của giáo viên. Do đó, cần phải tính đến tất cả các yếu tố ảnh hưởng đến học sinh để tránh những hậu quả không mong muốn. Giáo dục hình thành những phẩm chất tích cực - kiến thức, kỹ năng, sự tận tâm, v.v., hoặc những phẩm chất tiêu cực. 27. Kỹ thuật dạy học Trong quá trình quan sát quá trình học tập ở trường, các nhà sư phạm và nhà phương pháp luận đã chú ý đến rất nhiều hoạt động khác nhau của giáo viên và học sinh trong lớp học. Các hoạt động này được gọi là phương pháp dạy học: thầy kể tài liệu mới - thầy dạy theo phương pháp kể chuyện; trẻ em nghiên cứu tài liệu từ một cuốn sách - một phương pháp làm việc với một cuốn sách; giáo viên trong quá trình kể chuyện trưng bày đồ vật - phương pháp thuyết minh, v.v. Thông thường người ta gọi phương pháp học là các thành phần của phương pháp dẫn đến việc đạt được các nhiệm vụ cụ thể. Phương pháp lời nói cho phép trong thời gian ngắn nhất có thể truyền đạt thông tin với khối lượng lớn, đặt ra vấn đề cho học sinh và chỉ ra cách giải quyết chúng. Câu chuyện. Phương pháp kể chuyện bao gồm trình bày nối tiếp bằng miệng về nội dung của tài liệu giáo dục. Phương pháp này được áp dụng ở tất cả các giai đoạn đi học. Chỉ thay đổi nhân vật trong truyện, khối lượng, nội dung, thời lượng. Một câu chuyện, cũng như bất kỳ phương pháp trình bày kiến thức mới nào, thường có một số yêu cầu sư phạm: 1) câu chuyện cần gợi mở định hướng tư tưởng và đạo đức của việc giảng dạy; 2) chỉ chứa các dữ kiện đáng tin cậy và (hoặc) đã được khoa học xác minh; 3) bao gồm đủ số lượng các ví dụ sinh động và thuyết phục, các dữ kiện hướng dẫn chứng minh tính đúng đắn của các điều khoản đã đưa ra; 4) có một trình bày logic chính xác và rõ ràng; 5) cảm xúc vừa phải; 6) trình bày bằng ngôn ngữ đơn giản và dễ tiếp cận; 7) sự kiện, sự kiện đã nêu. Giải trình. Dưới phần giải thích, chúng ta sẽ hiểu được cách giải thích bằng lời của các mẫu, các thuộc tính quan trọng nhất của đối tượng được nghiên cứu, các khái niệm, hiện tượng riêng lẻ. Sử dụng phương pháp giải thích bao gồm: 1) xây dựng chính xác và rõ ràng nhiệm vụ, bản chất của vấn đề, vấn đề; 2) công bố nhất quán các mối quan hệ nguyên nhân và kết quả, lập luận và bằng chứng; 3) việc sử dụng so sánh, đối chiếu, loại suy; 4) sự thu hút của các ví dụ sinh động bắt buộc; 5) logic không thể nhầm lẫn của cách trình bày. Đàm thoại là một phương pháp giảng dạy đối thoại, trong đó giáo viên, bằng cách đặt các câu hỏi đã được hình thành trước, dẫn dắt học sinh hiểu tài liệu mới hoặc kiểm tra sự đồng hóa của họ với những gì họ đã học. Phương pháp dạy học trực quan là phương pháp mà việc hấp thụ tài liệu giáo dục phụ thuộc trực tiếp vào các đồ dùng trực quan và phương tiện kỹ thuật được sử dụng trong quá trình học tập. Phương pháp trình diễn thường liên quan chặt chẽ đến việc trình diễn các dụng cụ, thí nghiệm, lắp đặt kỹ thuật, phim, đoạn phim, trang trình chiếu, v.v. 28. Phân loại phương pháp Theo tính chất của hoạt động nhận thức của học sinh và tính chất của hoạt động của giáo viên (hay phương pháp nắm vững các loại nội dung), các phương pháp được chia thành: 1. Phương pháp lời nói chiếm vị trí quan trọng hàng đầu trong hệ thống các phương pháp dạy học. Phương pháp ngôn từ được chia thành các loại sau: kể chuyện, giải thích, đàm thoại, thảo luận, thuyết trình, làm việc với một cuốn sách. 2. Phương pháp trực quan. Phương pháp dạy học trực quan có thể được chia thành hai nhóm lớn: phương pháp minh họa và phương pháp trình diễn. 3. Phương pháp dạy học thực hành dựa trên các hoạt động thực tiễn của học sinh. Phương pháp thực hành bao gồm các bài tập, phòng thí nghiệm và công việc thực tế. Phân loại phương pháp dạy học theo tính chất của loại hoạt động chiếm ưu thế so với hoạt động khác Vì vậy, sử dụng cách phân loại này, chúng ta có thể phân biệt hai nhóm phương pháp khác nhau cơ bản: 1) sinh sản, trong đó học sinh học kiến thức đã có sẵn và tái tạo (tái tạo) các phương pháp hoạt động mà anh ta đã biết (những phương pháp này bao gồm giải thích-minh họa, thông tin-tiếp nhận, các phương pháp sinh sản); 2) hiệu quả, đặc trưng ở chỗ học sinh thu được kiến thức mới một cách chủ quan do hoạt động sáng tạo (tìm kiếm từng phần, phương pháp nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu). Tuyên bố vấn đề thuộc nhóm trung gian, vì nó liên quan đến cả việc đồng hóa thông tin làm sẵn và các yếu tố của hoạt động sáng tạo. Phân loại phương pháp dạy học theo các thành phần hoạt động Có bốn nhóm phương pháp dạy học: 1) các phương pháp nắm vững kiến thức, chủ yếu dựa trên hoạt động nhận thức có tính chất sinh sản; 2) phương pháp tự chiếm lĩnh tri thức, được gọi là có vấn đề, dựa trên hoạt động nhận thức, sáng tạo trong quá trình giải quyết vấn đề; 3) các phương pháp, còn được gọi là phơi bày, nhấn mạnh vào hoạt động cảm xúc và nghệ thuật; 4) các phương pháp thực tiễn, được đặc trưng bởi ưu thế của các hoạt động thực tiễn và kỹ thuật làm thay đổi thế giới xung quanh, tạo ra các hình thức mới của nó. Phương pháp tự chiếm lĩnh tri thức, tức là phương pháp nêu vấn đề Nhóm này bao gồm các phương pháp sau: 1) phương pháp của cơ hội (xem xét một số trường hợp bất kỳ); 2) phương pháp tình huống (tương tự như phương pháp tình cờ, nhưng một tình huống phức tạp được xem xét ở đây); 3) trò chơi giáo khoa (trọng tâm của bài học là một trò chơi). Các phương pháp thể hiện (đánh giá). Một người không chỉ nhận thức thực tế, mà còn trải nghiệm nó bằng cảm xúc, và cũng đánh giá nó. Những trải nghiệm đánh giá này có liên quan, nhưng không giống với nhận thức trí tuệ. 29. Vận dụng hợp lý các phương pháp dạy học Mỗi phương pháp cần được lựa chọn và áp dụng kết hợp với các phương pháp dạy học khác. Khi một phần nhất định của tài liệu giáo dục đang được thực hiện, giáo viên phải đối mặt với nhiều phương pháp. Việc sử dụng một phương pháp nào đó đặt ra những yêu cầu nhất định đối với hoạt động của giáo viên, có tác động cụ thể đến hoạt động của học sinh. Giá trị của các phương pháp được quyết định bởi chất lượng của quá trình học tập, cụ thể là chất lượng của kết quả của nó. Các phương pháp thuyết trình phải được vận dụng khi củng cố, luyện tập, hệ thống hóa, nhắc lại và khắc sâu kiến thức giáo khoa. Phương pháp thuyết trình thường gặp nhất là câu chuyện (bài giảng) của giáo viên. Phương pháp này là cách hợp lý nhất để truyền đạt kiến thức mới. Tài liệu đã nghiên cứu phải được lặp lại và củng cố. Học sinh có thể tham gia vào việc trình bày tài liệu, và ở đây, báo cáo giáo dục của học sinh đặc biệt biện minh cho chính nó. Nếu giáo viên định kiểm tra mức độ chuẩn bị bài của học sinh thì phương pháp kiểm tra, đàm thoại được sử dụng ở đây, tức là dưới hình thức khảo sát, giáo viên đặt câu hỏi cho học sinh thì học sinh phải. câu trả lời. Phương pháp dạy học thiết lập các phương pháp hoạt động của giáo viên và học sinh, đảm bảo sự đồng hóa có hiệu quả của tài liệu đang nghiên cứu. Nó xác định quá trình học tập sẽ diễn ra như thế nào, những hành động nào và theo trình tự nào mà giáo viên và học sinh nên thực hiện. Khi lựa chọn phương pháp dạy học và cách thức thực hiện cần tính đến các vấn đề như: yêu cầu về phương pháp dạy học; tiêu chí lựa chọn phương pháp, cách thức thực hiện trong bài dạy dự kiến. Giáo viên được tự do lựa chọn phương tiện và phương pháp dạy học - cái chính là phải đáp ứng các yêu cầu về phương pháp dạy học. Hiện nay, có hai yêu cầu bắt buộc được đặt ra đối với tất cả các phương pháp dạy học: chúng phải đóng góp vào hoạt động của học sinh trong quá trình giáo dục và cung cấp sự hiểu biết sâu sắc về tài liệu đang được nghiên cứu. Phương pháp dạy học và phương pháp thực hiện chúng cần góp phần đưa vào quá trình giáo dục trên lớp không chỉ tư duy, mà còn cả trí tưởng tượng của học sinh, liên quan đến đời sống nội tâm tích cực của học sinh. Trí tưởng tượng là sức mạnh khiến việc học trở nên thú vị và hấp dẫn. Để trí tưởng tượng của học sinh được đưa vào quá trình học tập, các hoạt động bình thường trong bài học phải được kết hợp với những hoạt động khác thường, đặc biệt. Ngoài những nội dung đã liệt kê, cần tính đến khả năng của học sinh, kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo về vấn đề đang học, thái độ đối với môn học, điểm mạnh và điểm yếu của bản thân giáo viên. 30. Yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình học tập Các hình thức tổ chức công tác giáo dục được quyết định bởi thành phần học sinh, địa điểm và thời gian lớp học, trình tự các hoạt động của học sinh và cách thức hướng dẫn của giáo viên. Bài học là một hình thức giáo dục tập thể, được đặc trưng bởi thành phần học sinh không đổi, một phạm vi lớp học nhất định và quy định chặt chẽ công việc giáo dục trên cùng một tài liệu giáo dục cho tất cả mọi người. Có các loại bài học sau: bài giảng, bài củng cố kiến thức mới, bài lặp lại, bài hội thảo, bài hội nghị, bài kiểm tra kiến thức đã học, bài tổ hợp. Ngoài ra còn có những bài học không theo tiêu chuẩn, mục đích là để kích thích hứng thú học tập. Yêu cầu tâm lý: giáo viên kiểm soát tính chính xác, kỹ lưỡng và kịp thời của học sinh thực hiện từng yêu cầu. yêu cầu vệ sinh. Tuân thủ chế độ nhiệt độ trong phòng học, ánh sáng phù hợp tiêu chuẩn. Cần tránh sự đồng nhất và đơn điệu trong công việc, nên xen kẽ việc lắng nghe thông tin giáo dục với công việc thực tế. Hình thức hạch toán cuối cùng của kiến thức, kỹ năng và năng lực là bắt buộc - đây chủ yếu là các kỳ thi và bài kiểm tra; kế toán hiện nay được thực hiện ở hầu hết mọi giờ học, mọi tiết học thực hành. Ở các trường tiểu học và trung học, giáo dục bách khoa có tầm quan trọng đặc biệt, được thực hiện chủ yếu trong quá trình giáo dục lý thuyết của học sinh - sự đồng hóa của các em về các nguyên tắc cơ bản của khoa học. Lao động chiếm một vị trí đặc biệt trong công tác giáo dục. Trong quá trình đào tạo lý thuyết, các bài học, chuyến du ngoạn, hội thảo, bài tập về nhà, bài kiểm tra được sử dụng, trong hệ thống đào tạo lao động - bài tập thực hành trong xưởng đào tạo. Các lớp học bổ sung được tổ chức dưới hình thức tham khảo ý kiến của giáo viên, công việc của anh ấy với các nhóm nhỏ để lấp đầy lỗ hổng kiến thức của học sinh, các lớp học cá nhân hoặc nhóm quan tâm, trong đó các hình thức giáo dục ngoại khóa khác nhau được sử dụng. Tài liệu giảng dạy chủ yếu được học trên lớp. Ở mỗi bài học, giáo viên đặt ra nhiệm vụ bắt buộc của mình: 1) thông báo cho sinh viên một lượng kiến thức mới nhất định; 2) sửa chữa chúng trong bộ nhớ của học sinh; 3) để dạy học sinh áp dụng kiến thức vào thực tế; 4) giáo viên luôn kiểm soát xem học sinh có nhớ kiến thức đã học trước đó hay không. 31. Vấn đề học tập Trong quá trình học tập dựa trên vấn đề, giáo viên sử dụng rộng rãi các phương pháp giảng dạy bằng lời nói, hình ảnh và thực hành. Trong học tập dựa trên vấn đề, việc trình bày được thực hiện thông qua một câu chuyện vấn đề, một bài giảng vấn đề, một nhiệm vụ giải quyết vấn đề sáng tạo, một câu hỏi đột xuất, một hành động đề xuất. Bản chất của việc trình bày vấn đề như sau: giáo viên đặt vấn đề do chính mình giải, nhưng đồng thời chỉ ra con đường giải quyết một cách chân thực và dễ tiếp cận với những mâu thuẫn của học sinh, thể hiện sự rèn luyện tư duy khi đi theo con đường giải. Mục đích của phương pháp này là giáo viên đưa ra các ví dụ về kiến thức khoa học, cách giải quyết vấn đề khoa học, và học sinh kiểm soát độ tin cậy của tiến trình này, tinh thần tuân theo logic, bằng cách này nắm vững các giai đoạn giải các bài toán tích phân. Một tuyên bố vấn đề có thể dựa trên các tài liệu từ lịch sử khoa học hoặc trên con đường tiết lộ dựa trên bằng chứng về phương pháp giải quyết vấn đề. Kết quả trực tiếp của học tập dựa trên vấn đề là sự đồng hóa phương pháp và logic giải quyết một vấn đề nhất định hoặc thậm chí một nhóm vấn đề, nhưng không có khả năng áp dụng chúng một cách độc lập. Trong học tập dựa trên vấn đề, tìm kiếm vấn đề hoặc hội thoại heuristic thường được sử dụng. Trong quá trình trò chuyện này, học sinh được hỏi một số câu hỏi liên quan đến logic, để trả lời, học sinh nên bày tỏ những giả định của mình và cố gắng chứng minh tính đúng đắn của lời nói, từ đó thể hiện sự độc lập trong việc nắm vững kiến thức. Hỗ trợ trực quan có một mục đích hơi khác trong học tập dựa trên vấn đề. Chúng được sử dụng không phải để tạo điều kiện cho việc ghi nhớ tài liệu mới, mà để đặt ra các nhiệm vụ giáo dục và tạo ra bất kỳ tình huống vấn đề nào trong bài học. Một ví dụ là sách hướng dẫn trong đó một loạt các hình vẽ được mô tả, với sự trợ giúp của một vấn đề giáo dục được đặt ra. Đổi lại, nó đòi hỏi một sự phản ánh, phân tích và so sánh độc lập khá dài. Bài tập tìm kiếm vấn đề được sử dụng khi học sinh có thể thực hiện độc lập bất kỳ loại công việc trí óc và công việc thực tế cụ thể nào. Điều này góp phần vào việc lĩnh hội tài liệu thành công nhất. Tính hợp pháp của phương pháp này nằm ở chỗ, tính chân thực của kiến thức, cũng như tính hiệu quả của các phương pháp hoạt động được quy định cho học sinh không những phải được khẳng định, minh họa mà còn phải được chứng minh để học sinh làm quen với những phương pháp tìm kiếm kiến thức, để hình thành niềm tin tuyệt đối vào chân lý của kiến thức được truyền đạt. Nhìn chung, kiểu đào tạo có vấn đề không chỉ được sử dụng để làm chủ tài liệu giáo dục mới mà còn là phương tiện quan trọng nhất để phát triển các kỹ năng của hoạt động giáo dục và nhận thức sáng tạo. 32. Công nghệ học mô-đun Công nghệ mô-đun là một trong những công nghệ thay thế trẻ nhất gần đây đã được sử dụng rộng rãi. Học mô-đun có tên từ từ "mô-đun", một trong những nghĩa của nó là "nút chức năng". Một mô-đun là một phần hoàn chỉnh hợp lý của tài liệu giáo dục, kết thúc bằng một hành động kiểm soát (kiểm tra, kiểm soát công việc hoặc giải quyết và công việc đồ họa). Công nghệ học tập mô-đun được hiểu là việc thực hiện quá trình học tập bằng cách chia nó thành các nhóm con của "các nút chức năng" - các hành động và hoạt động quan trọng được học sinh thực hiện ít nhiều rõ ràng, cho phép bạn đạt được kết quả học tập theo kế hoạch. Hệ thống đánh giá kiểm soát (100 điểm) tính đến tất cả các hoạt động sôi nổi của học sinh. Việc sử dụng hệ thống đánh giá cho phép sử dụng nguyên tắc kiểm soát có hệ thống kiến thức và kỹ năng và cách tiếp cận cá nhân đối với học sinh trong quá trình học tập. Bản chất của việc học theo mô-đun nằm ở chỗ nó cho phép mỗi học sinh đạt được các mục tiêu của hoạt động giáo dục và nhận thức một cách hoàn toàn độc lập (hoặc với sự tư vấn không phô trương của giáo viên). Các mô-đun đào tạo phục vụ như một phương tiện đào tạo theo mô-đun. Một mô-đun cũng có thể được coi là một chương trình đào tạo, được cá nhân hóa về nội dung, phương pháp giảng dạy, mức độ độc lập, tốc độ học tập. Ví dụ, việc phát triển các khóa học mô-đun trong một trường cao đẳng sư phạm xã hội là một trong những lĩnh vực công việc đầy hứa hẹn của Văn phòng Công nghệ Sư phạm. Một tính năng đặc biệt của những phát triển này là các khóa học mô-đun nhằm vào một cách tiếp cận có thẩm quyền để học tập. Năng lực thường được gọi là sự thực hiện công việc ở một mức độ nhất định. Sự ra đời của bất kỳ công nghệ mới nào, việc sử dụng nó sẽ mở ra cơ hội mới cho việc thực hiện các nhu cầu của cá nhân trong việc phát triển tiềm năng sáng tạo và trí óc, tăng thời gian làm việc độc lập và thiết lập các mức năng lực đồng nhất. Học theo mô-đun cho phép giải quyết các vấn đề giáo dục như tối ưu hóa nội dung đào tạo dựa trên cách tiếp cận mô-đun hoạt động cung cấp khả năng thay đổi bất kỳ (cái gọi là tính biến đổi của các chương trình), cá thể hóa các chương trình giáo dục, các hoạt động thực tế và kiểm soát thành công của việc đào tạo về ví dụ đánh giá các hành động được quan sát. Ở mỗi giai đoạn tiếp theo của việc nắm vững chương trình, năng lực của học sinh / sinh viên được xác định. 33. Các mô hình tổ chức đào tạo hiện đại Quá trình cập nhật nội dung giáo dục, hiện đại hóa và phát triển nó trước hết gắn liền với việc khắc phục những hạn chế xã hội đã đặt ra, tìm hiểu chính nội dung giáo dục. Chỉ có thể giải quyết một phần vấn đề này bằng cách tách các bộ phận cấu trúc nội dung giáo dục theo chuỗi logic sau: “văn hóa - giáo dục - trật tự xã hội - mô hình sư phạm”, và từ đó tiếp cận lời giải đúng của bài toán. Xem xét mối quan hệ giữa các khái niệm về giáo dục và đào tạo. Học là sự thể hiện rõ nét (nội dung sư phạm) của giáo dục. Tập hợp các mục tiêu đào tạo và giáo dục và phương tiện để đạt được các mục tiêu. Chủ đề cụ thể được xem xét là mô hình hóa nội dung giáo dục - thành phần nhận thức luận đó sẽ giúp đưa trải nghiệm lịch sử cá nhân của học sinh càng gần với trải nghiệm lịch sử xã hội mà ai đó và đôi khi nhận được. Hãy để chúng tôi tập trung vào các nền tảng lý thuyết của mô hình hóa. Trên thực tế, việc lấp đầy nội dung giáo dục bằng tài liệu thực tế là một vấn đề gây tranh cãi muôn thuở. Các đại diện sau đây của hệ thống giáo dục tham gia vào quá trình giải quyết: 1) bộ; 2) dịch vụ bài bản; 3) sự quản lý của cơ sở giáo dục. Nhưng một trường hợp đặc biệt có thể là những vấn đề mà giáo viên giải quyết trực tiếp cùng với học sinh của mình, điều chỉnh nội dung đào tạo trong quá trình của quá trình. Khi thảo luận về mô hình hóa nội dung giáo dục, hệ thống các khái niệm sau đây được đưa ra: 1) giáo dục như một quá trình - một cách chuyển giao di sản văn hóa của xã hội cho một người. Giáo dục là một phương tiện xã hội hóa, cũng như sự hình thành thể chất và tinh thần của một người, tập trung vào những lý tưởng nhất định, vào những dấu ấn xã hội được xác định trong lịch sử đã hình thành trong tâm trí công chúng. Giáo dục với tư cách là một quá trình giới thiệu một người về văn hóa xảy ra thông qua việc tiếp thu và đưa các thành phần văn hóa vào thế giới chủ quan của con người; 2) kết quả là giáo dục (hoặc, theo các nguồn khác, là sự uyên bác) - một tập hợp các thành phần văn hóa mà một người có được để hình thành và phát triển hơn nữa với tư cách là một chủ thể của hoạt động kinh tế - xã hội, bổ sung tiềm năng văn hóa của nền văn minh; 3) từ quan điểm triết học và nhân học, giáo dục có thể được xem như một cách để trở thành một con người trong văn hóa, một xu hướng hiểu và lĩnh hội các ý nghĩa, và phát triển vị trí tồn tại của bản thân. 34. Kết quả học tập và các phương pháp đánh giá Kế toán cho sự tiến bộ là một phần không thể thiếu trong quá trình đi học. Việc đánh giá kiến thức, kỹ năng và năng lực phải đúng đắn một cách khách quan, tức là tương ứng với mức độ thực sự của học sinh. Kế toán như vậy cho phép bạn quản lý quá trình nắm vững kiến thức, kỹ năng, tức là các hành động tinh thần và thực tế, trình tự của chúng, đưa ra những điều chỉnh cần thiết đối với các hoạt động của giáo viên và học sinh và là phương tiện để cải thiện quá trình học tập, tăng hiệu quả của nó , và khắc phục sự lặp lại. Tầm quan trọng của tính liên tục trong việc ghi chép tiến trình đặc biệt lớn trong công việc với trẻ nhỏ, khi quá trình làm chủ các phương pháp hoạt động trí óc và các kỹ năng làm việc độc lập chỉ mới bắt đầu. Ở các giai đoạn tiếp theo, kế toán tiếp tục giữ được tầm quan trọng của nó, đặc biệt nếu sinh viên đang làm việc trên các tài liệu khó và phức tạp. Đặc thù của việc coi trọng kiến thức ở trường là nó có giá trị giảng dạy và giáo dục ở đây. Suy nghĩ về các chỉ số kế toán, giáo viên và học sinh của mình quyết định hình thức và nội dung công việc tiếp theo của họ nên là gì, và những nỗ lực chính của họ nên là gì. Kiểm tra khả năng tiếp thu tài liệu của học sinh, giáo viên quan tâm đến khả năng ghi nhớ, phát triển trí nhớ và giáo dục thói quen làm việc của học sinh. Sự tiến bộ, do đó, kích thích hoạt động nhận thức của học sinh. Kế toán giúp học sinh buộc mình phải thực hiện một số hành động nhất định, từ đó góp phần giáo dục ý chí. Trong ngành sư phạm, có ý kiến cho rằng mong muốn đạt điểm cao nhất thiết phải theo đuổi điểm số và thờ ơ với kiến thức bản thân. Điều này chỉ xảy ra khi hồ sơ về sự tiến bộ được thiết lập không chính xác, trong điều kiện phụ huynh và giáo viên chú ý quá mức đến điểm số, khi điểm số được dùng làm mồi nhử hoặc đe dọa học sinh. Nếu việc đánh giá là kết quả tự nhiên của quá trình học tập bình thường, thì việc ghi chép về sự tiến bộ không thể gây ra thái độ không đúng của trẻ em đối với nó. Việc ghi chép tiến trình cũng sắp xếp công việc của giáo viên. Khi các phương pháp và hình thức dạy học được cải thiện, điểm số ngày càng trở thành chỉ số đánh giá kỹ năng sư phạm của giáo viên và bắt đầu đóng vai trò ngày càng quan trọng trong việc nâng cao chất lượng công việc của giáo viên. Kết quả là, với việc thực hiện đúng quy trình ghi chép tiến bộ, giáo viên đánh giá đúng nhất sự thành công của học sinh, tạo ở các em mong muốn nâng cao kiến thức, góp phần phát triển tinh thần và đạo đức. 35. Các loại hồ sơ tiến bộ của học sinh Kế toán hiện nay là loại hình kế toán đảm bảo cho việc tổng hợp và tổng hợp kịp thời các tài liệu giáo dục ở từng giai đoạn đào tạo. Việc chuyển sang giai đoạn tiếp theo được thực hiện với điều kiện phải hoàn thành nhiệm vụ trước đó. Giáo viên liên tục theo dõi kết quả, dựa trên những quan sát thường xuyên liên tục của mình về bài làm của học sinh. Tài khoản chuyên đề. Sau khi nghiên cứu xong toàn bộ chủ đề, giáo viên sẽ quay lại với chủ đề đó nhiều lần trong tương lai, khi nghiên cứu các chủ đề khác, vì kiến thức thu được trước đây thường được đưa vào tài liệu mới một cách hữu cơ như một phần không thể thiếu của nó. Hạch toán định kỳ. Đây là một bản ghi kiến thức được thực hiện trong một khoảng thời gian nhất định của năm học - theo quý và nửa năm. Với kế toán hiện tại và theo chủ đề được thiết lập chính xác, điểm hàng quý có thể được hiển thị mà không cần xác minh đặc biệt. Tài khoản cuối cùng. Loại kế toán này được thực hiện trong thời gian lặp lại cuối cùng vào cuối năm học. Đó là, đây là bản tái tạo các câu hỏi quan trọng nhất của khóa học, tổng quan ngắn gọn nhất về các chủ đề được đề cập, các phần của tài liệu giáo dục, hiểu và đào sâu kiến thức đã học ở cấp độ cao hơn. Phương pháp kiểm tra kiến thức, kỹ năng và năng lực - đây là lúc giáo viên có mọi lý do để yêu cầu học sinh báo cáo về sự phát triển của tài liệu đang nghiên cứu và để đánh giá mức độ tiếp thu của từng học sinh. Có một số bài kiểm tra kiến thức: nói, viết và thực hành. Kiểm tra miệng. Cách đây không lâu, hình thức kiểm tra kiến thức phổ biến ở trường là khảo sát cá nhân, chiếm tới 40% thời lượng mỗi bài. xác minh bằng văn bản. Mục đích chính của bài kiểm tra viết (và hình ảnh) là xác định mức độ thành thạo các kỹ năng và khả năng của học sinh trong một môn học nhất định. Nó cũng cho phép bạn đánh giá chất lượng của kiến thức - tính đúng đắn, chính xác, nhận thức, khả năng áp dụng kiến thức vào thực tế, giúp bạn có thể kiểm tra đồng thời tất cả học sinh trong lớp trong một thời gian ngắn. Kiểm tra thực tế. Nó kiểm tra khả năng của sinh viên để áp dụng kiến thức lý thuyết trong thực tế. Công việc kiểm định có tính chất thực tiễn là công việc đòi hỏi kinh nghiệm, đo lường, thao tác lao động. Đánh giá hiệu suất đóng một vai trò quan trọng trong các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống công cộng và riêng tư của con người. Một trường học hiện đại đã áp dụng hệ thống năm điểm kỹ thuật số để đánh giá kiến thức của học sinh, góp phần phân biệt thành tích của học sinh trong công việc giáo dục và giúp họ dễ dàng nhận thức được tầm quan trọng của việc đánh giá. Đã ở trong quý đầu tiên, học sinh lớp một hiểu điểm "5" và "3" tương ứng với mức độ nào. 36. Nguyên nhân thất bại Không đạt chuẩn được coi là mức độ kiến thức thấp của học sinh, so với các tiêu chuẩn được chấp nhận chung. Các lý do cho sự thất bại có thể khác nhau. Trong một số trường hợp, chính giáo viên là thủ phạm. Giáo viên cho rằng học sinh thiếu chú ý trong bài học, rằng anh ta là một kẻ lười biếng, không có năng lực. Nhưng thường là do công việc chuẩn bị không đầy đủ của giáo viên, người không thể khiến học sinh hứng thú, phát triển năng lực cá nhân của mình và lôi kéo học sinh tham gia vào công việc trong bài học. Nếu ngay từ những lớp đầu tiên, một học sinh đã không còn hứng thú với việc học và đến trường chỉ vì “việc ai nấy làm”, thì liên quan đến bất kỳ thất bại nào, một định kiến nhất định đối với việc giảng dạy càng được củng cố trong anh ta. Vì vậy, điều rất quan trọng đối với người thầy là phải truyền lửa cho học sinh của mình rằng thất bại không nên làm các em buồn lòng mà hãy dạy dỗ các em, rèn luyện ý chí cho các em. Người giáo viên cần không ngừng thúc đẩy nhu cầu học tập ở mỗi giai đoạn. Nguyên nhân thứ hai khiến học sinh thất bại có thể là do gia đình. Rốt cuộc, việc học không chỉ giới hạn trong việc làm việc trong lớp học. Với một đứa trẻ, đặc biệt là ở giai đoạn giáo dục ban đầu, bạn cần phải hoạt động liên tục, giúp trẻ lĩnh hội kiến thức. Và nếu bạn “bỏ rơi” một đứa trẻ ngay từ khi mới lọt lòng thì khó có thể kỳ vọng vào sự thành công rực rỡ từ nó trong những nghiên cứu sau này. Không có gì lạ khi chính các bậc cha mẹ thuyết phục con cái rằng giáo dục không phải là điều quan trọng nhất trong cuộc sống, và rằng mọi người chỉ học XNUMX năm mà vẫn đạt được thành công trong cuộc sống. Nguồn gốc thứ ba của sự thất bại là xã hội trẻ em tự do - một nhóm bạn bè và đồng chí thân thiết nhất mà anh ấy dành thời gian rảnh rỗi (và không phải lúc nào cũng chỉ rảnh rỗi). Nếu công ty xung quanh học sinh có thái độ tiêu cực đối với việc học, nếu thành tích học tập không có uy tín trong nhóm của trường (hoặc ngoài trường), học sinh sẽ không phấn đấu để thành công trong học tập. Nguồn thất bại thứ tư của sinh viên có thể là chính anh ta. Nghĩa là, nếu một người trực tiếp lấy kết quả học tập từ nhà trường, gia đình, tình đồng chí một cách máy móc, thì điều này có nghĩa là đứa trẻ chỉ đơn giản là một sản phẩm thụ động, ý chí yếu ớt của hoàn cảnh bên ngoài. Trên thực tế, đây là một sinh vật rất tích cực và có chọn lọc, nhận thức được tất cả các loại ảnh hưởng. Do đó, sự thất bại của một đứa trẻ ở trường, đặc biệt là ở trường trung học, nơi mọi người đã khá độc lập, không thể đổ lỗi cho ai đó nhiều như chính nó. Nhưng đôi khi sự thất bại của học sinh xuất hiện vì những lý do nằm ngoài tầm kiểm soát của học sinh - học sinh vô tình nghỉ học trong một thời gian dài, chẳng hạn như do bệnh nặng hoặc mãn tính. Trong trường hợp này, giáo viên nên đối xử ưu ái hơn với học sinh, cố gắng tránh để học sinh bị hổng kiến thức, không biến sự tiến bộ kém tạm thời của học sinh thành lâu dài. 37. Những kiểu học sinh không thành đạt, đặc điểm tâm lý của chúng Bất chấp sự phát triển tiến bộ của khoa học sư phạm và tâm lý, vấn đề chống học sinh tụt hậu vẫn chưa mất đi tính phù hợp ở thời điểm hiện tại. Trong bất kỳ nhóm giáo dục nào, bạn có thể tìm thấy những học sinh không có thời gian học vì lý do này hay lý do khác. Nhưng để loại bỏ và ngăn ngừa thất bại, cần phải biết không chỉ nguyên nhân của nó. Trong mắt các giáo viên, tất cả các học sinh chưa đạt kết quả đều giống nhau hoàn toàn. Theo nhà tâm lý học N. I. Murachkovsky, một số loại học sinh kém thành tích có thể được phân biệt một cách có điều kiện. Ông phân loại dựa trên hai đặc điểm: đặc điểm thứ nhất là đặc điểm hoạt động trí óc của học sinh, đặc điểm thứ hai là định hướng nhân cách, thái độ học tập của học sinh. Kết quả của việc xem xét các khía cạnh này, loại hình sau đây đã thu được. Loại đầu tiên của những học sinh kém thành tích là những học sinh có chất lượng hoạt động trí óc thấp kết hợp với một thái độ học tập tích cực. Loại thứ hai là học sinh, trong đó chất lượng cao của hoạt động trí óc được kết hợp với một thái độ tiêu cực đối với học tập. Loại thứ ba của những người kém thành tích bao gồm những đứa trẻ có chất lượng hoạt động trí óc thấp kết hợp với một thái độ học tập tiêu cực. Nếu giáo viên quen thuộc với cách phân loại như vậy và có thể xác định một cách độc lập học sinh của mình thuộc loại học sinh kém thành tích nào, thì giáo viên đó có thể giúp từng nhóm học sinh yếu kém bằng cách áp dụng phương pháp riêng cho từng em. Một trong những chiến lược đối phó phổ biến nhất là tổ chức các lớp học thêm có tụt hậu trong giờ ngoại khóa. Hơn nữa, nó được sử dụng cho tất cả học sinh, bất kể lý do gì khiến họ bị tụt lại phía sau. Vì vậy, giáo viên thường để lại sau giờ học các học sinh từ nhóm thứ nhất và thứ hai được liệt kê ở trên, mời họ thực hiện các nhiệm vụ tương tự. Một bài học bổ sung với các học sinh từ nhóm thứ hai là hợp lý ở một mức độ nào đó, vì họ không chuẩn bị bài học ở nhà. Nhưng còn những sinh viên từ nhóm đầu tiên thì sao? Họ luôn tận tâm làm bài tập về nhà và họ cần một loại công việc khắc phục khác. Và nếu giáo viên phân tích chi tiết các nhiệm vụ với nhóm thứ nhất, thì nhóm thứ hai, những người có khả năng tuyệt vời, sẽ mất hứng thú với những lớp học này. Và việc tổ chức học thêm với nhóm thứ ba sau khi kết thúc buổi học có thể không những không mang lại kết quả tích cực mà ngược lại - làm suy yếu cơ thể vốn đã suy yếu của trẻ, vì quá trình học tập gặp nhiều khó khăn. 38. Cách để ngăn ngừa và loại bỏ những tiến bộ kém Vấn nạn học không đạt luôn khiến các thầy cô lo lắng. Các nhà giáo dục và tâm lý học hàng đầu đang cố gắng tìm cách đối phó với thất bại trong học tập. Để cuộc đấu tranh này có hiệu quả, người giáo viên chỉ cần biết nguyên nhân dẫn đến học sinh không đạt yêu cầu. Đồng thời, tình hình có thể phức tạp bởi sự thất bại trong học tập không phải do một nguyên nhân, mà do nhiều nguyên nhân. Trong trường hợp này, giải pháp của một vấn đề sẽ không cho kết quả tích cực về tổng thể. Cần phải sử dụng tổng thể các biện pháp. Hơn nữa, điều quan trọng nữa là phải tính đến đặc điểm riêng của từng học sinh tụt hậu, đó là kiểu tụt hậu của mỗi em thuộc loại nào. Chính sự kết hợp của kiến thức này sẽ cho phép giáo viên nâng cao hiệu quả hoạt động của cả lớp và của từng học sinh. Khi đã xác định được loại học sinh tụt hậu, đã làm rõ đầy đủ nguyên nhân tại sao lại xảy ra tình trạng tụt hậu này, giáo viên phải xây dựng một chương trình đặc biệt để điều chỉnh những học sinh kém tiến bộ. Nó nên bao gồm cả các lớp học bổ sung với một giáo viên trong lớp học và tự chuẩn bị những điều không cần thiết. Hơn nữa, việc tự đào tạo không chỉ bao gồm công việc độc lập của học sinh, mà còn bao gồm cả công việc của phụ huynh và các bạn cùng lớp. Chương trình phải tính đến: 1) tổng lượng vật liệu được gia công; 2) bản chất của tài liệu đã chọn - dễ hay khó, mô tả hay phân tích, nó liên quan gì đến tài liệu hiện đang được đề cập; 3) khối lượng và mức độ khó của vật liệu hiện tại này; 4) tải trong các môn học khác; 5) tình trạng sức khỏe của học sinh; 6) thái độ học tập, mức độ tổ chức cá nhân, khả năng làm việc độc lập; 7) gia đình và điều kiện sống; sự giúp đỡ có thể của thầy cô giáo, gia đình, đồng chí; 8) khoảng thời gian mà học sinh phải hoàn thành chương trình đã phát triển. Theo đó, trong chương trình, tài liệu giáo dục phải được chia thành các phần với chỉ dẫn về khung thời gian để hoàn thành từng phần. Ngoài ra, chương trình phải bao gồm các hướng dẫn không chỉ về những gì cần được giải quyết và trong điều kiện nào, mà còn cả cách làm việc hợp lý, lưu ý đến số lượng lớn tài liệu, khung thời gian hạn chế và (trong trường hợp bị tụt lại phía sau do bệnh) sức khỏe của học sinh chưa hồi phục hoàn toàn. Ngoài ra, điều cần thiết là chương trình nằm trong tay của học sinh. Điều này rất quan trọng cả vì lý do kinh doanh - sinh viên nhận được sự hướng dẫn về công việc và tâm lý - anh ta thấy rõ triển vọng hoàn thành xuất sắc công việc khó khăn của mình, lúc đầu ở xa, sau đó ngày càng tiến gần hơn, và điều này huy động và tiếp thêm sức mạnh. 39. Các chỉ số về chất lượng của quá trình học tập và phương hướng cải tiến của quá trình học tập Các chỉ số chính về chất lượng của quá trình học tập là đánh giá và cho điểm. Đánh giá được hiểu là một đặc điểm về giá trị, mức độ hoặc tầm quan trọng của bất kỳ đối tượng hoặc quy trình nào. Đánh giá có nghĩa là thiết lập mức độ, mức độ hoặc chất lượng của một cái gì đó. Việc đánh giá dựa trên thông tin có sẵn và kết quả kiểm soát được thực hiện. Các khái niệm "ước tính" và "điểm" khá gần nhau, nhưng không đồng nhất. Đánh giá là một khái niệm rộng hơn và mạnh mẽ hơn, vì nó thể hiện trạng thái định tính về sự sẵn sàng của học sinh, trong khi điểm chỉ đưa ra một đặc điểm định lượng có điều kiện của nó. Điểm là kết quả của một đánh giá giá trị, được thể hiện dưới dạng điểm số. Đánh giá kiến thức, như một chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục, là một trong những vấn đề cơ bản và gây tranh cãi nhất trong toàn bộ vấn đề kế toán kiến thức. Vấn đề này gây không ít khó khăn trong quá trình thực hành của giáo viên bộ môn, mặc dù nó là một công cụ kích thích mạnh mẽ học sinh và có ý nghĩa giáo dục rất lớn nếu được vận dụng đúng đắn trong điều kiện của quá trình sư phạm. Trên thực tế, đánh giá trong hệ thống giáo dục chỉ nên đặc trưng cho kiến thức của học sinh. Nó không nên được trình bày như một phần thưởng hoặc một phương tiện trừng phạt. Ngoài ra, điểm nên được đưa ra một cách khách quan nhất có thể. Cả đánh giá quá cao và mức độ nghiêm trọng quá mức đều được coi là không thể chấp nhận được. Các tiêu chí chung để đánh giá kiến thức của học sinh nằm trong các chương trình xác định khối lượng kiến thức, kỹ năng và khả năng mà học sinh cần phải có trong một môn học nhất định ở mỗi lớp cụ thể. Chuẩn đánh giá cần được xác định rõ ràng, vì chúng tương quan với kiến thức, kỹ năng và năng lực cụ thể của học sinh trong các môn học. Khi chấm điểm cho một phần tư, sự quan sát hàng ngày của giáo viên đối với học sinh nên đóng vai trò quan trọng nhất. Việc đánh giá không thể được đặt dưới dạng một số trung bình cộng, giáo viên chắc chắn phải tính đến các yêu cầu sau đối với kiến thức của học sinh: 1) tính độc lập của suy nghĩ; 2) kiến thức có hệ thống; 3) hoạt động; 4) mức độ tiết lộ của tài liệu; 5) tính chính xác; 6) có tính đến độ tuổi và các đặc điểm cá nhân của học sinh. Khi tiến hành kiểm tra ở trường, giáo viên thường đưa ra một loạt câu hỏi để tạo cơ hội cho học sinh mạnh thể hiện kiến thức của mình, cũng như kiểm tra bổ sung kiến thức của học sinh yếu. 40. Những đặc điểm chính của chất lượng tri thức Chất lượng kiến thức của học sinh được kiểm tra bằng kiểm soát học tập (kiểm tra và đánh giá kết quả học tập). Theo nghĩa rộng, kiểm soát là xác minh một cái gì đó. Trong các hoạt động học tập, kiểm soát cung cấp phản hồi bên ngoài (kiểm soát do giáo viên thực hiện) và phản hồi bên trong (tự kiểm soát của học sinh). Mỗi học sinh, tích cực tham gia vào quá trình điều khiển, không chỉ trả lời câu hỏi của giáo viên và hoàn thành nhiệm vụ của mình mà còn hiểu câu trả lời của đồng chí, điều chỉnh cho phù hợp và thực hiện bổ sung những tài liệu chưa nắm vững. Sự kiểm soát được đặc trưng bởi giá trị giáo dục to lớn, vì nó làm tăng trách nhiệm đối với công việc không chỉ của học sinh mà còn của giáo viên, giúp học sinh làm việc có hệ thống và tính chính xác trong việc thực hiện các nhiệm vụ giáo dục. Có những yêu cầu nhất định đối với việc tổ chức kiểm soát các hoạt động giáo dục của học sinh: 1) tính chất cá nhân của sự kiểm soát, đòi hỏi sự kiểm soát đối với công việc của từng học sinh, đối với các hoạt động giáo dục cá nhân của học sinh, điều này không cho phép thay thế kết quả học tập của từng học sinh bằng kết quả công việc của cả nhóm; 2) sự kiểm soát có hệ thống, thường xuyên ở tất cả các giai đoạn của quá trình học tập, sự kết hợp của nó với các khía cạnh khác của hoạt động giáo dục của học sinh; 3) đa dạng các hình thức tiến hành, đảm bảo việc thực hiện các chức năng kiểm soát của việc giảng dạy, phát triển và giáo dục, làm tăng hứng thú của học sinh đối với hành vi và kết quả của nó; 4) tính toàn diện, có nghĩa là việc kiểm soát phải bao gồm tất cả các phần của chương trình giảng dạy, đảm bảo kiểm tra kiến thức lý thuyết, trí tuệ và kỹ năng thực hành và năng lực của học sinh; 5) tính khách quan của việc kiểm soát, loại trừ những đánh giá và kết luận có chủ ý, chủ quan và sai lầm của giáo viên, dựa trên nghiên cứu không đầy đủ về học sinh hoặc thái độ thiên vị đối với một số học sinh; 6) một cách tiếp cận khác biệt, có tính đến các đặc điểm của từng môn học và các phần riêng lẻ của nó; 7) sự thống nhất của các yêu cầu của giáo viên thực hiện quyền kiểm soát đối với công việc giáo dục của học sinh trong một lớp học nhất định. Do đó, trong quá trình điều khiển, giáo viên có thể rút ra một đặc điểm nào đó về chất lượng kiến thức của từng học sinh và từng nhóm học sinh. Nó có cấu trúc riêng: 1) định hướng của học sinh trong môn học này (khả năng thể hiện kiến thức thu được); 2) sự cô lập của một môn học nhất định với một số môn học khác và mối quan hệ của môn học này với các ngành khoa học khác; 3) khả năng ứng dụng kiến thức thu được vào cuộc sống hàng ngày; 4) khả năng so sánh các môn học khác nhau với nhau và với kinh nghiệm sống tích lũy của họ (giai đoạn này sẽ trở thành nền tảng khi sinh viên tốt nghiệp từ một cơ sở giáo dục). 41. Hình thành tính sẵn sàng tự học của học sinh Tuỳ theo bản chất của việc tổ chức quá trình giáo dục, có thể phân biệt hai dạng hoạt động chủ yếu của học sinh. Đầu tiên là quan sát trong lớp học, nơi giáo viên đóng vai trò chủ đạo. Loại hoạt động thứ hai được bộc lộ trong quá trình làm việc độc lập ở lớp học hoặc ở nhà. Loại hoạt động này được gọi là tự học. Didacts chỉ ra những yếu tố cần và đủ tạo nên quá trình tự học: hiểu mục đích của công việc sắp tới (hoạt động thúc đẩy của giáo viên đóng vai trò quan trọng ở đây), lập kế hoạch tiến độ thực hiện công việc đó; lựa chọn các phương tiện và phương pháp để triển khai, thực hiện các hoạt động tự chủ, tự điều chỉnh; tự phân tích kết quả hoạt động giáo dục. Tự học thoạt nhìn đã là “cứu cánh” của thầy, tạo điều kiện thuận lợi cho công việc của thầy. Trong thực tế, để tổ chức loại công việc này, giáo viên thường dành nhiều công sức hơn so với các loại công việc khác với học sinh. Để có đủ sức mạnh, tính nhất quán, chất lượng kiến thức mà học sinh tiếp thu được nhờ quá trình tự giáo dục, người giáo viên cần tạo ra một số điều kiện đảm bảo cho học sinh sẵn sàng tự giáo dục. Thứ nhất, không thể có được kiến thức mới nếu không có sự hiện diện của kiến thức cơ bản, ban đầu. Nếu không có cơ sở đó thì không thể hiểu được thực chất của các hiện tượng được nghiên cứu sau này. Thứ hai, trong các tiết học thông thường cần thực hành tổ chức hoạt động độc lập của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề và bài tập khác nhau nhằm phát triển kỹ năng vận dụng kiến thức một cách thường xuyên nhất có thể; tiến hành các quan sát và thí nghiệm độc lập; tìm câu trả lời cho những câu hỏi của giáo viên không đòi hỏi sự tái tạo kiến thức một cách máy móc mà là sự vận dụng sáng tạo của chúng trong những tình huống không theo tiêu chuẩn; bài tập yêu cầu làm việc độc lập với tài liệu tham khảo. Thứ ba, người giáo viên phải thường xuyên khơi dậy hoạt động nhận thức độc lập của học sinh, nếu cần thiết phải trợ giúp, hình thành động cơ tích cực tự học ở các em. Người ta nhận thấy rằng một giáo viên càng dạy nhiều học sinh của mình và càng ít có cơ hội cho các em tiếp thu kiến thức, suy nghĩ và hành động một cách độc lập, thì quá trình học tập càng trở nên ít năng lượng và hiệu quả hơn. Nghệ thuật của người giáo viên nằm ở việc trang bị kiến thức cho học sinh, luôn dẫn dắt chúng đến những nhiệm vụ ngày càng phức tạp hơn và đồng thời chuẩn bị cho chúng thực hiện những nhiệm vụ này. 42. Các nguyên tắc Didactic của K. D. Ushinsky Ushinsky trong giáo trình của mình đã cung cấp cho thời gian của mình ở trình độ khoa học cao một hệ thống được phát triển để xây dựng quá trình học tập ở trường. Trong hệ thống này, vị trí hàng đầu được chiếm giữ bởi học thuyết của ông về các nguyên tắc giáo khoa. K. D. Ushinsky xem xét các nguyên tắc như vậy: 1) tính kịp thời; 2) tính từ từ; 3) giới hạn; 4) hằng số; 5) độ cứng của đồng hóa; 6) sự rõ ràng; 7) hoạt động tự giác của học sinh; 8) không có căng thẳng quá mức và nhẹ quá mức; 9) đạo đức; 10) tiện ích. Phân tích nội dung của từng người trong số họ cho thấy rõ ràng rằng dưới "đạo đức" K. D. Ushinsky hiểu bản chất giáo dục của giáo dục, dưới "tính hữu dụng" - mối liên hệ của giáo dục với cuộc sống, dưới "tính kịp thời" và "giới hạn" - sự phù hợp tự nhiên trong giáo dục , và trong các "điều kiện" còn lại - cái mà chúng tôi gọi là các nguyên tắc dạy học mô phạm. K. D. Ushinsky coi các nguyên tắc giáo huấn chính: 1) ý thức và hoạt động của học sinh trong quá trình học tập ("sự rõ ràng", "sự tự hoạt động của học sinh") - K. D. Ushinsky hiểu rằng nội dung tâm lý của nguyên tắc ý thức làm cho quá trình học tập trở nên tích cực, tức là đảm bảo hoạt động của từng học sinh trong toàn bộ quá trình học tập; do đó, ý thức và hoạt động không thể tách rời nhau: hoạt động là hình thức tiến hành việc học tập có ý thức của học sinh; 2) khả năng hiển thị trong học tập - đối với K. D. Ushinsky, khả năng hiển thị không phải là một loại nguyên tắc học tập "cao hơn" hoặc "phổ quát", có khả năng thay thế ngay cả một giáo viên, như đại diện của cái gọi là "giáo dục miễn phí" thường chỉ ra, nhưng một trong những điều kiện học tập đó, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, cùng với các điều kiện khác, đảm bảo cho học sinh nhận được kiến thức vững chắc, đầy đủ; 3) tính nhất quán ("dần dần", "thiếu căng thẳng quá mức và nhẹ nhàng quá mức") - nhiệm vụ chính của nguyên tắc này đối với Ushinsky là xây dựng toàn bộ quá trình học tập trên cơ sở nó dần dần, theo một trình tự nhất định, phát triển một hệ thống thống nhất. kiến thức và kỹ năng của học sinh; 4) sức mạnh của kiến thức và kỹ năng ("độ cứng của đồng hóa") - các bài tập đặc biệt có tầm quan trọng lớn đối với việc củng cố kiến thức và kỹ năng. Đồng thời, cần lưu ý rằng K. D. Ushinsky, người coi tất cả việc học là một quá trình duy nhất, đã chỉ ra rằng những nguyên tắc giáo huấn này không thể tồn tại độc lập, ở dạng thuần túy, và trong quá trình học tập, chúng gắn bó hữu cơ với nhau. nhau và xác định lẫn nhau. 43. Thầy trong quá trình học Khoa học sư phạm liên quan đến giáo viên đóng vai trò đồng thời trong các chức năng quy định và giải thích, ngoài ra, mối liên hệ kết nối giữa chúng là công việc trong thực tế của chính giáo viên. Sự thành công của giáo dục và đào tạo trực tiếp phụ thuộc vào hiệu quả công việc của những người tổ chức và quản lý quá trình sư phạm - từ giáo viên. Về vấn đề này, tất cả các bộ phận của hoạt động sư phạm đều phải phục vụ giáo viên, tạo cho giáo viên phương tiện để làm việc với học sinh. Nhưng nếu chúng ta tính đến việc mỗi giáo viên xử lý nhiều tình huống và đối tượng khác nhau trong các cách kết hợp khác nhau của chúng, thì nhiệm vụ của anh ta không chỉ là người thực hiện nhất quán các khuyến nghị mà còn là người tạo ra quy trình sư phạm. Hiện tại, một giáo viên không thể làm việc chỉ được hướng dẫn bằng kinh nghiệm và sáng kiến của chính mình. Có nhiều tài liệu khác nhau, mục đích của chúng là để có được ý tưởng về cách thức và nội dung dạy - giáo trình, chương trình, khuyến nghị cho giáo viên, sách giáo khoa, v.v. Những sổ tay này một mặt là kết quả ứng dụng của khoa học sư phạm, mặt khác, chúng là một dự án hoạt động giáo dục được phát triển trên cơ sở nhiều công trình khoa học và được thiết kế để thực hiện những mục tiêu quan trọng nhất. Ngoài ra, một kim chỉ nam quan trọng trong công việc của mỗi giáo viên là kinh nghiệm tốt nhất của các giáo viên khác. Theo quan điểm của giáo khoa hiện đại, nhiệm vụ chính của giáo viên trong quá trình giáo dục là quản lý hoạt động có ý thức, tích cực của học sinh. Ví dụ về quản lý như vậy là: lập kế hoạch cho quá trình giáo dục, tổ chức công việc của bản thân, tổ chức các hoạt động giáo dục của học sinh, kích thích và tăng cường công việc của học sinh, giám sát và điều chỉnh quá trình giáo dục, phân tích kết quả công việc được thực hiện. Việc lập kế hoạch quá trình giáo dục được chia thành việc chuẩn bị các kế hoạch chuyên đề và giáo án. Tổng thể công việc tổ chức của giáo viên có thể được chia thành hai giai đoạn: 1) chuẩn bị; 2) điều hành. Giai đoạn chuẩn bị là chuẩn bị giáo cụ trực quan, tài liệu phát tay, tìm kiếm và lựa chọn các tài liệu tham khảo cần thiết, chuẩn bị sơ bộ các nhiệm vụ và bài tập để kiểm tra kiến thức của học sinh và hình thành các kỹ năng cần thiết, lựa chọn và tham gia của học sinh. trong công tác giáo dục để kiểm tra chất lượng đồng hóa của vật chất được bao phủ. Khâu điều hành là hoạt động trực tiếp của giáo viên vào tiết dạy và là khâu tổ chức các hoạt động của học sinh gắn liền với nó (cả chủ động và thụ động). 44. Lập kế hoạch công tác giáo dục Thực chất của việc lập kế hoạch nằm ở sự phân bố hợp lý về thời gian lao động của tập thể và cá nhân của người lao động trong trường học cần thiết để đạt được mục tiêu. Nó nhằm tiết lộ nội dung, chức năng và sự tương tác của cả từng đơn vị trường học và toàn bộ hệ thống trường học nói chung và chỉ ra các biện pháp thiết thực nhằm thực hiện các nhiệm vụ đã đặt ra. Hiệu quả của việc lập kế hoạch và việc thực hiện các hoạt động theo kế hoạch phụ thuộc vào việc tuân thủ một số điều kiện, chủ yếu vào khả năng phân tích kết quả công tác giáo dục của nhà trường năm học trước. Ở đây, việc đánh giá một cách khách quan chất lượng tri thức của học sinh, sự giáo dục của học sinh, kỹ năng và năng lực trong công tác giáo dục và các hoạt động khác, sự phát triển trí lực và năng lực của học sinh có ý nghĩa quyết định. Đặc biệt chú trọng việc phân tích các bài kiểm tra hàng quý của học sinh, kết quả thi, xác định trình độ kiến thức, kỹ năng và năng lực, nghiên cứu tài liệu của hội phương pháp, hội đồng sư phạm, hội đồng sản xuất, cũng như nghiên cứu mối tương quan của các chỉ tiêu định lượng với đặc điểm định tính của quá trình giáo dục và kết quả của nó. Lập kế hoạch dài hạn cho các hoạt động của nhà trường là lập kế hoạch cho một thời kỳ dài. Một điều kiện quan trọng không kém để lập kế hoạch hiệu quả là ý tưởng rõ ràng về triển vọng phát triển của nhà trường trong năm và vài năm tới, xác định mục tiêu chính và nhiệm vụ chính của tổ, khúc xạ thực của chúng trên thang đo. của huyện, thành phố, khu vực. Đặc biệt chú trọng đến việc tạo cơ sở vật chất, giáo dục để rèn luyện lao động và tổ chức các hoạt động có ích cho xã hội của học sinh. Khi xây dựng kế hoạch dài hạn, cần tính đến mức độ phức tạp tiến triển của nội dung mọi công việc giáo dục và đặc điểm lứa tuổi của học sinh. Sự phức tạp của việc lập kế hoạch đó nằm ở chỗ, quá trình giáo dục vượt ra khỏi lớp học, bài học, tiếp nhận sự phát triển hợp lý của nó dưới nhiều hình thức hoạt động ngoại khóa, ngoại khóa và trong hoạt động độc lập của học sinh. Cuộc sống quy định nhu cầu về một phương pháp tiếp cận toàn diện đối với việc nuôi dưỡng và phát triển của trẻ em, xây dựng một hệ thống giáo dục tổng hợp, duy nhất của nhà trường, gia đình và cộng đồng. Nhiệm vụ chính của công tác quy hoạch là trọng tâm của đội ngũ giảng viên nhà trường vào việc nâng cao hiệu quả và chất lượng công việc. 45. Chẩn đoán sư phạm Đầu tiên, tính từ "sư phạm" đặc trưng cho các đặc điểm sau của chẩn đoán này. Chẩn đoán sư phạm được thực hiện với mục đích sư phạm, tức là tập trung vào việc thu thập thông tin mới về cách thức nâng cao chất lượng giáo dục và sự phát triển nhân cách của học sinh dựa trên việc phân tích và giải thích kết quả của nó. Thứ hai, nó cung cấp những thông tin cơ bản có ý nghĩa mới về chất lượng công việc sư phạm của bản thân người giáo viên. Thứ ba, nó được thực hiện bằng các phương pháp phù hợp một cách hữu cơ với lôgic của hoạt động sư phạm của giáo viên. Thứ tư, với sự trợ giúp của chẩn đoán sư phạm, chức năng kiểm soát và đánh giá hoạt động của giáo viên được nâng cao; Thứ năm, ngay cả một số phương tiện và phương pháp giảng dạy và giáo dục truyền thống được sử dụng phổ biến cũng có thể được chuyển đổi thành các phương tiện và phương pháp chẩn đoán sư phạm. Mỗi giáo viên đều biết rằng trong việc giảng dạy bất kỳ môn học nào cũng có những nhiệm vụ và công việc như vậy, trên cơ sở đó có thể chẩn đoán không chỉ kiến thức, kỹ năng mà còn cả khả năng sáng tạo và các phẩm chất cá nhân khác. Ví dụ, một bài toán vật lý: nghĩ ra càng nhiều cách càng tốt để đo gia tốc của ô tô. "Biện minh cho các đề xuất của bạn" - có khả năng chẩn đoán đặc biệt tuyệt vời. Có học sinh đưa ra tới mười cách giải. Và tùy thuộc vào số lượng giải pháp được đề xuất, tính độc đáo, bằng chứng, dựa trên ví dụ này, có thể chẩn đoán và xếp hạng mức độ khả năng sáng tạo của hầu hết tất cả học sinh. Cùng với các phương pháp chẩn đoán, chẳng hạn như quan sát học sinh có mục đích, đàm thoại kiểu phỏng vấn, kiểm tra sư phạm ngày càng được sử dụng tích cực hơn trong những năm gần đây. Quy tắc chẩn đoán sư phạm: 1) cho biết trường, lớp, số lượng học sinh, môn học, họ tên của giáo viên và người tiến hành chẩn đoán, kiểm tra; 2) hình thành các mục tiêu và mục tiêu của chẩn đoán, kiểm tra; 3) xác định hình thức đăng ký và thu thập tài liệu chính cho chẩn đoán, thử nghiệm; 4) xử lý và trình bày kết quả chẩn đoán dưới dạng sơ đồ, bảng biểu, sơ đồ; 5) phân tích và diễn giải các kết quả thu được, giải thích ý nghĩa của chúng; 6) đưa ra đánh giá chung, xây dựng các kết luận và khuyến nghị sư phạm; 7) cho biết kết quả chẩn đoán, kiểm tra có thể được sử dụng ở đâu và như thế nào (đối với học sinh, phụ huynh, giáo viên, cơ quan quản lý giáo dục). Để chẩn đoán sư phạm và xác định các cơ hội dự trữ cho chất lượng công việc của giáo viên, có thể áp dụng nhiều phương pháp khác nhau: đàm thoại như phỏng vấn, kiểm tra, quan sát có hệ thống. 46. Cách tiếp cận cá nhân trong hệ thống các nguyên tắc giáo khoa Phương pháp tiếp cận cá nhân là một trong những kiểu tổ chức công việc của giáo viên. Đây là một loại công việc có tính đến đặc điểm cá nhân của học sinh để đưa các em tham gia vào quá trình học tập. Với cách tiếp cận cá nhân trong quá trình học tập, khả năng tinh thần của học sinh, đặc điểm tâm lý và sức bền thể chất của học sinh được tính đến. Làm việc cá nhân đối với học sinh là một công việc khó khăn, nhưng cuối cùng là hoạt động hiệu quả. Công việc này dựa trên phương pháp tiếp cận phân biệt đối với học sinh. Trước hết, cần tìm hiểu đặc điểm riêng của từng học sinh, sau đó bắt đầu xây dựng các phương án khác nhau cho bài làm của cá nhân trong bài học. Trong trường hợp này, phải tính đến trình độ kiến thức, kỹ năng và năng lực của từng học sinh. Để lấp đầy những lỗ hổng trong kiến thức của học sinh và loại bỏ những sai sót thực tế, rất hiệu quả khi sử dụng nhiều kỹ thuật tự kiểm soát, các bài tập theo thuật toán và chương trình, vì trong đó tài liệu được chia thành các giai đoạn hợp lý, các liều lượng. Trong mỗi phương án, những câu hỏi khó nhất có thể gây ra sai sót được đánh dấu, và những câu hỏi đơn giản nhất được để cho quyết định độc lập, nhằm xác định nguyên nhân của việc hiểu sai tài liệu. Trong hệ thống bài tập, chuyển từ công việc dưới sự giám sát trực tiếp của giáo viên sang từng phần và xa hơn là làm việc hoàn toàn độc lập, học sinh dần dần đương đầu với các công việc có mức độ phức tạp khác nhau. Đồng thời, độ khó của nhiệm vụ và mức độ độc lập của việc thực hiện nó tăng dần tùy thuộc vào mức độ thành công của nhiệm vụ trước đó. Học tập cá thể hóa cần được áp dụng ở tất cả các lớp, nhưng học sinh càng nhỏ tuổi thì học tập cá thể hóa càng trở nên quan trọng. Trong điều kiện giáo dục hiện đại, việc nghiên cứu các đặc điểm cá nhân của trẻ em và tổ chức theo cách tiếp cận cá nhân ngày càng trở nên quan trọng. Điều kiện sống hiện đại cung cấp nhiều phương tiện bổ sung, ngoài nhà trường, để hoàn thành nhiệm vụ phát triển toàn diện thế hệ trẻ. Các chương trình phát thanh dành cho trẻ em, văn học thiếu nhi và sân khấu có tầm quan trọng lớn về mặt nhận thức. Văn hóa và hạnh phúc của gia đình ngày càng tăng, điều này ảnh hưởng đáng kể đến mức độ giáo dục của trẻ em. Trong một gia đình, một đứa trẻ được dạy tính tự lập và kỷ luật. Mặt khác, đứa trẻ hư hỏng, không muốn làm bất cứ điều gì một mình. Thứ ba - đứa trẻ có thể được để lại cho chính mình, và trong quá trình nuôi dạy của nó, phần lớn phụ thuộc vào nhóm trẻ em mà nó là bạn. 47. Năng lực sư phạm và vai trò của nó đối với học tập, kỹ năng sư phạm Một trong những đặc điểm của công tác sư phạm là phải bảo vệ và giữ gìn con người bé nhỏ. Đặc thù này đòi hỏi người giáo viên phải có kỹ năng sư phạm cao và một năng khiếu sư phạm đặc biệt. V. A. Sukhomlinsky nhấn mạnh rằng không được có một giáo viên nào trong trường phải gánh nặng công việc của một giáo viên: "... một giáo viên phải có tài năng từ thiện và tình yêu vô bờ bến đối với công việc của mình và trên hết, đối với bọn trẻ." Sự khéo léo của sư phạm và sự thành thạo trong giảng dạy được tạo nên từ một số thành phần. Những gì bao gồm tri thức khoa học về sư phạm và tâm lý học, tức là trước hết là tri thức sư phạm, khả năng nghề nghiệp, đạo đức sư phạm và kỹ thuật sư phạm. Tế nhị sư phạm là hành vi đạo đức của nhà giáo, bao gồm tính nhân văn cao, nhạy cảm với con người, tính tự chủ, tính chịu đựng, khả năng thiết lập quan hệ hữu nghị trong mọi tình huống. Một nhà giáo có kỹ năng sư phạm khéo léo điều tiết các mối quan hệ của mình với học sinh, phụ huynh và đồng nghiệp. Trong sự khéo léo sư phạm, trước hết thể hiện sự tôn trọng sâu sắc đối với con người. Giáo viên giải quyết cá tính mới nổi của học sinh, và tất cả các mối quan hệ của anh ta với trẻ em phải dựa trên nguyên tắc: càng chính xác càng tốt với người đó và càng tôn trọng người đó càng tốt. Một số kỹ năng nghề nghiệp gắn liền với các thao tác sư phạm. Đây là những khả năng đánh giá tình hình sư phạm, tính đến các đặc điểm của học sinh, thấy trước tác động có thể xảy ra mà tác động sư phạm gây ra. Sự khéo léo trong sư phạm là một dấu hiệu của kỹ năng sư phạm cao. Người giáo viên phải học cách thường xuyên kiểm soát hành động của mình, có thể nhìn, cử chỉ để thể hiện thái độ của mình đối với hành động của học sinh. Nghĩa là, sự khéo léo sư phạm cũng ngụ ý rằng bản thân người giáo viên có những kỹ năng thể hiện cảm xúc thuần túy bên ngoài của mình. Tập hợp các kỹ năng như vậy là một bộ phận cấu thành của kỹ năng sư phạm và được gọi là kỹ năng sư phạm. Sự xuất sắc về sư phạm là sự sở hữu kiến thức chuyên môn, kỹ năng và năng lực cho phép giáo viên giải quyết các tình huống sư phạm phù hợp với nhiệm vụ của giáo viên và nhà trường nói chung. Kỹ thuật sư phạm cho phép giáo viên chọn giọng điệu phù hợp trong giao tiếp với học sinh và phụ huynh của họ. Giọng điệu, phong cách quan hệ với trẻ em, lựa chọn đúng cách diễn đạt, nét mặt, cử chỉ - tất cả những điều này được đưa vào khái niệm công nghệ sư phạm. 48. Chính sách đổi mới Trong chính sách đổi mới trong lĩnh vực giáo khoa, các lĩnh vực sau được phân biệt: 1) dự báo, phân tích và đánh giá các xu hướng chính trong sự phát triển của trường; 2) phân tích nội dung và khắc phục những bất đồng và vướng mắc quan trọng trong quá trình vận hành hệ thống giáo dục của nhà trường; 3) tạo ra một hệ thống giáo dục bổ sung và giáo dục tiên tiến; 4) nâng cao trình độ văn hóa giáo dục của giáo viên trong trường học; 5) tạo ra các hành vi tổ chức và pháp lý và hỗ trợ khoa học và phương pháp luận cho sự phức hợp của các chương trình phát triển mục tiêu được thực hiện tại trường; 6) tạo và phát triển vùng giáo dục xã hội của trường. Hệ thống giáo dục đổi mới bao gồm các nhiệm vụ sau: 1) hình thành trong tâm trí học sinh một bức tranh thế giới toàn diện và dựa trên cơ sở khoa học - đây phải là trọng tâm của quá trình giáo dục và các hoạt động ngoại khóa; 2) sự phát triển của một tính cách tích cực và sự sáng tạo trong thế hệ trẻ; 3) sự hình thành ý thức công dân, lòng yêu nước, trách nhiệm với số phận của Tổ quốc; 4) giới thiệu cho học sinh những giá trị phổ quát; 5) sự hình thành ý thức tự giác, hỗ trợ sư phạm cho hoạt động tự tổ chức cá nhân của học sinh. Các tiêu chí chính cho hoạt động đổi mới trong hệ thống giáo dục: 1) sinh viên được tiếp cận miễn phí với lượng lớn thông tin, làm quen với văn hóa, khả năng sáng tạo; 2) bảo tồn sức khỏe thể chất, tinh thần và đạo đức của trẻ em; 3) khả năng của hệ thống giáo dục bao gồm các chương trình xã hội nhằm giải quyết các vấn đề cuộc sống của học sinh; 4) khả năng chuyển đổi sáng tạo để thích ứng với nhu cầu của từng trẻ em, để cá nhân hóa giáo dục và nuôi dạy, xác định một cách tiếp cận đảm bảo sự thoải mái về tâm lý của học sinh trong quá trình giáo dục; 5) khả năng của nhà trường trong việc cung cấp một trình độ giáo dục đáp ứng các yêu cầu của đạo đức phổ thông và những thành tựu của học sinh, thể hiện ở sự phát triển bản thân về văn hóa. Các hình thức hoạt động đổi mới chính: 1) các hoạt động thử nghiệm và đổi mới cá nhân của giáo viên (báo cáo cá nhân); 2) kế hoạch chẩn đoán, báo cáo; 3) hội thảo, họp của các phòng ban, trung tâm, hội đồng (kế hoạch làm việc, báo cáo); 4) có kế hoạch tham khảo ý kiến của giáo viên và công việc của các nhóm sáng tạo khác nhau; 5) phát triển các hành vi địa phương mới, hỗ trợ khoa học, phương pháp luận và quản lý cho các hoạt động giáo dục của nhà trường; 6) hội thảo khoa học và thực tiễn, mở hội thảo, đào tạo và bồi dưỡng nâng cao cho giáo viên, v.v. 49. Tăng cường quá trình học tập Với những thay đổi của xã hội, các ưu tiên trong hệ thống giáo dục cũng thay đổi. Tập trung hóa cứng nhắc, độc quyền hóa và chính trị hóa giáo dục đang được thay thế bằng các xu hướng hướng tới tính thay đổi và tính cá nhân. Thâm canh được liệt kê trong từ điển bách khoa là "tăng cường, tăng sức căng, năng suất, hiệu quả." Các tác giả khác nhau của nghiên cứu sư phạm đưa ra những cách hiểu khác nhau về khái niệm "tăng cường giáo dục". Yu. K. Babansky hiểu tăng cường là "tăng năng suất của giáo viên và học sinh trong mỗi đơn vị thời gian." S. I. Arkhangelsky định nghĩa việc tăng cường quá trình giáo dục là "nâng cao chất lượng giáo dục và đồng thời giảm chi phí thời gian." Mục tiêu của việc thâm canh phải đáp ứng các yêu cầu sau: 1) phải căng thẳng, tập trung vào khả năng tối đa của học sinh và do đó sẽ gây ra hoạt động cao; 2) có thể đạt được, thực tế; các mục tiêu được đánh giá quá cao dẫn đến “tự ngắt kết nối” với việc giải quyết các nhiệm vụ; 3) có ý thức, nếu không thì chúng không trở thành hướng dẫn cho hoạt động; 4) đầy hứa hẹn, cụ thể, có tính đến các cơ hội học tập thực sự của đội ngũ; 5) nhựa, thay đổi theo điều kiện thay đổi và cơ hội để đạt được thành tựu của chúng. Mục tiêu của học tập trung bao gồm các nhiệm vụ cụ thể. Nhiệm vụ giáo dục là hình thành tri thức và kĩ năng thực hành; giáo dục - hình thành thế giới quan, phẩm chất đạo đức, thẩm mỹ, thể chất và các phẩm chất khác của con người. Nhiệm vụ phát triển bao gồm sự phát triển về tư duy, ý chí, tình cảm, nhu cầu, năng lực của cá nhân. Các yếu tố chính của tăng cường đào tạo là như sau: 1) tăng mục đích đào tạo; 2) tăng cường động cơ học tập; 3) tăng khả năng cung cấp thông tin của nội dung giáo dục; 4) áp dụng các phương pháp và hình thức giáo dục tích cực; 5) đẩy nhanh tốc độ của các hoạt động học tập; 6) phát triển các kỹ năng của công việc giáo dục; 7) sử dụng máy tính và các phương tiện kỹ thuật khác. Các nguyên tắc quan trọng nhất của quá trình học tập chuyên sâu bao gồm: 1) nguyên tắc động lực; 2) nguyên tắc nhận thức; 3) nguyên tắc lập trình hoạt động; 4) nguyên tắc đánh giá sự đồng hóa của các hoạt động; 5) nguyên tắc độc lập trong nhận thức; 6) nguyên tắc hoạt động. H. Abley tin rằng việc học đòi hỏi sự giải phóng năng lượng và động lực. Sự thành công của đào tạo được xác định bởi ba yếu tố quan trọng nhất: khả năng tinh thần, động cơ của nó trong mối quan hệ với mục tiêu đào tạo, kỹ thuật học tập và làm việc (phương pháp giảng dạy). 50. Nguyên tắc thiết kế quá trình học tập Nhiệm vụ chính của giáo khoa là tìm kiếm các phương án khác nhau cho các sơ đồ của quá trình giáo dục nhằm tìm ra cách thức hiệu quả nhất và hợp lý nhất về mặt lý thuyết để học sinh chuyển từ chỗ chưa biết đến chỗ đã biết. Giải pháp cho vấn đề này là tiết lộ các nguyên tắc thiết kế quá trình học tập, xác định các bộ phận cấu thành - các liên kết của quá trình giáo dục với các chức năng cụ thể của chúng. Lưu ý rằng mỗi liên kết thực hiện các nhiệm vụ học tập chung: tiếp thu kiến thức, phát triển tư duy và lời nói của học sinh, trí tưởng tượng, trí nhớ, v.v. Đồng thời, mỗi liên kết riêng lẻ thực hiện các chức năng cụ thể. Một liên kết là một thành phần riêng biệt của quá trình học tập, là một cuộn dây chuyển động xoắn ốc của nó. Mỗi mắt xích có thể được đặc trưng bởi một kiểu hoạt động nhận thức đặc biệt của học sinh phù hợp với chức năng cụ thể của nó. Có đầy đủ kiến thức, năng lực và kỹ năng, trình độ phát triển chung của học sinh và định hướng tư tưởng của học sinh đạt được trong công việc của những giáo viên đã hoàn toàn nắm vững các nguyên tắc thiết kế quá trình giáo dục và vận hành với các phương án kết hợp các liên kết của nó. Nhìn chung, quá trình giáo dục sẽ không có kết quả khi một liên kết cá nhân kém hơn, nhưng việc thực hiện đúng các quá trình riêng lẻ nằm một cách ngẫu nhiên không mang lại hiệu quả tích cực, cả về mặt đồng hóa kiến thức và sự phát triển toàn diện của học sinh. Các liên kết của quá trình giáo dục bao gồm: 1) tuyên bố về vấn đề và nhận thức về nhiệm vụ nhận thức; 2) nhận thức về các đối tượng và hiện tượng, sự hình thành các khái niệm, phát triển khả năng quan sát, trí tưởng tượng và tư duy của học sinh; 3) củng cố và nâng cao kiến thức, kỹ năng và khả năng thấm nhuần; 4) ứng dụng kiến thức, kỹ năng và khả năng; 5) phân tích thành tích của học sinh, xác minh và đánh giá kiến thức của họ và xác định mức độ phát triển tinh thần. Quá trình học tập trong một lĩnh vực môn học cụ thể được đặc trưng bởi một trình tự nhất định, một sự chuyển đổi tự nhiên từ sự kiện, khái niệm và quy luật này sang sự kiện, khái niệm và quy luật khác. Tài liệu của mỗi chủ đề riêng biệt, được học bởi học sinh, được thiết kế để đưa họ đến những chủ đề mới, phức tạp hơn. Tính toàn vẹn của quá trình giáo dục được hỗ trợ bởi sự thống nhất của các tư tưởng hàng đầu của khoa học, mà bản thân chúng biểu hiện như là vật liệu mới được nghiên cứu. Tất cả việc giảng dạy được tiến hành từ cái đã chiêm nghiệm đến cái đã hiểu, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hiện tượng đến nguyên lý hay quy luật, từ thực tế đến lý thuyết. 51. Sử dụng chương trình học được lập trình trong trường học Học tập theo chương trình được định nghĩa là một hệ thống giáo khoa trong đó giáo viên thực hiện quá trình giáo dục theo một chương trình cá nhân được thiết kế đặc biệt có chứa tài liệu giáo dục theo kế hoạch, được chia thành các phần nhỏ và hướng dẫn về thứ tự và bản chất của các hành động của mỗi học sinh và cho phép giám sát liên tục việc đồng hóa tài liệu giáo dục. Trong giảng dạy chương trình, giáo viên báo cáo phần đầu tiên của tài liệu và giải thích nó, đặt câu hỏi kiểm soát và báo cáo phần thứ hai của tài liệu. Những ý tưởng cơ bản của việc học theo chương trình không phải là mới. Động lực cho sự phát triển và tích hợp của họ vào một hệ thống là một số khác biệt giữa trạng thái của cái gọi là phương pháp giảng dạy truyền thống và sự tăng trưởng về lượng kiến thức cần nắm vững. Với tất cả hiệu quả của việc học tập cá nhân, các phương pháp dạy học truyền thống không từ bỏ vị trí của chúng (chúng có lợi thế do tính đại chúng của chúng). Trong điều kiện hệ thống phòng học, giáo viên hoàn toàn không có cơ hội chuyển sang học cá nhân nên khi xây dựng bài tập trung vào đối tượng học sinh “trung bình”. Cũng không thể theo dõi mức độ đồng hóa dần dần của vật liệu mới. Đó là lý do tại sao nó trở nên cần thiết để tạo ra một phương pháp mới, trong đó vật liệu được cung cấp không phải trong một dòng liên tục, mà với liều lượng nhỏ, liên kết với nhau một cách hợp lý. Chất lượng đồng hóa của mỗi liều như vậy được kiểm tra một cách kịp thời. Đó là, nói về điều khiển học, phương pháp học lập trình cung cấp một phản hồi ổn định trong quá trình học tập. Đó là, một đặc điểm khác biệt của học tập theo chương trình là cá thể hóa quá trình giáo dục trong một hệ thống lớp học. Học tập theo chương trình được định nghĩa là sự hình thành kiến thức, kỹ năng và khả năng có kiểm soát từng bước. Giống như các phương pháp khác, học theo chương trình, cùng với những ưu điểm không thể chối cãi, cũng có một số nhược điểm. Loại công việc này không phổ biến cho từng lớp học, do đó, nó đòi hỏi sự phát triển của phương pháp tiếp cận riêng cho từng đội ngũ giáo dục, nghiên cứu từng bước cẩn thận toàn bộ nội dung bài học, trình bày logic rõ ràng và không thể chối cãi. vật liệu. Và điều này, đến lượt nó, đòi hỏi sự tiêu tốn của không chỉ thể lực, mà còn cả thời gian. Việc đưa các công nghệ thông tin mới vào thực hành của giáo viên (tạo ra các lớp máy tính, sử dụng sách giáo khoa điện tử và các chương trình đào tạo) sẽ cho phép giáo viên sử dụng phương pháp học được lập trình trong công việc hàng ngày của họ, điều này sẽ giúp họ chuyển sang làm việc cá nhân hơn với sinh viên. 52. Lựa chọn tài liệu để tổ chức bài học có vấn đề, yêu cầu đối với nó Học sinh nên được dạy để áp dụng kiến thức và kỹ năng của mình, chuẩn bị cho các hoạt động trong tương lai. Hoạt động giáo dục nên có bản chất sáng tạo, tương ứng với học tập dựa trên vấn đề. Suy nghĩ luôn bắt đầu với một tình huống có vấn đề. Các tình huống có vấn đề phản ánh sự hiện diện của những mâu thuẫn nhất định của thực tế khách quan, đặc biệt là trong các quá trình khoa học và giáo dục. Theo quan điểm giáo khoa, tình huống có vấn đề là phương tiện do giáo viên thiết kế và là một dạng hoạt động học tập do học sinh tổ chức gây khó khăn về nhận thức cho các em, vượt qua trở thành động cơ tư duy sáng tạo. Về mặt tâm lý, một tình huống có vấn đề là một khó khăn có ý thức, việc khắc phục nó đòi hỏi một sự tìm tòi sáng tạo. Không nhận thức được sự hiện diện của khó khăn thì không cần tìm kiếm và không có nhu cầu tìm kiếm thì tư duy sáng tạo không phát triển. Các điều kiện tiên quyết cho khả năng nhìn và giải quyết vấn đề được tạo ra bởi toàn bộ quá trình học tập, điều này đảm bảo sự đồng hóa của một loạt các kiến thức và kỹ năng. Học sinh phải học cách áp dụng những kiến thức, kỹ năng và khả năng đã học trước đó vào các tình huống mới, xem các vấn đề trong một tình huống quen thuộc, xem cấu trúc của một đối tượng (điều kiện vấn đề), xem chức năng mới của một đối tượng, tìm kiếm các giải pháp thay thế, kết hợp các giải pháp mới từ các giải pháp đã biết. Khi nghiên cứu tài liệu mới, giáo viên phải lựa chọn phương pháp học tập dựa trên vấn đề mà mình sẽ sử dụng. Ở đây, phương pháp học tập dựa trên vấn đề chính là phương pháp nghiên cứu. Khi sử dụng nó trong quá trình học tập, giáo viên đưa vào các bài toán có mức độ phức tạp ngày càng cao mà học sinh phải tự giải quyết. Phương pháp học tập dựa trên vấn đề tiếp theo là trình bày tài liệu dựa trên vấn đề. Bài thuyết trình có vấn đề khác với bài thuyết trình thông tin ở chỗ giáo viên lựa chọn và đặt ra các vấn đề khoa học, các khám phá không ở dạng hoàn chỉnh của chúng, mà cho biết quá trình giải quyết vấn đề, lịch sử khám phá, tái hiện ngắn gọn con đường dẫn đến tri thức dựa trên bằng chứng. và khám phá những kiến thức khoa học mới. Việc trình bày vấn đề đòi hỏi cao hơn về kiến thức của giáo viên trong lĩnh vực khoa học liên quan. Anh ta phải thông thạo tài liệu giáo dục, biết khoa học tương ứng đi đến chân lý theo những cách nào. Kết quả là, nếu giáo viên chọn đúng tài liệu và phương pháp học tập dựa trên vấn đề, thì tất cả những điều này sẽ có tác động giáo dục mạnh mẽ đến học sinh. 53. Phát triển tính độc lập nhận thức trong học tập dựa trên vấn đề Bất kể nơi nào mà phương pháp giảng dạy thông tin tìm thấy ứng dụng của nó - ở tiểu học, trung học cơ sở hay trung học phổ thông - đều có thể xác định các đặc điểm được so sánh với các đặc điểm tương ứng của phương pháp học tập dựa trên vấn đề. Dạy học giao tiếp dựa trên cơ sở: việc giáo viên hoặc sách giáo khoa truyền tải thông tin có sẵn cho học sinh, cũng như việc học sinh ghi nhớ ít nhiều hiệu quả. Các hình thức truyền tải này khác nhau: đối thoại, bài phát biểu, bài giảng, sách. Đặc điểm đặc trưng thứ hai của dạy học giao tiếp là nảy sinh những khoảng trống, những khó khăn bất ngờ. Đó là, học sinh có thể mất tập trung và bỏ sót một số thông tin. Một đặc điểm khác thường được trích dẫn khi chỉ ra những tiêu cực của việc dạy học không chính quy là khó áp dụng cùng một nhịp độ học tập cho học sinh. Thường xảy ra trường hợp giáo viên tập trung vào những học sinh mạnh, nhưng những học sinh yếu chỉ có thể theo kịp các em. Trong việc giải quyết vấn đề chung cho cả lớp, có những khó khăn đáng kể trong việc lựa chọn tốc độ làm việc cho các học sinh có năng lực, trung bình và kém. Làm việc nhóm cũng giúp kiểm tra kết quả đạt được, nhóm biết tất cả các thành viên làm việc như thế nào và trong trường hợp hoạt động của một số học sinh thấp thì có thể thay thế các học sinh khác. Một đặc điểm khác của dạy học truyền thống là có những khó khăn trong việc theo dõi kết quả học tập. Không phải học sinh nào cũng có thể học hết thông tin trong bài nên học xong các em phải tự học nhiều ở nhà. Hiện nay, cách dạy như vậy được gọi là có vấn đề. Dạy học có vấn đề không dựa trên việc truyền tải thông tin đã có sẵn mà dựa trên việc học sinh tiếp thu kiến thức và kỹ năng mới bằng cách giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn. Một đặc điểm cơ bản của cách dạy này là hoạt động nghiên cứu của học sinh, được thể hiện trong một tình huống nhất định và buộc anh ta phải tự đặt câu hỏi-vấn đề, hình thành giả thuyết và kiểm tra chúng trong quá trình hoạt động tinh thần và thực tiễn. Ở đây, quá trình dạy học dựa trên sự tìm kiếm độc lập đối với kiến thức, cả những kiến thức chính là giải pháp của vấn đề và những kiến thức có được trong quá trình hình thành vấn đề, trong quá trình giải quyết và so sánh kết quả. Giải pháp của vấn đề tạo ra các điều kiện cho một cách tiếp cận cấu trúc để giáo dục thực tế. Cố gắng giải quyết vấn đề, học sinh nắm toàn bộ cấu trúc trong suy nghĩ, phản ánh mối quan hệ lẫn nhau của các yếu tố riêng lẻ của nó, và sau đó khám phá ra các yếu tố còn thiếu hoặc mối liên hệ giữa chúng mà anh ta chưa biết và do đó bổ sung cho cấu trúc. 54. Sử dụng phương pháp giảng dạy chơi game như một phương tiện để nắm vững kiến thức và kiểm tra nó Chơi là hoạt động chính của trẻ em ở trường. Nhưng nó cũng chiếm một vị trí quan trọng trong cuộc sống của trẻ em ở độ tuổi tiểu học, và thậm chí còn tạo thành một thành phần trong hoạt động chính mới của chúng - trong giáo dục. Do đó, không cần thiết phải loại bỏ trò chơi khỏi trường học mà phải tổ chức hoạt động chơi game của học sinh nhỏ tuổi, sử dụng nó cho mục đích giáo dục và giáo dục. Trong giáo dục tiểu học, một vị trí đặc biệt bị chiếm đóng bởi cái gọi là trò chơi giáo dục hoặc giáo huấn. Những trò chơi như vậy dựa trên nội dung nhận thức này hay nội dung nhận thức khác, nỗ lực tinh thần và ý chí của trẻ nhằm giải quyết các vấn đề, hành động và quy tắc quyết định tiến trình của trò chơi. Trò chơi, thú vị và có trải nghiệm tương tự như các hoạt động của trẻ em, góp phần tạo ra tâm trạng vui vẻ, phấn khởi, phát triển hoạt động, tính độc lập và chủ động của trẻ, củng cố tình bạn và tình bạn thân thiết dựa trên các hành động chung và mong muốn tiến tới những mục tiêu chung. Nỗ lực tinh thần sẵn có của trẻ, hoạt động của thị giác, thính giác, phân tích vận động, câu hỏi giải trí, bất ngờ, trò đùa thích hợp, trí tưởng tượng và niềm vui vận động - tất cả những điều này góp phần vào trạng thái hoạt động của vỏ não. Trong quá trình học, trò chơi giáo khoa có thể được áp dụng vào các phần khác nhau của nó. Trò chơi xếp hình có thể được sử dụng để khơi dậy hứng thú của trẻ đối với nội dung bài học và kích hoạt tư duy của trẻ. Trong các bài tập đọc, giáo viên sử dụng các trò chơi kịch khuyến khích trẻ đọc diễn cảm theo vai. Trò chơi với các ví dụ tròn và các trò chơi như loto được sử dụng như các bài tập để củng cố kiến thức nhất định về số học. Ở lớp một, trẻ làm quen với các hình hình học như hình tròn, hình vuông, hình tam giác, hình bầu dục, v.v. trứng"; tam giác - "như một mái nhà". Các trò chơi giáo khoa thử thách trẻ em một cách thú vị để tìm các đồ vật có hình dạng nhất định trong số những đồ vật xung quanh, khuyến khích trẻ nhìn kỹ hơn vào môi trường xung quanh, so sánh và nhóm các đồ vật theo hình dạng. Trò chơi cũng được sử dụng trong trò chơi du lịch - du lịch tưởng tượng giúp học sinh tìm hiểu kiến thức địa lý, lịch sử. Trò chơi tìm đường chẳng hạn, khi nghiên cứu các khu vực địa lý, nhằm mục đích "tìm" thứ gì đó: một nhóm viết tên các khoáng chất và nơi phát triển của chúng, nhóm kia mô tả ngắn gọn về sông hồ, nhóm thứ ba lập danh sách các loài thực vật ; thứ tư - tên của các loài động vật và chim sống trong khu vực. 55. Hệ thống đồ dùng dạy học trong quá trình giáo dục Trong thế kỉ XNUMX máy tính đang dần có chỗ đứng trong xã hội và trở thành một phần không thể thiếu của bất kỳ người có học thức nào, nó dần đi vào mỗi gia đình và trở thành một thứ cần thiết trong cuộc sống hàng ngày như điện, điện thoại hay tivi. Hiệu quả của việc học sinh học một môn học trong bất kỳ môn học nào phần lớn phụ thuộc vào cách thức tổ chức và thực hiện quá trình giáo dục. Các thành phần chính của quá trình này là: 1) chương trình giảng dạy dựa trên khoa học của khóa học; 2) được suy nghĩ kỹ lưỡng và phương pháp luận tối ưu để tiến hành các lớp học; 3) cơ sở vật chất và giáo dục (EMB) tương ứng với xu hướng giáo dục hiện đại; 4) các cơ sở đào tạo nâng cao cần thiết. Không làm giảm tầm quan trọng của hai thành phần đầu tiên, chúng ta hoàn toàn có thể nói rằng vai trò hàng đầu trong việc nghiên cứu khóa học của sinh viên là do SLM và các công cụ học tập tiên tiến. Cần lưu ý rằng hệ thống đồ dùng dạy học là riêng cho từng môn học. Cơ sở giáo dục và vật chất là một tập hợp các cơ sở, địa điểm và cấu trúc, do đó, được trang bị các thiết bị giáo dục và các thiết bị mô phỏng được trang bị và các thiết bị hỗ trợ đào tạo vật chất khác nhau. Chúng được sử dụng để truyền đạt các kỹ năng và kiến thức lý thuyết cho các học viên. Một bộ TCO gần đúng của một lớp học hiện đại: 1) máy tính cá nhân-đa phương tiện; 2) máy chiếu video phổ thông; 3) máy ghi hình; 4) máy quét từ xa trên máy quay video; 5) một micrô cho giáo viên; 6) TV điều khiển của giáo viên; 7) hệ thống âm thanh; 8) bộ điều khiển với bảng điều khiển từ xa; 9) máy in; 10) con trỏ laze; 11) bảng điện tử (bảng thông minh). Cần tính đến những khó khăn đáng kể về tài chính do tất cả các yếu tố của SMB đều được tạo ra hoàn toàn trong trường cơ bản của huyện (thành phố), và thường là không có đủ tiền cho việc này. Trong tương lai, khối lượng và củng cố SBA của tất cả các trường nên được tăng dần. Đồ dùng dạy học kỹ thuật (TUT) là một tập hợp các thiết bị kỹ thuật và tài liệu giáo khoa đặc biệt, nhằm mục đích nâng cao chất lượng của quá trình giáo dục. Các loại và phân loại TSS hiện đại. Khái niệm TCO bao gồm các thành phần sau: vật mang thông tin giáo dục và thiết bị kỹ thuật (thiết bị) với sự trợ giúp của thông tin này được học sinh cảm nhận. Thiết bị có hai loại: 1) thông tin (máy ghi âm, máy chiếu phim, radio, TV, máy ghi hình); 2) phổ quát (hệ thống truyền hình địa phương, hệ thống máy tính, bộ mô phỏng). 56. Công việc độc lập của học sinh, các loại Trong giáo khoa, công việc độc lập của học sinh được hiểu là hoạt động của học sinh mà học sinh thực hiện mà không có sự tham gia trực tiếp của giáo viên mà theo chỉ dẫn của giáo viên, dưới sự hướng dẫn và giám sát của giáo viên. Một học sinh có kỹ năng làm việc độc lập, tìm hiểu tài liệu giáo dục một cách chủ động và sâu sắc hơn, hóa ra có thể chuẩn bị tốt hơn cho công việc sáng tạo, cho quá trình tự giáo dục và giáo dục thường xuyên. Trong điều kiện của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ, sự “già hóa” thông tin nhanh chóng đòi hỏi phải liên tục bổ sung kiến thức. Tuy nhiên, việc hình thành một cách tự phát các phương pháp dạy học hợp lý diễn ra chậm và kém hiệu quả. Vì vậy, học sinh cần được dạy phương pháp học tập độc lập. Có thể chỉ ra những loại công việc độc lập của học sinh như: làm việc với một cuốn sách, tài liệu giáo dục và tham khảo, viết ghi chú, giải quyết vấn đề và làm bài tập, làm việc trong phòng thí nghiệm và thí nghiệm trực tiếp, làm việc với tài liệu phát, xem lại các câu trả lời và bài phát biểu của các đồng chí, chuẩn bị thông báo và tóm tắt, quan sát thí nghiệm và rút ra kết luận dựa trên kết quả của mình, suy nghĩ và thiết kế các phương án và cách lắp đặt, làm một số dụng cụ và đồ dùng dạy học, thực hiện các nhiệm vụ thực hành trong chuyến tham quan, thiết lập thí nghiệm và quan sát ở nhà. Theo mục tiêu giáo huấn chính, chúng có thể được chia thành ba nhóm công việc nhằm: 1) thu nhận và mở rộng kiến thức; 2) thành thạo các kỹ năng và khả năng; 3) ứng dụng kiến thức, kỹ năng, khả năng. Giống như nhiều cách phân loại trong sư phạm, sự phân chia các phương pháp này là tùy ý, vì bất kỳ công việc độc lập nào cũng sẽ bao gồm cả ba loại công việc trên. Tùy thuộc vào nội dung của tài liệu giáo dục, tính đặc thù của việc trình bày trong sách giáo khoa, trang thiết bị và các yếu tố khác, giáo viên có kế hoạch sử dụng một số loại công việc độc lập của học sinh hoặc kết hợp của chúng trong quá trình giáo dục, được hướng dẫn bởi các nguyên tắc của giáo khoa. (tăng dần độ khó, hoạt động sáng tạo của học sinh, cách tiếp cận khác biệt với chúng, v.v.). Khi lựa chọn một phương pháp làm việc độc lập có kế hoạch cụ thể, giáo viên phải tính đến các đặc điểm cá nhân của học sinh. Các nhiệm vụ được đề xuất để tự hoàn thành cần có một mục tiêu rõ ràng, một bác sĩ xác định rõ ràng để thực hiện và khơi dậy sự quan tâm của họ. Điều thứ hai đạt được nhờ tính mới của nội dung hoặc hình thức của nhiệm vụ, sự bộc lộ ý nghĩa thực tiễn của vấn đề đang xem xét, bản chất nghiên cứu của nhiệm vụ. Các tác giả: Buslaeva E.M., Eliseeva L.V., Zubkova A.S., Petunin S.A., Frolova M.V., Sharokhina E.V.
▪ Lịch sử tư tưởng kinh tế. Giường cũi ▪ Các nguyên tắc cơ bản trong kinh doanh. Giường cũi ▪ Quản lý tài chính. Giường cũi
Máy tỉa hoa trong vườn
02.05.2024 Kính hiển vi hồng ngoại tiên tiến
02.05.2024 Bẫy không khí cho côn trùng
01.05.2024
▪ phần của trang web Công cụ thợ điện. Lựa chọn bài viết ▪ bài viết Số lượng phấn hoa là gì? đáp án chi tiết ▪ bài Irga lá tròn. Truyền thuyết, canh tác, phương pháp áp dụng ▪ bài viết Phím tiệm cận. Bách khoa toàn thư về điện tử vô tuyến và kỹ thuật điện ▪ bài viết Mỏ hàn cứng. Bách khoa toàn thư về điện tử vô tuyến và kỹ thuật điện
Nhận xét về bài viết: Daryash Cảm ơn bạn cho tài liệu này. Nó đã giúp tôi chuẩn bị cho các kỳ thi cấp tiểu bang!
Trang chủ | Thư viện | bài viết | Sơ đồ trang web | Đánh giá trang web
www.diagram.com.ua |
Chúng tôi giới thiệu các bài viết thú vị razdela 
Xem các bài viết khác razdela 
Tin tức khoa học công nghệ, điện tử mới nhất:
Tất cả các ngôn ngữ của trang này