Thư viện kỹ thuật miễn phí

Tâm lý học phát triển và tâm lý học phát triển. Ghi chú bài giảng: ngắn gọn, quan trọng nhất

Cẩm nang / Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá

Bình luận bài viết

Mục lục

1. Tâm lý học phát triển như một nhánh của tâm lý học
2. Sự phát triển tuổi của một người
3. Phát triển: các giai đoạn, lý thuyết, quy luật và mô hình. Sự phát triển trước khi sinh và chu sinh
4. Khái niệm về nhân vật
5. Các hướng chính của sự phát triển tinh thần của trẻ
6. Hình thành một kế hoạch hành động tinh thần nội bộ
7. Giao tiếp ở lứa tuổi mẫu giáo như một chỉ số của sự phát triển nhân cách thành công
8. Hình thành tâm hồn ở lứa tuổi mầm non
9. Phát triển trí nhớ ở trẻ mầm non
10. Khủng hoảng 6-7 năm
11. Tiếp cận hoạt động để hình thành nhân cách. Hình thành lòng tự trọng
12. Nghiên cứu sự phát triển của các quá trình ghi nhớ
13. Cảm xúc của lời nói và sự phát triển cấu trúc của sự hiểu biết và tạo ra nó
14. Phát triển lời nói của trẻ
15. Vấn đề thời thơ ấu
16. Ảnh hưởng của các phương tiện ký hiệu-biểu tượng đối với sự phát triển của tâm hồn con người trong quá trình hình thành
17. Nỗi sợ hãi của trẻ em
18. Ảnh hưởng của gia đình và sự dạy dỗ đến sự hình thành nhân cách
19. Sự phát triển của psyche trong ontogeny. Các động lực thúc đẩy sự phát triển tâm hồn của trẻ
20. Thay đổi hoạt động hàng đầu
21. Điều kiện phát triển nhân cách và thay đổi chức năng tâm sinh lý
22. Những lý do ảnh hưởng xấu đến sự phát triển của trẻ
23. Các kiểu giáo dục chính của đứa trẻ không đúng cách. Sự khác biệt về tinh thần ở trẻ em như một hệ quả
24. Vai trò của dinh dưỡng, môi trường và xã hội đối với sự phát triển của trẻ em

BÀI GIẢNG SỐ 1. Tâm lý học phát triển như một nhánh của tâm lý học

Tâm lý học phát triển - một nhánh của tâm lý học nghiên cứu các động lực tuổi của sự phát triển tâm hồn con người, sự nhận thức của các quá trình tinh thần và các phẩm chất tâm lý của một người. Tâm lý học phát triển có thể được gọi là "tâm lý học phát triển", mặc dù thuật ngữ này sẽ không hoàn toàn chính xác. Trong tâm lý học phát triển, sự phát triển chỉ được nghiên cứu liên quan đến một độ tuổi nhất định theo trình tự thời gian. Tâm lý học phát triển không chỉ nghiên cứu các giai đoạn tuổi của quá trình hình thành con người, nó còn xem xét các quá trình phát triển tâm thần khác nhau nói chung. Do đó, sẽ đúng hơn nếu coi tâm lý học phát triển là một trong những bộ phận của tâm lý học phát triển. Hầu như tất cả các nhà nghiên cứu đều tin rằng sự phát triển là sự thay đổi theo thời gian. Tâm lý học phát triển trả lời các câu hỏi thay đổi chính xác cái gì và như thế nào; như chủ thể tâm lý học phát triển nghiên cứu những thay đổi tự nhiên của một người theo thời gian và các hiện tượng và đặc điểm liên quan của cuộc sống con người.

Hiện nay, trên thế giới có rất nhiều giáo trình về tâm lý trẻ em. Khoa học về sự phát triển tinh thần của trẻ em - tâm lý trẻ em - có nguồn gốc là một nhánh của tâm lý học so sánh vào cuối thế kỷ XNUMX. Những điều kiện khách quan hình thành tâm lý trẻ em phát triển từ cuối thế kỷ XNUMX gắn với sự phát triển mạnh mẽ của công nghiệp, với trình độ mới của đời sống xã hội đã tạo nên nhu cầu xuất hiện trường học hiện đại. Các giáo viên quan tâm đến câu hỏi: làm thế nào để dạy và giáo dục trẻ em? Cha mẹ và giáo viên không còn coi trừng phạt thân thể là một phương pháp giáo dục hiệu quả nữa - các gia đình dân chủ hơn đã xuất hiện.

Nhiệm vụ tìm hiểu người đàn ông nhỏ bé đã trở thành một trong những nhiệm vụ chính. Mong muốn của đứa trẻ hiểu mình khi trưởng thành đã thúc đẩy các nhà nghiên cứu đối xử chặt chẽ hơn với thời thơ ấu. Họ đã đi đến kết luận rằng chỉ thông qua việc nghiên cứu tâm lý của đứa trẻ mới có thể hiểu được tâm lý của người lớn là như thế nào. Khởi đầu cho nghiên cứu có hệ thống về tâm lý trẻ em là cuốn sách của nhà khoa học người Đức Darwin. Wilhelm Preyer "Tâm hồn của một đứa trẻ ". Trong đó, ông mô tả kết quả quan sát hàng ngày về sự phát triển của chính con trai mình, chú ý đến sự phát triển của các giác quan, kỹ năng vận động, ý chí, lý trí và ngôn ngữ. Mặc dù thực tế là các quan sát về sự phát triển của đứa trẻ đã được thực hiện rất lâu trước khi cuốn sách của V. Preyer xuất hiện, nhưng ưu tiên không thể chối cãi của nó được xác định bởi sự hấp dẫn đối với việc nghiên cứu những năm đầu đời của đứa trẻ và việc giới thiệu trẻ. tâm lý học của phương pháp quan sát khách quan, được phát triển bằng cách loại suy với các phương pháp của khoa học tự nhiên. Các quan điểm của V. Preyer theo quan điểm hiện đại được cho là ngây thơ, hạn chế bởi trình độ phát triển của khoa học thế kỷ XNUMX. Ông, ví dụ, coi sự phát triển tinh thần của đứa trẻ như một phiên bản cụ thể của sinh học. Tuy nhiên, V. Preyer là người đầu tiên thực hiện chuyển đổi từ nghiên cứu nội tâm sang nghiên cứu khách quan về tâm lý của đứa trẻ. Vì vậy, theo sự nhìn nhận thống nhất của các nhà tâm lý học, ông được coi là người sáng lập ra ngành tâm lý học trẻ em. Về nguyên tắc, tâm lý học phát triển nghiên cứu các mô hình phát triển tinh thần của một người khỏe mạnh và là một nhánh của kiến ​​thức tâm lý học. Trên cơ sở này, phân bổ tâm lý học trẻ em, thanh thiếu niên, tâm lý học người lớn và tâm lý lão khoa.

Sự phát sinh (từ tiếng Hy Lạp trở đi, ontos- "tồn tại, sự ra đời, nguồn gốc") - quá trình phát triển của một cá thể sinh vật. Trong tâm lý học sự phát sinh - sự hình thành các cấu trúc cơ bản của tâm hồn cá nhân trong thời thơ ấu của anh ta; nghiên cứu về bản thể học là nhiệm vụ chính của tâm lý học trẻ em. Theo quan điểm của tâm lý học Nga, nội dung chính của ontogeny là hoạt động chủ đề и giao tiếp trẻ em (trước hết là hoạt động chung - giao tiếp với người lớn). Trong quá trình nội tâm hóa, đứa trẻ “trau dồi”, “chiếm đoạt” các cấu trúc xã hội, ký hiệu và phương tiện của hoạt động và giao tiếp này, trên cơ sở đó ý thức và nhân cách của nó được hình thành. Thông thường đối với các nhà tâm lý học trong nước cũng là sự hiểu biết về sự hình thành tâm hồn, ý thức, nhân cách trong ontogeny với tư cách là các quá trình xã hội, được thực hiện trong điều kiện phát triển tích cực, có mục đích.

Vì vậy, trung tâm của việc học tập và nghiên cứu là người - sinh vật là hiện thân của giai đoạn phát triển cao nhất của sự sống, là chủ thể của hoạt động lịch sử - xã hội. Con người là một hệ thống trong đó thể chất và tinh thần, được điều hòa về mặt di truyền và hình thành trong cơ thể sống, tự nhiên, xã hội và tinh thần tạo thành một thể thống nhất bất khả phân ly.

Con người hoạt động như một sinh vật được ban tặng cho một tâm hồn; một cá nhân (có nghĩa là anh ta thuộc giống homosapiens); tính cá nhân (đặc trưng cho sự khác biệt của cá nhân này với cá nhân khác); chủ thể (tạo ra những thay đổi trong thế giới xung quanh, ở những người khác và ở chính anh ta); người vận chuyển các vai trò (tình dục, nghề nghiệp, thông thường, v.v.); "I-image" (hệ thống đại diện, tự đánh giá, mức độ yêu cầu, v.v.); nhân cách (với tư cách là một phẩm chất xã hội mang tính hệ thống của một cá nhân, sự cá nhân hóa của anh ta, phản ánh tính chủ quan ở người khác và ở bản thân anh ta cũng như ở người khác).

Con người là đối tượng nghiên cứu của một số ngành khoa học: nhân học, xã hội học, dân tộc học, sư phạm, giải phẫu, sinh lý học, v.v. quá trình giáo dục và nuôi dạy, sự hình thành của anh ta trong hoạt động và giao tiếp. Những biểu hiện đa dạng hiện hữu khách quan của con người trong quá trình tiến hóa của tự nhiên, lịch sử xã hội và trong cuộc sống của chính con người đã tạo nên những hình ảnh của con người, những hình ảnh này tồn tại một cách rõ ràng hoặc ẩn giấu trong văn hóa ở những giai đoạn phát triển nhất định.

Trong các đại diện xã hội học, tâm lý học và sư phạm, có những điều sau đây "hình ảnh của con ngườicó tác động trực tiếp đến nghiên cứu và công việc thực tế với mọi người:

1) "cảm giác người" - một con người là tổng hợp kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng; con người như một "thiết bị để xử lý thông tin";

2) "người tiêu dùng", tức là một người có nhu cầu, như một hệ thống các bản năng và nhu cầu;

3) "người được lập trình", tức là trong khoa học hành vi, một người xuất hiện như một hệ thống phản ứng, trong khoa học xã hội - như một tập hợp các vai trò xã hội;

4) "Người hoạt động" - đây là một người đưa ra lựa chọn;

5) con người như một hàm mũ của ý nghĩa và giá trị.

Phương pháp sư phạm bắt đầu từ hình ảnh của một “người có khả năng cảm nhận”, và khái niệm về một người được rút gọn thành tổng số kiến ​​thức, hành động của anh ta được coi là sản phẩm của kinh nghiệm trong quá khứ, và quá trình giáo dục được thay thế bằng niềm tin, sự thuyết phục, tức là những ảnh hưởng thuần túy bằng lời nói.

Kết quả của sự chiếm ưu thế của cách tiếp cận này trong đào tạo và giáo dục, quá trình "bần cùng hóa tâm hồn khi được làm giàu bằng thông tin" xảy ra.

Hình ảnh một người như một nơi chứa đựng các nhu cầu, bản năng và động lực đã được hình thành trong một số lĩnh vực tâm lý học, chủ yếu dưới ảnh hưởng của phân tâm học. Nhiều người sáng lập ra hướng (tâm lý cá nhân - A. Adler, phân tích thần kinh - E. Fromm và những người khác) tiến hành trong khái niệm của họ từ hình ảnh của một "người có nhu cầu", bắt nguồn từ các mô hình tâm lý từ nghiên cứu về động lực của việc thực hiện và thỏa mãn các nhu cầu khác nhau.

Hình ảnh của một "người được lập trình" xác định những ý tưởng về anh ta trong sinh học xã hội, nghiên cứu sự phát triển của con người như việc triển khai các chương trình di truyền trong chủ nghĩa hành vi, phản xạ học và thuyết tân sinh học, các khái niệm vai trò xã hội học và tâm lý xã hội của một người (hành vi được coi là các chương trình đóng vai và các kịch bản cuộc sống đã học được trong quá trình xã hội hóa).

Nếu sự giải thích về một người trong tâm lý học dựa trên hình ảnh của một "người được lập trình", thì tác động theo cách này hay cách khác dẫn đến việc lựa chọn thành công các kích thích và lực lượng tiếp viện, mà các tự động xã hội sống phải ngoan ngoãn đáp ứng.

Hình ảnh một “tác nhân - con người” là cơ sở để xây dựng tâm lý văn hóa - lịch sử, cách tiếp cận hệ thống - hoạt động để hiểu một con người, phân tâm học nhân văn và liệu pháp hiện sinh. Ở đây, anh ta được hiểu là đối tượng của sự lựa chọn có trách nhiệm do cuộc sống trong xã hội tạo ra, nỗ lực đạt được mục tiêu và duy trì lối sống xã hội này hoặc lối sống xã hội kia bằng hành động của mình.

Cả những hành động cụ thể liên quan đến anh ta và những sơ đồ lý thuyết để phân tích sự phát triển của anh ta đều phụ thuộc vào hình ảnh của một con người trong văn hóa và khoa học. Sự chiếm ưu thế của hình ảnh "người cảm nhận", "người thiếu thốn" và "người được lập trình" phần lớn xác định thực tế về sự khác biệt giữa cá nhân, nhân cách và cá nhân và sự hình thành biệt lập của các định hướng năng lượng sinh học, di truyền xã hội và nhân cách của con người hiểu biết.

Trong sự cô lập của họ, một sơ đồ siêu hình xác định sự phát triển của con người được thể hiện dưới tác động của hai yếu tố - môi trường и di truyền. Trong khuôn khổ của cách tiếp cận lịch sử-tiến hóa, một sơ đồ khác về cơ bản để xác định sự phát triển đang được phát triển. Trong sơ đồ này, các thuộc tính của một người với tư cách là một cá nhân được coi là điều kiện tiên quyết "không thể nhân cách" để phát triển, mà trong quá trình của một cuộc đời có thể trở thành sản phẩm của sự phát triển này. Môi trường xã hội cũng là cội nguồn chứ không phải là yếu tố quyết định trực tiếp hành vi của con người. Là điều kiện để thực hiện các hoạt động, môi trường xã hội mang những chuẩn mực, giá trị, vai trò, lễ giáo, công cụ, hệ thống dấu hiệu mà cá nhân gặp phải. Cơ sở và động lực của sự phát triển con người là hoạt động chung và giao tiếp, thông qua đó, sự vận động được thực hiện trong thế giới của con người, giới thiệu nó với văn hoá.

BÀI GIẢNG SỐ 2. Sự phát triển tuổi của một người

Tâm lý học liên quan đến tuổi tác như một ngành khoa học ở Nga bắt đầu hình thành vào giữa thế kỷ XX. Ý tưởng giáo dục dựa trên kiến ​​thức về các quy luật phát triển tinh thần và thể chất của một người, đã trở nên phổ biến, đưa sinh lý và tâm lý lên hàng đầu. Ở giai đoạn đầu, nhiệm vụ chính là chứng minh tầm quan trọng của tâm lý học và sư phạm. Trên cơ sở thông tin về sự phát triển tinh thần và thể chất của đứa trẻ, cần phải cố gắng trả lời một số câu hỏi cơ bản. Nỗ lực giải quyết chúng đã tìm thấy hiện thân sống động nhất trong các tác phẩm N. I. Pirogov, K. D. Ushinsky, N. Kh. Wessel и P. D. Yurkevich, L. S. Vygotsky.

L. S. Vygotsky đã chọn tâm lý của ý thức. Anh ấy gọi cô ấy là "tâm lý hàng đầu " và đối chiếu nó với ba người khác: sâu sắc, bề ngoài и giải thích. L. S. Vygotsky phát triển học thuyết về tuổi như một đơn vị phát triển của trẻ em và cho thấy cấu trúc và động lực của nó. Ông đặt nền móng cho tâm lý học trẻ em (lứa tuổi), trong đó thực hiện một cách tiếp cận có hệ thống để nghiên cứu sự phát triển của trẻ em. Học thuyết tâm lý lứa tuổi làm cho nó có thể tránh được sự giản lược sinh học và môi trường trong việc giải thích sự phát triển của trẻ em.

Theo truyền thống, người ta thường chia thời điểm bắt đầu của chu kỳ sống thành các giai đoạn sau: thời kỳ trước khi sinh, thời thơ ấu, vị thành niên, vị thành niên.

thời kỳ trước khi sinh chia thành 3 giai đoạn:

1) giai đoạn tiền phôi thai - là hai tuần;

2) giai đoạn mầm - lên đến hai tháng phát triển. Ở giai đoạn này, sự hình thành và phát triển của các cơ quan khác nhau xảy ra;

3) giai đoạn bào thai - Kéo dài cho đến khi trẻ được sinh ra.

Thời thơ ấu cũng được chia thành nhiều thời kỳ:

1) thời thơ ấu (từ 0 đến 12-14 tháng);

2) sớm (từ 1 đến 3 năm);

3) tuổi mẫu giáo (từ 3 đến 6-7 năm);

4) tuổi tiểu học (từ 6-7 đến 10-11 tuổi).

Thời thơ ấu - giai đoạn kéo dài từ sơ sinh đến khi hoàn thành xã hội và do đó, trưởng thành về tâm lý; Đây là giai đoạn đứa trẻ trở thành một thành viên chính thức của xã hội loài người. Đồng thời, thời thơ ấu trong xã hội nguyên thủy không bằng thời thơ ấu trong thời Trung cổ hay ngày nay. Các giai đoạn tuổi thơ của con người là sản phẩm của lịch sử, và chúng có thể thay đổi như cách đây hàng nghìn năm. Vì vậy, không thể nghiên cứu tuổi thơ của một đứa trẻ và những quy luật hình thành của nó bên ngoài sự phát triển của xã hội loài người và những quy luật quyết định sự phát triển của nó. Thời gian của tuổi thơ phụ thuộc trực tiếp vào trình độ văn hóa vật chất và tinh thần của xã hội.

tuổi thanh xuân bao gồm hai giai đoạn: thiếu niên, hoặc phát triển dậy thì (Kéo dài đến 15 năm. Một thiếu niên bắt đầu hình thành một thế giới quan mới, một ý tưởng mới về \ uXNUMXb \ uXNUMXb thế giới xung quanh và về chính mình), và trẻ trungHoặc vị thành niên (kéo dài đến 22-23 năm).

Thiếu niên - giai đoạn phát triển của con người tương ứng với quá trình chuyển đổi từ tuổi thiếu niên sang tuổi trưởng thành độc lập. Các ranh giới thời gian của tuổi trẻ được xác định trong tâm lý học theo những cách khác nhau, hầu hết các nhà nghiên cứu thường phân biệt tuổi trẻ, tức là tuổi trung học phổ thông (từ 15 đến 18 tuổi), và thanh niên muộn (từ 18 đến 23 tuổi). Đến cuối tuổi vị thành niên, các quá trình trưởng thành về thể chất của một người được hoàn thiện. Nội dung tâm lý của giai đoạn này gắn liền với sự phát triển nhận thức về bản thân, về cách giải quyết các vấn đề về tự quyết định nghề nghiệp và bước vào tuổi trưởng thành. Ở lứa tuổi thanh niên, những sở thích về nhận thức và nghề nghiệp, nhu cầu làm việc, khả năng lập kế hoạch cuộc sống và hoạt động xã hội được hình thành. Ở tuổi thiếu niên, sự phụ thuộc vào người lớn, đặc trưng của các giai đoạn hình thành trước đó cuối cùng cũng được khắc phục và sự độc lập của cá nhân được khẳng định. Trong quan hệ với đồng nghiệp, cùng với việc duy trì các hình thức giao tiếp tập thể-nhóm, tầm quan trọng của các liên hệ và gắn bó cá nhân ngày càng tăng. Tuổi trẻ là giai đoạn căng thẳng trong quá trình hình thành ý thức đạo đức, phát triển các định hướng giá trị và lý tưởng, thế giới quan ổn định và các phẩm chất công dân của con người. Các nhiệm vụ có trách nhiệm và phức tạp mà một cá nhân ở tuổi vị thành niên phải đối mặt, trong những điều kiện xã hội bất lợi hoặc xã hội vĩ mô, có thể dẫn đến xung đột tâm lý cấp tính và cảm xúc sâu sắc, dẫn đến khủng hoảng tuổi trẻ, cũng như những sai lệch khác nhau trong hành vi của trẻ em trai và trẻ em gái so với quy định của xã hội tiêu chuẩn.

Aristotle được cung cấp như tiêu chí định kỳ độ tuổi mức độ phát triển của tâm hồn. Ông đã đề xuất một phân loại theo "tuần " (suốt 7 năm).

Khoảng thời gian tuổi cũng được đề xuất bởi Jan Amos Comenius (khoảng thời gian 6 tuổi):

1) từ 6 đến 12 tuổi - thời niên thiếu - đứa trẻ học tại một trường dạy tiếng mẹ đẻ;

2) từ 12 đến 18 tuổi - thiếu niên - thanh thiếu niên học tại trường ngôn ngữ Latinh;

3) từ 18 đến 24 tuổi - dậy thì - một thanh niên có thể vào học viện.

Phân loại J.-J. Rousseau:

1) từ sơ sinh đến 2 tuổi - giai đoạn phát triển thể chất;

2) từ 2 đến 12 năm - có lý trí mơ ước;

3) từ 12 đến 15 tuổi - phát triển tinh thần tích cực;

4) từ 15 tuổi trở lên - giai đoạn bão táp và đam mê.

Tiêu chí chu kỳ được áp dụng trong tâm lý học:

1) tiêu chí nội bộ.

Blonsky được đề xuất như một tiêu chí dấu hiệu của sự xuất hiện và thay đổi của răng:

a) tuổi thơ không răng;

b) răng sữa thời thơ ấu;

c) sự xuất hiện của răng vĩnh viễn;

d) răng khôn;

2) tiêu chí bên ngoài.

Các tiêu chí phức tạp cho khoảng thời gian theo độ tuổi:

a) các tiêu chí sau được chấp nhận trong tâm lý học người Nga:

- tình hình phát triển của xã hội;

- loại hoạt động hàng đầu;

- ung thư cá nhân;

- bản chất của cuộc khủng hoảng;

b) định kỳ Z. Freud: ở cơ sở của sự phân loại, ông đã nhìn thấy sự phát triển của tính dục.

Ông đã xem xét một số giai đoạn tuổi, tin rằng tiêu chí phát triển dựa trên sự phát triển giới tính của đứa trẻ:

- miệng. Từ khi sinh ra đến thời thơ ấu;

- hậu môn thời thơ ấu. Các vấn đề nảy sinh: lãng phí, tích trữ;

- Giai đoạn thụ động-hữu tính (5-6 tuổi). Trẻ em lần đầu biết yêu;

- giai đoạn tuổi tiềm ẩn. Trong giai đoạn này, trẻ mất hứng thú với chủ đề tình dục;

- bộ phận sinh dục hoạt động. Thời kỳ hoạt động tình dục (từ 11-12 đến 15-16 tuổi).

c) trong khoảng thời gian E. Erickson 8 giai đoạn phát triển được phân biệt:

- thời thơ ấu, năm đầu tiên của cuộc đời. Giai đoạn đầu được đặc trưng bởi sự tin tưởng hoặc không tin tưởng của trẻ vào thế giới xung quanh;

- thời thơ ấu, 2-3 năm cuộc đời của một đứa trẻ. Giai đoạn thứ hai được đặc trưng bởi sự tự chủ hoặc xấu hổ và nghi ngờ;

- tuổi mẫu giáo, Năm thứ 4-5 của cuộc đời một đứa trẻ. Giai đoạn thứ ba được đặc trưng bởi sự chủ động hoặc cảm giác tội lỗi;

- tuổi đi học, từ 6 đến 11-12 tuổi. Giai đoạn thứ tư được đặc trưng bởi ý thức về giá trị và sự siêng năng hoặc giá trị thấp;

- thiếu niên, từ 13 đến 20 tuổi. Giai đoạn thứ năm được đặc trưng bởi tính cá nhân riêng biệt, bản sắc hoặc sự lan tỏa bản sắc;

- thiếu niên, từ 20 đến 30 năm. Đặc trưng bởi sự gần gũi, thân thiết và sự đoàn kết hoặc cô lập;

- trưởng thành, từ 30 đến 40 năm. Được đặc trưng bởi sự sáng tạo, tích hợp hoặc trì trệ;

- người lớn tuổi cộng với tuổi già. Nó được đặc trưng bởi sự toàn vẹn của nhân cách hoặc tính hai mặt, tuyệt vọng;

d) định kỳ được áp dụng trong tâm lý trong nước D. B. Elkonina. Ông đã phân loại các thời kỳ và giai đoạn phát triển của trẻ như sau:

1) giai đoạn thơ ấu bao gồm hai giai đoạn. Giai đoạn đầu tiên, trẻ sơ sinh, mở đầu bằng một cuộc khủng hoảng sơ sinh. Chính trong giai đoạn khủng hoảng sơ sinh, lĩnh vực nhu cầu động lực của nhân cách phát triển. Giai đoạn thứ hai là giai đoạn sớm. Khởi đầu của giai đoạn này là khủng hoảng của năm đầu đời;

2) giai đoạn thơ ấu. Bắt đầu giai đoạn này là giai đoạn 3 tuổi khủng hoảng, mở đầu cho tuổi mầm non. Giai đoạn thứ hai bắt đầu với cuộc khủng hoảng kéo dài 6-7 năm. Khủng hoảng này là giai đoạn đầu của lứa tuổi tiểu học;

3) giai đoạn thanh thiếu niên được chia thành hai giai đoạn. Đầu tiên là giai đoạn vị thành niên. Mở đầu là cuộc khủng hoảng kéo dài 11-12 năm. Giai đoạn thứ hai - giai đoạn đầu của tuổi trẻ, bắt đầu với cuộc khủng hoảng kéo dài 15 năm.

D. B. Elkonin tin rằng các cuộc khủng hoảng 3 và 11 năm là khủng hoảng mối quan hệ, sau đó những định hướng mới trong quan hệ giữa người với người được hình thành. Các đợt khủng hoảng của năm 1, 7 và 15 là khủng hoảng thế giới quanthay đổi định hướng trong thế giới của sự vật.

Vấn đề về chu kỳ phát triển tâm lý con người là một chủ đề vô cùng thú vị và sâu rộng, công việc nghiên cứu vẫn đang được tiến hành ở thời điểm hiện tại. Định kỳ rất được các nhà nghiên cứu hiện đại quan tâm. V. I. Slobodchikovađược phát triển vào những năm 80. Thế kỷ XNUMX

V. I. Slobodchikov đã nghiên cứu chính xác những gì thay đổi trong quá trình phát triển. Anh ấy đề xuất một kế hoạch - "ma trận tuổi ", trong đó mỗi giai đoạn là một chu kỳ phát triển tương đối hoàn chỉnh, được xây dựng theo logic của quá trình phát triển, một chuỗi các giai đoạn theo chiều ngang (hình thành và thực hiện) và các giai đoạn (quan trọng và ổn định):

1) hồi sinh. Ở giai đoạn phát triển này, một cuộc khủng hoảng khi sinh xảy ra: tháng thứ 7 của quá trình phát triển phôi thai - 3 tuần sau khi sinh. Giai đoạn tiếp nhận: trẻ sơ sinh - tháng thứ 0,5-4 của cuộc đời. Khủng hoảng sơ sinh: tháng thứ 3,5-7. Giai đoạn phát triển (trẻ sơ sinh): 6-12 tháng;

2) hoạt hình. Ở giai đoạn phát triển này, trẻ sơ sinh bị khủng hoảng khi 11-18 tháng tuổi. Giai đoạn tiếp nhận - mầm non: 1 tuổi 3 tháng-3 tuổi. Khủng hoảng thời thơ ấu: 2,5-3,5 năm. Giai đoạn phát triển - thời thơ ấu: 3-6,5 tuổi;

3) cá nhân hóa. Ở giai đoạn phát triển này, khủng hoảng thời thơ ấu xảy ra: 5,5-7,5 tuổi. Giai đoạn tiếp nhận - vị thành niên: 7-11,5 tuổi. Khủng hoảng tuổi vị thành niên: 11-14 tuổi. Giai đoạn phát triển - thanh niên: 13,5-18 tuổi;

4) cá thể hóa. Ở giai đoạn phát triển này, một cuộc khủng hoảng tuổi trẻ xảy ra: 17-21 tuổi. Giai đoạn tiếp nhận - thanh niên: 19-28 tuổi. Thời kỳ khủng hoảng của tuổi trẻ: 27 tuổi-33 tuổi. Giai đoạn phát triển - trưởng thành: 32-42 tuổi;

5) phổ cập. Ở giai đoạn phát triển này xảy ra khủng hoảng tuổi trưởng thành: 39-45 tuổi. Giai đoạn thụ lý - đáo hạn: 44 tuổi - 66 tuổi. Thời gian trưởng thành khủng hoảng: 55-65 tuổi. Giai đoạn phát triển - tuổi già: 62 tuổi.

Trong giai đoạn này, trình tự các bước là một sự thay đổi trong phương thức sống của cá nhân. Sự khởi đầu của một giai đoạn mới là sự ra đời mới trở thành một dạng sống mới, cuộc khủng hoảng chào đời là cuộc khủng hoảng về nhận dạng bản thân (“không thể sống như thế này”) và việc tìm kiếm những hình thức mới của sự sống ở giai đoạn chấp thuận.

LECTURE № 3. Sự phát triển: các giai đoạn, lý thuyết, luật lệ và quy luật. Sự phát triển trước khi sinh và chu sinh

Sự sống của con người bắt đầu từ thời điểm thụ tinh. Điều này được xác nhận bởi nhiều nghiên cứu. Ngay từ khi được thụ tinh trong cơ thể người phụ nữ, phôi thai đã sống cuộc sống của chính nó, phản ứng với giọng nói, tâm trạng của người mẹ, với những kích thích bên ngoài. Có giả thuyết cho rằng phôi thai bắt đầu phản ứng ngay cả trước khi hệ thần kinh trung ương được hình thành, bởi vì các tế bào của cơ thể sống có thể phát hiện ra những thay đổi trong thành phần hóa học trong máu của người mẹ. Và những thay đổi như vậy chắc chắn xuất hiện liên quan đến bất kỳ cảm xúc tích cực hay tiêu cực nào của người phụ nữ.

Gần như ngay lập tức sau khi thụ tinh, tức là sau 30 giờ, phôi thai của con người trở thành hai tế bào. Sau 10 giờ nữa, phôi gồm 4 tế bào, sau 3 ngày - 12 tế bào. Các tế bào đầu tiên (phôi bào) tiếp xúc chặt chẽ với nhau, chúng lớn hơn các tế bào xôma thông thường của cơ thể người. Lúc này, phôi được gọi là “morula” (từ tiếng Latinh morum - “dâu tằm”). Tên này nảy sinh bởi vì phôi thai trông giống như một quả mọng.

Hệ thần kinh của phôi thai được hình thành từ tuần thứ 3-4 của cuộc đời trong tử cung, phát triển trong toàn bộ thời kỳ trong tử cung tiếp theo. Mặc dù hệ thần kinh phát triển rất sớm nhưng não bộ sẽ tiếp tục phát triển trong nhiều năm sau khi đứa trẻ chào đời. Nhưng hệ thống thần kinh trung ương bắt đầu hoạt động trong cơ thể mẹ. Nhà khoa học mỹ T. Verni nói rằng nhân cách của một người được hình thành trước khi anh ta được sinh ra. Đứa trẻ cảm nhận được những suy nghĩ, kinh nghiệm, cảm xúc của người mẹ, chính những ấn tượng này sau này sẽ hình thành nên tính cách, hành vi, tâm hồn của trẻ. Thai nhi 28 tuần tuổi đã có những phản ứng bắt chước. Thai nhi thể hiện mối quan hệ của nó với hương vị của thực phẩm mẹ ăn. Nhăn mặt không hài lòng nảy sinh lúc mặn và đắng, ngược lại, ngọt gây ra biểu hiện thích thú cho thai nhi. Thai nhi phản ứng bằng một biểu hiện đặc biệt trên khuôn mặt trước sự khóc lóc, la hét, tức giận của mẹ.

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng hoạt động của hệ thần kinh có tầm quan trọng lớn đối với sự phát triển của thai nhi. Nếu vì lý do nào đó mà não của thai nhi bị tổn thương, chiều dài và trọng lượng giảm sút thì thai nhi có thể bị chết lưu trong quá trình sinh nở. Những chuyển động của thai nhi trong cơ thể mẹ được quyết định bởi hoạt động của hệ thần kinh đang phát triển. Các cử động nuốt và nắm được thể hiện, các chi di động được. Tác dụng cầm nắm lần đầu tiên xuất hiện khi trẻ được 11,5 tuần tuổi trong tử cung.

Các chuyên gia về vấn đề phát triển trí não sớm, môi trường và sức khỏe tâm thần đã chứng minh rằng đứa trẻ cảm nhận được những cảm xúc tiêu cực của người mẹ, và chúng ảnh hưởng đến con một cách mạnh mẽ nhất. Các đặc điểm chính của não không chỉ phụ thuộc vào tính di truyền, mà còn phụ thuộc vào chất lượng của các tiếp xúc của thai nhi với môi trường. Nếu thai nhi không được người mẹ mong muốn, trong thời kỳ mang thai mẹ cảm thấy cáu kỉnh hoặc cáu kỉnh, thì thai nhi sẽ cảm thấy tất cả những điều này. Các hormone được sản xuất trong cơ thể người phụ nữ có ảnh hưởng tiêu cực nhất đến đứa trẻ.

Hành động sinh nở đi kèm với căng thẳng lớn cho cả mẹ và trẻ sơ sinh. Sau khi đứa trẻ được sinh ra, hệ thần kinh bị chấn động mạnh bởi mọi thứ đã xảy ra. Điều này mang lại lý do để nói về chấn thương tâm lý khi sinh ra.

Hiểu được thực tế rằng đứa trẻ cảm nhận và nhận thức được ngay cả trước khi sinh sẽ giúp người phụ nữ mang thai nhận ra rằng mình có thể ảnh hưởng đến tính cách của đứa trẻ, có thể định hướng sự phát triển của trẻ theo hướng này hay hướng khác với sự trợ giúp của suy nghĩ và cảm xúc của mình. Điều này không có nghĩa là bất kỳ lo lắng hay lo lắng thoáng qua nào cũng có thể gây hại cho trẻ và ảnh hưởng về mặt chất lượng của trẻ, trong một số trường hợp, nó thậm chí có thể đóng một vai trò tích cực trong sự phát triển của trẻ. Điều này có nghĩa là mẹ của đứa trẻ có cơ hội nâng cao chất lượng sự phát triển cảm xúc của trẻ.

Việc phát hiện ra thực tế của sự hình thành nhân cách trong tử cung đã được tạo điều kiện thuận lợi bởi một số khám phá, trong đó khám phá ra sự tồn tại của hệ thống giao tiếp giữa người mẹ và đứa trẻ sơ sinh, được gọi là "sự yêu mến".

Quan trọng là, những phát hiện này cung cấp một cái nhìn sâu sắc mới về vai trò của người chồng yêu thương bên cạnh một người phụ nữ mang thai. Đối với cô, giao tiếp với anh ấy là nguồn hỗ trợ tinh thần thường xuyên và cảm giác an toàn, do đó, được truyền sang đứa trẻ.

Quay trở lại chủ đề chấn thương tâm lý của trẻ sơ sinh theo quan điểm của những khám phá này, có thể thấy rõ ràng rằng một đứa trẻ được sinh ra trong một môi trường ấm áp, chân thành sẽ làm nảy sinh cảm giác an toàn và an toàn là điều vô cùng quan trọng.

Tuy nhiên, tất cả những khám phá này không có nghĩa là đứa trẻ trong bụng mẹ đã hình thành đầy đủ cơ sở cảm xúc và tinh thần. Anh ta không thể hiểu những nội dung phức tạp của cuộc trò chuyện của người lớn, tuy nhiên, anh ta hiểu cuộc trò chuyện này về mặt cảm xúc, nhận ra những thay đổi nhỏ nhất, không giới hạn ở những thay đổi mạnh mẽ và rõ ràng, chẳng hạn như yêu hoặc ghét, mà còn nhận ra những cảm xúc như bất an hoặc hai mặt. cảm xúc.

Đứa trẻ trong bụng mẹ là một học sinh rất có năng lực. Một trong những nguồn thông tin chính đối với anh ấy là cảm xúc của anh ấy. Vì vậy, ví dụ, nếu mẹ của một đứa trẻ hút thuốc, anh ta sẽ trải qua những cảm xúc tiêu cực (có lẽ điều này là do thực tế là anh ta thiếu oxy trong quá trình hút thuốc). Và ngay cả khi người mẹ chỉ nghĩ đến việc hút thuốc, đứa trẻ sẽ cảm thấy phấn khích (tim đập nhanh, tăng hoạt động) - cái gọi là phản xạ có điều kiện đối với một sự kiện tiêu cực.

Một nguồn thông tin khác cho đứa trẻ là lời nói. Không có gì bí mật khi mỗi người có một nhịp điệu riêng của lời nói. Và người ta đã chứng minh rằng nguồn gốc của việc vẽ nên bài phát biểu của một người là bài phát biểu của mẹ anh ta, âm thanh mà anh ta đã sao chép. Hơn nữa, quá trình học tập bắt đầu ngay từ khi còn trong bụng mẹ, điều này được chứng minh qua việc trẻ di chuyển theo nhịp điệu nói của mẹ. Trẻ sơ sinh ở độ tuổi 4-5 tháng có thính giác phát triển tốt và có thể phân biệt không chỉ giọng nói của cha mẹ mà còn cả âm nhạc. Nếu bạn bật nhạc êm dịu thì ngay cả một đứa trẻ khá bồn chồn cũng sẽ bình tĩnh lại, trong trường hợp nhạc nhanh và to, hành vi của thai nhi sẽ có sự thay đổi rõ rệt theo hướng tăng cường hoạt động.

Bác sĩ Dominique màu tím, giáo sư tại Đại học Y khoa Albert Einstein, người đứng đầu bộ phận nghiên cứu não bộ của Viện Y tế Quốc gia, thời điểm chính xác hình thành nhân cách của trẻ khi còn trong bụng mẹ được chỉ định là khoảng thời gian từ tuần thứ 28 đến tuần thứ 32 của thai kỳ. Bắt đầu từ giai đoạn này, thông tin đi vào não và được truyền đến các bộ phận riêng lẻ của cơ thể. Một vài tuần sau, các tín hiệu não của em bé trở nên rõ ràng hơn và có thể được thu nhận bởi các thiết bị cho biết khi nào em bé ngủ và thức.

Sự ra đời của một đứa trẻ đưa vào thế giới quan của trẻ một cách đột ngột những cảm xúc mới, những ấn tượng mới, thường không phải lúc nào cũng dễ chịu. Và cách đứa trẻ cư xử trong những phút đầu tiên sau khi sinh, trong hầu hết các trường hợp, sẽ cho thấy hành vi của nó sẽ như thế nào trong cuộc sống sau này. Vì vậy, một đứa trẻ được sinh ra và cuối cùng trong tay bác sĩ sản khoa có thể quay đầu lại, hoặc có thể giữ nguyên vị trí của phôi thai đã quen thuộc với nó trong bụng mẹ. Trường hợp thứ nhất trẻ sẽ hiếu động, hoạt bát, trường hợp thứ hai thì tâm lý rút lui. Để giảm bớt khủng hoảng khi chuyển từ giai đoạn tiền sản sang giai đoạn phát triển chu sinh, cần tạo điều kiện ngay từ khi sinh và ngay sau khi gần sinh những điều kiện mà trẻ đã có trong chín tháng trước: đặt trẻ ngay sau khi sinh trên người mẹ. nằm sấp, sau đó ngâm mình trong bồn nước ấm, v.v ... d.

Tâm lý lứa tuổi phát triển là một nhánh kiến ​​thức xem xét động lực của những thay đổi liên quan đến tuổi tác. Trong tâm lý phát triển lứa tuổi, người ta phân biệt 2 kiểu phát triển: định hình trước, chưa định hình.

Định dạng sẵn kiểu phát triển - phát triển trong đó các giai đoạn mà cơ thể sẽ trải qua trong một thời gian được xác định trước và cố định, ví dụ, sự phát triển của phôi thai.

Không được thông báo kiểu - đây là kiểu phát triển khi quá trình được thiết lập không phải từ bên trong, mà từ bên ngoài.

Sự phát triển xảy ra do ảnh hưởng của môi trường đến cơ thể.

Sự thay đổi tiến hóa trong tâm lý - Đây là một quá trình phát triển kéo dài và khá chậm, nhờ đó cơ thể diễn ra những thay đổi ổn định, vốn từ vựng của một người được phong phú hơn.

Những thay đổi mang tính cách mạng - đây là những biến đổi nhanh chóng, sâu sắc về tâm lý và hành vi của con người. Xảy ra trong các cuộc khủng hoảng liên quan đến tuổi tác, đồng hành với chúng.

Thay đổi tình huống - đây là những thay đổi nhanh chóng, nhưng không đủ ổn định trong tâm lý và hành vi cần được củng cố. Có tổ chức và không tổ chức.

Được tổ chức - liên quan đến sự phát triển của việc cung cấp ảnh hưởng giảng dạy đối với một người, được thực hiện trong hệ thống và có mục đích.

không có tổ chức những thay đổi tình huống, như một quy luật, có tính chất ngẫu nhiên và không bao hàm công việc đào tạo và giáo dục có hệ thống.

Trong những thay đổi của tình huống, hoàn cảnh sang chấn tâm lý có vai trò đặc biệt, để lại dấu ấn rõ rệt đối với sự thay đổi nhân cách.

sự phát triển của trẻ - kiểu phát triển không định hình. Đây là một quá trình đặc biệt về mặt chất lượng, được quyết định bởi hình thức phát triển của xã hội và xã hội xung quanh trực tiếp đứa trẻ mà đứa trẻ đó là.

Động lực thúc đẩy sự phát triển tinh thần Đây là những yếu tố quyết định sự phát triển tiến bộ của trẻ. Những yếu tố này là nguyên nhân và chứa đựng những nguồn năng lượng thúc đẩy sự phát triển.

Điều kiện phát triển trí tuệ - đây là những yếu tố hoạt động liên tục bên trong và bên ngoài ảnh hưởng đến quá trình phát triển, định hướng quá trình phát triển và định hình các động lực cũng như kết quả cuối cùng.

Quy luật phát triển tinh thần - đây là những hình mẫu chung và đặc biệt mà bạn có thể mô tả sự phát triển tinh thần và dựa vào đó bạn có thể kiểm soát quá trình phát triển tinh thần.

L. S. Vygotsky lưu ý rằng các khía cạnh khác nhau của hoạt động tinh thần của trẻ phát triển không đồng đều. Ví dụ, sự phát triển lời nói diễn ra nhanh chóng ở thời thơ ấu, và tư duy logic phát triển ở tuổi thiếu niên.

Quy luật biến thái của sự phát triển ở trẻ em là sự phát triển không chỉ giới hạn ở những thay đổi về lượng trong tâm hồn, nó là một chuỗi những thay đổi về chất.

Luật tuần hoàn tuổi đó với tư cách là một giai đoạn phát triển là một chu kỳ nhất định, mỗi chu kỳ có nội dung và nhịp độ riêng.

Về vấn đề phát triển, ý kiến ​​của hầu hết các nhà tâm lý học nước ngoài và trong nước khác nhau. Nhiều nhà tâm lý học nước ngoài, chẳng hạn, J. Piaget, cho rằng học tập theo định hướng phát triển, nghĩa là khi học tập phải tiến hành từ thực tế trẻ nắm vững thông tin phù hợp với mức độ phát triển của các quá trình nhận thức trong một khoảng thời gian nhất định. Theo đó, cần cho trẻ những gì trẻ có thể “lấy” được.

Trong tâm lý học trong nước, quan điểm về vấn đề mối quan hệ giữa đào tạo và phát triển về cơ bản là khác nhau. L. S. Vygotsky nói về vai trò hàng đầu của việc học trong quá trình phát triển, tức là ông lưu ý rằng việc học không nên đi sau sự phát triển. Nó nên đi trước anh ta một chút.

Vygotsky mô tả việc học tập là một thời điểm phát triển của xã hội, có tính cách phổ biến.

Ông cũng đưa ra một lý thuyết (ý tưởng) về sự tồn tại của một mức độ phát triển thực tế và một vùng phát triển lân cận.

L. S. Vygotsky hiểu khái niệm phát triển là quá trình hình thành một con người hay nhân cách và sự xuất hiện ở mỗi giai đoạn phát triển của những phẩm chất mới đặc trưng cho con người và được chuẩn bị bởi quá trình phát triển trước đó. Cần lưu ý rằng những phẩm chất này tồn tại ở dạng hoàn thiện ở các giai đoạn phát triển trước đó, có những điều kiện tiên quyết cho chúng.

Người sáng lập ra nghiên cứu về sự phát triển tiến hóa của mọi sinh vật và cụ thể là con người là C. Darwin. Trên cơ sở giảng dạy của ông, một định luật đã được phát triển nói rằng ontogeny là sự lặp lại ngắn gọn của phát sinh loài. J. Hall đã chuyển luật này cho một người, cho tâm hồn của anh ta. Con người trong suốt cuộc đời của mình lặp đi lặp lại tất cả các giai đoạn phát triển của con người. Là một phần của công việc này F. Getcheson, W. Stern và các nhà khoa học khác.

F. Getcheson đã sử dụng phương pháp lấy thức ăn làm tiêu chí chính. Ông tin rằng một đứa trẻ trong suốt cuộc đời trải qua tất cả các giai đoạn phát triển của con người: hái lượm, trồng trọt, thuần hóa động vật, xây dựng nhà ở và giai đoạn kinh tế thương mại.

W. Stern tập trung vào sự làm chủ của một người một trình độ văn hóa nhất định. Ông lưu ý rằng một người ở giai đoạn phát triển ban đầu của anh ta giống động vật có vú, ở giai đoạn tiếp theo - một con khỉ, sau đó anh ta thành thạo các kỹ năng văn hóa và khi bắt đầu đào tạo trở thành một người có văn hóa. Lý thuyết này đã bị chỉ trích vì thực tế là vô nhân đạo khi buộc một người lặp lại tất cả các giai đoạn phát triển của xã hội loài người. Cô cũng bị chỉ trích vì suy đoán dựa trên sự giống nhau bên ngoài. Tuy nhiên, lý thuyết sự tóm tắt lại - đây là nỗ lực đầu tiên để tạo ra một lý thuyết tiến hóa.

Người đại diện cách tiếp cận quy chuẩn là N. Geizell и U. Termel.

Dựa trên một nghiên cứu dài hạn về các đặc điểm thích ứng với xã hội của trẻ em, sự phát triển lời nói của trẻ và một số chỉ số khác bằng cách sử dụng thiết bị đặc biệt, rạp chiếu phim, video, cũng như một tấm gương Gazell không thể xuyên thủng, chân dung tâm lý của từng nhóm tuổi đã được biên soạn và các chỉ số chuẩn về sự phát triển tinh thần đã được xác định.

Termel nghiên cứu thần đồng. Những người ủng hộ cách tiếp cận quy chuẩn đặt nền móng cho sự phát triển tâm lý trẻ em với tư cách là một bộ môn có tính quy luật. Họ truy tìm động lực phát triển các chức năng tâm thần của trẻ từ thời thơ ấu đến tuổi vị thành niên, đến khi trưởng thành.

Quan tâm lớn là lý thuyết về ba giai đoạn phát triển của trẻ em của K. Buhler. Trên thực tế, lý thuyết của Bueller là một loại hệ thống phân cấp của các thành phần riêng lẻ trong sự phát triển của trẻ. Trên bước đầu tiên là bản năng, ở giai đoạn thứ hai - đào tạo (kỹ năng), giai đoạn thứ ba - Sự thông minh. Trong khuôn khổ của lý thuyết này, một sự kết hợp của các yếu tố sinh học bên trong (khuynh hướng) và các điều kiện bên ngoài được tìm thấy.

K. Buhler Ông tin rằng các yếu tố quyết định sự phát triển của con người là:

1) sự phức tạp của tương tác với môi trường;

2) phát triển các quá trình tình cảm;

3) sự trưởng thành của não.

ở dưới phát triển các quy trình tình cảm Buhler hiểu sự xuất hiện và trải nghiệm khoái cảm của một người.

Ở giai đoạn đầu, niềm vui đến từ hoạt động đã hoàn thành. Ví dụ, một em bé cảm thấy thích thú sau khi bú.

Ở giai đoạn thứ hai (đào tạo), đứa trẻ thích thú với quá trình hoạt động. Ví dụ, một đứa trẻ thích một trò chơi đóng vai.

Ở giai đoạn thứ ba (trí thông minh), một người có được khoái cảm từ việc dự đoán hoạt động. Xu hướng chính: trong quá trình phát triển có sự chuyển đổi khoái cảm từ lúc kết thúc sang lúc bắt đầu hành động.

Lý thuyết của Buhler bị chỉ trích vì tính vô căn cứ của các bước được mô tả và tiêu chí để lựa chọn chúng. Trên thực tế, khi nghiên cứu sự phát triển trong khuôn khổ tâm lý học động vật học, Buhler đã chuyển nó và mô tả sự phát triển của trẻ theo cùng một hướng.

Dần dần trong quá trình phát triển xảy ra quá trình xã hội hoá của cá nhân. Quá trình này đã được nghiên cứu thực nghiệm bởi nhiều nhà tâm lý học.

Xã hội hóa - quá trình và kết quả của sự đồng hóa và tái tạo tích cực kinh nghiệm xã hội của một cá nhân, được thực hiện trong giao tiếp và hoạt động. Xã hội hóa có thể xảy ra cả trong những điều kiện tác động tự phát đến nhân cách của các hoàn cảnh khác nhau của cuộc sống, đôi khi có tính chất của các yếu tố đa hướng, và trong các điều kiện giáo dục và nuôi dưỡng một quá trình có mục đích, có tổ chức sư phạm, có hệ thống và là kết quả của sự phát triển của một người, được thực hiện vì lợi ích của anh ta và (hoặc) xã hội, mà nó thuộc về. Giáo dục là bước khởi đầu quan trọng và hàng đầu của xã hội hóa.

Ý tưởng "xã hội hóa " được đưa vào tâm lý học xã hội trong những năm 40 và 50. Thế kỷ XNUMX trong công việc A. Bandura, J. Kolman Trong các trường phái khoa học khác nhau, khái niệm này đã nhận được một cách hiểu khác nhau: trong thuyết tân học, nó được hiểu như một học thuyết xã hội; trong trường phái tương tác biểu tượng - kết quả của tương tác xã hội; trong tâm lý nhân văn - như sự tự hiện thực hóa.

Hiện tượng xã hội hóa có nhiều chiều, và mỗi lĩnh vực này đều tập trung vào một trong những mặt của hiện tượng đang nghiên cứu. Trong tâm lý học Nga, vấn đề xã hội hóa được phát triển trong khuôn khổ của khái niệm thái độ điều chỉnh hành vi xã hội, nó thể hiện một hệ thống phân cấp tổng hợp hệ thống điều chỉnh hành vi xã hội tùy thuộc vào mức độ hòa nhập vào xã hội.

Việc hình thành các định hướng giá trị cũng là một quá trình phức tạp phụ thuộc vào nhiều yếu tố cả bên trong và bên ngoài. Định hướng giá trị - sự phản ánh trong tâm trí của một người về những giá trị được anh ta thừa nhận như những mục tiêu chiến lược quan trọng và những chỉ dẫn thế giới quan chung. Khái niệm định hướng giá trị được đưa ra trong tâm lý học xã hội sau chiến tranh như một phép tương tự của khái niệm triết học về giá trị, nhưng vẫn chưa có sự phân biệt khái niệm rõ ràng giữa các khái niệm này. Mặc dù các điểm mốc được coi là hình thức đại diện riêng lẻ của các giá trị siêu riêng lẻ, các khái niệm về giá trị và định hướng giá trị khác nhau trong tham số "chung-riêng" hoặc trong tham số "hành động thực sự - có ý thức theo phản xạ", tùy thuộc vào việc sự tồn tại của các dạng tồn tại tâm lý cá nhân đã được công nhận. các giá trị khác với sự hiện diện của chúng trong ý thức. Bây giờ được chấp nhận nhiều hơn đang tăng dần lên K. Klackhonu định nghĩa giá trị như một khía cạnh của động lực, và định hướng giá trị như những khái niệm chủ quan về giá trị hoặc giống thái độ (Thái độ xã hội).

Cơ sở của sự phát triển tinh thần ở trẻ thơ được hình thành ở trẻ bằng những kiểu hành động tri giác và hành động tinh thần mới. Khoảng thời gian này đầy ấn tượng. Đứa trẻ tích cực tìm hiểu thế giới, và những hình ảnh sống động nhất được lắng đọng trong trí nhớ của mình. Vì vậy, truyện kì ảo rất phát triển và phong phú. Trẻ em thích nghe những câu chuyện cổ tích, chúng phát triển trí tưởng tượng của mình. Một lúc sau, chính họ cố gắng sáng tác chúng. Họ tự tái tạo hình ảnh đã từng nhìn thấy mà không hề nhận ra, trong khi nghĩ rằng họ đang tự sáng tác. Sáng tác của trẻ hoàn toàn dựa trên trí nhớ, nhưng đồng thời trẻ kết hợp hình ảnh, giới thiệu những cái mới.

Lúc này trẻ bắt đầu hình thành tính cách, tức là một số nét tính cách. Trong tâm lý học, tính cách được định nghĩa như sau.

BÀI GIẢNG SỐ 4. Khái niệm về nhân vật

Nhân vật (từ tiếng Hy Lạp charakter - "dấu, đuổi, khía") - một cấu trúc nhân cách được hình thành bởi một phức hợp đặc biệt riêng của các đặc điểm tính cách ổn định (đặc điểm, tính cách) xác định các hình thức và phương pháp điển hình vốn có trong nhân cách để đạt được mục tiêu (biểu hiện cụ thể của nhân vật) và tự thể hiện trong giao tiếp với người khác (biểu hiện của tính cách).

Về mặt từ nguyên, từ "nhân vật" được sử dụng theo ba nghĩa:

1) liên quan đến bất kỳ đối tượng và hiện tượng nào (bản chất của quá trình, bản chất của cảnh quan) như biểu thị "tính nguyên bản theo nghĩa bóng" của chúng, một cái gì đó "đặc trưng" của chúng;

2) trong mối quan hệ với động vật và con người như biểu thị sự độc đáo về tinh thần (tinh thần) của chúng;

3) chỉ áp dụng cho một người vì đặc điểm của anh ta không chỉ từ khía cạnh tâm lý, mà còn từ khía cạnh luân lý và đạo đức (tốt hay xấu, tính cách mạnh hay yếu, "có tính cách" hay không có tính cách).

Khoa học về tính cách theo nghĩa tâm lý của từ này - tính cách - có lịch sử lâu đời như chính tâm lý học. Trong nhiều thiên niên kỷ, đặc tính học như một lĩnh vực khoa học, nghệ thuật và trí tuệ thế gian đã tìm cách giải quyết hai nhiệm vụ chính: định hình tính cách (tính khí) và định nghĩa tính cách (hoặc tính khí) bằng các dấu hiệu bên ngoài khác nhau (hoặc "tâm lý học") (W. Stern).

Sự khác biệt về tính cách con người, như những tính chất và đặc điểm cơ bản nhất của một người quyết định ngoại hình và hành vi của người đó (sự khác biệt cá nhân theo nghĩa rộng), đã thu hút sự chú ý của các triết gia và bác sĩ từ thời cổ đại.

Kiểu ký tự cổ nhất được biết đến, dựa trên 12 dấu hiệu chiêm tinh, biểu thị các đặc điểm của cuộc sống và các thuộc tính liên quan đến hành vi của các loài động vật khác nhau, được quy cho nhà hiền triết Babylon cổ đại. Akkader (Thế kỷ thứ XXX trước Công nguyên). Phân loại chiêm tinh học đã được phát triển thêm trong công việc K. Ptolemy "Tetrabiblos", nói rằng vị trí của các ngôi sao tại thời điểm sinh của một người có ảnh hưởng quyết định đến đặc điểm cá nhân của người đó và trong suốt cuộc đời quyết định số phận của họ, trong khi tất cả sự đa dạng của các nhân vật và số phận đã được mô tả bởi cùng 12 chính. loại, thực tế không thay đổi trước thì hiện tại.

Nền tảng của khái niệm tính cách như một kiểu hành vi xã hội được đặt ra bởi Plato, người, dựa trên lý thuyết của mình về cấu trúc của linh hồn, đã mô tả 5 kiểu nhân vật chính: bình thường, timo-cratic, đầu sỏ, dân chủ, chuyên chế.

Truyền thống điển hình học của Plato được tiếp tục và phát triển bởi một học trò của Aristotle Theophrastus (Thế kỷ IV-III TCN) trong tác phẩm nổi tiếng “Nhân vật” - một chuyên luận, được coi là công trình nghiên cứu thực tế đầu tiên về nhân vật. Bắt đầu từ một đặc điểm nổi trội, Theophrastus đã mô tả kiểu nhân vật: một kẻ nhạo báng, một người nói suông, một vị thánh, một kẻ nói chuyện phiếm, một kẻ đần độn, một kẻ thô lỗ, một kẻ càu nhàu, một kẻ hèn nhát, v.v ... Theophrastus được mở rộng sang thời hiện đại vào thế kỷ XNUMX. thế kỷ. người phiên dịch và phổ biến của anh ấy labruyère trong "Nhân vật" của riêng họ.

Các ý tưởng của khoa học tự nhiên y tế về các loại nhân vật gắn bó chặt chẽ với học thuyết về khí chất và hiến pháp như một loại cấu trúc soma của cơ thể con người. Ví dụ, một loại tính khí cụ thể, cũng như tính cách, có thể được giải thích bởi sự nổi trội của một số "hài hước" (Hippocrates, Galen), thành phần máu (Aristotle), ảnh hưởng của các yếu tố vũ trụ (Paracelsus), kiểu bổ sung (Kretschmer), đặc điểm của di chúc (Klages), v.v. Các kiểu ký tự, dựa trên học thuyết về tính khí được đặt ra trong thời cổ đại, kết hợp các ý tưởng trên nền tảng của nó hình thái (hiến pháp) và sinh lý học (“Nước trái cây”, máu, v.v.) của sự điều hòa tính nguyên bản tinh thần của một người, hơn 2000 năm trước hiện tại, về cơ bản không có gì mới.

Trong thời hiện đại, sự hiểu biết tâm lý thực tế về tính cách là bản chất tinh thần (bên trong) của một người đã được thiết lập. Ý tưởng được khẳng định rằng các cá nhân khác nhau không phải bởi những dấu hiệu hành vi có ý nghĩa xã hội bên ngoài, mà trước hết, bởi những đặc tính vô hình là nguyên nhân của chúng và hình thành nên tính cách của một con người.

Kể từ thế kỷ XNUMX Đặc tính học tiếp thu các đặc điểm của một ngành khoa học có hệ thống được thiết kế để nghiên cứu những khác biệt cơ bản của một người, giảm chúng xuống một số dạng (loại) đơn giản hoặc tập trung vào sự độc đáo của sự kết hợp giữa chúng trong một cá nhân cụ thể. Đến đầu thế kỷ XX. bảng màu của những lời giải thích về sự khác biệt đặc trưng và sự hiểu biết về bản chất của tính cách đã mở rộng rất nhiều. Sự hiểu biết về tính cách không phải như một kiểu người, mà là sự độc đáo của một cá nhân cụ thể đã được hình thành trong tính cách Đức. Sự hiểu biết về tính cách như một loại hình trong mô hình học của người Pháp được xây dựng chủ yếu dựa trên cơ sở sinh lý học. Kể từ thế kỷ XNUMX vấn đề về sự khác biệt chính thức có thể đo lường được một cách khách quan của con người (cả đơn giản - trí tuệ, trí nhớ, sự chú ý, v.v., và phức tạp hơn - khả năng sáng tạo và tổ chức, sự phù hợp nghề nghiệp, v.v.) được tách ra khỏi một đặc điểm mang tính suy đoán hơn. Được phát triển trong các công trình của người Anh Ch. Darwin, G. Mendel, Galton, Người Mỹ J. M. Kettela, Người Đức G. Ebbinghaus, W. Wundt vv, tiếng Pháp A. Binet, A. Simona phương pháp, đã nhận được một sự biện minh lý thuyết trong các công trình V. nghiêm nghị (1911), hình thành một bộ môn riêng - tâm lý học khác biệt. Tiền thân ngay lập tức của tâm lý học khác biệt là tâm lý học, nhiệm vụ chính trước hết là thiết lập các mối quan hệ giữa các trạng thái nhận thức bên ngoài, các chuyển động và hình dáng bên ngoài của một người và tính nguyên bản về mặt tinh thần của cá nhân đó, và thứ hai, trên cơ sở các mối liên hệ này với các tính cách của các cá nhân riêng lẻ. Hướng thực nghiệm của tâm lý học được thể hiện bằng cách tiếp cận hiến pháp, sinh lý học, phrenology và graphology, cũng như các đặc điểm triết học và văn học.

sinh lý học đã thực hành rồi Pythagoras (Thế kỷ VI trước Công nguyên). Anaxagoras đã chọn học sinh của mình theo hình dạng của bàn tay của mình. Người sáng lập ra sinh lý học Châu Âu được coi là Aristotle. Một phương pháp cụ thể hơn để xác định tính cách là dựa vào các yếu tố hiến pháp và sinh lý. Đã sẵn sàng Hippocrates khi giải thích về tính khí, ông đã dựa một phần vào các đặc điểm cấu tạo của cơ thể. Cách tiếp cận đặc trưng hiến pháp đã nhận được biểu hiện cuối cùng của nó trong các tác phẩm E. Kretschmer (1921) và W. G. Sheldon(Năm 1927). Trong thế kỷ XNUMX xuất hiện "sinh lý học của các chức năng", theo đó nhân vật được biểu hiện trong các chuyển động vô thức có điều kiện và chức năng. Vị trí này được thể hiện rộng rãi trong tính cách Đức thông qua việc phân tích các biểu hiện trên khuôn mặt (F. Lersh, A. Wellek), lời nói (I. B. Riffert), biểu thức chung (L. Klages), dáng đi, v.v. Hiện tại, hướng này đang phát triển phù hợp với các nghiên cứu tâm lý xã hội về sự thu hút, giao tiếp không lời, lý thuyết phân bổ, v.v.

Một thiếu sót chung của tất cả các phương pháp tiên lượng tâm lý là việc lựa chọn tùy tiện một trong nhiều nhóm dấu hiệu bên ngoài làm phương tiện duy nhất để nhận biết tính cách.

Với sự phát triển trong những năm 10-30. Thế kỷ XNUMX tâm lý học của nhân cách đối mặt với vấn đề về mối quan hệ giữa các khái niệm về nhân cách và tính cách. TẠI tâm lý học Mỹ thời hậu chiến khái niệm về nhân vật trên thực tế đã không còn được sử dụng, chỉ còn lại trong các phương pháp tiếp cận theo định hướng lâm sàng như biểu thị thuộc về một hoặc một loại khác. Đồng thời trong Tâm lý châu âu (Đức, Pháp), khái niệm tính cách được bảo tồn như một trong những khái niệm tâm lý chung quan trọng, và trong truyền thống Đức, nó bao gồm các yếu tố tâm linh trong định nghĩa của nó, và trong tiếng Pháp, nó được hiểu là một tập hợp các dạng đặc trưng của tình cảm. phản ứng vốn có trong nhân cách.

В Tâm lý học nga nền tảng của học thuyết về tính cách đã được đặt ra A. F. Lazursky, người đã giải thích tính cách là một tập hợp các khuynh hướng tinh thần vốn có trong một người. Sau đó, vào những năm 50. thế kỉ XNUMX nhân vật được xác định với đặc thù cá nhân trong tính cách, trái ngược với điển hình xã hội.

Một làn sóng quan tâm mới về vấn đề của nhân vật đã nảy sinh vào những năm 80. Thế kỷ XIX, khi một số tác giả bắt đầu coi nó như một cấu trúc phụ của nhân cách, dựa trên những ý tưởng L. S. Vygotsky, người phản đối ý tưởng truyền thống về tính cách là một kiểu bất biến, ý tưởng về anh ta như một cấu trúc phát triển năng động về mặt chức năng tham gia vào các quá trình thích nghi của cá nhân với thế giới và được hình thành trong quá trình thích ứng này.

Theo quan điểm trong nước hiện đại, tính cách hoạt động như một hình thức biểu hiện của nhân cách theo nghĩa hẹp của từ này (nội dung hoặc phạm vi ngữ nghĩa của nhân cách), là sự sẵn sàng của một người để thực hiện một số hình thức cố định hoặc cách hành xử trong những tình huống ít nhiều điển hình. dưới một số điều kiện nhất định. Nó đóng vai trò như một lớp vỏ bảo vệ làm trung gian cho cả tác động của môi trường bên ngoài lên nhân cách (giảm nhẹ hoặc làm nặng thêm) và tác động của nhân cách lên môi trường, tạo cho hành động của chủ thể những tính chất công cụ hoặc biểu cảm nhất định (quyết đoán, dịu dàng, bốc đồng, cởi mở, thận trọng, v.v.).).

Các khái niệm về tính cách trong tâm lý học lâm sàng, đặc biệt là trong bối cảnh của vấn đề về bệnh thái nhân cách, phát triển chủ yếu theo truyền thống của các đặc điểm định hướng điển hình học (P. B. Gannushkin, K. Leonhard, A. E. Lichko).

Tâm lý học xã hội cũng sử dụng các khái niệm xã hội и tính cách dân tộc.

Khái niệm nhân vật xã hội, giới thiệu E. Fromm, có nghĩa là một tập hợp các đặc điểm tính cách ổn định vốn có ở các thành viên của một nhóm xã hội nhất định và được hình thành do kinh nghiệm chính và cách sống chung của nhóm này. ý tưởng tính cách dân tộc có nghĩa là một tập hợp các tính năng đặc trưng cho các đại diện của một quốc gia hoặc cộng đồng văn hóa dân tộc đối lập với một quốc gia hoặc cộng đồng văn hóa dân tộc khác. Những vấn đề của tính cách dân tộc đã được dành trong những năm 50-80. thế kỉ XNUMX một số lượng lớn các nghiên cứu thực nghiệm trong đó không thể tìm thấy sự khác biệt về đặc tính đáng kể và ổn định giữa các quốc gia; do đó vấn đề tính cách dân tộc đã được chuyển sang bình diện của những khuôn mẫu tâm lý xã hội.

Tính đặc thù của hành vi nằm ở chỗ một người hành động chỉ tuân theo những thôi thúc, hoàn toàn không suy nghĩ về hành động. Điều này phân biệt trẻ em với người lớn, những người, đến lượt họ, hành động có ý thức. Đứa trẻ có thể dễ dàng bị phân tâm. Nếu vài phút trước bé khóc lóc thảm thiết vì đau, thì phút sau bé có thể cười sung sướng và nhặt được món đồ chơi yêu thích của mình. Chính ở độ tuổi này, đứa trẻ bắt đầu hình thành tình yêu thương đối với những người thân yêu - đối với mẹ, đối với cha.

Ở lứa tuổi mầm non, giao tiếp giữa bé trai và bé gái có vai trò đặc biệt. Đứa trẻ bắt đầu cảm thấy mình thuộc về giới tính nữ hoặc nam. Con trai cố gắng bắt chước đàn ông, và con gái cố gắng bắt chước phụ nữ. Trong gia đình, họ được thấm nhuần các chuẩn mực hành vi được chấp nhận chung. Chúng phụ thuộc đặc biệt vào nền văn hóa giáo dục quốc gia. Nói chung, con gái được mong đợi là người tốt bụng, chân thành, trong khi con trai được phép thể hiện sự hung hăng hơn. Điều này được tăng cường hơn nữa khi tham gia vào các hoạt động. Trẻ em bắt đầu hiểu rằng con trai nên làm công việc của "đàn ông", và trẻ em gái - "của phụ nữ".

Sự tiếp thu tâm lý về giới tính bắt đầu chính xác ở lứa tuổi mẫu giáo, nhưng phát triển trong suốt cuộc đời.

Đầu tiên, đứa trẻ bắt đầu chiếm đoạt, sao chép hành vi của những người đàn ông và phụ nữ trưởng thành, sở thích của họ. Thực nghiệm đã chứng minh rằng bắt đầu từ bốn tuổi, trẻ em đã nhận thức được mình thuộc giới tính nam hay nữ. Và nhận thức này rất quan trọng đối với việc hình thành nhân cách sau này, và do đó cần phải có một hình mẫu: đối với các bé gái, đây là mẹ, đối với các bé trai là bố, những người mà con cái có thể xác định chính mình.

Tư duy của trẻ trong giai đoạn này đang ở mức hoạt động cụ thể, tức là nó mang tính hình tượng - tượng hình.

BÀI GIẢNG SỐ 5. Những hướng chính của sự phát triển tinh thần của trẻ

Sự phát triển của trẻ - đây là một quá trình được thực hiện trong bất kỳ tình huống tương tác nào của trẻ với thế giới bên ngoài, với cha mẹ, giáo viên, người lớn và những đứa trẻ khác. Như các trạng thái S. V. Malanov trong cuốn sách "Sự phát triển kỹ năng và năng lực ở trẻ mầm non. Tài liệu lý thuyết và phương pháp", nếu các hoạt động chung và cách thức cùng nhau thực hiện các hành động khác nhau đóng vai trò trung tâm trong quá trình học tập, thì trong quá trình phát triển cá nhân, các mẫu, phương tiện và phương pháp giao tiếp và tổ chức các tương tác giữa các cá nhân. Trong tâm lý học trong nước, các tác giả khác nhau chỉ ra một loạt các khối u tâm thần sau đây là khối u quan trọng nhất, được hình thành ở lứa tuổi mẫu giáo (điều này được chỉ ra bởi L. F. Obukhova trong nghiên cứu "Tâm lý trẻ em: lý thuyết, sự thật, vấn đề"):

1) sự xuất hiện của một thế giới quan toàn vẹn của trẻ em;

2) sự xuất hiện của các trường hợp đạo đức cơ bản;

3) sự xuất hiện của sự phụ thuộc của các động cơ;

4) sự xuất hiện của hành vi tùy tiện;

5) sự xuất hiện của một kế hoạch nội bộ của các hành động tinh thần;

6) sự xuất hiện của ý thức cá nhân.

Là những đường lối phát triển chính của đứa trẻ, quyết định sự hòa nhập của nó vào một loại hoạt động mới - hoạt động giáo dục, thông thường phải chỉ ra:

1) sự hình thành của hành vi tùy tiện;

2) nắm vững các phương tiện và tiêu chuẩn của hoạt động nhận thức;

3) sự chuyển đổi từ chủ nghĩa vị kỷ sang chủ nghĩa phi phàm (khả năng nhìn thế giới từ quan điểm của người khác, có tính đến lợi ích của người khác);

4) động cơ phát triển của hoạt động nhận thức.

Người ta tin rằng chính những dòng phát triển này của trẻ sẽ quyết định sự sẵn sàng đi học của trẻ.

Các nhà nghiên cứu xác định một số lĩnh vực hoạt động giáo dục và kỹ năng là một chỉ số phát triển ở trẻ em lứa tuổi mẫu giáo và tiểu học:

1) sự phát triển của các kỹ năng để tham gia vào các hình thức giao tiếp và tương tác xứng đáng với người khác, cũng như khả năng tính đến lợi ích của người khác.

2) phát triển các kỹ năng và khả năng nói:

a) ngữ âm và ngữ pháp kỹ năng:

- khả năng phân biệt thành phần âm thanh của lời nói;

- khả năng phối hợp các từ trong câu;

- đặt nghĩa của từ;

b) chức năng điều tiết của lời nói:

- thực hiện các hành động theo hướng dẫn bằng lời nói;

- tổ chức các hành động của người khác với sự trợ giúp của lời nói;

- thực hiện các hành động trên cơ sở lập kế hoạch phát biểu độc lập;

- khả năng tuân theo các quy tắc và tuân theo điều này;

c) chức năng giao tiếp của lời nói:

- mô tả bằng lời về bất kỳ đối tượng nào;

- khả năng truyền tải nội dung của bất kỳ ấn tượng, sự kiện, câu chuyện cổ tích nào;

- lập kế hoạch chung về các hành động trong giao tiếp bằng lời nói;

- hiểu ý nghĩa của thông điệp;

d) các chức năng giao tiếp-cá nhân và phản xạ của lời nói:

- khả năng nói về hành vi của người khác và giải thích nó;

- khả năng nói về trải nghiệm của người khác và giải thích chúng;

- khả năng nói về hành vi, kinh nghiệm của họ và giải thích nguyên nhân của họ;

3) hình thành và phát triển các kỹ năng thực hiện các hành động ký hiệu và kỹ năng thực hiện các hành động trong không gian tinh thần bên trong:

a) khả năng chỉ định và thay thế các hiện tượng, quá trình và sự kiện bằng các dấu hiệu khác nhau;

b) khả năng tạo ra nội dung được chỉ định và phương tiện chỉ định;

c) khả năng "lấp đầy" các lược đồ và mô hình dấu hiệu có điều kiện bằng nội dung;

d) khả năng thực hiện các hành động đơn giản của toán học hóa và mô hình hóa;

e) khả năng khách quan hóa các ý tưởng;

f) khả năng sử dụng lời nói như một phương tiện chuyển đổi hình thức định hướng bên ngoài thành một hành động tinh thần;

4) phát triển các kỹ năng và năng lực logic và toán học đơn giản - sự khác biệt của các đặc điểm định tính và định lượng của các đối tượng:

a) khả năng so sánh nhiều đối tượng;

b) khả năng xác định và phân loại các thuộc tính và đặc điểm của các đối tượng trên nhiều cơ sở khác nhau;

c) việc sử dụng các tiêu chuẩn đo lường để so sánh các đối tượng và số lượng của chúng;

d) khả năng sử dụng các dấu hiệu toán học đơn giản;

e) khả năng thực hiện các chuỗi hành động toán học theo hướng dẫn bằng lời nói.

5) Phát triển các kỹ năng và khả năng vận động:

a) khả năng thực hiện các hành động đòi hỏi sự định hướng của cơ thể trong không gian;

b) khả năng định hướng các hành động định vị trong không gian bên ngoài;

c) khả năng thực hiện các hành động chính xác, "được nhắm mục tiêu" trong một trường không gian với các đối tượng;

d) khả năng thay đổi, duy trì và tự nguyện điều chỉnh trương lực cơ;

e) phát triển "kỹ năng vận động tinh" của các hành động thao tác;

f) khả năng nhận thức về các hành động được thực hiện (cho biết về hành động đang được thực hiện);

g) khả năng thực hiện các chuỗi hành động phù hợp với hướng dẫn bằng lời nói và kế hoạch đã định;

6) phát triển các kỹ năng và khả năng nghệ thuật và thị giác. Các kỹ năng liên quan đến kỹ thuật sử dụng các công cụ của hoạt động nghệ thuật và tạo hình:

a) khả năng sử dụng bút chì;

b) khả năng sử dụng bàn chải và sơn;

7) các kỹ năng liên quan đến kỹ thuật hình ảnh:

a) khả năng điều hướng trong không gian của một tờ giấy;

b) khả năng truyền tải hình ảnh bằng màu sắc;

c) khả năng duy trì tỷ lệ giữa các đối tượng được mô tả và sử dụng "độ sâu".

8) khả năng nói về ý tưởng của hình ảnh tương lai và chuyển nó sang kế hoạch bên ngoài của bản vẽ:

a) khả năng nói về cốt truyện của hình ảnh được trình bày;

b) khả năng nói về cốt truyện của bạn được miêu tả và liệt kê các yếu tố của cốt truyện;

c) khả năng phản ánh cốt truyện và các yếu tố của nó trong bản vẽ phù hợp với kế hoạch;

9) phát triển các kỹ năng và khả năng âm nhạc, biểu cảm:

a) khả năng điều hướng các đặc tính nhịp điệu của âm nhạc;

b) khả năng điều hướng trong các mối quan hệ cao độ;

c) khả năng kể về các đặc điểm khách quan của một tác phẩm âm nhạc;

d) khả năng nói về cảm xúc và hình ảnh mà một bản nhạc gợi lên;

e) khả năng thể hiện cảm xúc và giá trị kinh nghiệm, thái độ và ý tưởng của một người thông qua các tác phẩm âm nhạc;

f) khả năng tái tạo độc lập và lồng ghép các giai điệu, bài hát;

g) khả năng di chuyển phù hợp với bản chất của âm nhạc.

LECTURE số 6. Hình thành một kế hoạch nội bộ về các hành động tinh thần

Nắm vững khả năng sử dụng ngôn ngữ trong các hoạt động và giao tiếp khác nhau, và sau đó là các phương tiện ký hiệu - biểu tượng khác, đảm bảo sự hình thành và phát triển kế hoạch hành động tinh thần bên trong của trẻ. Thường thì sự hình thành tinh thần này trong tâm lý học được gọi là ý thức. Trong bình diện tinh thần, một người có thể thực hiện các hành động trên các ý tưởng và khái niệm trong trường hợp không có các đối tượng hoặc hiện tượng thực. Dựa theo S. V. Malanova, trong khi kế hoạch nội bộ của các hành động tinh thần là nền tảng tổng thể của tất cả các kỹ năng và khả năng của một người gắn liền với các hình thức tư duy trừu tượng, với các hình thức điều chỉnh và lập kế hoạch tùy ý cho hành vi và hoạt động của một người, với khả năng thu được các kiến ​​thức khác nhau dựa trên về giao tiếp bằng lời, ... Kỹ năng thực hiện các hành động đơn giản trong kế hoạch nội bộ, tinh thần được coi là một trong những điều kiện cần thiết để trẻ sẵn sàng tham gia các hoạt động giáo dục.

Nội dung của các hình ảnh tinh thần, ý tưởng, khái niệm và sự biến đổi tinh thần của chúng được tạo ra trong quá trình thực hiện các loại hành động thực tiễn khách quan bên ngoài, cũng như các hành động tri giác khi chúng di chuyển vào bình diện bên trong của tư duy (ý thức). Cả nội dung chủ thể và phương pháp hành động với nó đều có thể chuyển hóa thành dạng tinh thần. Trong nhiều nghiên cứu tâm lý học về sự hình thành các hình ảnh và biểu diễn thị giác, thính giác, xúc giác, người ta đã chỉ ra một cách thuyết phục rằng các hành động vận động-điều hành khách quan thực tế bên ngoài dựa trên các hành động tri giác được thực hiện bởi các giác quan, giống như cấu trúc. đặc điểm của sự vật, hiện tượng tri giác. Hơn nữa, chuỗi các hành động và hoạt động vận động và tri giác diễn ra trong thời gian được xếp lại thành một cấu trúc được giám sát đồng thời - một hình ảnh. Sau đó, một cấu trúc như vậy, đã là một đại diện, bắt đầu đóng vai trò là cơ sở chỉ dẫn để thực hiện một loạt các hành động nhất định.

Như S. V. Malanov đã chỉ ra, những hình ảnh được hình thành trở thành chất liệu nguồn cho mức độ cao hơn của định hướng tâm lý trong kế hoạch biểu diễn bên trong. Một người sao chép một cách tùy tiện, một chuỗi cố định giảm của các hành động và hoạt động định hướng nhận thức "đối với bản thân" trở thành một phương pháp định hướng tinh thần bên trong và được nhận thức một cách chủ quan như một đại diện.

Sự hình thành các chức năng ký hiệu-biểu tượng và sự bao gồm của chúng trong định hướng tinh thần dẫn đến việc hình thành và phát triển một kế hoạch hành động bên trong. Người ta tin rằng điều này xảy ra khi một người làm chủ bài phát biểu. Lời nói, và sau đó là các phương tiện ký hiệu-biểu tượng khác, bắt đầu chỉ định các cấu trúc tượng hình tích hợp, khá rời rạc và các đặc điểm của chúng, cũng như các cách biến đổi và cách thiết lập các kết nối và mối quan hệ của chúng. Ký hiệu-biểu tượng có nghĩa là cho phép:

1) trừu tượng hóa các yếu tố riêng lẻ từ kinh nghiệm tri giác (hình ảnh và biểu diễn) và thiết lập các kết nối và mối quan hệ giữa chúng một cách tùy tiện vì nhiều lý do khác nhau; điều này dẫn đến việc hình thành các khái niệm ở mức độ khái quát cao hơn;

2) để thực hiện định hướng tâm lý tiếp theo, được tổ chức bằng các phương tiện ký hiệu-biểu tượng.

Trong tâm lý học, có những phương pháp giảng dạy hiệu quả, dựa trên việc sử dụng tùy ý và có kiểm soát các phương tiện ký hiệu-biểu tượng, cho phép bạn hình thành và phát triển một cách thông minh và có mục đích ở trẻ khả năng thực hiện các hành động trong bình diện tinh thần bên trong. Các phương pháp dạy các hành động khác nhau như vậy đã được phát triển dưới sự hướng dẫn của P. Ya. Galperina và nhận được tên của sự hình thành theo từng giai đoạn có hệ thống của các hành động tinh thần. Các quy luật cơ bản của phương pháp này được sử dụng rất thành công để hiểu và phát triển kiến ​​thức trong quá trình dạy trẻ các kỹ năng khác nhau. Cơ sở của phương pháp là tổ chức định hướng tinh thần nhất quán. Sự định hướng như vậy trước hết tiến hành ở dạng động cơ tri giác bên ngoài bằng cách sử dụng các vật thể thực, kiến ​​thức mà học sinh thu nhận được, hoặc dựa trên các phương tiện ký hiệu-ký hiệu thay thế chúng. Đồng thời, vai trò trung tâm được trao cho việc phát âm giọng nói, trong đó chuỗi các hành động tri giác-vận động được thực hiện và các mối liên hệ và mối quan hệ được thiết lập trên cơ sở của chúng được ghi lại ở dạng mở rộng nhất. Khi phương pháp định hướng mở rộng bên ngoài như vậy bắt đầu được thực hiện mà không gặp khó khăn và được cố định một cách đáng tin cậy ở dạng giọng nói, nó dần dần được thay thế bằng định hướng về mặt biểu diễn, loại bỏ các đối tượng bên ngoài và hỗ trợ ký hiệu, đồng thời duy trì phát âm giọng nói bên ngoài.

Định hướng tinh thần được tổ chức bằng lời nói, tức là hệ thống các hành động lời nói, giúp thiết lập các thuộc tính, kết nối, mối quan hệ, sau đó bị giảm dần, chuyển qua sự kiểm soát của lời nói "với chính mình", và sau đó không còn yêu cầu giảm lời nói kiểm soát việc thực hiện nó. Một hành động tinh thần được hình thành, có được một dạng viết tắt, được toán học hóa (đồng thời) và bao gồm trong thành phần của nó các phương pháp và kết quả thực hiện định hướng tri giác-vận động và lời nói. Tự động hóa việc thực hiện một hành động tinh thần như vậy dẫn đến việc hình thành một hoạt động tinh thần, một kỹ năng tinh thần, một sơ đồ tinh thần, trở thành những phương pháp định hướng sơ bộ trong việc thực hiện một số hành động nhất định, cũng như một phương tiện trí tuệ để thực hiện nhiều hoạt động tinh thần khác. các hành động.

Cơ chế tâm lý như vậy để hình thành các hành động tinh thần được gọi là sự tương tác hóa. Quá trình hình thành nội tại có thể tiến hành một cách tự phát, không có tổ chức và tương đối có mục đích do các chủ thể của hoạt động giáo dục quy định. Liên quan đến sự ổn định tâm lý chung như vậy trong việc hình thành các hành động tinh thần, ngay từ khi còn nhỏ, họ thường cố gắng dạy trẻ em sử dụng lời nói như một phương tiện chuyển đổi hình thức định hướng bên ngoài thành hành động tinh thần. Để làm được điều này, các hoạt động tương tác giữa chơi và học với trẻ bao gồm cả sự kết hợp với người lớn, cũng như những câu chuyện độc lập của trẻ:

1) về các hành động khác nhau được thực hiện sau khi thực hiện chúng;

2) về các hành động và trình tự thực hiện trước khi thực hiện các hành động đó;

3) cố gắng chỉ ra các hướng dẫn chính, thiết yếu quan trọng để thực hiện đúng các hành động nhất định (Dựa trên các tài liệu của S. V. Malanov).

BÀI GIẢNG SỐ 7. Giao tiếp ở lứa tuổi mẫu giáo như một chỉ số của sự phát triển nhân cách thành công

Truyền thông - đây là một dạng tương tác cụ thể của một cá nhân với các cá nhân khác, với tư cách là các thành viên của xã hội.

Quá trình giao tiếp bao gồm một số thành phần:

1) nhu cầu giao tiếp - một cá nhân cần tác động đến người đối thoại, tìm hiểu hoặc truyền đạt một số thông tin, vì điều này anh ta cần bắt đầu quá trình giao tiếp;

2) định hướng trong các mục đích và tình huống giao tiếp;

3) định hướng trong nhân cách của người đối thoại - để giao tiếp, cần phải hiểu một số phẩm chất của người đối thoại, ít nhất là ở mức độ trực quan;

4) lập kế hoạch cho nội dung của thông điệp - khi giao tiếp, người đối thoại thường có ý thức (hoặc vô thức) suy nghĩ thông qua các phát biểu tiếp theo của họ;

5) việc lựa chọn các phương tiện - như việc lập kế hoạch nội dung có thể có ý thức và vô thức - là sự phản ánh về các cấu trúc ngữ nghĩa và phong cách cụ thể để xây dựng một thông điệp;

6) phân tích phản ứng - nhận thức và đánh giá phản ứng của người đối thoại đối với thông điệp được thể hiện. Phân tích hiệu quả của phương hướng và phong cách giao tiếp đã chọn;

7) điều chỉnh phương hướng, phong cách, phương pháp giao tiếp - là hệ quả của việc phân tích phản ứng.

Khi giao tiếp, vật mang thông tin chính là nét mặt và cử chỉ - 60%, do đó, lời nói của trẻ, không chứa cấu trúc ngữ nghĩa phức tạp, nhưng chứa đầy nội dung bắt chước, được người lớn cảm nhận và trong hầu hết các trường hợp, đều được được công nhận.

Tuổi mầm non của trẻ được đặc trưng bởi việc tiếp thu lời nói như một phương tiện để phát triển nhận thức về bản thân và nhân cách của trẻ nói chung. Thông qua giao tiếp bằng lời nói, đứa trẻ nhận được thông tin cần thiết cho sự phát triển thành người của mình. Lời nói tự nó chứa đựng phương tiện khen thưởng hoặc trừng phạt, tự kiểm soát và kỷ luật. Nó cũng truyền đạt cho đứa trẻ những chuẩn mực và quy tắc được áp dụng trong xã hội xung quanh nó. Trong quá trình làm chủ lời nói ở một đứa trẻ, có một bước đột phá về chất trong khả năng tự kiểm soát và tự nhận thức bản thân, được xác nhận bởi sự phát triển nâng cao của các chỉ số cá nhân. Vì vậy, không có gì ngạc nhiên khi ngay từ nhỏ một đứa trẻ trải qua những thay đổi về chất trong tâm lý tư duy.

Giao tiếp bao gồm hai thành phần: cái gọi là "nói" и hiểu biết. Hiểu cho phép bạn tìm hiểu các tiêu chuẩn và yêu cầu đối với đứa trẻ từ người lớn hoặc bạn bè đồng trang lứa. Nó cho phép bạn điều chỉnh hành vi của mình tùy thuộc vào thông tin đã học. Và đứa trẻ càng phát triển, tức là, trẻ càng có thể hiểu được những cấu trúc phức tạp hơn, thì trẻ càng có thể phản ứng một cách tinh tế hơn với những tác động gây ra thông qua giao tiếp. "nói" cho phép trẻ điều chỉnh hành vi của người khác, làm rõ các yêu cầu đối với trẻ, và hình thành một cuộc đối thoại dưới hình thức tương ứng với sự phát triển cá nhân của trẻ.

Nhu cầu giao tiếp dựa trên mong muốn của trẻ được biết về bản thân và người khác. Giao tiếp thành công với người lớn và trẻ em ảnh hưởng đến lòng tự trọng của anh ta. Ở độ tuổi 3-5 tuổi, trẻ phát triển một hình thức giao tiếp nhận thức ngoài tình huống với những người khác, dựa trên "lý thuyết" sự hợp tác của trẻ với người lớn. Sự hợp tác như vậy đang thay thế sự hợp tác "thực dụng".

Hợp tác "lý thuyết" - đây là phần thảo luận chung với người lớn về các sự kiện, hiện tượng, các mối quan hệ của thế giới xung quanh. Đứa trẻ tích cực biểu hiện hoạt động nhận thức, có ham muốn học hỏi thêm nhiều điều mới. Ở độ tuổi 3-5 tuổi, đứa trẻ có nhu cầu về sự tôn trọng của người lớn.

Trong giai đoạn này, trẻ có rất nhiều câu hỏi về đồ vật và các mối quan hệ khác nhau của chúng. Một đặc điểm của giao tiếp ở lứa tuổi mầm non là ngoài tình huống. Đứa trẻ tích cực quan tâm đến các đồ vật và hiện tượng, ngay cả khi chúng không được kết nối với nó vào lúc này. Trong quá trình giao tiếp, trẻ học được phẩm chất của chính mình và phẩm chất của người khác. Theo nghiên cứu, trẻ em mẫu giáo hiểu các câu hỏi về đặc điểm tính cách của một người và có thể phát hiện ra những thiếu sót của họ. Thông thường, lòng tự trọng của trẻ mầm non không ổn định, nhưng lúc này đây là một yếu tố tích cực, bởi vì thái độ phê bình đối với bản thân nói lên sự phát triển thành công ý thức tự giác của trẻ.

Vì đứa trẻ bắt đầu cần sự tôn trọng của người lớn, nên có thể có cảm giác sờ mó đặc biệt, thể hiện ở việc ngừng một hoạt động cụ thể sau khi người lớn nhận xét. Và ngược lại, lời khen ngợi của người lớn khiến trẻ thích thú đặc biệt.

Ở lứa tuổi mẫu giáo, giao tiếp giữa trẻ em và người lớn đặc biệt thường mang tính chất nhận thức. Người lớn dạy một đứa trẻ điều gì đó, cung cấp cho nó thông tin mới. Về vấn đề này, trong quan điểm của đứa trẻ, người lớn giống như một nguồn thông tin đặc biệt.

Sau 3 tuổi, trẻ có nhu cầu giao tiếp với các bạn cùng lứa tuổi, đó là nhu cầu có chọn lọc. R. A. Smirnova chỉ ra rằng trẻ em từ 3-7 tuổi thích giao tiếp với những người bạn đồng lứa đối xử tử tế với chúng. Các nhà nghiên cứu xác định một số biểu hiện phức tạp của trẻ em đối với bạn bè đồng trang lứa, từ đó có thể phân loại chúng thành các kiểu hoặc dạng giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa.

Khu phức hợp đầu tiên. Đứa trẻ tìm cách thực hiện các hoạt động chung với các bạn cùng lứa tuổi. Anh ấy tích cực giúp đỡ đồng nghiệp của mình, cho anh ấy lời khuyên, chia sẻ đề xuất của anh ấy, v.v. Sự phức hợp này dựa trên ba biểu hiện:

1) đứa trẻ học được điều gì đó từ bạn cùng lứa. Trong trường hợp này, trẻ đóng vai trò là người nhỏ tuổi nhất trong giao tiếp;

2) Bản thân đứa trẻ đưa ra một kịch bản hoạt động cho bạn cùng lứa, đóng vai trò là người tổ chức, nhưng đồng thời cũng chấp nhận những đề xuất của bạn cùng lứa. Trong trường hợp này, trẻ em là bạn đời bình đẳng;

3) đứa trẻ hoạt động như một người lớn tuổi, dạy một đối tác điều gì đó, chỉ đạo hoạt động của anh ta. Phức hợp đầu tiên cho thấy đứa trẻ nỗ lực như thế nào đối với các hoạt động chung và hợp tác với những người khác. Trẻ nói về hành động của mình: "Chúng tôi đã làm", "Chúng tôi đã xây dựng", "Chúng tôi đã thành công", v.v.

Khu phức hợp thứ hai. Nó thể hiện ở việc đứa trẻ bắt đầu tách mình ra khỏi các bạn cùng lứa tuổi. Đứa trẻ cố gắng bằng mọi cách có thể để thể hiện tài năng thực sự hoặc tài năng tưởng tượng của mình. Trẻ tuyên bố: “Con đã làm được”, “Con đã làm được”, v.v. Trẻ chỉ trích các bạn cùng lứa tuổi, đánh giá khả năng và kỹ năng của mình: “Con có làm được không?”. Các nhà nghiên cứu định nghĩa hành vi của trẻ như một hiện tượng bắt chước cạnh tranh. Đứa trẻ làm giống như những người khác, nhưng tuyên bố rằng kết quả hoạt động của mình là tốt nhất. Trong trường hợp này, trẻ tìm cách giành lấy thế chủ động từ các bạn, không muốn đồng ý với đề xuất của người khác. Đơn đặt hàng do đồng nghiệp đưa ra bị bỏ qua. Đứa trẻ tự tìm cách ra lệnh, không muốn hành động và lời nói của mình bị bàn tán mà tích cực phê bình bạn bè cùng trang lứa.

Nếu bạn bè cùng trang lứa không đồng ý với trẻ, trẻ sẽ ngừng giao tiếp với họ và tỏ ra bực bội. Sự phức hợp này cho thấy sự cần thiết của trẻ mầm non để có được sự tôn trọng của các bạn cùng lứa tuổi. Hành vi của trẻ thể hiện mong muốn làm nổi bật nhân cách, nhận thức và đánh giá cao các kỹ năng của trẻ, thường xuyên so sánh mình với bạn bè, chỉ trích người khác. Các nhà nghiên cứu cho rằng hành vi này là do nhu cầu công nhận và sự phù phiếm của trẻ.

Khu phức hợp thứ ba. Nó dựa trên thực tế là các đồng nghiệp thường xuyên ở trong lĩnh vực được chú ý. Đứa trẻ tìm cách chia sẻ ấn tượng, cảm xúc, v.v. của mình với bạn bè cùng trang lứa. Trẻ tìm cách dự đoán hành động của đối tác. Khi một đứa trẻ kể điều gì đó, chúng sẽ quan sát đối tác và phản ứng của mình, muốn xem câu chuyện của mình gây ấn tượng gì. Phức hợp thứ ba phản ánh nhu cầu về sự đồng cảm từ các đồng nghiệp.

Khu phức hợp thứ tư. Nó dựa trên thực tế là hành vi của trẻ chuyển từ nghiêm trọng sang mơ tưởng. Đứa trẻ sáng tác truyện ngụ ngôn, phát triển các câu chuyện cười và trí tưởng tượng của các bạn cùng trang lứa. Sự đồng ý của người đối thoại khiến trẻ có trí tưởng tượng trào dâng thậm chí lớn hơn. Điều này phản ánh mong muốn đồng sáng tạo của trẻ với các bạn cùng lứa tuổi.

Ở lứa tuổi mẫu giáo diễn ra quá trình làm giàu kinh nghiệm giác quan của trẻ, trẻ làm chủ các hình thức nhận thức và tư duy cụ thể của con người. Khả năng nói, trí tưởng tượng, trí nhớ đang phát triển tích cực.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 8. Hình thành tâm hồn ở lứa tuổi mầm non

Sự hình thành tâm hồn ở lứa tuổi mầm non là một quá trình rất phức tạp và đa dạng. Do đó, sẽ là sai lầm khi nghĩ rằng chỉ một sự thay đổi trong cấu trúc chung của hoạt động, xảy ra do kết quả của những mối liên hệ mới xuất hiện, những động cơ của một kiểu mới cao hơn, mới làm cạn kiệt nội dung của quá trình này. Dựa theo A. N. Leontieva, sự thay đổi này chỉ đặc trưng cho nó từ một phía và hơn nữa, chỉ ở dạng tổng quát nhất.

Tuy nhiên, việc xác định sự thay đổi này trong cấu trúc hoạt động của trẻ có ý nghĩa quyết định. Nó cho phép chúng ta hiểu và thiết lập mối quan hệ giữa những thay đổi tâm lý cụ thể được quan sát thấy ở lứa tuổi mẫu giáo, và tiếp cận những thay đổi này như một quá trình phát triển tâm lý nhân cách của trẻ. Và đây là cách duy nhất để tiếp cận câu hỏi, bởi vì chủ thể thực sự của sự phát triển, tất nhiên, là trẻ em, chứ không phải các quá trình tinh thần cá nhân của trẻ. Sự phát triển khả năng kiểm soát hành vi của bản thân là một trong những thời điểm thiết yếu hình thành tâm lý sẵn sàng học tập ở trường của trẻ. Giáo dục ở trường đòi hỏi một đứa trẻ không chỉ sở hữu một số ý tưởng và kiến ​​thức nhất định và có một mức độ phát triển nhất định về thể lực, mà còn đặt ra những yêu cầu nhất định đối với sự phát triển tâm hồn, về các đặc điểm của trí nhớ, về nhận thức và trên nhiều quy trình khác. Ví dụ, ngay từ những ngày đầu tiên đi học, một đứa trẻ phải theo dõi hành vi bên ngoài của mình: xếp hàng đúng cách và ngồi vào bàn, tuân theo một số quy tắc hành vi trong giờ giải lao. Tất cả điều này giả định khả năng kiềm chế các phản ứng vận động bốc đồng của một người, khả năng kiểm soát hành vi của một người, kiểm soát các chuyển động của một người.

Một đứa trẻ 6 - 7 tuổi hoàn thành những yêu cầu này còn lâu mới dễ dàng. Những kỹ năng này được hình thành, và không có nghĩa là do chính họ hình thành. Cần phải giáo dục chúng đúng cách ở trẻ mầm non để chuẩn bị cho trẻ đi học từ bên này.

Thoạt nhìn, có vẻ như vấn đề này không đáng được nhà tâm lý học quan tâm, nó không đặt ra câu hỏi tâm lý đáng kể nào. Điều này, tuy nhiên, không phải là trường hợp. Đây không phải là để rèn luyện các kỹ năng máy móc thuần túy, không phải là đào tạo đơn giản. Điều này cũng đã được nhấn mạnh K. D. Ushinsky. Nói về khả năng kiểm soát hành vi vận động của một người, chúng tôi muốn nói đến một quá trình tương đối phức tạp. "Được quản lý " hành vi không chỉ được cố định trong một thói quen, mà là hành vi được kiểm soát một cách có ý thức, và sự kiểm soát này không nên đòi hỏi sự chú ý đặc biệt của nó. Học sinh phải cư xử đúng mực trong giờ học - ngồi đúng vào bàn học, không quay đầu lại, không dùng tay sờ vào đồ vật nằm trước mặt, không được dang chân - nói một cách chính xác, không được quên dù chỉ một phút, không. không quan trọng sự chú ý của anh ấy như thế nào bởi những gì anh ấy nói với giáo viên trên lớp.

Các nghiên cứu thực nghiệm dành riêng cho việc nghiên cứu tính tùy tiện trong hành vi vận động của trẻ đã chỉ ra rằng sự hình thành tính tùy tiện, bắt đầu từ lứa tuổi mầm non, trải qua một loạt các giai đoạn về chất. Đồng thời, sự phát triển tính tự nguyện của hành vi vận động là một trong những hình thức đặc biệt, trong đó sự thay đổi cấu trúc chung của hoạt động của trẻ, mà chúng ta đã nói ở trên, biểu hiện của nó.

Phương pháp luận của nghiên cứu này bao gồm việc những đứa trẻ được giao nhiệm vụ tự ý giữ một tư thế nhất định (tư thế của một lính canh). Trẻ em từ 3 đến 7 tuổi phải đối mặt với nhiệm vụ này trong nhiều điều kiện khác nhau, điều này có thể tiết lộ không chỉ quá trình phát triển thực tế của khả năng kiểm soát hành vi của chúng mà còn một số tiền đề tâm lý quan trọng cho quá trình này.

Hóa ra là nếu nhiệm vụ tự ý duy trì một tư thế được đặt trước một đứa trẻ dưới dạng một nhiệm vụ trực tiếp, thì những đứa trẻ mẫu giáo nhỏ nhất thực tế sẽ không đối phó với nó, ngay cả khi chúng sẵn sàng chấp nhận nó. Nhiệm vụ này có một động cơ nhất định đối với chúng, bao gồm thái độ của chúng đối với các yêu cầu của người lớn, điều này khiến nó khá có ý nghĩa đối với chúng. Điều này có nghĩa là lý do mà họ không đối phó với nhiệm vụ này và sau một vài giây vô tình phá vỡ tư thế không phải là do họ không chấp nhận nó trong nội tâm. Như một phân tích chi tiết hơn cho thấy, họ không thể kiểm soát các chuyển động của mình trong một thời gian dài, để kiểm soát chúng không phải từ phía kết quả bên ngoài cần đạt được, mà từ phía bản thân quá trình vận động, khi nó tiến hành. .

Một điều nữa là những đứa trẻ lớn hơn. Trẻ em ở độ tuổi trung học cơ sở dễ dàng phụ thuộc vào hoạt động của mình cho nhiệm vụ đặc biệt này. Tuy nhiên, đối với họ, duy trì một tư thế thực sự là một nhiệm vụ đặc biệt, đòi hỏi một hoạt động nội tâm đặc biệt, và nó hấp thụ toàn bộ. Vì vậy, chỉ cần giới thiệu một số khoảnh khắc mất tập trung là đủ để nhiệm vụ duy trì sự bất động không được hoàn thành và tư thế yêu cầu bị vi phạm. A. N. Leontiev tuyên bố rằng quá trình kiểm soát tư thế của một người ở trẻ em trong độ tuổi mẫu giáo lớn hơn diễn ra khác nhau. Họ cũng có thể kiểm soát tư thế của mình trong điều kiện sự chú ý của họ bị chuyển hướng sang một thứ khác: hành vi vận động của họ có thể trở nên thực sự được kiểm soát, họ có thể thực sự kiểm soát được bản thân.

Sự phát triển của quá trình tự nguyện điều khiển hành vi của một người phụ thuộc vào những thời điểm tâm lý cơ bản nào?

Câu hỏi này đã được giải đáp nhờ các nghiên cứu được cấu trúc theo cách mà nhiệm vụ tự ý duy trì cùng một tư thế của lính canh được thực hiện từ vai trò mà đứa trẻ đảm nhận. Trong những điều kiện này, ngay cả những đứa trẻ 4 tuổi, những người mà nhiệm vụ tự nguyện duy trì một tư thế trong bất kỳ khoảng thời gian nào cũng không thể tiếp cận được trong các điều kiện của loạt phim đầu tiên, đã đối phó với nó một cách hoàn hảo. Điều này được giải thích bởi thực tế là trong các điều kiện chơi, mối quan hệ giữa mục tiêu - duy trì tư thế - và động cơ thực hiện mục tiêu là đơn giản hơn về mặt tâm lý đối với đứa trẻ. Chính nhiệm vụ cư xử “như một lính canh” đối với đứa trẻ đã bao hàm nhiệm vụ đứng “tốt” —không cho phép các cử động đột ngột vi phạm tư thế đã được chấp nhận, v.v. Người này trực tiếp tiếp nối người kia ở đây. Ngược lại, nhiệm vụ duy trì tư thế và động cơ để thực hiện tốt nhất có thể đối với một người trưởng thành về mặt tâm lý là một mối quan hệ phức tạp hơn nhiều. Lời giải thích này đã được kiểm tra cẩn thận bằng cách so sánh dữ liệu thực nghiệm thu được trong các nghiên cứu khác được tiến hành cụ thể cho mục đích này. A. N. Leontiev chỉ ra rằng mối quan hệ tức thời kết nối động cơ khuyến khích đứa trẻ hoàn thành nhiệm vụ và mục tiêu mới nổi bật trong đó - chăm sóc bản thân, chỉ đóng vai trò quyết định ở giai đoạn đầu. hình thành tính tự nguyện của hành vi vận động. Đối với trẻ lớn, cơ chế tự nguyện đã được hình thành, thì tình huống này không có ý nghĩa quyết định. Việc kiểm soát hành vi của họ trở nên tự do đối với họ không chỉ theo nghĩa nó không chiếm hết sự chú ý của họ, mà còn ở chỗ nó không bị giới hạn bởi khuôn khổ của các mối liên hệ chủ thể-ngữ nghĩa nhất định.

Việc nghiên cứu sự phát triển tính tự nguyện của hành vi vận động ở lứa tuổi mầm non giúp phát hiện ra những mối liên hệ bên trong của quá trình này với quá trình phát triển chung của trẻ theo hai hướng.

Trước hết, hành vi gắn liền với sự hình thành các cơ chế cao hơn của chính sự vận động. Nghiên cứu đặc biệt A. V. Zaporozhets và những người ủng hộ nó, dành cho việc nghiên cứu lĩnh vực vận động, cho phép chúng tôi kết luận rằng sự tái cấu trúc chung của nó, được quan sát ở lứa tuổi mẫu giáo, không phải là kết quả của sự trưởng thành độc lập của các cơ chế thần kinh tương ứng, mà được thực hiện do thực tế rằng đứa trẻ bắt đầu nhận thức một cách có ý thức trong hành vi của mình và đặt ra những "mục tiêu vận động" đặc biệt. Nói cách khác, các cơ chế vận động cao hơn được hình thành trong anh ta chính xác liên quan đến sự phát triển khả năng kiểm soát hành vi vận động của anh ta.

Đã có trong nghiên cứu trên Z. V. Manuilenko kết nối này đã được thực hiện rất rõ ràng. Ví dụ, ở trẻ nhỏ hơn, những người có ý thức hướng hoạt động của mình vào mục tiêu duy trì tư thế cần thiết, cơ chế tự kiểm soát vẫn được xây dựng theo kiểu kiểm soát các hành động khách quan bên ngoài: nó diễn ra dưới sự kiểm soát gần như liên tục của thị giác. Nhân tiện, điều này giải thích cho sự "kết nối" to lớn của đứa trẻ và sự mất kiểm soát ngay lập tức đối với bản thân, ngay khi có điều gì đó từ bên ngoài làm nó phân tâm. Như vậy, thoạt đầu, sự điều khiển một cách có ý thức và tự nguyện đối với tư thế của một người dựa vào cơ chế điều khiển một cách có ý thức các động tác nhằm vào các mục tiêu khách quan bên ngoài, được hình thành sớm hơn nhiều. Ở giai đoạn tiếp theo, sự phát triển của khả năng tự kiểm soát được chuyển sang các cơ chế thần kinh khác. Quản lý được thực hiện dưới sự kiểm soát của các cảm giác vận động. Tất nhiên, những cảm giác này trước đây đóng một vai trò quyết định trong các chuyển động, trong sự phối hợp của chúng, nhưng bây giờ chúng bắt đầu phục vụ cho sự kiểm soát có ý thức, tự nguyện, mặc dù dưới một hình thức đặc biệt. Trước đây, sự gấp rút thực sự của các kết nối nội bộ mới và các mối quan hệ trong hoạt động diễn ra trên cùng một cơ sở thần kinh, và sau đó, bản thân cơ sở đó được xây dựng lại, và điều này, mở ra cơ hội mới để phát triển hơn nữa khả năng kiểm soát hành vi của một người.

Còn lại được kiểm soát bởi ý thức và hoàn toàn được điều chỉnh tùy tiện, kiểm soát đồng thời có được các tính năng của một quá trình tự động chảy: nó không đòi hỏi nỗ lực liên tục và không chiếm giữ ý thức. Đây chính là điều mà trẻ mẫu giáo lớn hơn phải tự quản lý, và chính trẻ em ở trường cần có sự kiểm soát chính xác.

Các kết nối thuộc loại khác, như nghiên cứu cho thấy, là kết nối giữa quá trình tái cấu trúc liên tục hành vi vận động và những thay đổi xảy ra ở tuổi mẫu giáo trong các quá trình nội tâm, tinh thần của trẻ - những thay đổi trong trí nhớ, nhận thức và các quá trình khác của trẻ. (Dựa trên tài liệu của A. N. Leontiev.)

ÔN TẬP SỐ 9. Sự phát triển trí nhớ ở trẻ mầm non

ký ức - đây là đặc điểm của một người, được xác định bởi khả năng tích lũy, lưu trữ và tái tạo kinh nghiệm và thông tin thu được; khả năng tái tạo các sự kiện đã xảy ra trong quá khứ, xác định địa điểm và thời gian của sự kiện, cũng như tất cả các trải nghiệm cảm xúc đi kèm với sự kiện này, kết hợp với các sự kiện của thế giới xung quanh xảy ra tại thời điểm đó.

Các thành phần của bộ nhớ là các quá trình sau:

1) tạo - sự xuất hiện của thực tế về sự hiện diện của thông tin cần được ghi nhớ;

2) bảo quản - sửa thông tin trong ô nhớ;

3) sinh sản - quá trình "chơi" sự kiện (sự kiện) đã được ghi nhớ;

4) sự che giấu - luôn luôn tương đối, vì một số thông tin được lưu trữ trong bộ nhớ của chúng ta trong suốt cuộc đời của chúng ta, nhưng chúng ta không còn có thể "tái tạo" nó nếu không có sự trợ giúp từ bên ngoài. Chỉ sự xuất hiện của bất kỳ sự kiện nào giống với thực tế được yêu cầu mới có thể gây ra sự nhớ lại của nó trong bộ nhớ.

Trí nhớ cũng có các đặc điểm định tính và định lượng:

1) khoảng thời gian - khoảng thời gian bộ nhớ lưu trữ thông tin và truy xuất thông tin vào đúng thời điểm mà không có sự can thiệp từ bên ngoài;

2) độ chính xác - một chỉ báo về độ tin cậy và chi tiết của thông tin được thu hồi;

3) khối lượng - lượng thông tin ghi nhớ trên một đơn vị thời gian;

4) sự nhanh chóng - tốc độ thông tin chuyển từ trạng thái "tạo" sang trạng thái "lưu trữ".

5) sự sẵn sàng cho sinh sản - tốc độ mà thông tin cần thiết được truy xuất từ ​​bộ nhớ.

Tất cả những đặc điểm này phụ thuộc vào tính cách của con người. Một người chăm chú và chăm chỉ sẽ có độ chính xác cao, nhưng tốc độ ghi nhớ sẽ thấp. Và một người bốc đồng sẽ ghi nhớ nhanh chóng nhưng độ chi tiết của thông tin sẽ thấp hơn nhiều so với người đầu tiên.

Có ba ý kiến ​​về vấn đề trí nhớ của trẻ mầm non. Ý kiến ​​thứ nhất, do một số nhà tâm lý học bày tỏ, nói về sự tồn tại của hai loại trí nhớ ở trẻ em, trong đó loại trí nhớ thứ nhất là thành phần sinh lý, và loại thứ hai là tâm lý (tâm linh). Theo ý kiến ​​thứ hai, trí nhớ của trẻ đạt đến sự phát triển ngay từ khi còn nhỏ, sau đó hoạt động của nó giảm mạnh. Ý kiến ​​thứ ba được bày tỏ bởi những người ủng hộ ý tưởng đỉnh cao, những người cho rằng sự phát triển của trí nhớ đạt đến đỉnh điểm vào năm 10 tuổi, sau đó nó dần dần suy giảm.

P. P. Blonsky bày tỏ lý thuyết của mình về cấu trúc bộ nhớ của một đứa trẻ, chia nó thành bốn thành phần thời gian. Việc đầu tiên - động cơ (động cơ) - đại diện cho phản xạ có điều kiện, bắt đầu từ những cử động đầu tiên của trẻ sơ sinh. Thành phần tiếp theo là xúc động trí nhớ của đứa trẻ, dựa trên sự ghi nhớ thông tin và sự đồng hóa của nó dưới dạng cảm xúc do thông tin này gây ra. Trong quá trình hình thành ý thức và phát triển tư duy hình ảnh của trẻ, trí nhớ của trẻ trở thành nghĩa bóngnơi thông tin được lưu trữ dưới dạng hình ảnh và khái niệm. Và khi đứa trẻ phát triển một cơ chế như giao tiếp, trí nhớ sẽ trở thành bằng lời nói.

Nghiên cứu Z. M. Istomina, dành cho sự phát triển trí nhớ ở trẻ mầm non, đã chỉ ra rằng đặc điểm chính của các quá trình ghi nhớ xảy ra trong giai đoạn này chính là các quá trình ghi nhớ, nhớ lại từ không tự chủ chuyển thành có chủ định, tùy tiện. Và điều này có nghĩa là đứa trẻ có một mục tiêu có ý thức để ghi nhớ, để nhớ lại và nó học cách chủ động đạt được mục tiêu này. Quá trình sắp xếp lại hoàn toàn tương tự xảy ra, như dữ liệu hiển thị. N. L. Agenosova, và trong quá trình nhận thức, vốn cũng có thể quản lý được ở lứa tuổi này, có được những đặc điểm của sự tùy tiện chân chính.

A. N. Leontiev chỉ ra rằng thực tế của việc hình thành trí nhớ tùy tiện ở lứa tuổi mầm non không phải là bất ngờ, mà điều quan trọng nhất là quá trình này diễn ra như thế nào và nó do nội tâm của nó quyết định như thế nào.

Z. M. Istomina, nghiên cứu trí nhớ của trẻ em mẫu giáo ở các độ tuổi khác nhau, từ nhỏ nhất đến lớn nhất, đã thay đổi động cơ ghi nhớ của chúng. Bà đã chỉ ra rằng việc tái cấu trúc trí nhớ của trẻ cũng có liên quan đến sự phát triển của cấu trúc bên trong chung trong hoạt động của trẻ mà chúng ta đã nói ở trên, và bước ngoặt về mặt này cũng thường rơi vào khoảng 4 tuổi. Bà chỉ ra rằng sự xác định và nhận thức tích cực của trẻ về mục tiêu cần ghi nhớ, để nhớ lại, được nhận biết sớm hơn trong những điều kiện như vậy khi ý nghĩa của mục tiêu này đối với trẻ trực tiếp xuất phát từ động cơ kích thích hoạt động của trẻ. Trong các điều kiện của nghiên cứu này, đó là các điều kiện của trò chơi, đòi hỏi phải ghi nhớ hướng dẫn và nhớ lại nó, trực tiếp tiếp nối từ vai chơi do đứa trẻ đảm nhận. Trong các trường hợp khác, tất nhiên, đây có thể là điều kiện cho một số hoạt động có ý nghĩa khác đối với đứa trẻ. Trẻ em gặp khó khăn lớn khi mục tiêu đứng trong mối quan hệ trừu tượng hơn với động cơ, như xảy ra trong trường hợp ghi nhớ trong điều kiện phòng thí nghiệm.

Những thay đổi diễn ra ở lứa tuổi mẫu giáo trong các quá trình có tính chất khác nhau được kết nối nội bộ với nhau và có tính chất chung. Rõ ràng, tính phổ biến của những thay đổi này được tạo ra bởi thực tế là chúng gắn liền với những hoàn cảnh giống nhau.

Dữ liệu thu được trong các nghiên cứu giúp chúng ta có thể hiểu được mối quan hệ của những thay đổi được nghiên cứu với một thực tế trung tâm. Thực tế này bao gồm việc đứa trẻ, trong quá trình phát triển của mình, tích cực thâm nhập vào thế giới quan hệ của con người xung quanh nó, đồng hoá - ban đầu dưới dạng rất cụ thể và hiệu quả - các chức năng xã hội của con người, các chuẩn mực và quy tắc được xã hội phát triển. của hành vi. Tính cụ thể và hiệu quả bắt buộc ban đầu này của hình thức mà trẻ nắm vững các quá trình cao hơn của hành vi con người nhất thiết đòi hỏi các nhiệm vụ mà nhà giáo dục đặt ra cho trẻ phải có ý nghĩa đối với trẻ, để có mối liên hệ giữa những gì trẻ phải làm và những gì trẻ các hành vi và các điều kiện của hành động của nó không chính thức, không có điều kiện và không quá phức tạp, nhưng có lẽ ngay lập tức và gần gũi hơn. Chỉ trong điều kiện này, những mối liên hệ và tương quan nội tại mới cao hơn mới có thể được thiết lập ban đầu trong hoạt động của đứa trẻ, tương ứng với những nhiệm vụ phức tạp mà điều kiện lịch sử xã hội của cuộc đời nó đặt ra cho một người.

A. N. Leontiev tin rằng ở những giai đoạn ban đầu của việc làm chủ một nhiệm vụ mới đối với một đứa trẻ, giáo dục không nên đi theo con đường củng cố động cơ của chính nó. Con đường này không dẫn đến thành công. Bản thân sức mạnh của động cơ và sự phấn đấu do nó khơi gợi ở trẻ không phải là yếu tố quyết định trong những giai đoạn này, nhưng điều thực sự quyết định ở đây là mối liên hệ ngữ nghĩa có ý thức giữa thôi thúc của trẻ và hành động mà trẻ phải phục tùng trước thôi thúc này, động cơ này.

Quá trình phát triển tiếp theo chỉ theo hướng khắc phục những hạn chế đó, và điều này cũng cần được tính đến trong giáo dục. Do đó, chẳng hạn, nếu ở những bước đầu tiên trong quá trình phát triển lĩnh vực vận động tự nguyện của trẻ mầm non, chúng sử dụng "vai trò chủ thể" một cách hợp lý, như đôi khi chúng được gọi, nhiệm vụ ("đi như chuột", "nhảy như một con ngựa ", v.v.), thì các nhiệm vụ khác cũng nên được đưa ra cho các chuyển động thuộc loại thể dục, tức là các nhiệm vụ vận động trừu tượng hơn nhiều. Điều này cũng đúng trong các lĩnh vực giáo dục khác. Xét cho cùng, những yêu cầu cao hơn mà nhà trường sẽ đặt ra cho trẻ trong tương lai sẽ đặt ra cho trẻ những nhiệm vụ như vậy và buộc trẻ phải phấn đấu để đạt được những mục tiêu mà không có nghĩa là luôn luôn trực tiếp theo dõi vì mong muốn học tập chung của trẻ. và hoàn toàn không phải lúc nào cũng liên quan trực tiếp đến ý thức của anh ta với những động cơ cụ thể kích thích việc giảng dạy của anh ta. (Dựa trên tài liệu của A. N. Leontiev.)

KIẾN TRÚC SỐ 10. Khủng hoảng 6-7 năm

Ở tuổi 6, đứa trẻ phát triển khả năng sẵn sàng học tập. L. S. Vygotsky chỉ ra cuộc khủng hoảng kéo dài 6-7 năm. Theo nghiên cứu của L. S. Vygotsky, trẻ mẫu giáo lớn hơn được phân biệt bằng cách cư xử, thất thường, kiêu căng, hành vi giả tạo. Đứa trẻ có biểu hiện bướng bỉnh, tiêu cực. Điều tra những đặc điểm này của tính cách, L. S. Vygotsky giải thích chúng là do tính tự phát của trẻ em đang bị mất đi. Trong giai đoạn này, ý nghĩa cũng nảy sinh trong kinh nghiệm của chính mỗi người. Nó đột nhiên trở nên rõ ràng với đứa trẻ rằng nó có kinh nghiệm của riêng mình. Đứa trẻ hiểu rằng chúng chỉ thuộc về mình, bản thân những trải nghiệm có được ý nghĩa đối với nó. Điều này là do một loại ung thư rất cụ thể - một sự tổng quát của kinh nghiệm, tức là thái độ của trẻ với thế giới xung quanh thay đổi.

Dựa theo L. I. Bozovic, khủng hoảng 6 - 7 năm là do xuất hiện khối u - cái gọi là nội vị. Cho đến thời điểm hiện tại, đứa trẻ thực tế không nghĩ về vị trí của mình trong cuộc sống. Nhưng ở độ tuổi 6-7 tuổi, những câu hỏi này trở nên phù hợp với anh ta. Ở lứa tuổi này, trẻ đã có nhận thức về cái “tôi” xã hội của mình. Trẻ em noi gương người lớn, cố gắng khẳng định tầm quan trọng của mình.

L. I. Bozhovich chỉ ra rằng một đứa trẻ ở độ tuổi 6-7 tuổi có nhu cầu về những hoạt động đảm bảo vị trí xã hội của mình. Vị trí bên trong xung đột với hoàn cảnh xã hội mà đứa trẻ đang ở hiện tại. Theo quan điểm của người lớn, cậu ấy vẫn còn nhỏ, và vì thế mà bất lực và phụ thuộc. Nhưng trong mắt họ, đứa trẻ đã là người lớn, và do đó có thể thực hiện các hoạt động có ý nghĩa xã hội. Theo Bozhovich, trung tâm của cuộc khủng hoảng 6-7 tuổi là mâu thuẫn nảy sinh từ sự va chạm của những nhu cầu mới xuất hiện trong quá trình phát triển và lối sống của đứa trẻ không thay đổi và thái độ của những người xung quanh. . Những mối quan hệ của những người lớn xung quanh không cho phép đứa trẻ thỏa mãn những nhu cầu mà nó có. Điều này dẫn đến việc nảy sinh tâm lý chán nản, thiếu thốn nhu cầu, được tạo ra bởi các u tinh thần đã xuất hiện vào thời điểm này.

Ở lứa tuổi mẫu giáo lớn, trẻ em có thể được chia thành hai nhóm:

1) trẻ em, theo các điều kiện tiên quyết bên trong, đã sẵn sàng cho các hoạt động giáo dục;

2) trẻ em, theo các điều kiện tiên quyết bên trong, chưa sẵn sàng cho các hoạt động học tập, đang ở mức độ hoạt động vui chơi.

Đối với trẻ thuộc nhóm thứ nhất, khủng hoảng 6-7 tuổi trở thành hệ quả của việc phải thay thế hoạt động vui chơi bằng hoạt động giáo dục. Trẻ em thuộc nhóm thứ hai sẽ không có các triệu chứng tiêu cực nếu chúng không cố gắng bắt đầu các hoạt động học tập quá nhanh. Nếu trẻ em thuộc nhóm thứ hai bắt đầu học từ 6 tuổi, thì sẽ có hành vi phá phách bạo lực. Điều này sẽ trở nên đáng chú ý trong các biểu hiện của cuộc khủng hoảng. Theo đó, một số trẻ em đến trường "thoát khỏi khủng hoảng", và một số - "trong cơn khủng hoảng."

L. S. Vygotsky đã nghiên cứu các độ tuổi ổn định và quan trọng. Ông chỉ ra rằng tuổi ổn định bao gồm hai giai đoạn. Ở giai đoạn đầu tiên, có sự tích lũy của những thay đổi, hình thành những tiền đề cho một thời đại mới. Ở giai đoạn thứ hai, các điều kiện tiên quyết đã tồn tại được nhận ra, tức là chúng dẫn đến những thay đổi tính cách đáng kể. Vygotsky tin rằng tất cả các độ tuổi quan trọng đều có cấu trúc ba bên, nghĩa là chúng bao gồm các giai đoạn sau: trước tới hạn, phê bình thích hợp, sau tới hạn.

Có thể coi cuộc khủng hoảng kéo dài 6-7 năm theo hiểu biết của các giai đoạn này.

Trên cận tới hạn Giai đoạn của đứa trẻ không còn hài lòng với việc vui chơi "thuần túy" như một loại hoạt động hàng đầu. Đứa trẻ vẫn chưa nhận ra sự không hài lòng này có liên quan gì. Đã có tất cả các điều kiện tiên quyết để chuyển từ hoạt động chơi sang hoạt động học tập. Ở giai đoạn cận tới hạn, giai đoạn sửa đổi của trò chơi bắt đầu, sự thích nghi của nó với các nhiệm vụ mới để nắm vững các chuẩn mực, động cơ và mục tiêu của hoạt động. Trò chơi thay đổi, tiếp cận sự bắt chước của hoạt động. Mối quan hệ giữa trẻ và những người xung quanh thay đổi đáng kể theo chiều hướng tốt hơn (có nghĩa là sự cải thiện các kỹ năng và khả năng giao tiếp). Có một quá trình tích cực chuẩn bị cho đứa trẻ đi học. Trong giai đoạn cận tới hạn, các điều kiện tiên quyết để chuyển từ hoạt động chơi sang hoạt động học tập vẫn chưa được hình thành đầy đủ. Đứa trẻ khá hài lòng với trò chơi, nó hài lòng với vị trí mà mình chiếm giữ trong xã hội, tức là đứa trẻ không bị gánh nặng mà những người xung quanh coi là mình nhỏ bé. Tuy nhiên, trong quá trình giao tiếp với bạn bè ở trường, trong quá trình chuẩn bị đi học ở trường mẫu giáo hoặc ở nhà, và cũng dưới tác động của các lý do khác, trẻ nảy sinh ý muốn chủ quan là đi học.

Sau khi thay đổi hoạt động vui chơi, trẻ thể hiện hứng thú đáng kể đối với các hình thức hoạt động không phải chơi, ví dụ như thiết kế, làm mẫu, vẽ, và sau đó dần dần trẻ chuyển sang các hoạt động được người lớn đánh giá tích cực. Ví dụ, một đứa trẻ tìm cách làm việc gì đó xung quanh nhà, thực hiện chỉ dẫn của người lớn, muốn học một thứ gì đó, v.v. Trong giai đoạn này, đứa trẻ phát triển mong muốn đi học, nó đã có một số ý tưởng nhất định về \ uXNUMXb. \ uXNUMX hoạt động phân phối lại. Nhưng đối với trẻ mẫu giáo lớn hơn, việc chuyển tiếp đến trường là một sự kiện chỉ có thể xảy ra trong tương lai. Theo đó, trẻ mầm non vào thời gian trễ. Đứa trẻ đã sẵn sàng để học, nhưng bản thân quá trình học vẫn chưa bắt đầu. Ngày chuẩn bị đi học và cơ hội đi học càng xa nhau thì hành vi của trẻ càng xuất hiện nhiều triệu chứng tiêu cực.

phê bình giai đoạn này được đặc trưng bởi việc làm mất uy tín các động cơ của hoạt động vui chơi. Họ thực tế không còn quan tâm đến đứa trẻ, đứa trẻ có mong muốn được đến trường. Đứa trẻ nhận thức mình là người lớn. Anh ta bị gánh nặng bởi sự khác biệt giữa vị trí xã hội và nguyện vọng của anh ta. Giai đoạn này được đặc trưng bởi tâm lý không thoải mái và các triệu chứng hành vi tiêu cực. Thường có vẻ như đứa trẻ có một tính cách khó khăn. Các triệu chứng tiêu cực có một chức năng - thu hút sự chú ý đến bản thân, kinh nghiệm của chúng, cũng như các nguyên nhân bên trong - đứa trẻ đang chuyển sang giai đoạn tuổi mới. Giai đoạn quan trọng gắn liền với việc bắt đầu đi học. Đứa trẻ có thể cảm thấy rằng mình đã khá sẵn sàng đến trường. Bé có thể quan tâm đến việc chuẩn bị đến trường, rất có thể đứa trẻ đã thành công trong việc chuẩn bị đến trường. Nhưng trong thời gian đầu tập luyện, đứa trẻ gặp vấn đề. Chúng có thể vừa nghiêm trọng vừa không nghiêm trọng, ví dụ như lời nhận xét của giáo viên, không hoàn thành bài tập, v.v ... Sau một vài lần thất bại, đứa trẻ đã từ chối đi học. Anh ta đang trải qua sự khác biệt giữa vị trí của sinh viên với mong muốn và năng lực của anh ta. Dần dần, đứa trẻ ngày càng có nhiều lý do để không muốn đến trường. Trẻ có thể gặp khó khăn khi ngồi và làm các công việc của giáo viên, trẻ không hài lòng với thói quen hàng ngày được thiết lập cho học sinh. Theo đó, trẻ mất hứng thú học tập. Thông thường trong trường hợp này, cha mẹ sẽ làm phức tạp thêm tình hình với các lớp học bổ sung mà họ tự tiến hành ở nhà. Các triệu chứng bổ sung tiêu cực, tính hay thay đổi, tính bướng bỉnh xuất hiện trong hành vi của trẻ. Chỉ dần dần nhờ hoạt động vui chơi rất quan trọng đối với trẻ trong giai đoạn đó, và nhờ hoạt động giáo dục mà trẻ mới dần làm chủ được các tiền đề để chuyển sang hoạt động giáo dục.

Hậu tới hạn giai đoạn này được đặc trưng bởi thực tế là khi bắt đầu đi học, đứa trẻ đã có nhận thức về vị trí xã hội mới của mình. Các triệu chứng khủng hoảng tiêu cực biến mất, đứa trẻ hiểu rằng thái độ đối với mình đã thay đổi. Anh ấy đã là “người lớn” rồi, anh ấy có nghề nghiệp và trách nhiệm.

Đối với một số trẻ em, khủng hoảng bắt đầu ngay khi bắt đầu đi học. Trong trường hợp này, mô hình của cuộc khủng hoảng sẽ khác. Giai đoạn sau tới hạn chỉ có thể thực hiện được khi các hoạt động học tập phát triển dần dần. Đứa trẻ dần dần nhận ra sự tương ứng của khả năng của mình với các yêu cầu ở trường, động lực được tạo ra. Những thành công đầu tiên dẫn đến việc đứa trẻ bắt đầu cảm thấy thoải mái khi đến trường.

Sự thiếu chú ý của trẻ trong giai đoạn khủng hoảng 6-7 tuổi có thể dẫn đến nguy cơ loạn thần kinh.

BÀI GIẢNG SỐ 11. Hoạt động tiếp cận hình thành nhân cách. Hình thành lòng tự trọng

Hành động của một người, hoạt động của anh ta khác biệt đáng kể so với hành động của động vật.

Đặc điểm phân biệt chính của tâm lý con người là sự hiện diện ý thứcVà phản ánh có ý thức - Đây là sự phản ánh hiện thực khách quan, trong đó phân biệt các thuộc tính ổn định khách quan của nó, không phụ thuộc vào mối quan hệ của chủ thể với nó.

Bất kỳ công việc chung nào của mọi người đều bao hàm sự phân công lao động, việc thực hiện của từng người trong một nhóm hoạt động riêng lẻ. Một số trong số chúng có nghĩa là một kết quả tốt nhất định có ích về mặt sinh học cho một người. Một số thực hiện công việc, mục đích là đưa một đối tượng nhất định đến một giai đoạn trung gian để xử lý thêm. Trong bất kỳ trường hợp nào, mỗi người, với tư cách là một chủ thể riêng biệt của nhóm, nhận thức được hoạt động của mình như một thành phần nhất định của toàn bộ quá trình, đồng thời giả định việc hoàn thành nhất định mục tiêu cá nhân của mình, đạt được thông qua việc thực hiện. của một loại hoạt động nhất định.

Hoạt động - đây là sự tương tác tích cực của một người với môi trường mà anh ta đạt được mục tiêu đặt ra một cách có ý thức đã nảy sinh do sự xuất hiện của một nhu cầu, động cơ nhất định.

Một trong những hoạt động đầu tiên xảy ra trong quá trình phát triển của con người là giao tiếp. Nó điều chỉnh và định hướng sự tương tác lời nói của mọi người, góp phần hình thành nhân cách của trẻ, cho phép bạn nhận ra mình là một cá nhân. Trò chơi, dạy học и công việc cũng là những hoạt động góp phần vào sự phát triển của cá nhân, mục tiêu của nó cũng là thu được những lợi ích nhất định, trong trường hợp dạy học - thông tin, lao động - lợi ích vật chất và tinh thần, và trong trường hợp trò chơi - đây là một loại trạng thái quan tâm và nhiệt tình.

Trong sự hiểu biết A. N. Leontiev hoạt động nó không phải là sự vận hành của một số cơ chế hoàn toàn bên trong - tinh thần hoặc sinh lý -, mà là một quá trình được tổ chức bởi các đối tượng của môi trường bên ngoài. Những vật dụng này không đại diện cho nguồn ảnh hưởng hoàn toàn từ bên ngoài về thể chất hoặc văn hóa đối với cơ thể. Như được chỉ ra D. I. Feldstein, chủ thể là chỉ phương diện đó của một nhân tố nào đó của ngoại giới, có thể nằm trong cấu trúc của hoạt động ở một giai đoạn nhất định.

Hoạt động khách quan không phải là biểu hiện của các đặc tính di truyền bên trong ban đầu của sinh vật, cũng không phải do tác động của các tác động từ môi trường bên ngoài. Trong quá trình hoạt động bao gồm cực của chủ thể và cực của khách thể, có các quá trình "đối tượng hóa", chủ thể thể hiện ý tưởng của anh ta, tức là cuối cùng, phẩm chất tâm lý của anh ta, trong chủ thể, và "phản đối", tức là chủ thể ấn định các phẩm chất của đối tượng hoạt động. Đó là hoạt động đảm bảo sự đầy đủ của sự phản ánh tinh thần của hoạt động.

Luôn gắn với nhu cầu nhất định của đối tượng, hoạt động có đặc điểm là dẻo và giống nhau, gắn chặt với việc “mò mẫm” nhu cầu của đối tượng, dẫn đến khách quan hóa nó, hình thành động cơ hoạt động cụ thể. Đối tượng bên ngoài và hoạt động bên trong được phân biệt bởi một cấu trúc chung và kết nối chức năng, thể hiện ở sự chuyển tiếp lẫn nhau và chuyển hóa lẫn nhau. Vì vậy, khi nghiên cứu hoạt động bên ngoài, tâm lý học có cơ hội thâm nhập vào hoạt động bên trong của con người, hoạt động này được hình thành trong quá trình sự tương tác hóa hoạt động bên ngoài. L. S. Vygotsky, cũng như các nhà khoa học Pháp, hiểu nội tâm hóa chủ yếu là xã hội hóa, sự hình thành các cấu trúc xã hội của quá trình nhận thức nói chung của trẻ em.

Theo D. I. Feldstein, tính đặc thù của hoạt động nằm ở chỗ kết quả của các hành động cấu thành của nó trong những điều kiện nhất định hóa ra có ý nghĩa hơn động cơ của chúng. Cơ chế chung để thay đổi các hoạt động có thể được minh họa bằng một ví dụ từ các hoạt động vui chơi của trẻ em. Trong trò chơi, một đứa trẻ mầm non cải thiện các hành động trong trò chơi, cũng như một số chức năng tinh thần, mức độ phát triển của nhận thức, trí nhớ, ý chí, v.v. hành động được thúc đẩy bởi một tình huống trò chơi. Nhưng dần dần, ở trẻ mẫu giáo lớn hơn, tầm quan trọng của các kết quả của hoạt động nhận thức như vậy, phát triển mạnh hơn các động cơ vui chơi quyết định hành động này, và trẻ bắt đầu quan tâm đến thông tin về môi trường, bên ngoài tình huống của tro choi. Có một sự thay đổi động cơ sang mục tiêu, và do đó hành động "làm quen" có được một đặc điểm khác. Như vậy, vị trí tích cực của hoạt động bao gồm việc hình thành các động cơ mới, sự tái cấu trúc có mục đích của chúng. Mục tiêu, thậm chí là gần nhất, đưa một người vượt ra khỏi hiện tại trước mắt, xây dựng một dự án cho tương lai, tức là những gì vẫn cần phải được thực hiện để thỏa mãn nhu cầu bị trì hoãn trong thời gian. Quy định này áp dụng cho cả hành động của người lớn và hành động của trẻ nhỏ, chỉ khác là trong quá trình phát triển tinh thần, trẻ dần dần chuyển từ những mục tiêu đơn giản và gần gũi sang những mục tiêu xa hơn và có triển vọng hơn.

Không giống như các động cơ không phải lúc nào cũng được thực hiện, được thể hiện một cách gián tiếp, tồn tại dưới dạng phấn đấu cho một mục tiêu, kinh nghiệm, mong muốn, mục tiêu của một hoạt động đóng vai trò như một thành phần có ý thức bắt buộc và mang một tải trọng hoạt động đặc biệt. Mỗi hoạt động mở rộng liên quan đến việc đạt được một số mục tiêu cụ thể nổi bật so với mục tiêu tổng thể. Khi vai trò của một mục tiêu chung như vậy được thực hiện bởi một động cơ có ý thức, nó sẽ biến thành động cơ-mục tiêu. Trong động cơ, những nhu cầu nhất định của con người được khách thể hóa. Sự phát triển cá nhân liên quan đến việc hình thành cấu trúc nhu cầu động lực có thứ bậc bị chi phối bởi nhu cầu tinh thần cao hơn. D. I. Feldstein nhấn mạnh rằng quá trình phát triển của hoạt động, sự mở rộng và phức tạp của nó diễn ra mạnh mẽ nhất ở một người đang lớn, quyết định sự hình thành của anh ta như một nhân cách. Hơn nữa, đây không phải là một vận động đơn giản, được thực hiện dưới hình thức chuyển từ tổng hợp các hoạt động riêng tư này sang tổng hợp các hoạt động riêng tư khác với sự tích lũy và đan xen của chúng, mà là một sự phát triển tự nhiên, quá trình đảm bảo rằng trẻ làm chủ được cả hành động, hoạt động, động cơ, mục tiêu, chuẩn mực xã hội, dẫn đến việc làm chủ thế giới sự vật, đồng thời phát triển vị trí thích hợp trong thế giới của con người, tiêu biểu cho điều kiện phát triển của cá nhân, con đường thực hiện hình thái xã hội của sự chuyển động.

Mỗi thời kỳ trong quá trình phát triển của một đứa trẻ được đặc trưng bởi kiểu chủ quan riêng của nó, vốn chỉ có ở nó. Do đó, ở giai đoạn sơ sinh, tính chủ quan xuất hiện dưới dạng "thực dụng", tức là một ý thức chưa phân biệt nào đó về cộng đồng của một người với một người trưởng thành, một sự đối lập mơ hồ của cộng đồng này với phần còn lại của thế giới, như L. S. Vygotsky đã chỉ ra.

E. Z. Basina cho rằng ngay từ nhỏ, hoạt động cá nhân của trẻ phát triển, trẻ trở thành một chủ thể tương đối độc lập. Nhưng nhận thức về bản thân như một chủ thể của hoạt động phát sinh muộn hơn - chỉ vào cuối thời kỳ trẻ sơ sinh, trong giai đoạn khủng hoảng kéo dài 3 năm. Trong suốt lứa tuổi mẫu giáo, nhận thức này vẫn còn rất ít khác biệt. Như được chỉ ra V. S. Mukhina, đứa trẻ chỉ nhận thức về mình trong những phạm trù chung chung nhất, không mang tính cá thể hóa: “Con là trai ngoan (gái ngoan)”. Trong loại chủ quan của đứa trẻ, những thay đổi xảy ra trong cuộc khủng hoảng của 7 năm. L. S. Vygotsky cho rằng chính ở độ tuổi này, lòng tự trọng bắt đầu hình thành - một thái độ khái quát (tức là ổn định, ngoài tình huống) và đồng thời là thái độ khác biệt của đứa trẻ đối với bản thân. Lòng tự trọng làm trung gian cho thái độ của đứa trẻ đối với bản thân, tích hợp kinh nghiệm trong các hoạt động của mình, giao tiếp với người khác. Đây là trường hợp cá nhân quan trọng nhất cho phép bạn kiểm soát các hoạt động của chính mình theo các tiêu chí chuẩn tắc, xây dựng hành vi tổng thể của bạn phù hợp với các chuẩn mực xã hội.

R. BỏngPhân tích một số lượng lớn các nghiên cứu, ông lưu ý rằng ở độ tuổi mẫu giáo và tiểu học, có một bước nhảy vọt về chất trong sự phát triển của khái niệm "tôi". Tuy nhiên, cách giải thích rộng rãi khái niệm này làm mất đi các kết luận về tính cụ thể, không cho phép mô tả đặc tính có ý nghĩa đầy đủ về những thay đổi đang diễn ra.

Như E. Z. Basina đã phát biểu, các vấn đề liên quan đến lòng tự trọng và hình ảnh "tôi" trong tâm lý học Nga theo truyền thống được xem xét trong bối cảnh nghiên cứu về ý thức bản thân (L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, V. V. Stolin, I. I. Chesnokova).

Những hiểu biết sau đây về những vấn đề này chiếm ưu thế: chúng là sự hình thành của bản chất nhận thức và bản chất xác định, tức là chúng sửa chữa những ý tưởng của đứa trẻ về những phẩm chất và năng lực sẵn có của mình (E. I. Savonko, M. I. Lisina, A. I. Silvestra). Trong các nghiên cứu thực nghiệm đặc biệt, chủ yếu nghiên cứu sự tự đánh giá của trẻ trong các dạng hoạt động cụ thể. Một phân tích về kết quả nghiên cứu cho thấy khi 7 tuổi, lòng tự trọng của trẻ bắt đầu hướng đến sự đầy đủ hoặc đã trở thành như vậy (I. I. Chesnokova, E. I. Savonko).

Dữ liệu đặc trưng cho sự hình thành ý tưởng nhận thức của trẻ về bản thân, thước đo thành công của sự hiểu biết về bản thân và mức độ đầy đủ của lòng tự trọng trong hoạt động, được nghiên cứu trong bối cảnh phát triển lĩnh vực nhận thức của tâm thần. Tuy nhiên, ý tưởng của đứa trẻ về bản thân không chỉ giới hạn trong các khía cạnh nhận thức thuần túy, đặc biệt là vì kiến ​​thức về bản thân thực sự hầu như không có trong thời thơ ấu. E.Z. Basina lập luận rằng có sự khác biệt cơ bản giữa khả năng ít nhiều đánh giá đầy đủ về bản thân trong một hoạt động cụ thể với sự khiêu khích bên ngoài về lòng tự trọng (trong điều kiện thử nghiệm) và xu hướng hiểu về bản thân một cách độc lập, tự phát và không thuộc phạm vi các hoạt động cụ thể, nhưng nói chung. Chính hình ảnh bản thân tổng thể này càng gần với khái niệm "cá thể cá nhân quan trọng" càng tốt, bởi vì nó làm trung gian cho mối quan hệ của chủ thể với chính mình. Rõ ràng là tự đánh giá không tồn tại tách biệt với ý tưởng về các phẩm chất được đánh giá. Do đó, lòng tự trọng nên được xem xét dưới góc độ khái niệm chung về \ uXNUMXb \ uXNUMXbthe bản thân. Theo dữ liệu có sẵn trong khoa học, những ý tưởng cơ bản của đối tượng về bản chất của anh ta không bao gồm những phẩm chất trung lập về giá trị, không có ý nghĩa cá nhân đối với đối tượng. Những phẩm chất này được chủ thể ban tặng với giá trị tích cực hoặc tiêu cực cao.

Theo E. Z. Basina, sự khác biệt giữa ý tưởng chung về bản thân - hình ảnh về cái "tôi" - và các khía cạnh của nó: nội dung ("tôi" - quan niệm) và đánh giá (lòng tự trọng) cũng được coi là khá chính đáng. Hình ảnh phát triển của “tôi” phải có trước nhận thức của đứa trẻ về tính cá nhân của mình, về bản thân với tư cách là một cá nhân: ý tưởng về sự tách biệt vật lý, tách biệt khỏi thế giới, tính chủ thể, về bản thân như một chủ thể hoạt động và trải nghiệm tinh thần. Mức độ nhận thức cao hơn về bản thân với tư cách là một cá nhân (tính cá nhân) sẽ tương ứng với ý tưởng về cá nhân này như thế nào (tính cá nhân bao gồm những gì). Hình ảnh “tôi” theo nghĩa này có thể được coi là câu trả lời cho câu hỏi: “Tôi với tư cách là một cá thể, một chủ thể riêng lẻ?

Sự hiểu biết về bản thân, sự tự nhận thức về cảm xúc, sự hạnh phúc nảy sinh trong ontogeny trước một ý tưởng có ý nghĩa về bản thân, phẩm chất cá nhân của chính mình, và gắn liền với lòng tự trọng hơn là với khái niệm "tôi".

Đồng thời, có vẻ chính đáng khi tin rằng nhận thức về bản thân cảm tính không hợp nhất với lòng tự trọng, không được đồng nhất với nó, bởi vì thực nghiệm và hiện tượng học cung cấp dữ liệu rất rộng rãi về sự khác biệt định tính của chúng. Có những khác biệt cơ bản về nguồn gốc của hai hình thái tinh thần này. Sự tự nhận thức về bản thân ban đầu hầu như không gắn liền với thái độ đối với bản thân như một đối tượng phản ánh. Đúng hơn, nó thể hiện sự đồng hóa của đứa trẻ đối với thái độ của những người xung quanh, đối xử của họ đối với nó. Có thể giả định rằng giai đoạn chuyển tiếp từ lứa tuổi mẫu giáo sang độ tuổi tiểu học được đặc trưng không bởi sự xuất hiện của thái độ yêu mến đối với bản thân (nó phát triển sớm hơn, trong độ tuổi mẫu giáo), mà là sự hình thành những ý tưởng có ý nghĩa và đánh giá khái quát. gắn liền với sự trưởng thành của các điều kiện tiên quyết về nhận thức cho sự hiểu biết phản xạ bản thân.

Nếu chúng ta coi những ý kiến ​​của đứa trẻ về bản thân nó chỉ như thể hiện trình độ và bản chất hiện tại của năng lực cá nhân của nó, thì đương nhiên chúng ta sẽ cho rằng chúng được tạo thành chủ yếu từ những đánh giá của đứa trẻ về các kỹ năng, kiến ​​thức, v.v. Tuy nhiên, ý tưởng của đứa trẻ về bản thân với tư cách là một cá nhân cũng có thể được dự đoán trước. tính cách, cũng như ý tưởng của thanh thiếu niên về đặc điểm cá nhân của mình. Sự phát triển tâm hồn con người được thực hiện thông qua quá trình nội tâm hóa, sự “chiếm đoạt” bởi đứa trẻ của các quan hệ mang bản chất xã hội. Hệ thống quan hệ giữa một đứa trẻ và người lớn được xây dựng, trước hết, chính xác dựa trên những mong đợi của chúng, dự kiến ​​sự hình thành các phẩm chất tinh thần của cá nhân ở trẻ. Do đó, có thể giả định rằng hình ảnh ban đầu của cái "tôi" được đặc trưng chủ yếu bởi những ý tưởng mang tính dự đoán về cái tôi. Rõ ràng, chúng đóng một vai trò rất quan trọng trong sự phát triển tinh thần của đứa trẻ: chúng đưa ra những định hướng giá trị của trẻ em liên quan đến phẩm chất của cá nhân và nhân cách con người, có ảnh hưởng hình thành đáng kể đến nhân cách của đứa trẻ. (Theo tài liệu của E. Z. Basina.)

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 12. Nghiên cứu sự phát triển của các quá trình ghi nhớ

Vấn đề phát triển trí nhớ từ lâu đã chiếm một vị trí trung tâm trong tâm lý học. Sự phát triển khoa học của vấn đề này được kết nối trực tiếp với việc nghiên cứu bản chất tâm lý của các quá trình trí nhớ, với việc xác định các đặc điểm liên quan đến tuổi của trí nhớ ở trẻ em, với việc làm sáng tỏ các cách thức và phương tiện giáo dục nó. Dựa theo P. I. Zinchenko, từ lâu đã đi sau các điều khoản "cơ khí" и "hợp lý" trí nhớ được cố định không chỉ là đặc điểm của một số đặc điểm của quá trình ghi nhớ mà còn là đặc điểm của lứa tuổi. Đó là lý do tại sao hai loại trí nhớ này thường hoạt động như hai giai đoạn di truyền trong quá trình phát triển của nó. Trong tâm lý học liên tưởng cổ điển, vấn đề phát triển trí nhớ đã thực sự bị loại bỏ. Việc giảm trí nhớ thành dấu ấn cơ học của não do nhiều ảnh hưởng khác nhau đã loại trừ ngay từ đầu giả thiết về bất kỳ thay đổi chất lượng nào trong đó. Nó chỉ là về những thay đổi định lượng liên quan đến sự tích lũy dần dần kinh nghiệm của con người. Nhưng đã có sẵn trong tâm lý học thực nghiệm, điều kiện cho sự xuất hiện của khái niệm về hai dạng trí nhớ - máy móc và lôgic. Việc hiểu ý thức như một tập hợp các cảm giác và ý tưởng liên kết đơn giản, và trí nhớ như một chức năng đơn giản của sự dẻo dai của não đã không làm hài lòng nhiều nhà tâm lý học, vì nó không phản ánh sự phức tạp thực tế và hơn hết là hoạt động của các quá trình ý thức của con người. Những nỗ lực để vượt qua sự thụ động, tính chất cơ học của tâm lý học liên tưởng cổ điển đi theo những con đường khác nhau, nhưng đều hội tụ ở một điều: một nguyên tắc chủ động, tích cực của ý thức đã được thêm vào hoạt động được hiểu một cách cơ học của bộ não. Tại W. Wundt đó là một khởi đầu sự xuất hiện (1912), H. Geffding - sẽ (1904). E. Maiman đã cố gắng bổ sung những ý tưởng cơ giới về trí nhớ bằng hoạt động của sự chú ý, sự hình thành các liên kết phụ trợ, mong muốn quan sát, ghi dấu ấn, và những ý tưởng khác (1909, 1913). Tuy nhiên, tất cả điều này hoạt động như những hình thức biểu hiện tự phát khác nhau của hoạt động của ý thức. Đơn giản là họ đã được thêm vào hoạt động được hiểu một cách cơ học của não như những lực lượng đặc biệt có thể sử dụng hoạt động này theo cách riêng của họ.

Các đại diện của cái gọi là tâm lý học chức năng, cùng với các đại diện của trường phái Wurzburg, đã đặc biệt đóng góp vào việc hình thức hóa và củng cố khái niệm trí nhớ máy móc và lôgic.

Khái niệm về trí nhớ máy móc và lôgic được củng cố do kết quả của việc duy trì cơ chế liên kết đối với các dạng trí nhớ thấp hơn theo nghĩa cổ điển cũ của nó và sự chồng chất của nhiều dạng hoạt động khác nhau của ý thức (tính tùy tiện, ý nghĩa, v.v.) lên trên nó. - cho các dạng bộ nhớ cao hơn. Các kết nối liên kết, được cho là không liên kết và các kết nối ngữ nghĩa, được cho là không liên kết, là một dạng biểu hiện cụ thể của khái niệm này trong bộ nhớ.

Trí nhớ cơ học và logic và các dạng đặc trưng của chúng - sinh lý và tâm linh (A. Bergson) - được coi là hai dạng trí nhớ có bản chất khác nhau về cơ bản, cả về nội dung và cơ chế. Vấn đề của hai dạng bộ nhớ này vẫn tiếp tục được tranh luận.

Trong việc nhận biết trí nhớ máy móc và logic, ít nhất phải phân biệt được hai mặt.

Một người xử lý vật liệu có mức độ phức tạp khác nhau, được cố định trong bộ nhớ dưới nhiều hình thức phản ánh: trong các đại diện đơn lẻ và tổng quát, trong các khái niệm có mức độ khái quát khác nhau, v.v. Vật liệu khác nhau cũng đặt ra các yêu cầu về mức độ phức tạp khác nhau đối với hoạt động tinh thần của một người, trên các quá trình của trí nhớ của anh ta đến cơ sở sinh lý của nó. Vì vậy, vật chất đóng vai trò là một trong những điều kiện quan trọng cho sự thành công của trí nhớ. Người ta biết rằng tài liệu có liên quan đến nội dung của nó, gây ra ít nhiều quá trình phức tạp để hiểu, hiểu, được ghi nhớ hiệu quả hơn nhiều so với một tập hợp các yếu tố không mạch lạc. Trong trường hợp thứ hai, tầm quan trọng của các quá trình hiểu trong quá trình ghi nhớ giảm xuống, và vai trò của việc lặp lại tăng lên. Từ quan điểm này, người ta có thể nói có điều kiện về sự ghi nhớ máy móc trái ngược với ý nghĩa, logic. Sự khác biệt thuần túy thực nghiệm này trong các quá trình ghi nhớ, được xác định bởi các đặc tính của vật liệu, có tầm quan trọng thực tế rất lớn, vì nó gắn liền với các điều kiện ghi nhớ khác nhau và sự thành công khác nhau của nó. Đó là một việc để ghi nhớ một loạt các âm tiết vô nghĩa, và một điều khác là ghi nhớ một hệ thống các suy nghĩ, sự kiện diễn đạt trong một văn bản mạch lạc.

Khái niệm về trí nhớ máy móc và lôgic dưới nhiều hình thức khác nhau đã trở nên phổ biến không chỉ ở nước ngoài mà còn trong tâm lý học trong nước. Nó quyết định nội dung và hướng đi của nhiều nghiên cứu và trong một thời gian dài đã cản trở sự phát triển của cả lý thuyết chung về trí nhớ và vấn đề phát triển của nó. Trong các nghiên cứu về cái gọi là trí nhớ cơ học, sự chú ý của các nhà tâm lý học hướng đến việc tiết lộ khả năng ghi dấu ấn của não bộ, hình thành dấu vết, lưu giữ chúng tách biệt khỏi hoạt động có ý nghĩa của một người với một số vật chất nhất định. Nghiên cứu về trí nhớ logic cũng có tính chất tương tự. Họ nhằm mục đích khám phá khả năng ý thức nắm bắt và lưu giữ ý nghĩa, suy nghĩ, tách biệt khỏi hoạt động của não.

Chủ đề của nhiều nghiên cứu, như P. I. Zinchenko, đã có một nghiên cứu về sự khác biệt trong năng suất của trí nhớ logic và cơ học, sự thay đổi theo độ tuổi trong khối lượng của thứ này hay thứ khác, sự khác biệt về lượng trí nhớ đối với các đối tượng khác nhau về ý nghĩa. Trong loại nghiên cứu này, các dữ kiện đã được thiết lập quan trọng để mô tả các khía cạnh như vậy của trí nhớ như năng suất của nó liên quan đến các vật chất khác nhau, mối liên hệ của trí nhớ với sự hiểu biết, sự chú ý, cảm xúc, v.v. Tuy nhiên, họ không nghiên cứu các quá trình của trí nhớ. bản thân, thành phần của chúng, sự xuất hiện và phát triển. Về vấn đề này, các dữ kiện nghiên cứu thường không thể nhận được sự công bố lý thuyết cần thiết và đánh giá chính xác. Từ quan điểm của khái niệm trí nhớ cơ học và lôgic, trong một thời gian dài, người ta đã đưa ra một sự mô tả sai đặc điểm phần lớn đối với sự phát triển trí nhớ của trẻ theo lứa tuổi. Ký ức của không chỉ những đứa trẻ mẫu giáo mà những đứa trẻ còn nhỏ tuổi cũng vô cùng nghèo khó. Tuyên bố đã biết Meiman rằng ký ức trước tuổi vị thành niên chủ yếu là máy móc. Ở một hình thức khác, nhưng cùng một ý tưởng được thực hiện bởi các tác giả khác (W. Stern, Năm 1922; Lobzin, Năm 1901; Polman, Năm 1906; Brunswick, Goldscheider и Cọc, Năm 1932, v.v.).

Như P. I. Zinchenko đã chỉ ra, khả năng rộng rãi để nghiên cứu hiệu quả các quá trình ghi nhớ đã bị hạn chế trong một thời gian dài do những sai sót nghiêm trọng trong việc hiểu lý thuyết của Pavlov về hoạt động thần kinh cao hơn. Trong những điều kiện này, chủ nghĩa kết hợp cổ điển và chủ nghĩa duy tâm trong việc giải thích bản chất của trí nhớ và sự phát triển của nó đều không thể bị vượt qua hoàn toàn. Sai sót của cả hai loại tiếp tục tồn tại ở vị trí đã được thiết lập trong tâm lý học Nga rằng cơ sở của các quá trình trí nhớ được tạo thành từ hai loại kết nối - liên kết và ngữ nghĩa; các kết nối liên kết được coi là máy móc, không phải ngữ nghĩa và ngữ nghĩa - không liên kết. Việc phân chia các kết nối thành liên kết và ngữ nghĩa, trước hết là những sai sót nghiêm trọng trong việc giải thích các cơ sở sinh lý của trí nhớ. Phản xạ có điều kiện được coi là cơ sở sinh lý của các quá trình liên kết, được cho là chỉ đặc trưng của trí nhớ kém. Là cơ sở của các kết nối ngữ nghĩa, được cho là chỉ đặc trưng của dạng trí nhớ cao nhất, một số quy luật chưa được khám phá về các quá trình thần kinh, về cơ bản khác với quy luật hình thành các phản xạ có điều kiện, đã được giả định.

Các kết nối liên kết và ngữ nghĩa đã bị phản đối bởi nội dung tâm lý của chúng. Các liên kết được hiểu là những kết nối máy móc, bên ngoài thuần túy. Người ta tin rằng sự hình thành của chúng không phụ thuộc vào nội dung của các đối tượng được kết nối, hoặc vào ý nghĩa, ý nghĩa của đối tượng. Dạng trí nhớ thấp nhất đã bị tước đi ý nghĩa. Trí nhớ được cho là chỉ có được một đặc tính có ý nghĩa ở giai đoạn phát triển cao nhất của nó do sự tham gia của nó vào các quá trình mở rộng của sự hiểu biết và tư duy. Điều này dẫn đến sự phản đối của các dạng trí nhớ thấp hơn và cao hơn về sự phát triển ý nghĩa của nó.

P. I. Zinchenko chỉ ra rằng các nhà tâm lý học người Nga đã liên kết chính xác trí nhớ với hoạt động tích cực của một người, với mục tiêu, động cơ và phương pháp của nó. Tuy nhiên, trong việc giải thích hoạt động của chủ thể trong các quá trình của trí nhớ, những sai sót nghiêm trọng đã được thực hiện, phát sinh từ việc nhận ra hai loại kết nối - liên kết và ngữ nghĩa. Trong việc mô tả các điều kiện để hình thành các liên kết, chỉ cần nhấn mạnh đến sự trùng hợp hoặc hành động liên tiếp của các đối tượng trong thời gian. Vai trò quyết định của các điều kiện sống, mối quan hệ của chủ thể với những điều kiện này, và liên quan đến điều này, hoạt động của anh ta trong việc hình thành các mối quan hệ đã bị bỏ qua. Sự giải thích như vậy về các quá trình hình thành các liên kết có liên quan đến một đánh giá không chính xác về hoạt động phản xạ có điều kiện như một hoạt động cơ học. Nó mâu thuẫn rõ ràng với các điều kiện hình thành các kết nối thần kinh tạm thời đã được tiết lộ trong giáo lý của Pavlov, và trước hết, với nhu cầu củng cố các kích thích có điều kiện, thể hiện sự định hướng đối với chúng, v.v.

Sự phân chia các kết nối thành liên kết và ngữ nghĩa là một trong những lý do đánh giá thấp ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn của việc ghi nhớ không tự nguyện. Bộ nhớ không tự nguyện thường được so sánh với các kết nối liên kết, tùy ý - với các kết nối ngữ nghĩa. Vì các kết nối liên kết được hiểu là không mang tính ngữ nghĩa, ngẫu nhiên, không đòi hỏi hoạt động của chủ thể mà chỉ dựa trên sự liên tục của các tác động kích thích theo thời gian, nên trí nhớ không tự nguyện cũng được đặc trưng là trí nhớ thụ động và ngẫu nhiên. Trong khi đó, trí nhớ không tự nguyện, vốn chỉ có ở động vật và không mất đi ý nghĩa của nó đối với con người ở tất cả các giai đoạn phát triển lịch sử và di truyền của anh ta, không thể là ngẫu nhiên. Nó cũng không thể bị động, vì sự hình thành các kết nối tạm thời được bao gồm trong cuộc sống hoạt động của chủ thể.

Sự phân chia các kết nối thành những mối liên kết và ngữ nghĩa là phản di truyền. Nó loại trừ tính liên tục trong sự phát triển của các cơ chế sinh lý của trí nhớ và sự mô tả các đặc điểm chính của trí nhớ ở các giai đoạn phát triển khác nhau của nó. Hình thức thấp nhất của bộ nhớ, dựa trên các liên kết liên kết, sẽ mất đi ý nghĩa của nó. Các kết nối liên kết không gắn liền với sự hiểu biết, với các hình thức tư duy ban đầu, chúng đối lập với các kết nối ngữ nghĩa. Loại thứ hai, giống như sự hiểu biết, được tách biệt khỏi nguồn gốc di truyền của chúng, do đó, khả năng nghiên cứu sự phức tạp và phát triển dần dần của chúng ở các giai đoạn phát sinh và phát sinh loài khác nhau bị loại trừ. Hoạt động của các dạng trí nhớ cao hơn cũng phá vỡ các giai đoạn phát triển trước đó. Vì những lý do tương tự, tính liên tục di truyền cũng bị loại trừ trong đặc điểm của trí nhớ tự nguyện và không tự nguyện về cơ sở sinh lý và đặc điểm tâm lý của những loại trí nhớ này. Việc giảm trí nhớ thấp hơn đến các liên kết cơ học đã cho các nhà tâm lý học hình như rằng họ biết về bộ nhớ này. Sự chú ý chính của các nhà nghiên cứu đã hướng đến việc nghiên cứu các dạng trí nhớ cao hơn. Tuy nhiên, nghiên cứu này không thể hoàn toàn có kết quả vì lý do đơn giản là không thể hiểu được cái cao hơn, phức tạp hơn nếu không hiểu cái thấp hơn, đơn giản hơn. Bộ nhớ lôgic, ngữ nghĩa được xây dựng dựa trên bộ nhớ cơ học. Quan điểm của Pavlov về bản chất phổ quát của các liên kết phản xạ có điều kiện làm nền tảng cho các liên kết như là cơ chế sinh lý của chúng, một cách giải thích sinh học rộng rãi về bản chất của các liên kết này và điều kiện hình thành chúng, hoàn toàn loại trừ sự đối lập của các liên kết liên kết với các liên kết ngữ nghĩa. Tất cả các mối liên hệ mà trí nhớ vận hành ở tất cả các giai đoạn phát triển của nó là phản xạ liên kết, có điều kiện trong bản chất và điều kiện của giáo dục, đồng thời mang tính ngữ nghĩa trong nội dung và ý nghĩa quan trọng của chúng. (Dựa trên tài liệu của A.I. Zinchenko.)

LECTURE số 13. Cảm xúc của lời nói và sự phát triển cấu trúc của sự hiểu biết và tạo ra nó

Tính biểu cảm và cảm xúc của lời nói là thành phần quan trọng của nó. Thông thường, lời nói của trẻ chứa nhiều câu cảm thán, ngắt lời đột ngột, nhiều cấu trúc, tốc độ nói tăng nhanh - trong một từ, tất cả các lượt nói đều thể hiện cảm xúc. Những lượt như vậy không phải là dấu hiệu của một thiết bị hoặc phương tiện theo phong cách được suy nghĩ kỹ lưỡng, chúng là dấu hiệu của cảm xúc trong lời nói của trẻ, thông qua các phương tiện được liệt kê, đang cố gắng truyền tải một bức tranh chứa đầy cảm xúc đến người nghe. Anh ta không bị ràng buộc bởi những khuôn mẫu hành vi cho thấy sự cần thiết phải kiềm chế cảm xúc của mình trong xã hội. Trong bài phát biểu của anh ta, không có quy tắc được thiết lập rõ ràng để xây dựng một câu, cũng như không có động lực để kiềm chế cảm xúc của anh ta. Và thay vì thứ tự và cấu trúc ngữ nghĩa của câu đi kèm xúc động cấu trúc: thành phần cảm xúc của từ đưa nó lên trước, đẩy từ kia, do đó xây dựng một cấu trúc không tuân theo bất kỳ quy tắc nào, nhưng vẫn chứa đầy thông tin và cảm xúc. Trong tương lai, khi trẻ lớn hơn, trẻ nhìn kỹ những người xung quanh và bắt đầu sao chép cách nói của họ, nhận thấy sự khác biệt, bao gồm giảm cảm xúc thái quá, làm cho lời nói của trẻ điều tiết hơn, có nghĩa là độ sáng và biểu cảm của giọng nói giảm, trở nên trôi chảy hơn. Kết quả là, tình huống ngược lại nảy sinh: sau khi sự biểu đạt thái quá của lời nói giảm bớt - nếu cha mẹ không chú ý đến điều này - lời nói của trẻ có thể trở nên vô cùng thiếu diễn đạt.

Một trong những phương tiện diễn đạt, thường thấy trong giao tiếp, là âm điệu. Lắng nghe ngữ điệu của cha mẹ, đứa trẻ dễ xúc động bắt đầu sao chép chúng, và cầu xin, tức giận và nhiều ngữ điệu khác xuất hiện trong bài phát biểu của mình. Thông thường, sự xúc động quá mức của lời nói được biểu hiện ở khả năng tăng tốc của nó. Muốn kể càng nhiều càng tốt, một số trẻ bắt đầu nói rất nhanh, dẫn đến hiệu "bôi trơn" lời nói.

Lĩnh vực nghiên cứu về cảm xúc trong lời nói của trẻ em đã được nhiều nhà ngôn ngữ học quan tâm trong thập kỷ cuối của thế kỷ XNUMX. Loại ngôn ngữ này có triển vọng lớn trong việc giải thích nhiều sự kiện và hiện tượng chưa giải thích được trong lời nói của trẻ em. Sự quan tâm này là do một số lý do. Thứ nhất, phương tiện tình cảm là cách thể hiện bằng lời nói cảm xúc ở trẻ em; thứ hai, không có kế hoạch và tiêu chí chung nào có thể giúp nghiên cứu hành vi tình cảm của trẻ em.

Trong tâm lý học, có và đang tích cực phát triển hai lĩnh vực trong việc nghiên cứu cảm xúc và các biểu hiện của chúng ở trẻ em:

1) tư duy cảm xúc của trẻ em;

2) tỷ lệ giữa cảm xúc và tư duy làm nền tảng cho sự hình thành ngôn ngữ và trí thông minh của trẻ. Trong quá trình phát triển nhân cách, kinh nghiệm sống thể hiện trí tuệ và ngôn ngữ của nó, cả một cách có ý thức và vô thức.

Với sự ra đời của một ngành khoa học mới - ontolinguistics - luận điểm về mối quan hệ giữa cảm xúc và tư duy có thể giải thích các quá trình hình thành và phát triển năng lực cảm xúc, bức tranh ngôn ngữ về thế giới và nhân cách ngôn ngữ của trẻ.

Sự biểu hiện của một số dạng hành vi phụ thuộc vào sự phát triển tinh thần của trẻ và khẳng định luận điểm rằng tư duy và cảm xúc ở trong một tỷ lệ cân bằng. Như vậy, hành vi của trẻ trong một tình huống cụ thể phụ thuộc vào động cơ do cảm xúc hoặc nhận thức lý trí. L. S. Rubinstein đã viết rằng các quá trình tinh thần không chỉ là nhận thức, mà còn là tình cảm, cảm xúc.

Khám phá cấu trúc và chức năng của các quá trình cảm xúc ở một đứa trẻ, A. V. Zaporozhets и Ya. Z. Neverovich đi đến kết luận rằng các quá trình cảm xúc ở tất cả các giai đoạn di truyền đều giữ được đặc tính trung tâm. Họ cũng phát hiện ra rằng ở trẻ em dưới 6 tuổi có hiện tượng chậm điều chỉnh cảm xúc, tức là trẻ cần liên tục khuyến khích kết quả hành động của mình.

Xem xét tất cả những điều trên, cũng như kết quả nghiên cứu của L. S. Vygotsky về khủng hoảng của 7 tuổi, khi trẻ phát triển lòng tự trọng và logic của cảm xúc, chúng ta có thể kết luận rằng giới hạn tuổi ở trẻ 6-7 tuổi là rõ rệt. bằng cách kích hoạt các quá trình nhận thức. Ở độ tuổi này, các quá trình nhận thức của ý thức của trẻ bắt đầu kiểm soát không chỉ sự đồng hóa của trẻ với thế giới xung quanh, mà còn cả lĩnh vực cảm xúc của trẻ. Đồng thời, tư duy tình cảm của trẻ, ở mức độ lớn hơn là lý trí, ảnh hưởng đến việc hình thành bức tranh ngôn ngữ của cá nhân về thế giới và đóng vai trò quyết định trong việc lựa chọn phương tiện nói để chỉ định nó.

Sự phát triển của chức năng nói trong quá trình hình thành hiện được hiểu là sự phát triển của khả năng ngôn ngữ. Khả năng ngôn ngữ được coi như một hệ thống tâm lý khái quát phức tạp có tương quan với hệ thống ngôn ngữ. Như được chỉ ra N. I. Chuprikova, hiện nay, nhiều bằng chứng đã được tích lũy cho thấy sự hình thành và phát triển khả năng ngôn ngữ ở trẻ em. Những dữ kiện này, kết hợp với nhau, cho thấy rằng tất cả các thành phần của khả năng ngôn ngữ đều phát triển từ hạt nhân ban đầu chung chính - mầm. Từ thực tế là khả năng ngôn ngữ không bao gồm tổng các thành phần phát triển độc lập, mà ngược lại, các thành phần chỉ dần dần được tách ra khỏi tích phân hợp nhất chính và các thành phần nguyên thủy tổng thể toàn cục.

Có rất nhiều sự kiện về sự phát triển của các thành phần và khía cạnh khác nhau của khả năng ngôn ngữ, và tất cả đều minh chứng rõ ràng tính phổ biến của quy luật phát triển từ cái chung đến cái riêng. Theo nghiên cứu hiện đại, một đứa trẻ nắm vững nhiều chức năng lời nói ngay cả ở giai đoạn phát triển tiền lời nói, khi không phải từ hoặc âm thanh của ngôn ngữ, mà là cái gọi là quy chế - cử động cơ thể, nét mặt, cử chỉ, âm thanh không liên quan đến lời nói. Các nhà nghiên cứu đã xác định được tới 7 chức năng giao tiếp được quan sát thấy ở trẻ em ngay cả trước khi chúng bắt đầu thông thạo lời nói. Đó là: công cụ - để đáp ứng nhu cầu vật chất; quy định - để kiểm soát các hành động của người lớn gần gũi với đứa trẻ; tương tác - để đạt được và tăng cường liên hệ với họ; cá nhân - để thể hiện cá nhân của chính mình và một số người khác. Một trong những nhà nghiên cứu M. Halliday, tin rằng những chức năng này là phổ quát của văn hóa nhân loại, và ông coi việc nắm vững chúng trong thời kỳ tiền lời nói là điều kiện tiên quyết cần thiết để làm chủ lời nói. Do đó, như N. I. Chuprikova đã chỉ ra, một kết quả thiết yếu của việc nghiên cứu thời kỳ tiền lời nói là chứng minh vị trí của một số cơ bản, còn rất thô sơ và thô sơ, nhưng chính xác là hệ thống các chức năng giao tiếp chung nhất và các kỹ năng thực dụng. , trong đó Trong tương lai, giọng nói của trẻ sẽ phát triển, và bản thân nó, khi phát triển, sẽ ngày càng phong phú, tinh tế và khác biệt.

Lúc đầu, đứa trẻ nhạy cảm với các hình thức giai điệu thông thường, nhận thức lời nói như một tổng thể âm thanh duy nhất, dựa vào các đặc điểm âm thanh không thuộc âm. Và khi thành thạo lời nói chủ động, các phức hợp khớp gần đúng được tạo ra trước tiên, tương ứng với các thành phần lớn của lời nói (cụm từ, từ), và sau đó, trên cơ sở này, các thành phần riêng lẻ của chúng (âm tiết, âm thanh) được tinh chỉnh.

Có nhiều bằng chứng cho thấy trẻ không phân biệt được ngữ điệu và các thành phần âm vị của lời nói trong một thời gian khá dài. Việc thay thế từ vựng về các yêu cầu của người lớn đề cập đến trẻ, trong khi vẫn duy trì cấu trúc quốc ngữ nhịp nhàng-giai điệu của chúng cho đến một độ tuổi nhất định, không gây ra những thay đổi trong phản ứng của trẻ đã phát triển với những yêu cầu này và thay đổi ngữ điệu với nội dung của lời nói không thay đổi, trên ngược lại, dẫn đến sự vắng mặt hoàn toàn của các phản ứng được phát triển đối với từ này. Sự tách biệt nội dung ngữ âm và ngữ âm trong âm thanh thống nhất, liên tục ban đầu chỉ xảy ra ở trẻ 10-11 tháng tuổi.

Có nhiều bằng chứng cho thấy sự phát triển cấu trúc âm vị của một ngôn ngữ diễn ra như sự phân biệt thứ bậc đa liên kết, sự phân tách của một số âm vị ban đầu, trong đó ban đầu chỉ có 2, sau đó là 3, 4, v.v. việc nắm vững cấu trúc âm vị của ngôn ngữ đối với một đứa trẻ là rất phức tạp và phụ thuộc vào nhiều yếu tố. Thứ tự xuất hiện của các âm vị riêng lẻ trong bài phát biểu của anh ta bị ảnh hưởng bởi các hoàn cảnh như tần suất xuất hiện của chúng trong ngôn ngữ và mức độ dễ dàng nhận thức và phát âm của chúng. Nhưng tuy nhiên, trong tất cả những hoàn cảnh bên ngoài này, các đặc điểm của một con đường phát triển nội tại đều đặn dựa trên nguyên tắc khác biệt rõ ràng xuất hiện trong quá trình này.

Sự phát triển lời nói chủ động của một đứa trẻ, thực hiện một chức năng có ý nghĩa tín hiệu, bắt đầu bằng những lời nói đơn lẻ, từ giai đoạn của các từ-câu riêng lẻ. Về mặt nội dung, các từ-câu đầu tiên đề cập đến một tình huống tổng thể, và xét về mặt hình thức, chủ ngữ và vị ngữ, danh xưng và vị ngữ, các yếu tố ngữ nghĩa, ngữ pháp và cú pháp được hợp nhất trong một thể thống nhất không thể tách rời. Ở đây không có sự phân chia tình huống, cũng không phân chia hình thức lời nói. Tất cả điều này được kết hợp thành một tổng thể duy nhất không thể hòa tan. Đồng thời, hầu hết các nhà nghiên cứu đều đồng ý rằng câu một từ chứa đựng sự khởi đầu của mọi thứ mà một đứa trẻ phải phát triển khi chúng học ngôn ngữ người lớn, rằng một câu một từ là sự xây dựng ban đầu ở nhiều khía cạnh. Việc phát triển các câu một từ thành câu hai từ và nhiều từ là tự nhiên, phần lớn phổ biến cho các ngôn ngữ khác nhau và đi theo một số hướng liên quan nội bộ. Một trong số đó là trình tự xuất hiện của các từ thuộc các phạm trù ngữ pháp khác nhau. Theo nhiều sử liệu, từ-tình-huống trước hết được chia thành từ-đối-tượng, sau đó mới xuất hiện từ-hành-động, từ-dấu hiệu, từ-quan-hệ. Sự phân chia ngữ pháp này chứng tỏ sự phân chia nhận thức của các tình huống tổng thể trong đó các thành phần như đối tượng và tác nhân của hành động, thuộc tính của chúng, bản thân hành động, kết quả của hành động, các quan hệ được phân biệt một cách nhất quán.

Một hướng khác của việc phân chia các câu đơn từ, gắn bó chặt chẽ với sự xuất hiện của các từ thuộc các phạm trù ngữ pháp khác nhau trong lời nói, là sự tách biệt khỏi luồng lời nói và sử dụng các phương tiện ngôn ngữ cụ thể (kết thúc, trật tự từ, các từ bổ trợ) để diễn đạt ngữ pháp. và các mối quan hệ cú pháp giữa các từ. Xét về mặt nội dung, đằng sau đó là sự cô lập và phân định các mối quan hệ không gian, thời gian và các mối quan hệ khác giữa các hiện tượng của thực tế. Trình tự xuất hiện trong lời nói của trẻ các phạm trù ngữ pháp và phương tiện ngữ pháp khác nhau hoàn toàn tương ứng với quy luật phát triển từ tổng thể đến bộ phận, từ cái chung đến cái riêng. Trong tác phẩm cổ điển cơ bản về sự phát triển lời nói của trẻ em A. N. Gvozdev đi đến kết luận rằng các phạm trù ngữ pháp tổng quát hơn được đồng hóa trước hết, các hình thức ngữ pháp đa dạng phát sinh từ các hình thức ban đầu rộng hơn không phân biệt, dần dần trở nên chuyên biệt hơn. Trong ngôn ngữ học tâm lý học hiện đại, vị trí này được gọi là D. Slobin bằng siêu tuần hoàn. Bản chất của nó là các quy tắc dành cho các lớp rộng hơn của hiện tượng ngôn ngữ được hình thành sớm hơn các quy tắc liên quan đến các lớp con, tức là các quy tắc chung được học sớm hơn các quy tắc riêng.

Như các trạng thái N. I. Chuprikova, ý nghĩa của lời nói của một đứa trẻ trải qua một chặng đường phát triển lâu dài trước khi chúng trùng khớp với ý nghĩa quy chuẩn của ngôn ngữ người lớn, và nhiều khía cạnh của con đường này có thể được hiểu theo quan điểm của nguyên tắc khác biệt. Trong quá trình phát triển di truyền của ý nghĩa, một số hướng phân biệt gắn bó chặt chẽ với nhau, tuy nhiên, ở một mức độ nhất định vẫn có thể cố gắng tách biệt và tách biệt về mặt lý thuyết với nhau.

Hướng đầu tiên của sự khác biệt là sự giải phóng dần dần các từ như là những tín hiệu độc lập về những ý nghĩa nhất định từ một bối cảnh thiết lập bao trùm. Như bạn đã biết, vào khoảng tháng thứ 8 của cuộc đời, trẻ có một số phản ứng thích hợp với những lời người lớn nói với chúng. Trước câu hỏi: "Mẹ ở đâu?" và "Bố ơi mình đi đâu thế?" đứa trẻ quay về phía người được hỏi về; Để đáp lại yêu cầu "Khoe mũi" hoặc "Khoe tai", trẻ thực hiện chuyển động theo yêu cầu. Để đáp lại lời kêu gọi "Làm chả", anh ta bắt đầu vỗ tay một cách sôi nổi. Theo nhiều quan sát cho thấy, ở giai đoạn phát triển này, từ chỉ là một thành phần của một kích thích phức hợp không thể tách rời, được cấu tạo cùng với từ bởi nhiều yếu tố của tình huống mà nó được sử dụng. Nói cách khác, cái có thể được gọi là nghĩa chưa phải là nghĩa của từ, mà là nghĩa của một tín hiệu phức tạp bao gồm một số kích thích, bao gồm cả từ. Chỉ dần dần nghĩa chuyển sang từ ngày càng nhiều hơn, và vai trò của việc thiết lập các yếu tố đi kèm của từ phức mới được san bằng.

Hướng thứ hai của sự phân hóa trong sự phát triển nghĩa của từ là sự “khách thể hóa” dần dần của chúng, sự giải phóng các nghĩa khỏi hoạt động của chính đứa trẻ gắn liền với chúng. Hướng này là nội dung chính của lý thuyết về sự phát triển khái niệm ban đầu và tiếp thu ngôn ngữ, theo một trong những nhà nghiên cứu, K. Nelson.

Hai hướng khác của sự phân biệt nghĩa của từ được kết nối với việc thiết lập nội dung rõ ràng hơn của chúng. Như vậy, đặc biệt, có sự khắc phục tính đồng nhất của ý nghĩa những từ đầu tiên của đứa trẻ, biểu hiện dưới hai hình thức hơi khác nhau. Một dạng đồng nhất trong nghĩa của các từ là việc đặt tên từ không dùng để chỉ bất kỳ một đối tượng cụ thể nào, mà chỉ một số đối tượng khác nhau, nếu chúng đi vào một tình huống tích hợp nào đó phổ biến đối với chúng. Ví dụ, một đứa trẻ gọi từ "kisa" cả một con mèo và những món đồ chơi bằng lông khiến nó liên tưởng đến một con mèo. Việc khắc phục loại chủ nghĩa đồng bộ này được đảm bảo bởi sự đồng hóa các từ khác nhau liên quan đến các yếu tố khác nhau của các hình ảnh tổng thể về tình huống của nhận thức. Loại đồng âm thứ hai trong ý nghĩa của những từ đầu tiên của trẻ là kết quả của sự kết hợp giữa có liên quan và không liên quan, theo quan điểm của người lớn, các đặc điểm của đối tượng được gọi là một số từ nhất định.

Hướng thứ hai trong sự phát triển nghĩa của từ bao gồm việc thu hẹp phạm vi ban đầu quá rộng, khái quát của các ý nghĩa khách quan của chúng. Ở đây thể hiện rõ nguyên tắc phát triển từ cái chung đến cái riêng, từ tổng thể đến bộ phận. Một trong những ví dụ rõ ràng nhất về cách phân biệt nghĩa của các từ này là sự phát triển của hệ thống màu sắc đặt tên. Theo kết luận của N. I. Chuprikova, tên các màu sắc trong bài nói năng động của trẻ xuất hiện tương đối muộn, không sớm hơn 2 tuổi và thường không sớm hơn 2,5 tuổi. Đồng thời, những trẻ chưa sử dụng được tên màu một cách tự nhiên sẽ trả lời câu hỏi về màu sắc, mặc dù đôi khi không chính xác, với chính tên màu đó. Họ có thể sử dụng một thuật ngữ cho nhiều màu sắc hoặc phản hồi đơn giản bằng cách lặp lại từ "màu sắc", nhưng không sử dụng bất kỳ tính từ nào khác đề cập đến hình dạng hoặc kích thước của đồ vật. Khi một đứa trẻ đã biết một số tên màu, chúng sẽ sử dụng chúng một cách ngẫu nhiên trong một thời gian dài (từ 2,5 đến 4 tuổi), và chỉ khoảng 4-7 tuổi chúng mới bắt đầu được sử dụng một cách chính xác. Trong trường hợp này, ban đầu các tên chính xác được thiết lập liên quan đến các màu cơ bản, sau đó là các màu trung gian. N. I. Chuprikova chỉ ra những dữ liệu mà lúc đầu, đứa trẻ không còn nhầm lẫn tên của màu sắc của các phần ấm và lạnh của quang phổ, mặc dù tên có thể được trộn lẫn bên trong chúng. Như vậy, có thể thấy rằng trường ngữ nghĩa chung của tên màu đã được xác định bằng lời nói sớm hơn nhiều so với việc nó được phân biệt thành các thành phần riêng biệt.

Một ví dụ khác về quá trình phát triển các nghĩa theo cùng một loại nghĩa thu hẹp dần của chúng là sự phát triển nghĩa trong các cặp từ trái nghĩa liên kết. Trẻ em thường nhầm lẫn nghĩa của các giới từ "trên" và "dưới", các động từ "trên - cho", "mất - tìm thấy", trạng từ "ngày mai - hôm qua", v.v. Xét các trường hợp tương tự khi trộn nghĩa của từ, T. N. Ushakova coi chúng là nguyên nhân của thực tế là cả hai từ trái nghĩa đều có nghĩa chung toàn cục (tình huống). Từ đây, cách thức hình thành nghĩa chính xác của các từ trong các cặp liên kết như vậy trở nên rõ ràng.

Theo lý thuyết E. Clark, nghĩa của nhiều từ của trẻ nhỏ khác với nghĩa của từ của người lớn ở chỗ chúng bao gồm một số lượng nhỏ hơn các đặc điểm của đồ vật, và đây là những đặc điểm chung nhất liên quan đến các liên kết ngữ nghĩa rộng. Các dấu hiệu bổ sung mới, ngày càng cụ thể hơn và đặc trưng cho các lớp đối tượng hẹp hơn, được bao hàm trong các ý nghĩa sau này, và nơi mà lúc đầu chỉ có một từ, một số từ xuất hiện.

Theo kết luận của N. I. Chuprikova, sự đồng hóa nghĩa của từ ở mức độ lớn phụ thuộc vào việc trẻ nghe thấy từ nào thường xuyên nhất, đối tượng nào được đặt tên thu hút sự chú ý của trẻ nhất và trở thành đối tượng của hoạt động nghiên cứu và hoạt động thực tiễn. Nhưng với tất cả ảnh hưởng của các yếu tố bên ngoài để lại dấu ấn của chúng đối với quá trình phát triển nghĩa của từ, tác động của quy luật phổ quát chung đối với sự phát triển của các hệ thống vẫn có thể nhìn thấy rõ ràng: từ cái chung đến cái riêng, từ toàn bộ đến các bộ phận.

Sau khi trẻ đã tích lũy được vốn từ vựng nhất định và nắm vững một số quy tắc ngữ pháp chung, các từ được chia thành các yếu tố có nghĩa nhỏ hơn - morphemes. Trong từ ngữ, các gốc, tiền tố, hậu tố và phần cuối được phân biệt, có khả năng đi vào các tổ hợp mới khác nhau như các đơn vị độc lập. Điều này được chứng minh bằng các tế bào thần kinh học ở trẻ em được tất cả các nhà nghiên cứu ghi nhận. Việc trẻ em sử dụng các từ không có trong lời nói của người lớn và là sự kết hợp tự do của các gốc và phụ tố, cho thấy sự phân chia các từ thành các giá trị âm thanh phân đoạn hơn là các yếu tố của chúng. Mặc dù khả năng tạo từ của trẻ em mất dần theo tuổi tác, người ta nhận ra rằng morpheme, với tư cách là những ý nghĩa âm thanh tối thiểu, được lưu trữ trong bộ nhớ dài hạn cùng với các từ, và mạng lưới morpheme đóng một vai trò thiết yếu trong việc hiểu lời nói và có thể được sử dụng trong một số trường hợp cũng để tổng hợp một từ khi nó được tạo ra. (Theo tư liệu của N. I. Chuprikova.)

BÀI GIẢNG SỐ 14. Sự phát triển lời nói của trẻ

Một trong những kỹ năng chính mà trẻ cần thành thạo khi học nói là khả năng kết hợp các từ. Nhiều nhà nghiên cứu, chẳng hạn, Koltsov, Rybnikov, Gvozdev, Lublinsky, lưu ý là một giai đoạn đặc trưng trong quá trình phát triển lời nói của trẻ, thực tế là các cụm từ đầu tiên của trẻ hoàn toàn là rập khuôn và thể hiện sự tái tạo của các cụm từ mà mọi người xung quanh thường lặp lại nhiều nhất. Đây là những cụm từ như sau: "đến đây"; "cho tôi", v.v. M. M. Koltsova chỉ ra rằng đối với trẻ ở độ tuổi thứ 2, những cụm từ như vậy là đơn vị lời nói không phân đoạn, chỉ khi trẻ từ 2 tuổi trở lên, trẻ mới bắt đầu sử dụng các từ trong một cụm từ một cách tự do hơn, kết hợp chúng theo nhiều cách khác nhau.

N. I. Chuprikova nói rằng theo cách này, có thể ghi nhận thêm một hướng khác biệt trong quá trình phát triển lời nói của trẻ, đó là đặc điểm của giai đoạn câu hai từ: việc lựa chọn các từ riêng lẻ từ các phát biểu tích phân-tích phân ban đầu. Chỉ trong điều kiện này, các từ mới có thể được kết hợp với tư cách là các đơn vị tương đối độc lập thành các phát biểu đa dạng mới. Và ở những đứa trẻ lớn hơn, khuôn mẫu và tính không thể tách rời của các hình thức nói tích phân lại được tìm thấy, giờ đây lớn hơn, tương ứng với một số văn bản hoàn chỉnh. Các nghiên cứu cho thấy trẻ em gặp khó khăn lớn trong việc chia nhỏ văn bản thành các yếu tố ngữ nghĩa riêng biệt. Chỉ ở độ tuổi khoảng 6, tất cả trẻ em mới bắt đầu trả lời chính xác các câu hỏi khác nhau, tách biệt các yếu tố tương ứng của văn bản, điều này cho thấy mức độ nhận thức phân tích cao hơn về văn bản.

Như N. I. Chuprikova đã chỉ ra, ngay từ khi còn nhỏ, lời nói của trẻ liên quan trực tiếp đến các hoạt động thực tế do trẻ thực hiện và tình huống giao tiếp. Chỉ dần dần lời nói mới tự giải phóng khỏi một tình huống cụ thể và trẻ phát triển khả năng truyền đạt bằng lời nói nhiều nội dung không liên quan đến hoạt động trực tiếp của trẻ và người đối thoại, và cũng không liên quan đến các sự kiện được quan sát trực tiếp.

Do đó, việc lựa chọn hai hình thức phát biểu - thuộc về hoàn cảnh и theo ngữ cảnh. Theo kết luận của N. I. Chuprikova, lời nói tình huống không phản ánh đầy đủ nội dung tư tưởng ở dạng lời nói. Nội dung của nó chỉ có thể hiểu được đối với người đối thoại nếu anh ta tính đến tình huống mà đứa trẻ đang nói, cũng như tính đến cử chỉ, chuyển động, nét mặt, ngữ điệu, v.v. Lời nói theo ngữ cảnh được đặc trưng bởi thực tế là nội dung của nó. được tiết lộ độc quyền bằng lời nói có nghĩa là trong chính ngữ cảnh của các tuyên bố và do đó người nghe có thể hiểu được bất kể tình huống này hay tình huống kia. Mặc dù thực tế là ở tất cả các nhóm tuổi, trong những điều kiện nhất định, các đặc điểm của cả lời nói đều có thể quan sát được, các chỉ số về tình huống giảm rõ rệt ở lứa tuổi mẫu giáo, trong khi các chỉ số về ngữ cảnh lại tăng lên. Do đó, quá trình tách phương tiện lời nói thực sự ra khỏi phức hợp ban đầu, kết hợp phương tiện lời nói và phương tiện không lời nói để truyền tải nội dung của thông điệp, đang được tiến hành. Điều này cũng liên quan đến việc phân biệt lời nói thành đối thoại и độc thoại, lựa chọn lời nói độc thoại từ hội thoại, là hình thức chính của bài phát biểu của trẻ.

Lời nói theo ngữ cảnh và tình huống không thể đối lập nhau. Bất kỳ bài phát biểu nào ở dạng này hay dạng khác đều có ngữ cảnh, ngay cả khi người nghe không rõ ràng đến mức có thể hiểu được đối với bản thân người kể chuyện và mọi bài phát biểu đều có một số mức độ tình huống, dưới dạng mô tả một tình huống cụ thể hoặc trong hình thức hiểu biết về một số tình huống chung chung, trừu tượng, như sự xuất hiện của một dòng chảy nhất định, v.v. Hai thành phần này của lời nói luôn có mối liên hệ với nhau và trong quá trình phát triển của trẻ, khi trẻ làm chủ được các khả năng của ngữ cảnh và tình huống. lời nói, tùy thuộc vào tình huống, một thành phần của lời nói trở nên rõ ràng hơn, không trùng lặp với thành phần thứ hai, hoạt động như một thành phần bổ sung.

Sự giao tiếp của một đứa trẻ trong giai đoạn phát triển ban đầu của trẻ bị giảm xuống thành giao tiếp với cha mẹ và người thân, và về những chủ đề rất cụ thể - sự thỏa mãn những nhu cầu mới nổi. Về vấn đề này, lời nói của trẻ - trong giai đoạn đầu - là tình huống, vì trẻ nói về một địa điểm cụ thể, một chủ đề cụ thể và ứng dụng cụ thể của nó. Và khi đứa trẻ lớn lên, ít nhu cầu cụ thể hơn nảy sinh, các quá trình suy nghĩ ngày càng trở nên phức tạp hơn và trong giao tiếp, trẻ đã có thể đưa ra các ví dụ, thêm các mô tả chi tiết, tức là bao gồm ngữ cảnh trong bài phát biểu của mình. Và khi trẻ lớn hơn, bài phát biểu của trẻ sẽ không còn mang tính tình huống và nếu trẻ nói về một sự kiện cụ thể, các lượt theo ngữ cảnh sẽ được thêm vào các lượt nói cần thiết để mô tả trực tiếp thời gian, địa điểm và hành động - ví dụ, loại suy , mô tả, v.v.

Quá trình chuyển đổi sang lời nói theo ngữ cảnh, như là chính, ở một đứa trẻ diễn ra dần dần. Lúc đầu, anh ấy thấy không cần phải giải thích bất cứ điều gì. Anh ta nói, và nếu anh ta không hiểu, anh ta sẽ lặp lại những điều anh ta đã nói. Khi lớn hơn, anh ta bắt đầu hiểu nhu cầu được hiểu. Do đó, anh ấy thêm các lượt làm rõ, lúc đầu ở mức độ sơ khai - thay vì "Cô ấy sẽ chơi" rồi "Hãy để cô ấy - cô gái này - chơi." Đứa trẻ xây dựng bài phát biểu của mình một cách trực quan, dựa trên ý tưởng sai lầm mà mọi người đều biết giống như nó. Theo đó, mọi người nên hiểu “cô ấy” là “cô gái”, còn “anh ấy” là một “quả bóng”. Nhưng dần dần anh ấy bắt đầu phân tích hành vi của người nghe và nhận ra sự cần thiết phải được hiểu, và cải tiến bài phát biểu của mình.

Khi chức năng nói phát triển, một sự khác biệt lớn khác của hai dạng của nó xảy ra, điều này dựa trên một cách thuyết phục L. S. Vygotsky trong cuộc bút chiến của mình với Piaget về bản chất của bài phát biểu vị kỷ. Trong một số thí nghiệm thuyết phục, Vygotsky đã chỉ ra rằng, trái với ý kiến ​​của Piaget, cái gọi là lời nói hướng tâm của đứa trẻ thực chất là lời nói định hướng xã hội, tức là ông đã chứng minh luận điểm về tính xã hội ban đầu của lời nói của trẻ em. Vygotsky cũng hình thành ý tưởng về sự kết hợp ban đầu chính ở một đứa trẻ nhỏ của hai hình thức nói được phân biệt rõ ràng ở người lớn: lời nói dành cho người khác (lời nói âm thanh bên ngoài) và lời nói cho chính mình (lời nói im lặng bên trong). Vygotsky đã nói về sự khác biệt liên quan đến tuổi tác của hai chức năng nói này, về sự tách biệt của lời nói cho chính mình và lời nói cho người khác khỏi một chức năng nói không phân biệt thông thường đáp ứng cả hai chức năng này ở độ tuổi gần như giống hệt nhau. Theo quan điểm này, cái mà Piaget gọi là lời nói vị kỷ là lời nói nội tâm ở một mức độ nào đó đã được tách ra theo nghĩa chức năng và cấu trúc, tuy nhiên, trong biểu hiện của nó vẫn chưa hoàn toàn tách rời khỏi lời nói xã hội. Nói cách khác, bài phát biểu có trọng tâm là một dạng hỗn hợp, chuyển tiếp. Trong chức năng của nó, nó đã được tách ra khỏi lời nói xã hội ở một mức độ nhất định. Về mặt tâm lý, đây cũng đã là một dạng lời nói độc lập, nhưng chưa hoàn toàn, vì nó chưa được nhận biết là lời nói bên trong và trẻ chưa phân biệt được với lời nói dành cho người khác. Theo tiến trình phát triển, cấu trúc và phương thức hoạt động của lời nói bên trong ngày càng trở nên rõ ràng hơn, và nó ngày càng khác biệt nhiều hơn với lời nói bên ngoài. Cuối cùng, khía cạnh âm thanh bên ngoài của nó biến mất, và lời nói hướng tâm cuối cùng biến thành âm thanh bên trong. Do đó, chấm dứt sự khác biệt khá dài dòng của hai loại lời nói từ nguồn chung của chúng. (Theo tư liệu của N. I. Chuprikova.)

Lời nói với tư cách là cơ chế tương tác chính với xã hội, thực hiện các chức năng sau:

1) giao tiếp là một chức năng của lời nói, phản ánh vai trò của nó trong giao tiếp. Thông qua lời nói, một người giao tiếp, bắt đầu từ thời thơ ấu, khi lời nói của anh ta là tình huống và thể hiện thông tin tối thiểu cần thiết, thường là người khác không thể hiểu được, kết thúc bằng lời nói của người lớn, là một cơ chế linh hoạt để giao tiếp với cá nhân và với xã hội như toàn bộ;

2) lập kế hoạch - Theo quan điểm của chức năng này, lời nói đóng vai trò như một phương tiện lập kế hoạch và điều chỉnh hành vi của trẻ;

3) mang tính biểu tượng - lời nói có thể thay thế đối tượng bị thiếu bằng một ý nghĩa tượng trưng nhất định làm bộc lộ mục đích chức năng của đối tượng xác định;

4) biểu cảm - cảm xúc của lời nói, thành phần sớm nhất và quan trọng nhất của nó. Một đứa trẻ nhỏ, chưa biết cách che giấu cảm xúc của mình và không thấy cần thiết, lấp đầy lời nói sơ khai của mình với một bối cảnh cảm xúc cho phép người lớn hiểu trực giác những gì đang được nói. Tính biểu cảm của lời nói làm cho nó trở nên biểu cảm, trực quan và thú vị hơn.

BÀI GIẢNG SỐ 15. Những vấn đề của tuổi thơ

Một trong những vấn đề chính nảy sinh khi giao tiếp với trẻ trong quá trình phát triển của trẻ là sự hung hăng của trẻ em. Trong tâm lý học, vấn đề gây hấn đã được nhiều chuyên gia nghiên cứu. Sự phát triển của nó đã và đang được thực hiện trong khuôn khổ các hướng khác nhau. Do đó, có nhiều khái niệm khác nhau, các nhà phát triển đưa ra các phương pháp riêng để điều chỉnh hiện tượng tâm lý này.

Nhanh nhẹn có thể được định nghĩa là mong muốn của một chúng sinh để làm hại người khác. Trong thế giới động vật, nó là một phương tiện để khẳng định sự thống trị của một người đối với đồng loại của mình, công nhận sức mạnh, quyền lực và quyền hạn của một hoặc một cá nhân khác. Đây là ý nghĩa sinh học của nó. Ở con người, sự hung hăng luôn bị đánh giá là một hiện tượng tiêu cực. Một người không nên sống bằng cách làm cho người khác đau khổ và càng không nên sống bằng cách tận hưởng nó.

Tính hiếu chiến của trẻ em - một hiện tượng cụ thể và không có nghĩa là không thể tránh khỏi. Bằng cách này hay cách khác, các nhà tâm lý học phân biệt 3 hình thức mà hành vi hung hăng có thể tự biểu hiện:

1) các hành động gây hấn;

2) gây hấn bằng lời nói;

3) những suy nghĩ tích cực, những ý định phát triển theo hai hướng - về bản thân và những người khác.

Ở trẻ mẫu giáo, hai dạng đầu tiên phổ biến hơn các dạng khác (hành động hung hăng và gây hấn bằng lời nói). Cha mẹ và giáo viên cố gắng trừng phạt và giáo dục lại những đứa trẻ hướng sự hung hăng của chúng đối với người khác, đó là những kẻ đánh nhau, bắt nạt, ngu dốt, hôi của. Nhưng trong thực tế còn có những hình thức biểu hiện khác của hành vi xâm lược.

Không nghi ngờ gì nữa, việc phản ứng với biểu hiện hung hăng ở trẻ nhỏ là điều cần thiết, nhưng cũng có thể ngăn chặn sự hình thành tính cách như vậy ở chúng. Để làm được điều này, có rất nhiều phương pháp và sự phát triển khác nhau. Nhưng trước hết, bạn cần cố gắng tự tìm ra nguyên nhân.

Trẻ em có sự lựa chọn hạn chế về các nguồn của các mẫu hành vi, trước hết, đây là một gia đình có thể phát triển hành vi hung hăng ở trẻ, phát triển và củng cố nó. Thông thường, điều này là do cha mẹ từ chối tâm lý của đứa trẻ, không muốn tham gia vào quá trình phát triển và nuôi dạy nó, điều mà đứa trẻ nhận thức ở mức độ tiềm thức và đến lượt nó, cố gắng vượt qua nó bằng mọi cách có sẵn, bao gồm cả hành vi gây hấn. Ngoài ra, gia đình còn thấm nhuần các chuẩn mực và quy tắc cư xử cả dưới hình thức chính thức, thông qua giao tiếp và theo cách không chính thức - bằng chính gương của họ. Và hành vi hung hăng của một trong những bậc cha mẹ có thể được trẻ coi là chuẩn mực.

Đồng đẳng có thể là một nguồn khác của mô hình hành vi. Có hai kịch bản cho sự xuất hiện của hành vi hung hăng. Tình huống đầu tiên là khi đứa trẻ nhận ra lợi ích của hành vi hung hăng, sự dễ dãi và không trừng phạt có thể dẫn đến việc củng cố cảm giác này trong tiềm thức. Tình huống thứ hai là trả thù, khi người bị xúc phạm cố gắng trừng phạt người vi phạm thông qua hành vi gây hấn. Với một số yếu tố góp phần, mô hình thứ hai có thể phát triển thành mô hình thứ nhất, tức là người bị xúc phạm có thể trở thành người phạm tội, khi đã hiểu rõ tất cả các đặc quyền của vị trí này và cảm thấy có khả năng củng cố địa vị "mạnh mẽ" giữa các đồng nghiệp xung quanh mình. .

Nguồn thứ ba của một ví dụ về hành vi hung hăng là những hình ảnh được gọi là biểu tượng - tivi, sách, đồ chơi, ảnh hưởng của chúng không còn gì phải bàn cãi.

Vấn đề chính nảy sinh trong những tình huống như vậy là cha mẹ không có khả năng ngăn chặn hành vi gây hấn của trẻ và xác định nguyên nhân của nó.

Hình phạt thân thể thường được sử dụng cho mục đích giáo dục. Tuy nhiên, đứa trẻ, theo gương của cha mẹ, bắt đầu sử dụng vũ lực đối với những đứa trẻ yếu hơn để đạt được mục tiêu của mình. Và nếu điều này không được dừng lại ngay từ đầu, anh ta có thể tiếp tục sử dụng vũ lực để đạt được mục tiêu của mình.

Tuy nhiên, ngược lại với hình phạt thể xác là sự nuông chiều quá mức đối với đứa trẻ, đứa trẻ được cho phép mọi thứ, và cùng với những cảm giác như không khoan dung, ích kỷ và dễ dãi, sự hung hăng cũng xuất hiện, trong trường hợp này nhắm vào cả đứa trẻ yếu hơn và cả cha mẹ.

Nhưng có đứa trẻ nào được gọi là hung dữ không? Có một số dấu hiệu cho thấy sự hung hăng của trẻ:

1) trong hầu hết các tình huống, việc kiểm soát cảm xúc không được thực hiện;

2) mọi cảm xúc đều được biểu lộ một cách yếu ớt, ngoại trừ sự tức giận;

3) không chịu trách nhiệm về hành động của mình, có xu hướng đổ lỗi cho người khác về những sai lầm của họ;

4) lòng tự trọng tăng cao;

5) phản ứng gay gắt trước đánh giá tiêu cực về hành động của họ;

6) đe dọa bằng lời nói, thể chất đối với người khác;

7) sự tàn ác đối với động vật;

8) cố ý thể hiện sự bất tuân;

9) đố kỵ và ghen ghét quá mức.

Nước mắt trẻ thơ là một hiện tượng khá phổ biến. Đây là một loại ngôn ngữ, được học bởi một đứa trẻ khi còn thơ ấu và sử dụng thành công ở độ tuổi sau này. Nhưng ngay cả một hiện tượng quen thuộc như nước mắt cũng trở thành một vấn đề đối với các bậc cha mẹ và những người khác. Khóc chỉ bổ sung vào kho phương tiện giao tiếp của con người, làm cho nó trở nên đa dạng, linh hoạt và phổ quát hơn. Một điều nữa là không phải ai cũng có thể tiếp cận các kỹ thuật của ông, vì chúng rất khó hiểu và diễn giải chính xác. Sau đó, kết quả đầu tiên của sự tương tác không thành công với người lớn được bổ sung và bóp méo bởi các sắc thái của sự phẫn uất, thất vọng và mong muốn củng cố phản ứng được gợi lên.

Những phản ứng của một đứa trẻ ở độ tuổi khủng hoảng đôi khi bộc lộ rất mạnh mẽ và sắc bén, đặc biệt là trong trường hợp nuôi dạy không đúng cách. Thông thường, một đứa trẻ bị từ chối một điều gì đó hoặc không được hiểu rõ về ảnh hưởng gia tăng mạnh, thường kết thúc bằng việc đứa trẻ nằm trên sàn, bắt đầu la hét dữ dội, không chịu đi, đá xuống sàn, nhưng không mất ý thức. , không đái dầm, không có các dấu hiệu khác đặc trưng cho cơn động kinh. Nó chỉ là một khuynh hướng (làm cho phản ứng giảm nhịp độ), đôi khi hướng đến một số cấm đoán, từ chối, v.v., và được thể hiện, như nó thường được mô tả, trong một hồi quy nhất định của hành vi; đứa trẻ, như nó vốn có, quay trở lại thời kỳ trước đó (khi nó ném mình xuống sàn, bập bẹ, từ chối đi lại, v.v.), nhưng nó sử dụng điều này, tất nhiên, theo một cách hoàn toàn khác.

Bất kỳ người nào cũng khóc khi cảm thấy tồi tệ, khi có điều gì đó khiến họ vô cùng thất vọng, nước mắt là biểu hiện bên ngoài của sự thất vọng. Thường thì người lớn khó cầm được nước mắt, còn trẻ con thì càng không có động lực để níu kéo chứ đừng nói đến cơ hội. Trẻ em không biết rằng chúng cần phải che giấu nỗi đau khổ và cảm xúc của mình, ngược lại, chúng rất thường khóc quá to để thu hút sự chú ý của cha mẹ đến nỗi đau buồn của chúng và khơi dậy lòng thương hại và lòng trắc ẩn trong chúng. Và việc yêu cầu trẻ ngừng khóc là không đúng về mặt định tính, bởi vì điều này có lý do và trẻ mong đợi sự giúp đỡ, thương hại và yêu thương từ bạn, chứ không phải la hét, và thậm chí còn bị trừng phạt nhiều hơn. Cần phải giải thích cho trẻ hiểu rằng mọi thứ đều có thể sửa chữa được, chuyển sự chú ý của trẻ sang đối tượng khác, và quan trọng nhất trước hết là trò chuyện một cách trìu mến.

Tiếng khóc của trẻ em có nhiều sắc thái và ý nghĩa: khóc-sợ, khóc-xúc phạm, khóc-đau đớn, khóc-ham muốn, khóc-đau buồn, khóc là một cách để thu hút sự chú ý, khóc-bất mãn, khóc-ý-thích, khóc-thao túng, khóc- đòi tự do, khóc vì khó chịu, khóc khi bị người khác hiểu lầm, khóc vì thất vọng, khóc vì không đạt được mong muốn, khóc - nhận thức về sự bất khả thi của một điều gì đó, v.v.

Mỗi lý do đối với một đứa trẻ là một khía cạnh rất quan trọng của cuộc sống - nó bị ngã, bị thương, bị vỡ đồ chơi, không được đi dạo - đối với nó thì tất cả đều không thể sửa chữa được và trong mắt nó thì không có cách nào thoát khỏi tình huống này. , vì anh ấy sống cho ngày hôm nay: “Tôi muốn ngày hôm nay và bây giờ”. Và nếu một trong những bậc cha mẹ tìm ra cách thoát khỏi tình huống đã gây ra nước mắt - đồ chơi có thể được sửa chữa, ngày mai hãy đi dạo và không chỉ đi bộ mà là đến sở thú, v.v. - thì nước mắt sẽ dịu đi, và anh ta sẽ quên chúng trong một phút.

Chỉ đối với tai của người ngoài cuộc, khóc là một thứ gây khó chịu khó chịu, một loại âm thanh hỗn tạp - từ tiếng nức nở và hơi thở ngắt quãng đến tiếng hú và gầm. Những người thân thiết có thể cô lập trong đó không chỉ là lời kêu cứu, mà thường là một lý do cụ thể khiến bạn rơi nước mắt. Bằng âm sắc, độ to, cách điều chỉnh của tiếng khóc, họ có thể xác định rằng đứa trẻ bị ngã và tự làm mình bị thương, rằng nó đã bị xúc phạm một cách không công bằng, hay nó không có thời gian ở đâu đó.

Vì vậy, điều rất quan trọng là có thể hiểu được trẻ muốn gì từ tiếng khóc của một đứa trẻ, vì trẻ khóc khó nói, nếu có thể, và nét mặt của trẻ bị biến dạng do biểu hiện chung của đau khổ. . Nếu người lớn bằng mọi cách chỉ cố gắng ngăn chặn quá trình này, vì những giọt nước mắt, tiếng la hét, khóc lóc của trẻ em làm họ căng thẳng, thì họ có nguy cơ không chỉ làm tăng khoảng cách giữa mình và trẻ, mà còn dựng lên một bức tường thực sự của sự thờ ơ và hiểu lầm.

Chúng ta có thể phân biệt một số loại khóc chung về lý do làm phát sinh chúng và đưa ra các lựa chọn để ngừng khóc.

Khóc tuyệt vọng - khi một sự kiện xảy ra trong sự hiểu biết của đứa trẻ mà nó không thể tác động đến: sợ hãi (điều gì đó khiến nó sợ hãi và có một người gần đó có thể phàn nàn về điều đó), mất mát (mất đồ chơi yêu thích của mình), cấm đoán (cấm trèo lên bàn). Trong trường hợp này, cần chuyển sự chú ý của trẻ sang một chủ đề hoàn toàn khác, điều này chắc chắn sẽ gây hứng thú cho trẻ.

khóc đau - Có thể có rất nhiều lý do gây ra cơn đau, nhưng đó là một điều khi trẻ bị ngã và va đập - cơn đau như vậy sẽ qua nhanh, và một điều khác khi trẻ bị ốm và đau bụng, hoặc mọc răng - cơn đau như vậy sẽ kéo dài thời gian dài. Trong trường hợp đầu tiên, bạn chỉ cần nhẹ nhàng dỗ dành trẻ, ngồi với trẻ, nói với trẻ điều gì đó, chỉ cần chú ý đến trẻ, nước mắt sẽ trôi qua. Trong trường hợp thứ hai, cần xoa dịu cơn đau càng sớm càng tốt và quan trọng nhất là không được mắng mỏ, không được đòi nín khóc, điều này sẽ khiến trẻ càng bực bội, vì sẽ sinh ra oán hận. người không muốn giúp anh ta. Trong trường hợp này, bạn có thể đọc cho trẻ nghe một câu chuyện cổ tích về một anh hùng (nữ anh hùng) không sợ hãi, người đã chịu đựng nỗi đau (hoặc bị giam cầm), và so sánh đứa trẻ với anh hùng (nữ anh hùng) này, nói với trẻ rằng anh ta cũng dũng cảm và mạnh mẽ.

Khóc uất ức - Trẻ em, giống như người lớn, không chỉ có thể bị đau đớn về thể xác, mà còn phải chịu đựng sự cô đơn, bị đối xử bất công, sự thờ ơ, và nhiều hơn thế nữa. Và khóc trong trường hợp này giống như khóc nức nở hơn. Ở đây, một phương pháp đánh lạc hướng cũng có thể được sử dụng, tuy nhiên, cảm giác bực bội của trẻ có thể tích tụ, nhiệm vụ của cha mẹ là nhận ra các dấu hiệu của sự oán giận kịp thời và thay đổi điều gì đó trong hành vi của chúng hoặc giải thích cho trẻ biết rằng có không có lý do để oán giận.

Caprice khóc - thật sai lầm khi nghĩ rằng việc trẻ khóc là một hành động có chủ đích và có suy nghĩ chín chắn. Anh ấy khóc vì thực tế là anh ấy muốn một cái gì đó rất nhiều, nhưng cái gì đó không được ban cho anh ấy. Anh ta bắt đầu khó chịu, bởi vì tất cả suy nghĩ của anh ta bị chiếm bởi đối tượng mong muốn, và không có gì khác khiến anh ta hứng thú, kết quả là anh ta bắt đầu khóc, và nếu không có biện pháp kịp thời, tiếng khóc của anh ta có thể biến thành cuồng loạn. Cách duy nhất có thể giải quyết trong tình huống như vậy từ phía cha mẹ là loại bỏ sự tập trung của trẻ vào đối tượng mong muốn.

Việc trẻ khóc ở một độ tuổi nào đó là một trạng thái tự nhiên, vì luôn có điều gì đó khiến trẻ bực bội, đau đớn, sợ hãi,… Tuy nhiên, có những trẻ rõ ràng là khóc nhiều hơn và nhiều hơn những trẻ khác. Một nhà tâm lý học nổi tiếng người Séc gọi họ là "giọt nước mắt". Họ rơi nước mắt vì bất kỳ lý do gì, đồng cảm với các nhân vật trong câu chuyện cổ tích hoặc bộ phim yêu thích của họ, nhìn thấy một con bọ hoặc con chim chết, nghe thấy những tiếng kêu lớn, cáu kỉnh, đối mặt với khó khăn hoặc bất công, khóc lóc thảm thiết, trải qua đau đớn về thể xác hoặc tham gia vào một tương tác xung đột với ai đó.

Những người cha và người mẹ của những đứa trẻ như vậy thường xuyên phải trải qua nỗi lo lắng không ngừng cho chúng. Nhưng làm thế nào bạn có thể giúp những đứa trẻ này?

Không có câu trả lời duy nhất ở đây và không thể có. Tuy nhiên, có thể nói chắc chắn rằng sự nhạy cảm và dễ bị tổn thương là những dấu hiệu của sự cấu tạo tinh thần cụ thể của những đứa trẻ như vậy, thuộc tính của hệ thần kinh của chúng. Bạn không thể thay đổi các đặc điểm bẩm sinh này theo ý muốn. Và thậm chí hơn thế nữa, những phương tiện ảnh hưởng giáo dục như thuyết phục, khiển trách, trừng phạt, chế giễu sẽ không giúp ích được gì. Mọi biện pháp bạo lực sẽ chỉ gây căng thẳng, hưng phấn hơn, đồng nghĩa với việc sẽ làm suy yếu hệ thần kinh của trẻ hơn nữa, lấy đi sức mạnh, sự tự tin của trẻ. Ngay cả những bậc cha mẹ yêu thương nhất cũng không thể bảo vệ con cái của họ trước mọi rắc rối của cuộc sống.

Vì vậy, chiến thuật tốt nhất để đối phó với những đứa trẻ quá mẫn cảm là cho chúng quyền được giữ nguyên bản chất của chúng, không tỏ ra cáu kỉnh trước những giọt nước mắt không ngừng, những tiếng gầm gừ và tiếng khóc của chúng. Nhưng ở bên chúng, để chúng cảm nhận được sự sẵn sàng giúp đỡ của bạn - điều này rất quan trọng đối với những đứa trẻ như vậy. Bạn có thể cố gắng chuyển sự chú ý của trẻ sang một thứ khác, nhưng không trừu tượng, mà hoàn toàn cụ thể (một loại hoạt động khác, một vòng xã hội khác, hãy giao cho trẻ một nhiệm vụ chủ đề đơn giản nhưng rõ ràng). Theo quy luật, độ nhạy quá cao sẽ trôi theo thời gian. Không chắc ai đó sẽ còn rơi lệ, bất an về cảm xúc suốt đời. Khi đứa trẻ bắt đầu tích cực hình thành các cơ chế điều chỉnh hành vi của mình (thường xảy ra ở độ tuổi 10-15), thì những tác động không mong muốn sẽ tự biến mất mà không cần sự cố gắng đặc biệt của người lớn.

Lời khuyên tốt nhất cho ông bà cha mẹ là kiên nhẫn và nhẫn nại hơn nữa. Và đừng quên rằng độ nhạy cảm cao có liên quan mật thiết đến sự đáp trả, lòng tốt, sự thân ái, sẵn sàng giúp đỡ, bênh vực kẻ yếu, và đây là những phẩm chất rất đáng quý của con người.

Do đó, cho dù cách gọi này nghe có vẻ kỳ lạ đến đâu - hãy lắng nghe tiếng khóc của trẻ, tìm hiểu kỹ ý nghĩa của nó, và đừng cố ngắt lời càng nhanh càng tốt, hãy lau khô nước mắt của trẻ. Khóc và nước mắt là ngôn ngữ giao tiếp của trẻ em, vì vậy đừng nên điếc tai với nó chỉ vì bạn đã quên cách nói của chính mình.

LECTURE số 16. Ảnh hưởng của các phương tiện ký hiệu-biểu tượng lên sự phát triển của tâm hồn con người trong quá trình hình thành

Khi một người học các dấu hiệu của một ngôn ngữ, họ có được những đặc điểm sau:

1) chủ đề ràng buộc - dấu hiệu thay thế đối tượng được chỉ định, tiếp thu các đặc điểm của nó, là mô hình lời nói của nó.

2) giá trị - tập trung, tóm tắt trong bản thân các khái niệm đã được khái quát hóa tương tự về mục đích chức năng của chúng.

Bất kỳ đối tượng nào cũng là đối tượng của một tập hợp các thao tác, giá trị, phương pháp nhất định mà một người sử dụng, nhận thức, sử dụng hoặc tham chiếu đến đối tượng này. Nó thể hiện một giá trị nào đó được hình thành trong tâm trí con người, được quy về chủ thể này. Vật thể không thể tồn tại trong tâm hồn con người bất kể ý nghĩa của nó là gì, nhưng ý nghĩa có thể thay thế vật thể, có chức năng và thuộc tính của nó.

Ý nghĩa phát triển trong quá trình hình thành, được cải thiện và chứa đầy kiến ​​thức mới. Ban đầu, nghĩa thu được nghĩa do sự làm quen trực tiếp với sự vật, hiện tượng, một hình ảnh kí hiệu - biểu tượng nào đó được quy về nó. Xa hơn nữa, khi làm quen với các thuộc tính, thuộc tính của một sự vật, hiện tượng, giá trị sẽ hấp thụ những kiến ​​thức thu được. Sau đó, khi các dấu hiệu mới được học, một số ý nghĩa nhất định được gán cho chúng, chúng hình thành ý nghĩa mới. Các hình ảnh, thống nhất trong một hệ thống có cấu trúc, tạo thành một hệ thống tượng trưng-tượng trưng cho những ký ức về quá khứ hoặc có thể có trong tương lai.

Các chức năng nhận thức của một người được phát triển thích hợp với việc sử dụng các biểu diễn ký hiệu-biểu tượng, tư duy của anh ta có được tính tượng hình, tính linh hoạt. Nhờ sự tích lũy trong tâm trí con người những hình ảnh, biểu tượng và ý nghĩa, đặc tính và chức năng vốn có của chúng, con người có khả năng phân tích thông tin nhận được, rút ​​ra các phép loại suy, đưa ra các giả định, và cuối cùng là suy nghĩ, trình bày trong tâm trí của mình. hình ảnh hoàn chỉnh được tạo từ các hình ảnh được nhận dạng được nhóm theo thứ tự.

Để phát triển khả năng nhận thức các hiện tượng, đồ vật, khái niệm mới ở trẻ, cần cho trẻ làm quen với vật mang ý nghĩa thực sự của hiện tượng, khái niệm này hoặc hình ảnh của chúng. Cha mẹ (giáo viên) có thể nhận xét về những hành động mà trẻ cần thực hiện, từ đó đề ra hướng đi đúng đắn cho việc nghiên cứu hiện tượng này. Theo thời gian, cần chuyển chức năng đệm lời nói của quá trình cho trẻ, chuyển nó sang hoạt động độc lập. Sau đó, như một nhiệm vụ, yêu cầu trẻ nhận xét về công việc đã làm trong trường hợp không có hiện tượng, dựa trên những ký ức, hình ảnh đã hình thành trong tâm trí. Sau đó, bạn có thể yêu cầu rút ra các phép loại suy, đưa ra các giả định về khả năng chuyển các kỹ năng có được để làm việc với một hiện tượng khác. Sau đó, khi phân tích công việc đã làm, trẻ sẽ ghi nhớ các hành động đã thực hiện và các kết luận rút ra dưới dạng một phức hợp hình ảnh liên quan đến hiện tượng này.

G. A. Glotova trong nghiên cứu "Con người và Dấu hiệu" đã xây dựng các quy định lý thuyết giải thích các sự kiện và hiện tượng gắn liền với sự phát triển của tâm hồn con người. Họ được đề cập đến S. V. Malanov trong cuốn sách "Sự phát triển kỹ năng và năng lực ở trẻ mầm non. Tài liệu lý thuyết và phương pháp."

Các cơ chế duy trì tất cả các dạng sống cơ bản của động vật và con người được xác định, hình thành, cố định và truyền đi bằng nhiều cách và phương pháp khác nhau:

1) Ở động vật, các hình thức hoạt động sống chủ yếu được xác định chủ yếu bởi chương trình di truyền được gắn trong cơ thể động vật. Ở con người, các hình thức hoạt động sống chính được xác định bằng các mã ký hiệu-ký hiệu bên ngoài con người và con người phải nắm vững;

2) động vật có khả năng thay đổi một chút các dạng sống được xác định trước về mặt di truyền. Ở người, các yếu tố cố định về mặt di truyền của hoạt động sống chỉ có thể sửa đổi một chút các dạng hoạt động sống được đưa ra từ bên ngoài;

3) ở các loài động vật, sự phát triển diễn ra theo con đường phân hóa và hình thành các hình thức và phương tiện ký hiệu.

Khái niệm ngôn ngữ và ký hiệu có thể có ba nghĩa liên quan với nhau. Do đó, ba loại hành động ký hiệu chính cần được phân biệt:

1) theo nghĩa rộng - toàn bộ thực tại xung quanh một người, các hành vi thực sự của cuộc sống của một người, trong đó anh ta có được các cơ chế của cuộc sống cá nhân của chính mình (người khác, công cụ, hàng tiêu dùng, v.v.). Nắm vững các cơ chế của các hành động ký hiệu thuộc loại thứ nhất dựa trên hoạt động sống của bản thân sinh vật - cơ chế hô hấp, tiêu hóa, v.v ...;

2) theo nghĩa trung gian - các thuộc tính của người và vật thể khác tạo thành cơ chế hoạt động định hướng máy phân tích của một người trên cơ sở hình thành giải phẫu và sinh lý tự nhiên của cơ thể con người (giọng nói tự nhiên, nét mặt, cử chỉ, hình ảnh hình ảnh, mùi, trải nghiệm cảm xúc, v.v.).). Nắm vững cơ chế của các hành động ký hiệu thuộc loại thứ hai dựa trên mức độ hoạt động quan trọng của bộ phân tích (cơ quan cảm giác);

3) theo nghĩa hẹp - các đối tượng được lựa chọn đặc biệt bên ngoài cơ thể con người (phương tiện ký hiệu), được điều chỉnh tối đa để đáp ứng và tăng hiệu quả của chức năng phản xạ và chỉ có một ứng dụng - để phản ánh một cái gì đó khác về chất (chữ viết, toán học, hóa chất và các hệ thống ký hiệu-ký hiệu khác). Việc nắm vững cơ chế của các hành động ký hiệu thuộc loại thứ ba dựa trên việc đưa một người vào các hình thức giao tiếp và hoạt động tích cực với những người khác. Sự phát triển lịch sử của ngôn ngữ và ký hiệu, cũng như sự đồng hóa của chúng bởi con người trong quá trình hình thành, đi theo hướng từ ký hiệu theo nghĩa rộng thông qua ký hiệu theo nghĩa trung gian đến ký hiệu theo nghĩa hẹp.

Con người, với tư cách là người vận chuyển vật chất của các cách thức và cơ chế của cuộc sống con người, về mặt di truyền là "dấu hiệu" chính cho trẻ sơ sinh. Trong tương tác với những người khác, mỗi người thực hiện bốn chức năng chính có liên quan đến nhau có thể là vô thức hoặc có ý thức:

1) quen với một người khác - các kiểu hành vi, tự điều chỉnh, lối sống;

2) quen thuộc với bản thân - định hướng trong các cơ chế hành vi của một người;

3) coi người khác như một dấu hiệu - định hướng theo ý nghĩa và cảm nhận về hành vi của người khác;

4) coi bản thân như một dấu hiệu - định hướng trong ý nghĩa và ý nghĩa của hành vi của chính mình.

Các đối tượng được con người nhận thức và các phương tiện ký hiệu bắt đầu đại diện cho một lớp đối tượng duy nhất nhất định: "đối tượng-phản chiếu". Điều này cho phép sử dụng các phương tiện ký hiệu-ký hiệu cho kiến ​​thức của tất cả các đối tượng khác của lớp này.

Tại mỗi thời điểm lịch sử, đằng sau mỗi sự hình thành dấu hiệu đều có những cơ chế của những cách tốt nhất và hiệu quả nhất để làm việc với một số đối tượng nhất định. Các phương thức hoạt động như vậy có thể được chủ thể thể hiện bên trong dưới nhiều hình thức khác nhau:

1) dưới dạng kế hoạch của các hành động với các đối tượng;

2) dưới dạng kế hoạch hành động với hình ảnh của các đối tượng;

3) dưới dạng các kế hoạch hành động với các hình thành dấu hiệu bên ngoài;

4) dưới dạng kế hoạch hành động với hình ảnh của các hình thành biểu tượng.

Những kế hoạch hành động như vậy có thể được học bởi một người:

1) ở mức độ tái tạo và hoạt động của chúng;

2) ở mức độ sử dụng, phát triển và cải tiến sáng tạo của chúng.

Cơ chế nội bộ hóa bao gồm:

1) sự chuyển đổi từ các hình thức hoạt động tập thể sang các hình thức cá nhân: sự hình thành các cơ chế ổn định bên trong của cá nhân để thực hiện các hoạt động thực tiễn bên ngoài trong quá trình thực hiện các hoạt động đó cùng với những người khác;

2) sự chuyển đổi từ dạng hành động vật chất sang dạng hành động lý tưởng: quá trình chuyển từ hành động có đối tượng sang hành động có hình ảnh của chúng, cũng như hành động thay thế cho hành động và hình ảnh đó - dấu hiệu và biểu tượng.

BÀI GIẢNG SỐ 17. Nỗi sợ hãi của trẻ thơ

Đến cuối tuổi mẫu giáo, hành vi của trẻ bắt đầu thay đổi đáng kể. Nếu trước đó bé vô tư ham mê trò chơi, chạy nhảy và ham muốn vận động, gây ồn ào là một trong những mong muốn chính của bé, thì nếu bé rất ít quan tâm đến những sự việc diễn ra xung quanh, và bé vẫn chưa nắm bắt được mối quan hệ giữa các hiện tượng, và các hình thức mà dòng chảy hiện tượng vẫn còn khá khó tiếp cận với trẻ, sau đó dần dần đứa trẻ hiểu thế giới với các quy luật, sự phụ thuộc lẫn nhau, sự chuyển đổi lẫn nhau, mâu thuẫn và phức tạp. Và sự hiểu biết đầu tiên về thế giới này phần lớn được kích thích bởi những cảm giác được gọi là trí tuệ. Những cảm giác này nảy sinh trong quá trình tìm hiểu về thế giới xung quanh, trong quá trình giải quyết các vấn đề mà một người gặp phải trong cuộc sống. Điều này vừa là sự ngạc nhiên trước một hiện tượng phức tạp hoặc không thể hiểu được, vừa là mong muốn tìm hiểu điều gì đó mới, chưa được biết đến và nghi ngờ về tính đúng đắn của giải pháp được tìm thấy và niềm vui về khám phá được thực hiện, sự tự tin hoặc không chắc chắn về tính hợp lệ của một kết luận cụ thể , v.v ... Những cảm giác được liệt kê khác xa không rõ ràng, chúng khác nhau về nội dung, về độ phức tạp, và do đó, một cách tự nhiên, chúng không nảy sinh ngay lập tức ở một đứa trẻ. Một số trong số chúng được hình thành và biểu hiện ở lứa tuổi mẫu giáo, một số khác chỉ có thể quan sát thấy ở người lớn.

Nhưng vẫn còn, em bé bắt đầu cảm thấy ngạc nhiên trước những điều khó hiểu và chưa biết, niềm vui khi giải quyết một vấn đề dù là đơn giản nhất nhưng đã là một vấn đề, sự ham học hỏi, cảm giác thích thú từ những hành động trí tuệ đầu tiên còn rụt rè của mình. Đến 4-5 năm trước đó, gần như thờ ơ với mọi thứ, trừ những trò chơi, đứa bé bỗng nhiên bắt đầu bắn phá chúng ta theo đúng nghĩa đen với những câu hỏi: “Tại sao Mặt trăng bây giờ tròn, giờ lại trở nên nhọn?”; "Các vì sao đến từ đâu?"; "Và ai rung cây?"; “Biên giới là gì, sao lại canh giữ, ai sống ở nước ngoài, biên giới kiểu gì?”; "Tại sao cá sống trong nước, và tại sao chúng chết nếu bị kéo lên khỏi mặt nước? Và nó chết như thế nào? Cá ăn gì? Bạch tuộc cũng là cá? Cá voi không phải là cá, và làm thế nào có thể đây là? ”. Ở trẻ mầm non, trong quá trình nhận thức thực tế, một thành phần cảm xúc được đưa vào làm cho quá trình này trở nên thú vị một cách thú vị. Vì vậy, đứa trẻ không chỉ quan sát các sự kiện - nó muốn biết nguyên nhân của chúng, nó quan tâm đến việc tìm hiểu những gì đang xảy ra xung quanh mình và tại sao lại theo cách này và không phải cách khác.

Trẻ hoàn toàn tin tưởng vào lời nói của người lớn, tin rằng bố, mẹ, bà đều biết tất cả mọi thứ và bất kể trẻ được hỏi gì, chúng đều có thể trả lời cặn kẽ và rõ ràng.

Mọi thứ đều kích thích đứa trẻ, nó khao khát được nghe câu trả lời cho mọi thứ, và do đó nó trêu chọc người lớn: “Tại sao?”, “Tại sao?”, “Tại sao?”. Và ở đây, vị trí của người lớn phải hoàn toàn rõ ràng: hoặc là một câu trả lời chính xác, rõ ràng, dễ hiểu cho một đứa trẻ ở độ tuổi này, hoặc ám chỉ đến thực tế rằng hiện tượng này vẫn chưa hoàn toàn rõ ràng đối với người lớn, hoặc một bức màn ý thức về điều gì. đứa trẻ nên chưa biết. Đôi khi, đồng thời, bạn phải tra cứu từ điển bách khoa hoặc các sách tham khảo, sách có liên quan, đến thư viện để giải thích cho trẻ hiểu về điều mà trẻ khăng khăng đòi hỏi.

Tuy nhiên, trong những tình huống mà trẻ có thể dễ dàng thiết lập nội dung hoặc nguyên nhân của hiện tượng mà không cần sự trợ giúp của người lớn, thì những yêu cầu khăng khăng của chúng tôi chỉ đơn giản là cần thiết: “Và con hãy tự suy nghĩ về nó”, “Hãy xem xét cẩn thận cho riêng mình, có thể bạn sẽ đoán được ”; "Hãy tự mình cố gắng, bạn đã có thể làm được rồi." Chính bằng cách đó, chúng ta sẽ kích thích ở trẻ mong muốn độc lập học một cái gì đó, đoán một cái gì đó, thiết lập một cái gì đó chung chung, tự nhiên, sau đó sẽ gắn bó chặt chẽ với cảm xúc trí tuệ, và trong tương lai sẽ trở thành cơ sở của sự thích thú, tò mò. , và sau đó là sự sáng tạo. Nhưng bạn không bao giờ có thể trả lời các câu hỏi của trẻ: “Để con yên”, “Đừng làm phiền con với những câu hỏi ngu ngốc của con”, “Vậy thì con đang bận.” Và “sau này” không còn cần thiết nữa, vì nếu niềm yêu thích kiến ​​thức không được hỗ trợ kịp thời, được hâm nóng và nhen nhóm thì đã quá muộn. Thật tốt nếu đứa trẻ tự mình phấn đấu cho kiến ​​thức, tự mình tìm kiếm điều gì đó trong sách vở, hỏi người khác. Và nếu anh ta không có khát khao thiết tha này biết không? Đó là lúc chúng ta sẽ phải đối mặt: “Tôi không muốn học môn hóa học đáng ghét này, tôi sẽ không giải quyết được vấn đề, tôi mệt mỏi”, “Tôi sẽ không đọc Chiến tranh và Hòa bình - chỉ cần những gì tôi xem trên TV là đủ. ”Và chúng tôi lo lắng, chúng tôi lo lắng, hồi hộp, kinh hoàng:“ Con trai không muốn học! Tôi thực sự muốn học xong 10 lớp, nhưng ít nhất tôi cũng lên được 8! ";" Không lý do gì, con gái tôi không muốn học hết lớp mười năm, tôi chống lại - Tôi sẽ đi làm nghề buôn bán: nó thú vị hơn là nhồi nhét cả ngày! "Có thể lý do cho điều này là - sự thờ ơ với những câu hỏi của đứa trẻ, với những sở thích của nó, với mong muốn được biết đến tham lam và không quan tâm của nó, điều mà chúng ta đã vô tư đè nén khi nó còn nhỏ?

Cần phải hỗ trợ ý thức kiến ​​thức non trẻ này ở trẻ, kích thích sự tò mò, đánh thức cảm giác ngạc nhiên trước cái chưa biết, khả năng nhìn thấy cái mới, hiểu những điều không thể hiểu được, khơi dậy mong muốn độc lập để hiểu những điều chưa rõ, để làm cho điều chưa biết được biết đến với chính mình. Những cảm giác như vậy sẽ càng kích thích sự tìm kiếm trí tuệ của trẻ. Ở lứa tuổi mầm non, quá trình tư duy bắt đầu phát triển, và sau đó nó sẽ chiếm vị trí ngày càng cao trong tâm hồn của trẻ, và do đó những cảm xúc trí tuệ, gắn bó chặt chẽ với quá trình tư duy, sẽ ngày càng cần thiết hơn đối với trẻ. Chúng sẽ trở thành cơ sở cho sở thích của anh ta, và do đó là mục tiêu cuộc sống của anh ta, chúng sẽ kích thích không chỉ các hoạt động giáo dục và quá trình nhận thức, mà còn cả sự sáng tạo. “Dù đời sống tinh thần của một đứa trẻ có vẻ không ổn định và run rẩy như thế nào đối với chúng ta (đặc biệt là trong những năm đầu đời), chúng ta vẫn không được quên rằng đứa trẻ“ từ hai đến năm tuổi ”là sinh vật tò mò nhất trên trái đất và hầu hết các những câu hỏi mà anh ấy giải quyết cho chúng ta, là do nhu cầu cấp thiết của bộ não không mệt mỏi của anh ấy để hiểu được môi trường xung quanh càng sớm càng tốt, "viết K. I. Chukovsky.

Nhưng nếu tình cảm trí tuệ chỉ mới hình thành ở lứa tuổi mầm non thì đạo đức đã đến độ “chín” nhất định. Chúng ta đã nói rằng vào năm 6 tuổi, một đứa trẻ có cảm giác bi thương khá rõ ràng, rằng chúng đã trải qua cảm giác này và dưới ảnh hưởng của nó, chúng sẽ hành động tương ứng với những người xung quanh. Ở trẻ em mẫu giáo, cảm giác xấu hổ cũng bắt đầu tồn tại, những yếu tố đầu tiên của lương tâm được hình thành như cảm giác tội lỗi cấp tính, cảm giác đồng cảm với bạn bè phát triển thành một sự gắn bó bền vững, đứa trẻ sâu sắc trải qua sự xa cách với mẹ của mình. , cha và những người thân yêu, anh ấy nhớ thiếu giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa, có thể bị xúc phạm, cảm thấy ghen tị trong các mối quan hệ với bạn bè, tức là bảng màu tình cảm của anh ấy ngày càng trở nên tươi sáng và đa sắc hơn. Tất cả những điều này chỉ ra rằng đứa trẻ dần dần làm chủ được tất cả những trạng thái cảm xúc đặc trưng của một người. Khi giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa, người thân, người quen và người lạ, đứa trẻ trải qua nhiều cảm giác khác nhau: vui mừng, phẫn uất, tức giận, sợ hãi, buồn bã, thương hại, thương hại, xấu hổ, v.v. tâm lý, những người khác được cố định chắc chắn và kỹ lưỡng và có thể khiến bản thân cảm thấy sau một thời gian dài. Đặc biệt điều này thường xảy ra với cảm giác sợ hãi. Trong các tài liệu sư phạm đặc biệt, các sự kiện về biểu hiện của cảm giác sợ hãi ở trẻ em được mô tả đầy đủ chi tiết, và trong các tài liệu y khoa, sự lo lắng của trẻ em là hệ quả của những nỗi sợ hãi đó. Những biểu hiện đầu tiên của cảm giác này (hoặc có thể chưa phải là cảm giác?) Xuất hiện ở một đứa trẻ còn rất nhỏ: trẻ có thể sợ hãi trước một âm thanh sắc nhọn nào đó, nỗi sợ hãi có thể nảy sinh trong một số điều kiện mới và bất thường đối với trẻ, thậm chí trẻ có thể sợ hãi những điều không mong đợi. sự xuất hiện của một đối tượng đã biết. Khi trẻ phát triển, cảm giác sợ hãi không biến mất, nó chỉ thay đổi và chuyển sang các đối tượng khác. Đúng vậy, một số nỗi sợ hãi sẽ biến mất khi trẻ lớn hơn, nhưng một số vẫn còn và tồn tại trong một thời gian dài.

Từ những ký ức của người lớn, chúng ta có thể hiểu hơn về đứa con bé bỏng của mình và rút ra được một số bài học cho bản thân. Trước hết, thực tế là nỗi sợ hãi mà một đứa trẻ trải qua không phải là một cảm giác ngây thơ như vậy, và nếu đứa trẻ khóc, nằm nghỉ, nếu nó rơi vào trạng thái đau khổ, thì điều đáng cân nhắc là liệu có cần phải kéo nó đi ngay bây giờ hay không. tiêm chủng, cho dù nó là cần thiết cho một thời gian dài và chi tiết để la mắng hoặc đánh đập cho một số hành động, liệu nó có cần thiết để giữ trong nỗi sợ hãi vĩnh viễn. Rốt cuộc, theo một cách nào đó, nỗi sợ hãi thường trải qua, và đặc biệt nếu đó là nỗi sợ bị trừng phạt, dần dần “lây lan”, làm lung lay sáng kiến, ý chí của trẻ, kìm hãm sự tự do của trẻ, giết chết sự độc lập và tự tin. Cảm giác sợ hãi mạnh mẽ có thể mãi mãi "đâm sâu" vào tâm lý của đứa trẻ, một người sẽ trải qua những cơn sợ hãi cấp tính không chỉ trong những tình huống thực tế mà còn trong những tình huống tưởng tượng. Tất nhiên, có rất nhiều tình huống mà một đứa trẻ có thể sợ hãi và điều đáng tiếc là chúng ta, những bậc cha mẹ, đơn giản là không thể lường trước được: một con chó bất ngờ tấn công một đứa trẻ, nó nhìn thấy một con rắn trong rừng, nó sợ hãi vì một cơn giông bão. , anh trở nên sợ hãi trong một căn phòng tối. Nhưng cũng có những tình huống tùy thuộc vào chúng ta. Tất nhiên, việc trừng phạt một đứa trẻ chỉ vì mỗi chuyện vặt vãnh là không đáng, chứ đừng nói đến việc đánh nó, bạn không nên trừng phạt đứa trẻ vì mỗi điểm kém, tốt hơn hết hãy cố gắng tìm ra nguyên nhân khiến chúng tiến bộ kém. Việc để con nhỏ ở nhà một mình là điều đáng cân nhắc, đặc biệt là vào mùa đông, khi hoàng hôn đến sớm. Không cần thiết phải đe dọa đứa trẻ bằng cách tiêm thuốc, bác sĩ, cảnh sát - một biện pháp như vậy khó có thể cho kết quả tích cực. Tuy nhiên, bản thân chúng ta gây ra rất nhiều nỗi sợ hãi ở trẻ em, hoặc do thiếu hiểu biết về điều gì có thể khiến trẻ sợ hãi, hoặc vì sự độc ác của chúng ta, hoặc do sự bất cẩn đơn giản. Hãy suy nghĩ xem liệu có điều gì đó trong hành vi của bạn đối với con bạn khiến trẻ sợ hãi hay không. Có rất nhiều bằng chứng cho thấy nguyên nhân của các chứng bệnh như loạn thần kinh, nói lắp, mất ngủ, cáu gắt ở trẻ em, những đặc điểm như hèn nhát, rụt rè, thiếu tự tin vào bản thân và khả năng của mình, nằm ở những trải nghiệm sợ hãi sâu sắc về cảm xúc. đứa trẻ đã trải nghiệm trong cuộc sống của mình. giao tiếp với mọi người hoặc trong nhận thức của họ về thực tế xung quanh.

Các bậc cha mẹ thường tìm đến bác sĩ tâm thần kinh và giải thích rằng đứa trẻ bắt đầu nói lắp hoặc trở nên “căng thẳng” sau khi một con chó to lớn nhảy ra từ phía sau hàng rào và sủa lớn; một người khác bắt đầu thức dậy vào ban đêm, gọi mẹ của mình, la hét sau khi một con dê đuổi theo anh ta; thứ ba là nghịch ngợm sau khi ông anh thay áo da cừu từ trong ra ngoài và gầm rú như một con gấu. Trong một thời gian dài, người ta tin rằng nguyên nhân gây ra chứng loạn thần kinh ở một đứa trẻ là hoàn toàn sợ hãi, đặc biệt là ở một đứa trẻ dễ gây ấn tượng, nhạy cảm với hệ thần kinh yếu. Tuy nhiên, mặc dù chứng loạn thần kinh ở trẻ em phần lớn phát triển sau chấn thương tâm thần hoặc sợ hãi, nhưng nguyên nhân của suy nhược thần kinh phức tạp hơn và có liên quan đến toàn bộ quá trình giáo dục. Sẽ rất hợp lý khi đi sâu vào những lý do này một cách chi tiết hơn, vì hóa ra nhiều người trong số họ là do những sai lầm trong giáo dục. Có đủ sự kiện có thể gây ra nỗi sợ hãi ở một đứa trẻ, nhưng điều thú vị là không phải đứa trẻ nào cũng có thể nhận ra cùng một sự kiện giống như cảm giác sợ hãi, và hơn nữa, thường không phải chính sự kiện đó gây ra nỗi sợ hãi, mà chính là sự đánh giá đáng sợ đó. do người lớn tặng cho anh ấy. Đó là lý do tại sao phản ứng bình tĩnh của cha mẹ là cần thiết ngay cả trong những trường hợp khi tình huống thực sự có thể gây ra cảm giác sợ hãi ở trẻ. Xét cho cùng, trẻ con dũng cảm hơn người lớn chúng ta: chúng không sợ rơi từ ban công, treo cổ từ lan can cầu thang, không sợ lăn lộn, bay cao trên xích đu. Trẻ em không sợ đơn giản vì chúng chưa nhận thức được những nguy hiểm - chúng không đánh giá được khoảng cách, không lường trước được cơn đau, không hiểu rằng chúng có thể bị ngã. Một đứa trẻ có thể bình tĩnh đứng gần đống lửa, nhưng nó đủ để nó trải qua cảm giác đau đớn khi bị bỏng ít nhất một lần, để nó trở nên sợ hãi mọi thứ nóng hổi. Tất nhiên, chúng ta phải cảnh báo trước những nguy hiểm có thể xảy ra: "không được đến gần bếp lò", "không được chạm vào que diêm", "xuống bệ cửa sổ, nếu không bạn sẽ bị ngã", "đừng trêu chó - nó sẽ cắn. " Chúng tôi nói tất cả những điều này một cách bình tĩnh, giải thích cho trẻ một cách thân thiện và dễ tiếp cận. Nhưng ngay sau khi chúng ta thể hiện sự kinh hoàng của mình, phát hiện ra sự lo lắng, hồi hộp và đứa trẻ sau chúng ta có thể trải qua trạng thái sợ hãi. Các bác sĩ khuyên, để bảo vệ trẻ khỏi suy nhược thần kinh, hãy bình tĩnh xử lý mọi sự việc có thể làm trẻ sợ hãi, giải thích rằng không có gì ghê gớm ở trẻ, không nên dọa nạt trẻ, nếu có thể hãy cố gắng thực hiện yêu cầu hợp lý của trẻ, thể hiện một cách bình tĩnh, đồng thời, quan sát cẩn thận rằng những biểu hiện lo lắng không bao giờ mang lại lợi ích cho trẻ.

Các tài liệu y khoa cũng mô tả cái gọi là nỗi sợ hãi ám ảnh ở trẻ em. Nhưng nếu đứa trẻ không trải qua một tình trạng cấp tính với tất cả các triệu chứng ảnh hưởng (run rẩy, xanh xao, đồng tử giãn, tứ chi lạnh, v.v.), thì bạn không thực sự có thể sợ hãi - không có gì rối loạn thần kinh ở đây. Nhưng nếu nỗi sợ hãi thực sự xâm nhập và trẻ không thể thoát khỏi nó, nếu trẻ run lên vì sợ hãi mỗi khi gặp những đồ vật gây cảm giác sợ hãi thì cần đến bác sĩ chuyên khoa tâm thần kinh. Điều này cũng rất quan trọng vì trẻ sẽ sớm đi học.

Khủng hoảng nhân cách của 1 tuổi, 3 và 7 tuổi có tầm quan trọng lớn đối với sự phát triển sau này của trẻ. Vì vậy, điều rất quan trọng là người lớn phải đối xử với trẻ bằng sự thấu hiểu và kiên nhẫn vào thời điểm này. Để làm được điều này, bạn nên tránh những hành vi quá khích trong giao tiếp với trẻ (bạn không thể cho phép trẻ làm mọi thứ hoặc cấm đoán mọi thứ). Điều quan trọng là phải phối hợp phong cách ứng xử với mọi thành viên trong gia đình. Không thể phớt lờ những gì đang xảy ra với đứa trẻ, nhưng đồng thời, người ta phải cố gắng giải thích cho trẻ hiểu rằng cha mẹ và những người thân khác của trẻ có những việc khác phải làm ngoài việc chăm sóc trẻ và rằng họ có thể giúp giải quyết một số vấn đề. . Điều quan trọng là để trẻ tự hoàn thành nhiệm vụ để trẻ cảm nhận được quyền tự chủ của mình. Cần khuyến khích sự chủ động của anh ta, khuyến khích anh ta (nếu không). Nhưng đồng thời, đứa trẻ phải luôn cảm thấy sự ủng hộ và chấp thuận của một người lớn dành cho mình. Cần phải nhớ rằng cấm đoán và lên tiếng là phương tiện giáo dục kém hiệu quả nhất, và hãy cố gắng thực hiện nếu không có chúng.

Khi đứa trẻ lớn hơn một chút, điều quan trọng là phải mở rộng vòng kết nối với trẻ, thường xuyên đưa ra những chỉ dẫn liên quan đến giao tiếp với những người lớn và bạn bè khác. Đồng thời, sự tự tin của trẻ cần được củng cố. Nhưng chúng ta phải nhớ rằng đứa trẻ bắt chước người lớn trong hành vi và hành động của mình, và cố gắng làm cho nó một tấm gương cá nhân tốt. Tuy nhiên, tất cả điều này chỉ có thể thực hiện được nếu trẻ có tiếp xúc tình cảm gần gũi với người lớn (cha mẹ).

Đi học được coi là bước ngoặt trong cuộc đời của trẻ. Nếu trước đó, ở giai đoạn mầm non, trẻ em được coi là tự do thực tế, thì ở trường học, chúng ngay lập tức được trình bày với một số yêu cầu cụ thể, chủ yếu mang tính chất tổ chức. Cuộc sống của họ tuân theo một hệ thống quy tắc. Đứa trẻ không những phải thường xuyên tiếp nhận những kiến ​​thức mới, những thông tin mới, đôi khi với khối lượng rất lớn mà còn phải chịu một trách nhiệm nhất định trước thầy cô, cha mẹ và các bạn trong lớp. Tất cả điều này, tất nhiên, dẫn đến những tình huống căng thẳng. Tất cả trẻ em đều trải nghiệm điều này một cách khác nhau. Một số người mất nhiều thời gian để làm quen với môi trường mới.

Ung thư chính của lứa tuổi tiểu học là tư duy lý luận và logic trừu tượng bằng lời nói, cũng như khả năng trẻ em có thể tự ý điều chỉnh hành vi của mình và kiểm soát hành vi đó. Đầu tiên giúp đứa trẻ nắm vững hơn nữa các khái niệm khoa học và vận hành với chúng. Và thứ hai trở thành phẩm chất quan trọng trong nhân cách của trẻ.

Ở lứa tuổi mẫu giáo, sự kiểm soát hành vi có ý thức xuất hiện, nhưng những hành động mang tính ý thức thường xen kẽ với những hành động không chủ ý. Cũng trong thời gian này, khả năng giữ khung thành trong tâm điểm được đặt ra.

Ngoài ra, khả năng tự điều chỉnh phát triển, trẻ học cách kiểm soát hành vi của mình ở một mức độ nhất định. Sự phản xạ phát triển, tức là khả năng của đứa trẻ nhận thức được những gì mình đang làm và lập luận cho mỗi hành động của mình. Anh ta có một kế hoạch hành động nội bộ. Kỹ năng đọc, viết, khả năng thực hiện các phép tính toán học được tích lũy.

Sự tự tin cũng được hình thành, hoặc ngược lại, trong trường hợp gặp khó khăn, thiếu tự tin. Trong cùng một giai đoạn, mức độ của lòng tự trọng được hình thành. Có những mối quan hệ mới trong tổ, lớp, chính quyền mới. Thông thường đó là giáo viên. Trò chơi chiếm vị trí thứ yếu. Lúc này, trẻ cần tích cực tham gia vào công việc gia đình và xã hội để thành thạo các kỹ năng giúp việc gia đình.

BÀI GIẢNG SỐ 18. Ảnh hưởng của gia đình và sự dạy dỗ đến sự hình thành nhân cách

giáo dục gia đình, với tư cách là chức năng chính của gia đình trong mối quan hệ với trẻ em, là một hệ thống hình thành và tạo cơ sở chuẩn mực, đạo đức, luân lý, tinh thần cho đứa trẻ được nuôi dưỡng.

Gia đình ở những giai đoạn đầu đời của trẻ đóng vai trò là cơ cấu chi phối ảnh hưởng đến toàn bộ hoạt động sống và sự phát triển của trẻ. Nó thực hiện các nhiệm vụ sau:

1) tạo điều kiện cho sự tăng trưởng và phát triển tối ưu của trẻ em;

2) bảo vệ đứa trẻ khỏi các yếu tố kinh tế-xã hội, tâm lý, hung hăng-thể chất;

3) học tập trực quan để tạo dựng một gia đình, duy trì hạnh phúc trong đó, thái độ đúng mực đối với người lớn tuổi và việc nuôi dạy trẻ em bằng cách sử dụng ví dụ về trật tự đã có của gia đình này;

4) giáo dục tính tự tôn, tự túc, tự trọng.

Bản thân giáo dục gia đình cũng là một hệ thống phức tạp và có những nguyên tắc sau:

1) đứa trẻ phải tham gia vào hoạt động và thói quen của gia đình với tư cách là một thành viên bình đẳng của nó;

2) giáo dục cần được thực hiện một cách hợp lý và nhân văn trong một môi trường tin cậy;

3) các nguyên tắc giáo dục không được mâu thuẫn với nhau (ngay cả khi các nguyên tắc được thể hiện bởi các thành viên khác nhau);

4) Trong quá trình nuôi dạy, mỗi thành viên trong gia đình nên giúp đỡ đứa trẻ trong những vấn đề cần thiết.

5) đối xử với đứa trẻ như một người có hệ thống chuẩn mực và mệnh lệnh cá nhân không ổn định, không đòi hỏi những điều không thể từ nó, bảo vệ sự bình an của nó bằng mọi cách có thể, tạo ra một bầu không khí lành mạnh và êm đềm trong gia đình.

Trong giáo dục gia đình, ngoài các nguyên tắc, các phương pháp được phân biệt. Ở vị trí đầu tiên - một ví dụ cá nhân. Ngoài ví dụ, các phương pháp bao gồm sự tin tưởng, tình yêu, sự phân công, truyền thống, kiểm soát, hài hước, khen ngợi, đồng cảm, thảo luận, đồng cảm, v.v.

Gia đình thực hiện giáo dục và phát triển ở trẻ em các mặt tinh thần, thể chất, đạo đức, luân lý, đạo đức và nhân cách.

Việc sử dụng hình phạt thân thể như một biện pháp giáo dục là không thể chấp nhận được. Việc sử dụng vũ lực dẫn đến sự phát triển phức tạp về tâm lý, thể chất, đạo đức và những tổn thương ở trẻ, có thể dẫn đến sự phức tạp trong giao tiếp của trẻ cả với cha mẹ đang trừng phạt và với những người khác. Đứa trẻ có thể trở nên thu mình, sắc sảo, ngờ vực. Hiện tượng này nổi bật như một hiện tượng riêng biệt được gọi là hội chứng ngược đãi trẻ em.

Trong tâm lý học, một số kiểu gia đình được phân biệt theo truyền thống:

1) một gia đình thịnh vượng;

2) một gia đình tan rã;

3) gia đình tan vỡ;

4) gia đình xung đột;

5) gia đình không đầy đủ.

Gia đình giàu có - một gia đình thực hiện quyền siêu giám hộ. Những đứa trẻ trong những gia đình như vậy, như một quy luật, là khó tính, thất thường, trẻ con, kém đồng hóa với các nguyên tắc của thế gian.

Gia đình tan rã cũng có đặc điểm là bảo vệ quá mức. Giống chó này bỏ bê; trẻ không phát triển các kỹ năng xã hội. Những đứa trẻ này lớn lên trở thành những kẻ ăn bám.

tan rã gia đình được đặc trưng bởi sự từ chối tình cảm (nuôi dạy như Cô bé Lọ Lem.) Đứa trẻ không được yêu thương hoặc không thể hiện tình cảm với mình theo bất kỳ cách nào. Trẻ em trở nên ám ảnh, một số trẻ em trở nên chai lì, trả thù người lớn. Những đứa trẻ như vậy đi đến thế giới của những tưởng tượng tuyệt vời, trong đó chúng được bao bọc bởi tình yêu thương.

xung đột gia đình đặc trưng bởi sự nuôi dạy mâu thuẫn. Trẻ em trở nên hai mặt, đứng về phía cha mẹ có quan điểm hỗ trợ họ là có lợi, và cuối cùng là mắc chứng loạn thần kinh.

Gia đình không đầy đủ được đặc trưng bởi một nền giáo dục khô khan và nghiêm khắc. Trẻ em trở nên ám ảnh và khô cứng.

Bất kỳ xung đột nào trong gia đình, chưa kể đến sự biến dạng của nó, đều ảnh hưởng xấu đến tâm lý của đứa trẻ. Có hai loại biến dạng gia đình: cấu trúc и tâm lý.

Biến dạng kết cấu - Vi phạm sự toàn vẹn của gia đình, chia rẽ, chia rẽ do cha mẹ chết, cha mẹ bỏ nhà đi, cha mẹ ly hôn, v.v.

Biến dạng tâm lý - vi phạm tính toàn vẹn của hệ thống giá trị, có thái độ không chuẩn mực, các thành viên trong gia đình hiểu lầm lẫn nhau, có thể do một trong các thành viên trong gia đình nghiện ma túy hoặc rượu, tham gia một giáo phái tôn giáo, tẩy chay bởi cha mẹ với nhau, v.v.

Ảnh hưởng của người mẹ đối với sự phát triển của trẻ là cơ bản. Có những kiểu mẹ sau:

1) mẹ "Bà Chúa tuyết" - mẹ lạnh lùng, bất cần, ra lệnh, cứng rắn;

2) "unter Prishibeev " - mẹ, thường xuyên trừng phạt, thô lỗ, thường dùng đến hình phạt thể xác;

3) mẹ-"hen" - người giám hộ;

4) mẹ "Công chúa Nesmeyana" - một bà mẹ nguyên tắc, thích thuyết trình, luôn lo lắng về điều gì đó, thật trớ trêu;

5) "mẹ điên " - bà mẹ lập dị, làm con voi không ra ruồi, thần kinh;

6) mẹ-"đứa trẻ vĩnh cửu" - liên tục bi kịch hóa tình huống, phụ thuộc, cảm động. Cho con mình tại ngoại cho một kẻ mạnh hơn, bất cứ ai sẵn sàng chịu trách nhiệm.

Trong tâm lý học, năm phong cách nuôi dạy con cái được phân biệt:

1) độc tài - trấn áp hoàn toàn ý chí của trẻ, kiểm soát hoàn toàn hành động của trẻ bởi cha mẹ, hạn chế tính độc lập, sử dụng hình phạt thể chất. Trong một gia đình như vậy, đứa trẻ lớn lên có thể sa sút về mặt đạo đức, thiếu chủ động, ỷ lại vào người khác trong mọi việc. Trong trường hợp một đứa trẻ cố gắng chống lại phong cách nuôi dạy này - nó bỏ nhà đi sớm, không duy trì quan hệ với gia đình, hoàn toàn độc lập với chúng;

2) dân chủ - cha mẹ ủng hộ bất kỳ sáng kiến ​​nào của trẻ (trong giới hạn hợp lý), trẻ được cung cấp mọi sự trợ giúp có thể. Đứa trẻ đóng vai trò như một thành viên chính thức của gia đình, tuy nhiên, đến lượt mình, trẻ phải chịu trách nhiệm về hành động của mình, kỷ luật, vâng lời;

3) dễ dãi- Thái độ trịch thượng đối với bất kỳ hành động và sáng kiến ​​nào của trẻ. Trao nó cho chính mình. Không có hạn chế. Không muốn tham gia vào việc nuôi dạy đứa trẻ, hỗ trợ và bảo trợ nó, chia sẻ kinh nghiệm của mình với nó. Đứa trẻ coi thái độ như vậy là thờ ơ, xa rời cha mẹ, mất đi sự tôn trọng nơi mình. Có thể bị ảnh hưởng bởi một người mạnh mẽ hơn;

4) người giám hộ - việc cha mẹ thông qua mọi quyết định đối với đứa trẻ, sự bảo vệ và giám hộ quá mức. Đối với cha mẹ, cuộc sống của đứa trẻ gây ra lo lắng quá mức, họ cố gắng bằng mọi cách có thể để bảo vệ đứa trẻ, giải quyết mọi khó khăn nảy sinh cho nó. Trong mối liên hệ này, anh ta lớn lên bất lực, không thể tự quyết định, hư hỏng, không thể giao tiếp hoàn toàn với các bạn cùng lứa tuổi. Cảm giác tập trung phát triển mạnh mẽ;

5) hỗn loạn - tính không thể đoán trước và sự rời rạc của các biện pháp giáo dục. Sự thiếu vắng một hướng đi, sự bất đồng trong những yêu cầu đối với đứa trẻ. Trong một gia đình như vậy, trẻ lo lắng, thiếu tự tin, bốc đồng tăng lên, lòng tự trọng bị hạ thấp, chậm tự chủ và kém phát triển tinh thần trách nhiệm.

LECTURE số 19. Sự phát triển của psyche trong quá trình phát sinh. Các động lực thúc đẩy sự phát triển tâm hồn của trẻ

Động lực thúc đẩy sự phát triển của tâm hồn con người là sự hiện diện của các yếu tố văn hóa, xã hội, hoạt động bao quanh một người trong cuộc sống hàng ngày và là một phần không thể thiếu của thế giới xung quanh. Sự phát triển và hình thành tâm hồn của con người đưa anh ta vượt khỏi phạm trù động vật để trở thành người có tư duy thông minh. Và sự chuyển giao tri thức và kinh nghiệm lịch sử, văn hóa của nhân loại, tạo nên quá trình hình thành tâm lý, làm thay đổi hoàn toàn cấu trúc hoạt động của con người, thành phần cá nhân của nó.

Quá trình phát triển của tâm lý ngụ ý cá nhân con người trải qua các giai đoạn sau:

1) nắm vững các phương pháp sản xuất và sử dụng các vật thể làm tăng chức năng của cơ thể con người (công cụ);

2) đạt được khả năng sử dụng các thành tựu văn hóa của nhân loại;

3) việc nghiên cứu và ứng dụng các phương tiện ngôn ngữ ký hiệu để cấu trúc ý thức và quản lý hợp lý các quá trình tinh thần và cảm xúc;

4) nắm vững các phương pháp tổ chức cá nhân, điều chỉnh hành vi của chính mình;

5) nắm vững các cách thức tương tác giữa các cá nhân và xã hội.

Mức độ phát triển nhận thức của một người thường ngụ ý khả năng một người sử dụng kinh nghiệm thu được để tổ chức tương tác giữa các cá nhân và xã hội, áp dụng thông tin đã học dưới dạng các phương tiện ký hiệu-ký hiệu.

Một người có thể đặt ra các mục tiêu cho bản thân với thành tích sau đó của họ, sử dụng nhiều kiến ​​thức có được và phát triển tương tác giữa các cá nhân, có thể được gọi là một người hoàn hảo về mặt cá nhân.

Một người có được một loạt các kỹ năng và kiến ​​thức trong quá trình giáo dục và lớn lên.

Trong quá trình phát triển của trẻ, dưới tác động của hoàn cảnh cụ thể của cuộc đời, vị trí mà trẻ chiếm giữ trong hệ thống quan hệ của con người thay đổi. Dựa theo A. N. Leontiev, tuổi thơ mầm non là khoảng thời gian của cuộc đời khi thế giới xung quanh của con người hiện thực mở ra trước mắt đứa trẻ. Đó là bây giờ anh ta thâm nhập thế giới xung quanh mình, làm chủ nó dưới một hình thức hiệu quả. Trong giai đoạn này, đứa trẻ trải qua sự phụ thuộc vào những người xung quanh, những nhu cầu của cuộc sống được người lớn đáp ứng và chúng phải tính đến những yêu cầu mà những người xung quanh đặt ra đối với hành vi của mình. Trong giai đoạn này của cuộc đời một đứa trẻ, thế giới của những người xung quanh nó, đối với nó, chia thành hai vòng tròn. Vòng đầu tiên bao gồm những người thân thiết đó, mối quan hệ quyết định mối quan hệ của anh ta với phần còn lại của thế giới. Vòng thứ hai bao gồm tất cả những người khác, mối quan hệ được làm trung gian cho đứa trẻ bởi các mối quan hệ của nó, được thiết lập trong vòng tròn thứ nhất, nhỏ. Điều này không chỉ xảy ra trong điều kiện nuôi dạy con cái trong gia đình. Ngay cả khi một đứa trẻ mẫu giáo được nuôi dưỡng ở nhà được gửi đến một trường mẫu giáo, và lối sống của đứa trẻ thay đổi, về mặt tâm lý, hoạt động của đứa trẻ vẫn giống nhau về các đặc điểm chính của nó. Mối quan hệ của trẻ ở độ tuổi này với cô giáo rất đặc biệt, trẻ cần sự quan tâm của cô đối với mình, trẻ thường nhờ đến sự hòa giải của cô trong quan hệ với các bạn. Vì vậy, chúng ta có thể nói rằng mối quan hệ với người thầy được bao gồm trong một vòng giao tiếp thân mật nhỏ bé của anh ta.

Một đứa trẻ mầm non có thể đọc tốt, kiến ​​thức của nó có thể tương đối lớn. Nhưng điều này không và không thể xóa đi mầm non thực sự như trẻ thơ trong anh. Nếu mối quan hệ cơ bản của đứa trẻ với cuộc sống được sắp xếp lại, chẳng hạn, một em gái sẽ ở trong vòng tay của anh ấy, và người mẹ sẽ hướng về anh ấy như một trợ lý của cô ấy, một người tham gia vào cuộc sống của người lớn, thì phần trang điểm tinh thần chung của đứa trẻ sẽ biến đổi. Trong những trường hợp bình thường, quá trình chuyển đổi từ thời thơ ấu mầm non sang giai đoạn tiếp theo trong sự phát triển của đời sống tinh thần xảy ra liên quan đến việc trẻ đi học. Ý nghĩa của sự kiện này rất lớn, toàn bộ hệ thống quan hệ sống của cháu bé đang được xây dựng lại. Giờ đây, anh không chỉ có nhiệm vụ đối với cha mẹ và các nhà giáo dục, mà còn có nghĩa vụ đối với xã hội. Đây là những nghĩa vụ, về việc hoàn thành vị trí của anh ta trong cuộc sống, chức năng xã hội và vai trò của anh ta, và do đó nội dung của toàn bộ cuộc sống tương lai của anh ta, sẽ phụ thuộc. Thông thường đứa trẻ biết về điều này rất lâu trước khi bắt đầu dạy. Tuy nhiên, những yêu cầu này chỉ có ý nghĩa thực sự và có hiệu quả về mặt tâm lý đối với anh ta khi anh ta bắt đầu học, và lúc đầu chúng vẫn xuất hiện ở dạng rất cụ thể - dưới dạng yêu cầu của giáo viên. Khi một đứa trẻ ngồi chuẩn bị bài học, nó cảm thấy bận rộn với việc làm một việc thực sự quan trọng. Vị trí thực sự mà đứa trẻ chiếm giữ trong cuộc sống hàng ngày, những người lớn xung quanh nó, trong cuộc sống của gia đình nó đang thay đổi.

A. N. Leontiev chỉ ra rằng sự thay đổi vị trí mà trẻ chiếm giữ trong hệ thống quan hệ xã hội là điều đầu tiên cần lưu ý khi cố gắng tiếp cận giải pháp cho câu hỏi về động lực phát triển tâm hồn của trẻ. Tuy nhiên, tự nó nơi này không quyết định sự phát triển; nó chỉ đặc trưng cho giai đoạn đã đạt được. Điều trực tiếp quyết định sự phát triển tâm hồn của trẻ là chính cuộc sống của trẻ, sự phát triển của các quá trình thực tế của cuộc sống này, hay nói cách khác là sự phát triển hoạt động của trẻ, cả bên ngoài và bên trong. Leontiev tin rằng khi nghiên cứu sự phát triển tâm hồn của đứa trẻ, người ta nên tiến hành phân tích sự phát triển của hoạt động của nó, vì nó hình thành trong những điều kiện cụ thể nhất định của cuộc đời nó. Chỉ với cách tiếp cận như vậy mới có thể làm rõ được vai trò của cả những điều kiện bên ngoài trong cuộc sống của đứa trẻ và những khuynh hướng mà nó sở hữu. Cuộc sống hay hoạt động nói chung không được tạo thành một cách máy móc từ các hoạt động riêng lẻ. Một số hoạt động đang dẫn đầu trong giai đoạn này và có tầm quan trọng lớn hơn đối với sự phát triển thêm của nhân cách, những hoạt động khác ít quan trọng hơn. Một số đóng vai trò chính trong sự phát triển, trong khi những người khác đóng vai trò phụ. Vì vậy, cần phải nói về sự phụ thuộc của sự phát triển của tâm lý không phải vào hoạt động nói chung, mà là hoạt động hàng đầu. Một dấu hiệu của sự chuyển đổi từ giai đoạn này sang giai đoạn khác chính xác là sự thay đổi trong loại hoạt động hàng đầu, mối quan hệ hàng đầu của trẻ với hoạt động. Một dấu hiệu của hoạt động hàng đầu không hoàn toàn là các chỉ số định lượng. Hoạt động dẫn đầu không chỉ là hoạt động thường gặp nhất ở một giai đoạn phát triển nhất định. Thực tế hàng đầu - Đây là một loại hoạt động được đặc trưng bởi các đặc điểm sau: nó là một hoạt động dưới hình thức khác, loại hoạt động mới nảy sinh và trong đó có sự khác biệt. Ví dụ, học tập, theo nghĩa hẹp hơn của từ này, lần đầu tiên xuất hiện ở tuổi mẫu giáo, lần đầu tiên xuất hiện trong hoạt động vui chơi, tức là chính xác trong hoạt động dẫn đầu ở giai đoạn phát triển này. Đứa trẻ bắt đầu học bằng cách chơi.

Hoạt động hàng đầu - đây là một hoạt động trong đó các quá trình tinh thần cụ thể được hình thành hoặc xây dựng lại. Ví dụ, trong trò chơi lần đầu tiên các quá trình trí tưởng tượng tích cực của trẻ được hình thành, trong dạy học - các quá trình tư duy trừu tượng. Không phải từ đó mà sự hình thành hoặc tái cấu trúc của tất cả các quá trình tinh thần chỉ xảy ra trong hoạt động hàng đầu. Một số quá trình tinh thần được hình thành và tái cấu trúc không trực tiếp trong bản thân hoạt động hàng đầu, mà còn trong các dạng hoạt động khác có liên quan đến di truyền. Ví dụ, các quá trình trừu tượng hóa và khái quát hóa màu sắc được hình thành ở lứa tuổi mẫu giáo không phải trong bản thân trò chơi, mà trong cách vẽ, ứng dụng màu, v.v., tức là trong những loại hoạt động chỉ có nguồn gốc của chúng gắn liền với hoạt động trò chơi.

Hoạt động hàng đầu - đây là hoạt động mà những thay đổi tâm lý chính trong tính cách của đứa trẻ được quan sát thấy trong một giai đoạn phát triển nhất định phụ thuộc một cách gần nhất. Ví dụ, trong trò chơi, trẻ mẫu giáo bảo vệ các chức năng xã hội và các chuẩn mực tương ứng trong hành vi của con người, và đây là thời điểm quan trọng trong việc hình thành nhân cách của trẻ.

Do đó, như A. N. Leontiev đã chỉ ra, hoạt động chủ đạo là hoạt động như vậy, sự phát triển của nó gây ra những thay đổi lớn trong các quá trình tinh thần và các đặc điểm tâm lý của nhân cách đứa trẻ ở một giai đoạn phát triển nhất định.

Các giai đoạn phát triển tâm hồn của trẻ không chỉ được đặc trưng bởi một nội dung nhất định của hoạt động chủ đạo của trẻ, mà còn theo một trình tự nhất định về thời gian, tức là có mối liên hệ nhất định với lứa tuổi của trẻ. Nội dung của các giai đoạn cũng như sự kế tiếp nhau của chúng theo thời gian đều không phải là thứ nhất định mãi mãi và không thay đổi. Giống như mọi thế hệ mới, vì vậy mỗi cá nhân thuộc một thế hệ nhất định đều tìm thấy những điều kiện sống nhất định đã được chuẩn bị sẵn. Họ có thể thực hiện điều này hoặc nội dung hoạt động của anh ta. Do đó, mặc dù có thể ghi nhận một yếu tố quan trọng nào đó trong sự phát triển tâm hồn của trẻ, nhưng nội dung của các giai đoạn không có nghĩa là không phụ thuộc vào các điều kiện lịch sử cụ thể mà sự phát triển của trẻ diễn ra. Nó phụ thuộc chủ yếu vào những điều kiện này. Ảnh hưởng của các điều kiện lịch sử cụ thể ảnh hưởng đến cả nội dung cụ thể của một hoặc một giai đoạn phát triển cá nhân khác, và toàn bộ quá trình phát triển tinh thần nói chung. Ví dụ, thời lượng và nội dung của thời kỳ phát triển đó, tức là sự chuẩn bị của một người để tham gia vào đời sống xã hội và lao động - thời kỳ giáo dục và đào tạo - trong lịch sử luôn luôn giống nhau. Khoảng thời gian này thay đổi từ kỷ nguyên này sang kỷ nguyên khác, kéo dài hơn khi yêu cầu của xã hội đối với thời kỳ này tăng lên. Điều này có nghĩa là mặc dù các giai đoạn phát triển được phân bố theo một thời gian nhất định, nhưng giới hạn tuổi của chúng phụ thuộc vào nội dung của chúng, và điều này lại được xác định bởi những điều kiện lịch sử cụ thể mà sự phát triển của trẻ em diễn ra. Như vậy, không phải tuổi của trẻ quyết định nội dung của giai đoạn phát triển mà bản thân ranh giới của giai đoạn đó phụ thuộc vào nội dung của chúng và thay đổi cùng với sự thay đổi của điều kiện lịch sử - xã hội. Những điều kiện này quyết định loại hoạt động nào mà đứa trẻ trở nên dẫn đầu ở một giai đoạn nhất định trong sự phát triển tâm hồn của mình. Việc làm chủ hoạt động khách quan bao quanh trẻ một cách trực tiếp, trò chơi trong đó trẻ làm chủ một loạt các hiện tượng và mối quan hệ giữa con người với nhau, học tập có hệ thống ở trường và sau đó là hoạt động chuẩn bị hoặc lao động đặc biệt - đó là sự thay đổi liên tiếp của các hoạt động hàng đầu, dẫn dắt các mối quan hệ có thể được xác định chắc chắn.

Loại hoạt động chủ đạo của trẻ và vị trí thực sự mà trẻ chiếm giữ trong hệ thống các quan hệ xã hội có mối liên hệ với nhau. Sự thay đổi nơi này và sự thay đổi trong hoạt động hàng đầu của trẻ cũng có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Theo A. N. Leontiev, ở dạng tổng quát nhất, câu trả lời cho câu hỏi này là trong quá trình phát triển, vị trí trước đây mà đứa trẻ chiếm giữ trong thế giới quan hệ giữa con người với nó bắt đầu bị nó nhìn nhận là không tương ứng với nó. và anh ấy tìm cách thay đổi nó. Có một mâu thuẫn mở giữa cách sống của đứa trẻ và khả năng của nó, những thứ đã xác định lối sống này. Phù hợp với điều này, các hoạt động của nó đang được cơ cấu lại. Như vậy, chuyển sang một giai đoạn mới trong quá trình phát triển đời sống tinh thần của anh ta.

Các cuộc khủng hoảng - khủng hoảng của 3 năm, 7 năm, khủng hoảng của tuổi mới lớn, khủng hoảng của tuổi trẻ - luôn gắn liền với sự thay đổi của các giai đoạn. Chúng thể hiện dưới hình thức sinh động và rõ ràng rằng chính xác là có một nhu cầu cần thiết bên trong cho những thay đổi này, những chuyển đổi này từ giai đoạn này của trẻ sang giai đoạn khác. (Dựa trên tài liệu của A. N. Leontiev.)

LECTURE số 20. Thay đổi hoạt động hàng đầu

Hoạt động - đây là những quá trình thực hiện mối quan hệ này hoặc mối quan hệ khác của một người với thế giới, đáp ứng một nhu cầu đặc biệt tương ứng với họ. Những quá trình này được đặc trưng về mặt tâm lý bởi thực tế là những gì mà quá trình nhất định nói chung (chủ thể của nó) hướng tới luôn luôn trùng khớp với mục tiêu khiến chủ thể thực hiện hoạt động này, tức là với động cơ. A. N. Leontiev chỉ ra rằng một đặc điểm tâm lý quan trọng của hoạt động là một lớp kinh nghiệm tinh thần đặc biệt gắn liền với hoạt động - cảm xúc và cảm giác. Những trải nghiệm này không phụ thuộc vào các quá trình riêng tư riêng biệt, mà luôn được xác định bởi chủ thể, quá trình và số phận của hoạt động mà chúng được đưa vào.

Theo A. N. Leontiev, các quá trình được gọi là hành động khác với hoạt động. ảnh hưởng - đây là một quá trình như vậy, động cơ của nó không trùng với chủ đề của nó (nghĩa là với cái mà nó hướng đến), mà nằm trong hoạt động mà hành động này được bao gồm.

Có một mối quan hệ đặc biệt giữa hoạt động và hành động. Động cơ của hoạt động có thể chuyển dịch, chuyển đến chủ thể (mục tiêu) của hành động. Kết quả là, hành động chuyển thành hoạt động. Điểm này dường như là cực kỳ quan trọng. Chính bằng cách đó, các hoạt động mới được sinh ra, các mối quan hệ mới với thực tế nảy sinh. Quá trình này tạo nên chính xác cơ sở tâm lý cụ thể mà trên đó những thay đổi trong hoạt động hàng đầu nảy sinh và do đó, chuyển từ giai đoạn phát triển này sang giai đoạn phát triển khác.

Sự thay đổi trong hoạt động hàng đầu đóng vai trò là cơ sở cho những thay đổi tiếp theo đặc trưng cho sự phát triển tâm lý của trẻ. Theo kết luận của A. N. Leontiev, để một hành động nảy sinh, điều cần thiết là đối tượng của nó (mục tiêu tức thời) phải được thực hiện trong mối quan hệ với động cơ của hoạt động mà hành động này được bao hàm. Mục tiêu của một và cùng một hành động có thể được nhìn nhận theo những cách khác nhau, tùy thuộc vào động cơ cụ thể mà nó phát sinh. Điều này cũng làm thay đổi ý nghĩa của hành động đối với chủ thể. Chúng ta hãy giả định rằng đứa trẻ đang bận chuẩn bị bài học và đang giải quyết một vấn đề được giao cho nó. Tất nhiên, anh ta có ý thức về mục đích của hành động của mình. Nó bao gồm việc anh ta tìm ra giải pháp cần thiết và viết nó ra. Đó là điều mà hành động của anh ta hướng tới. Mục tiêu này được công nhận như thế nào, tức là hành động đã cho có ý nghĩa gì đối với đứa trẻ? Để trả lời câu hỏi này, cần phải biết hành động nhất định của trẻ được bao gồm trong hoạt động nào hoặc có gì giống nhau không, động cơ của hành động này là gì. Có lẽ động cơ ở đây là học số học; có lẽ để không làm mất lòng giáo viên; có lẽ, cuối cùng, chỉ để có cơ hội đi chơi với các chiến hữu. Về mặt khách quan, trong tất cả những trường hợp này, mục tiêu vẫn giống nhau: giải quyết một vấn đề đã cho. Nhưng ý nghĩa của hành động này đối với trẻ mỗi lần sẽ khác nhau; do đó, bản thân hành động của anh ta sẽ khác về mặt tâm lý. Tùy thuộc vào hoạt động mà hành động được đưa vào, nó nhận được một đặc điểm tâm lý khác. Đây là quy luật cơ bản của quá trình phát triển của các hành động.

Nhận thức - sự hiểu biết của trẻ về các hiện tượng của thực tế - xảy ra trong mối liên hệ với các hoạt động của trẻ. Ở mỗi giai đoạn phát triển của trẻ, nó bị giới hạn bởi vòng tròn hoạt động của trẻ, điều này lại phụ thuộc vào mối quan hệ hàng đầu, vào hoạt động hàng đầu đặc trưng cho toàn bộ giai đoạn nhất định. Như A. N. Leontiev đã chỉ ra, chúng ta đang nói ở đây chính xác là về nhận thức, nghĩa là về ý nghĩa cá nhân mà hiện tượng này có đối với đứa trẻ, chứ không phải về kiến ​​thức của nó về hiện tượng này.

Theo A. N. Leontiev, nhóm thay đổi tiếp theo được quan sát thấy trong quá trình phát triển của trẻ là những thay đổi trong lĩnh vực hoạt động. Hoạt động là một cách để thực hiện một hành động. Hoạt động là nội dung cần thiết của bất kỳ hành động nào, nhưng nó không đồng nhất với hành động. Cùng một hành động có thể được thực hiện bởi các hoạt động khác nhau và ngược lại, các hoạt động giống nhau đôi khi thực hiện các hành động khác nhau. Điều này là do trong khi hành động được xác định bởi mục tiêu, hoạt động phụ thuộc vào các điều kiện mà mục tiêu này được đưa ra. Một hoạt động được xác định bởi một nhiệm vụ, tức là một mục tiêu được đưa ra trong các điều kiện yêu cầu một phương thức hành động nhất định. Đó là đặc điểm của sự phát triển của các hoạt động có ý thức, như các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy, bất kỳ hoạt động có ý thức nào đều được hình thành trước tiên như một hành động và không thể phát sinh khác. Các hoạt động có ý thức đầu tiên được hình thành dưới dạng các quy trình có mục đích, chỉ sau đó, trong một số trường hợp, nó mới có thể mang hình thức của một thói quen tự động. Để biến hành động của trẻ thành một thao tác, cần đặt trẻ trước một mục tiêu mới như vậy, trong đó hành động được đưa ra của trẻ sẽ trở thành một cách để thực hiện một hành động khác. Nói cách khác, mục tiêu của hành động đã cho phải trở thành một trong những điều kiện của hành động theo yêu cầu của mục tiêu mới. (Dựa trên tài liệu của A. N. Leontiev).

BÀI GIẢNG SỐ 21. Điều kiện phát triển nhân cách và thay đổi chức năng tâm sinh lý

Các chức năng sinh lý thực hiện hình thức sống cao nhất của sinh vật. Điều này bao gồm các chức năng cảm giác, chức năng ghi nhớ, chức năng trương lực, v.v. Theo A. N. Leontieva, không có hoạt động trí óc nào có thể được thực hiện nếu không có sự tham gia của các chức năng này. Tất cả những chức năng này tạo thành nền tảng của các hiện tượng chủ quan tương ứng của ý thức: cảm giác, trải nghiệm cảm xúc, hiện tượng gợi cảm, trí nhớ, hình thành nên "vật chất của ý thức" chủ quan, sự phong phú của giác quan, sự đa sắc và phù điêu của bức tranh. của thế giới trong tâm trí con người. Như các nghiên cứu cho thấy, mọi chức năng đều phát triển và cấu trúc lại trong quá trình mà nó thực hiện. Ví dụ, sự phát triển của các cảm giác xảy ra liên quan đến sự phát triển của các quá trình nhận thức có mục đích. Đó là lý do tại sao các cảm giác có thể được nuôi dưỡng tích cực ở một đứa trẻ, và việc giáo dục chúng, theo những điều đã nói ở trên, không thể bao gồm việc đào tạo cơ học đơn giản của chúng, trong các bài tập chính thức. Như A. N. Leontiev đã phát biểu, nhiều dữ liệu thực nghiệm do nhiều tác giả khác nhau thu được chứng minh thực tế rằng sự phát triển của các hàm phụ thuộc vào quá trình cụ thể mà chúng được đưa vào. Nghiên cứu cho thấy có thể xác định rằng những thay đổi mạnh mẽ trong sự phát triển của một chức năng chỉ xảy ra nếu chức năng nhất định chiếm một vị trí nhất định trong hoạt động, cụ thể là nếu nó được đưa vào hoạt động theo cách mà một mức độ phát triển nhất định của nó. trở nên cần thiết cho việc thực hiện hành động tương ứng. Trong trường hợp này, các giới hạn về khả năng thay đổi, đặc biệt là trong lĩnh vực chức năng cảm giác, tức là độ nhạy, hóa ra rất rộng, do đó các giá trị ngưỡng "bình thường" được thiết lập bởi tâm sinh lý cổ điển có thể bị vượt quá đáng kể. . Nếu chúng ta chuyển từ các yếu tố phòng thí nghiệm thu được ở người lớn sang xem xét các dữ kiện về sự phát triển của trẻ em, thì quá trình hình thành cái gọi là thính giác âm vị ở trẻ em có thể coi như một minh họa đầy đủ cho những gì đã được nói. Trong quá trình phát triển của mình, đứa trẻ có được khả năng phân biệt cực kỳ tinh vi các âm vị, tức là các âm có ý nghĩa của một ngôn ngữ, nhưng chính vì sự phân biệt của chúng là điều kiện cần thiết để phân biệt các từ giống nhau về âm thanh nhưng khác về ý nghĩa. Sự phân biệt âm thanh, sự phân biệt không phải là cách thực sự để đứa trẻ phân biệt các từ theo ý nghĩa, vẫn còn kém hoàn hảo hơn nhiều đối với trẻ. Vì vậy, sau này, khi bắt đầu học ngoại ngữ, lúc đầu, trẻ hoàn toàn không nghe thấy sự khác biệt giữa các âm vị tương tự mà trẻ mới học.

Do đó, như A. N. Leontiev đã chỉ ra, sự phát triển của các chức năng tâm sinh lý của đứa trẻ được kết nối một cách tự nhiên với quá trình phát triển chung của hoạt động của nó.

Đối với định nghĩa tâm lý của nhân cách, chúng ta gặp nhiều mâu thuẫn lớn trong khoa học. Về khái niệm tính cách các quan điểm và ý kiến ​​khác nhau được bày tỏ tùy thuộc vào hướng quan điểm cơ bản của họ, được các trường phái tâm lý khác nhau nắm giữ.

Ví dụ, một số nhà liên kết người Anh, J. Mill, hiểu tính cách là một chuỗi các đại diện, trong đó tất cả, từ hình đầu tiên đến hình thức cuối cùng, đều liên kết với nhau và có thể được tái tạo bằng trí nhớ, tạo thành một chuỗi có ý thức. Về phương diện này, trí nhớ và nhân cách được coi là những hiện tượng khác nhau có cùng trật tự.

Trên J. James nhân cách cũng là một chức năng của trí nhớ, nhưng bản chất của nhân cách là mỗi ý nghĩ là chủ sở hữu nội dung của tất cả các ý nghĩ trước đó, và không biết tự bao giờ, nó sẽ được ghi nhận sau khi lỗi thời bởi một ý nghĩ tiếp theo.

Trên B. Sidis, cái "tôi" hay tính cách thuần túy, không phải là một chuỗi suy nghĩ, bởi vì một chuỗi không liên kết với nhau không thể tạo thành một thể thống nhất của nhân cách; Ngoài ra, một người không phải là một tổng hợp đơn giản của những suy nghĩ đang lướt qua, bởi vì trong mỗi làn sóng ý thức đi qua có thể có một tổng hợp hoặc ký ức, nhưng vẫn không phải là một con người.

Điểm trung tâm của cái "tôi" hay nhân cách nằm ở chỗ suy nghĩ được hiện thực hóa và được kiểm soát một cách phê phán trong chính quá trình suy nghĩ, ngay tại thời điểm tồn tại của nó. Nói một cách dễ hiểu, chỉ khoảnh khắc tự ý thức mới làm cho ý thức trở thành một nhân cách.

Các tác giả khác mở rộng quá mức khái niệm nhân cách, đồng nhất với khái niệm này tất cả các quá trình hoạt động tinh thần. Ví dụ, giáo sư Ya. A. Anfimov, nói về nhân cách, hay "tôi", lưu ý rằng các đặc điểm của nhân cách bao gồm tất cả các quá trình tinh thần tạo nên khả năng tinh thần của chúng ta nói chung. Cái "tôi" của chúng ta không phải là một thực thể riêng biệt trong đời sống tinh thần của con người: nó có lẽ chỉ là một chức năng đặc biệt của ý thức tạo nên một bức tranh phức tạp về thế giới tâm linh của chúng ta. Theo quan điểm tâm lý học chặt chẽ, nó là một hiện tượng cụ thể trong đời sống ý thức, có thể tồn tại hoặc không. Tâm lý nhân cách Theo Anfimov, theo nghĩa thực tế, nó bao gồm tất cả mọi thứ tạo nên tâm trí con người, và theo nghĩa khoa học - tất cả những quá trình phức tạp nhất được xem xét trong tâm lý học ở bộ phận nhận thức, cảm xúc và ý chí.

Các tác giả khác đã nhìn thấy trong nhân cách một cái gì đó thống nhất và tổng hợp trong đời sống tinh thần. Qua F. Janet Nhân cách không là gì khác ngoài sự kết hợp trong đời sống tinh thần của cá nhân của tất cả quá khứ, hiện tại và tương lai gần. Ông đưa ra kết luận như vậy từ một phân tích về sự rời rạc của các quá trình tâm thần trong các bệnh nhân cách. Theo quan điểm của ông, đối với sự kiện nhân cách nhân đôi và nhân ba, người ta nên công nhận sự phối hợp của các quá trình tinh thần như một đặc điểm riêng biệt. Sự thống nhất trong sự phối hợp và sự thiếu sự phối hợp là hai thái cực mà tính cách xoay quanh.

Một số tác giả, những người phát triển cùng quan điểm, công nhận sự hài hòa hoàn chỉnh nhất, sự tổng hợp và thống nhất cao nhất là những dấu ấn của nhân cách, và coi bản thân nhân cách là biểu hiện của sự hài hòa và thống nhất của các chức năng tinh thần. Như được chỉ ra V. M. BekhterevBên cạnh nguyên tắc thống nhất, nhân cách cũng cần được hiểu là kim chỉ nam định hướng cho suy nghĩ, hành động và việc làm của một con người. Ngoài sự thống nhất và phối hợp bên trong, tính cách như một khái niệm chứa đựng một thái độ tích cực đối với thế giới xung quanh, dựa trên quá trình xử lý các tác động bên ngoài của cá nhân. Trong định nghĩa này, cùng với mặt chủ quan, mặt khách quan của nhân cách cũng được đưa ra. Theo V. M. Bekhterev, trong các vấn đề tâm lý, người ta không thể sử dụng các định nghĩa chủ quan một mình. Đời sống tinh thần không chỉ là một chuỗi trải nghiệm chủ quan, đồng thời, nó luôn được biểu hiện bằng một loạt hiện tượng khách quan xác định. Trên thực tế, những hiện tượng khách quan này chứa đựng sự phong phú mà một người mang lại cho thế giới bên ngoài xung quanh mình. Chỉ những biểu hiện khách quan của nhân cách mới có thể tiếp cận được với sự quan sát bên ngoài và chỉ riêng chúng đã tạo thành một giá trị khách quan. Qua Ribotu con người thực là một sinh vật, và đại diện cao nhất của nó là bộ não, nơi chứa đựng những gì còn sót lại của tất cả những gì chúng ta từng có và khởi đầu của tất cả những gì chúng ta sẽ là. Nó được khắc họa với một nhân vật cá nhân với tất cả những khả năng và sự không thích chủ động và thụ động của nó, thiên tài, tài năng và sự ngu ngốc, đức tính và tệ nạn, bất động và hoạt động. V. M. Bekhterev cho rằng theo quan điểm khách quan, con người là một cá thể tinh thần với tất cả các đặc điểm ban đầu của mình - một cá thể dường như là một thực thể độc lập trong mối quan hệ với các điều kiện bên ngoài xung quanh. Không phải tính độc đáo của tâm trí, cũng không phải khả năng sáng tạo, cũng không phải cái được gọi là ý chí, không có gì riêng lẻ tạo thành nhân cách, mà là tổng thể của các hiện tượng tinh thần với tất cả các đặc điểm của chúng, phân biệt một người nhất định với những người khác và xác định hoạt động độc lập của anh ta, đặc trưng một nhân cách từ mặt khách quan của nó. Chân trời tinh thần dường như không giống nhau giữa những người có trình độ học vấn khác nhau, nhưng không ai trong số họ mất quyền được công nhận là một nhân cách trong đó, chỉ cần anh ta thể hiện ở mức độ này hay cách khác thái độ của cá nhân mình đối với các điều kiện xung quanh, tự thể hiện mình như một sinh vật nghiệp dư. Chỉ sự mất đi hoạt động tự thân này mới làm cho một người trở nên vô vị hoàn toàn; với một biểu hiện yếu kém của hoạt động bản thân, người ta có thể nói về một nhân cách kém phát triển hoặc thụ động.

Tính cách từ quan điểm khách quan, không có gì khác ngoài một cá nhân nghiệp dư với cấu trúc tinh thần của riêng mình và với một thái độ cá nhân đối với thế giới xung quanh. (Dựa trên tài liệu của V. M. Bekhterev.)

Nói đến tính cách, họ có nghĩa là tính cách đã được hình thành và sẵn có của một người độc lập. Nhưng thật hợp lý khi nghĩ về thời điểm tính cách này bắt đầu hình thành.

Người ta thường gọi thời điểm hình thành nhân cách là tuổi từ 2 đến 3 tuổi. Từ quan điểm của hành vi của đứa trẻ, điều này là khá rõ ràng. Chính trong khoảng thời gian này, anh ta bắt đầu thể hiện quan điểm riêng của mình, khác với ý kiến ​​của người khác, cố gắng thể hiện cái “tôi” của chính mình. Tuy nhiên, có thể nói rằng nhân cách nảy sinh một cách tự phát? Rõ ràng là để thể hiện rõ nét những phẩm chất vốn có trong cả một nhân cách, thì cần phải có một quá trình tích lũy tiềm ẩn lâu dài về tiềm năng cá nhân.

Một trong những nguồn chính để thu thập thông tin cần thiết cho việc hình thành nhân cách của trẻ là hành vi và tính cách của những người xung quanh trẻ. Có ảnh hưởng lớn đến lòng tự trọng của bất kỳ người nào có sự tán thành hay không chấp thuận đối với bất kỳ hành động nào của người đó. Nhân cách của những đứa trẻ mà cha mẹ thường ca ngợi, bảo vệ chúng, yêu thương chúng, những đứa trẻ mà cha mẹ phát triển thành nhân cách mạnh mẽ và độc lập nhất, và những đứa trẻ bị cha mẹ trừng phạt không quan tâm đúng mức đến chúng, mặc cảm và sợ hãi, mặc cảm và kém cỏi. -chất lượng phát triển. Và sau đó, việc thiếu giao tiếp bình thường với cha mẹ dẫn đến việc một người từ chối mọi biểu hiện của sự chú ý, anh ta trở nên thu mình và đôi khi thô lỗ.

Sau khi nhận ra mình là một người tách biệt khỏi cha mẹ, đứa trẻ bắt đầu so sánh bản thân, phẩm chất của mình và phẩm chất của những người khác xung quanh, điều này dẫn đến việc đứa trẻ mong muốn thực hiện những yêu cầu mà cha mẹ đã đặt lên nó một cách vô thức ngay từ đầu. Và tùy thuộc vào sự thành công khi đạt đến cấp độ này, anh ta có cảm giác tự tin, tự hào trong trường hợp thành công, hoặc ngược lại, một số oán giận và cô lập trong trường hợp thất bại.

Với sự phát triển hơn nữa về nhân cách của trẻ, trẻ sẽ trải qua một số giai đoạn, chẳng hạn như sự độc lập tăng mạnh và hành vi xấu đi. Tính độc lập của trẻ là hợp lý, vì trẻ đã nhận thức được bản thân, đã nhận ra tính độc lập của mình và đang cố gắng thể hiện điều đó với người khác, đồng thời coi bất kỳ nỗ lực can thiệp nào là xâm phạm tính độc lập của trẻ. Không vâng lời ngay từ khi còn nhỏ là do có nhiều thông tin mà đứa trẻ bắt đầu hiểu được. Trẻ sẵn sàng tiếp thu nhiều kiến ​​thức hơn mức cha mẹ cho phép, điều này dẫn đến hành vi xấu đi, không vâng lời, vì đối với một đứa trẻ trong hầu hết các trường hợp, đây là biểu hiện phản kháng duy nhất có thể xảy ra.

BÀI GIẢNG SỐ 22. Những nguyên nhân ảnh hưởng xấu đến sự phát triển của trẻ

V. M. Bekhterev chỉ ra rằng câu hỏi về ảnh hưởng của bản chất xung quanh anh ta đối với một người là rất rộng. Đặc biệt, không còn nghi ngờ gì nữa, khí hậu ôn hòa thuận lợi cho sự phát triển nhân cách hơn là khí hậu khắc nghiệt khó khăn của miền Bắc và khí hậu nóng nực của miền nhiệt đới. Cùng với khí hậu, điều kiện địa lý cũng rất quan trọng. Những sa mạc lớn, không thích hợp cho con người sinh sống, và tất cả những khu vực mà con người phải tiêu hao nhiều sức lực và sức lực để chống chọi với thiên nhiên xung quanh, đều không có lợi cho sự phát triển của cá nhân. Cũng như vậy, điều kiện đất đai và khí tượng không thuận lợi, đặc trưng bởi sự phát triển đặc hữu của một số bệnh tổng quát, không thể có tác động bất lợi đến sự phát triển nhân cách, làm suy giảm sức khỏe thể chất của sinh vật ở gốc rễ.

Trong các đặc điểm nhân chủng học của chủng tộc đã nói lên nền tảng quyết định sự phát triển của cá nhân. Cần chú ý một yếu tố khác ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách - yếu tố sinh học gắn liền với điều kiện hình thành và phát triển của cơ thể con người. Ở đây, như V. M. Bekhterev đã chỉ ra, không thể không ghi nhận tầm quan trọng trong sự phát triển nhân cách của những yếu tố được gọi là sự thoái hóa và có nguồn gốc từ những điều kiện thụ thai và phát triển thai nhi không thuận lợi. Dù lý do là gì thì những tình trạng này phụ thuộc vào - từ di truyền tâm thần hoặc bệnh thần kinh không thuận lợi, thiếu hụt thể chất, bệnh tật của người mẹ trong quá trình thụ thai và mang thai, chứng nghiện rượu của cha mẹ, những khoảnh khắc khó khăn về thể chất và tinh thần trong khi mang thai - hậu quả của chúng là những đặc điểm thoái hóa của con cái, trong đó cuối cùng, chúng dẫn đến sự tan rã của nhân cách và sự suy tàn của nó. Rõ ràng là sự phát triển của nhân cách là biểu hiện cao nhất của tâm lý phụ thuộc vào điều kiện vật chất. Không thể không tính đến việc chỉ có sự phát triển hài hòa giữa thể chất và tinh thần mới đảm bảo nhân cách được hoàn thiện đúng đắn. Nếu sự phát triển thể chất là yếu, nếu một người ngay từ khi còn nhỏ đã phải chịu đựng những khó khăn về thể chất và mắc một loạt các bệnh truyền nhiễm thông thường, đặc biệt là với một đợt kéo dài, nếu đồng thời phát triển các tổn thương đau đớn nói chung bắt nguồn từ việc không đủ chất và suy dinh dưỡng. của cơ thể, sau đó sự nở hoa đầy đủ của nhân cách sẽ bị trì hoãn theo cách này hay cách khác. Nếu sau đó ở tuổi trưởng thành, những khó khăn về thể chất vẫn tiếp tục, thì sự suy giảm của nhân cách đã bộc lộ khá rõ ràng.

Các chứng loạn thần kinh nói chung, đặc biệt là chứng cuồng loạn và động kinh, phát triển chủ yếu trên cơ sở những thời điểm không thuận lợi về thể chất và tinh thần, ảnh hưởng xấu đến sự phát triển của nhân cách. Một số tác giả, không phải không có lý do, coi chứng cuồng loạn như một hiện tượng thu hẹp phạm vi ý thức (F. Janet) hoặc như một biểu hiện của sự suy giảm nhân cách (Dr. L. N. Radin). Đối với chứng động kinh, ảnh hưởng của chứng loạn thần kinh này đối với sự phát triển của nhân cách dường như đã hiển nhiên vì các dạng động kinh nặng hơn nhất thiết phải đi kèm với cái gọi là đặc điểm động kinh thoái hóa và sự suy yếu ít nhiều rõ ràng về trí lực. và thậm chí là trạng thái sa sút trí tuệ biểu hiện rõ ràng, dẫn đến sự tuyệt chủng dần dần và tái sinh nhân cách.

Điều kiện kinh tế không thuận lợi, thường xuyên dẫn đến tình trạng suy nhược cơ thể, ảnh hưởng không nhỏ đến sự phát triển nhân cách. Trên cơ sở đó phát sinh ra một số bệnh thể chất suy nhược, chúng phá hoại tận gốc nguồn dinh dưỡng của cơ thể và phá vỡ sự phát triển thích hợp của não bộ, từ đó dẫn đến nhân cách. Và bên cạnh những căn bệnh này, tình trạng dân số suy dinh dưỡng, làm suy giảm thể lực và dẫn đến suy kiệt cơ thể và thiếu máu, là một tình trạng góp phần làm suy yếu dinh dưỡng của não, suy kiệt nhanh chóng trí lực và, đồng thời, ngăn cản sự nở rộ của nhân cách.

Các yếu tố quan trọng khác ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách đều là nhiễm độc mãn tính, đặc biệt là những yếu tố ảnh hưởng chủ yếu đến não bộ. Theo V. M. Bekhterev, rượu, thứ đã đạt đến sự phát triển vượt bậc trong xã hội hiện đại, là tệ nạn mang mầm mống của sự sa sút nhân cách. Rượu, làm tê liệt lĩnh vực tình cảm, trí tuệ và ý chí, phá hoại nền tảng cơ bản của con người, đồng thời là một trong những nguyên nhân quan trọng dẫn đến sự phát triển của bệnh tâm thần, sự thoái hóa và tội phạm.

Các khía cạnh khác cũng đóng một vai trò quan trọng trong sự phát triển của nhân cách. Ở đây, trước hết, chúng tôi muốn nói đến sự nuôi dưỡng và giáo dục. Rõ ràng người ta ít chú ý đến giáo dục nói chung theo nghĩa là sự phát triển của nhân cách, nhưng trong khi đó, có thể nghi ngờ rằng những nét cơ bản của nhân cách tương lai lần đầu tiên được thiết lập bởi giáo dục? Ngẫu nhiên, giáo dục, vốn đóng một vai trò quan trọng như vậy ở lứa tuổi mẫu giáo, đặt nền tảng cho hoạt động tự thân lớn hơn hoặc ít hơn của nhân cách tương lai, điều cần thiết cho số phận tương lai của nó. Đối với giáo dục, theo V. M. Bekhterev, về vấn đề này, rõ ràng, họ quan tâm nhiều hơn đến việc ngổn ngang đầu óc với kiến ​​thức, đôi khi hoàn toàn không cần thiết, với thái độ ít nhiều thụ động đối với kiến ​​thức này, hơn là về sự phát triển của phản biện và độc lập. tư duy, thứ tạo nên sự đảm bảo thực sự cho hoạt động tự thân của nhân cách trong tương lai. (Dựa trên tài liệu của V. M. Bekhterev.)

Gia đình ảnh hưởng đến tâm lý và sức khỏe thể chất của trẻ em. Nó đóng một vai trò quan trọng, gần như chi phối. Nó là một môi trường văn hóa xã hội cho sự nuôi dưỡng và phát triển của cá nhân. Giáo dục trong gia đình cần dựa trên những nguyên tắc nhất định, trước hết là nguyên tắc nhân văn giữa các thành viên. Xét cho cùng, gia đình là thiết chế quan trọng nhất của quá trình xã hội hóa xã hội, vì đứa trẻ nhận được kinh nghiệm giao tiếp đầu tiên với thế giới bên ngoài trong gia đình. Và nếu anh ta không thịnh vượng, thì điều này sẽ ảnh hưởng đến sự phát triển tinh thần hơn nữa. Và chỉ sau này trong cuộc đời của một đứa trẻ, một trường học, một con phố, ở độ tuổi lớn hơn - bất kỳ nhóm nào.

Các gia đình không chỉ khác nhau về thành phần (hoàn chỉnh, không đầy đủ, đông con, không có con, v.v.), mà còn khác nhau về bản chất của mối quan hệ giữa các thành viên trong gia đình.

Các nhà nghiên cứu phân biệt các loại gia đình khác nhau. Ví dụ, M. I. Buyanov xác định các kiểu gia đình sau: hòa thuận, suy tàn, đổ vỡ và không hoàn thiện.

Một nhà thám hiểm khác Yu. P. Azarov xác định 3 loại gia đình: lý tưởng, trung bình và tiêu cực.

Nhưng thông thường, các nhà tâm lý học phân chia gia đình không phải trên cơ sở sung túc - khó khăn, mà dựa trên cơ sở tiềm năng giáo dục. G. M. Minkovsky xác định 10 loại gia đình:

1) mạnh về mặt giáo dục;

2) bền vững về mặt giáo dục;

3) không ổn định về mặt giáo dục;

4) yếu kém về trình độ học vấn. Mất liên lạc với trẻ em;

5) các gia đình có bầu không khí xung đột thường xuyên;

6) các gia đình có bầu không khí tiêu cực mạnh mẽ;

7) gia đình nghiện rượu, sa sút tình dục;

8) tội phạm;

9) du côn;

10) bệnh tâm thần.

Đương nhiên, mọi yếu tố bất lợi đều ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của trẻ. Trong những trường hợp nghiêm trọng, sự phát triển bị kìm hãm, và đứa trẻ không phát triển được gì cả. Và toàn bộ điều này ảnh hưởng đến sự thành công của trẻ ở trường, vị trí trong xã hội, giữa các bạn bè đồng trang lứa.

Có một số nguyên nhân dẫn đến việc nuôi dạy con cái trong gia đình không đúng cách. E. G. Eidemiller làm nổi bật 2 điều quan trọng nhất:

1) rối loạn tâm thần ở cha mẹ thường dẫn đến việc nuôi dạy và phát triển đứa trẻ trong gia đình không đúng cách. Với sự lệch lạc như vậy, các yêu cầu đối với trẻ bị giảm đi hoặc vai trò chi phối của cha mẹ, trong đó yếu tố chính là lạm dụng trẻ em. Đôi khi có một phong cách nuôi dạy con cái mâu thuẫn. Trong xã hội, trước sự hiện diện của mọi người, cha mẹ thể hiện sự quan tâm quá mức đến đứa trẻ, và khi thiếu vắng họ - hoàn toàn coi thường. Trong những trường hợp như vậy, nhà tâm lý học cần tìm ra nguyên nhân và bản chất của những sai lệch đó của cha mẹ và theo dõi mối quan hệ của họ với những sai lệch trong quá trình nuôi dưỡng và phát triển của trẻ;

2) vấn đề cá nhân của cha mẹgiải quyết với chi phí của đứa trẻ.

Đây là khó khăn nhất đối với một nhà tâm lý học. Trước hết, cần xác định vấn đề cá nhân của phụ huynh. Các câu hỏi và sự thuyết phục, như một quy luật, là vô ích. Trong những trường hợp như vậy, nhà tâm lý học nên kêu gọi tất cả sự chuyên nghiệp của mình để giúp đỡ. Trong số các vấn đề được đề cập ở trên là:

1) sợ mất một đứa trẻ. Điều này có thể do sinh con khó, chờ con lâu, đau đớn. Đồng thời, cha mẹ thể hiện sự giám hộ quá mức, thường là yếu tố gây khó chịu cho đứa trẻ;

2) thiếu hiểu biết giữa vợ chồng cũng gây ra những thái độ tiêu cực đối với đứa trẻ. Trách nhiệm về những mâu thuẫn, cãi vã giữa cha và mẹ được chuyển sang cho con cái, điều này chắc chắn đã làm tổn thương tâm lý của ông. Điều này cũng bao gồm sự không hài lòng của một bên vợ hoặc chồng với các phương pháp giáo dục người kia;

3) chiếu vào một thiếu niên có phẩm chất của chính mình. Đồng thời, cần phải bảo lưu những phẩm chất có thể vừa mong muốn vừa không mong muốn. Vì vậy, một trong những bậc cha mẹ có thể đấu tranh với những phẩm chất thực tế hoặc tưởng tượng ở một đứa trẻ mà trẻ không nhận ra ở chính mình. Những phẩm chất như vậy có thể được công nhận là lười biếng, nghiện rượu, hiếu chiến, v.v ... Ở mức độ tiềm thức, một người như vậy đấu tranh với những phẩm chất này trong bản thân. Những phẩm chất mong muốn cũng có thể được dự báo, thường không được thực hiện bởi chính cha mẹ, những giấc mơ thời thơ ấu. Điều này được thể hiện ở việc cha mẹ áp đặt quan điểm của mình lên trẻ, cố gắng đưa ra quyết định cho trẻ;

4) mở rộng nuôi dạy con cái quan sát thấy trong những gia đình mà quan hệ giữa vợ chồng bị vi phạm vì một lý do nào đó: ly hôn, một trong hai vợ chồng qua đời, v.v ... Khi đó cha mẹ muốn đứa trẻ trở thành một cái gì đó hơn thế nữa. Điều này được thể hiện ở việc gia tăng sự chú ý, từ chối tái hôn vì lợi ích của đứa trẻ, ghen tị với bạn bè hoặc bất kỳ sở thích nào khác của con trai hoặc con gái, ưa thích những phẩm chất trẻ con ở tuổi thiếu niên, ủng hộ chủ nghĩa trẻ sơ sinh. Trong trường hợp này, cha mẹ giảm thiểu đáng kể các yêu cầu đối với trẻ, coi trẻ vẫn còn nhỏ. Điều này dẫn đến việc anh ta cố gắng không trưởng thành, trông trẻ con, chiều theo ý thích bất chợt của cha mẹ;

5) nuôi dạy con cái không chắc chắn. Trong trường hợp này, chúng ta đang nói về vai trò chủ đạo của đứa trẻ trong gia đình. Điều này có thể là do khi cha mẹ còn là con cái, gia đình của họ có một kiểu giáo dục giống nhau. Theo quy luật, một đứa trẻ trong những gia đình như vậy rất nhanh chóng hiểu rằng quyền lực nằm trong tay mình, tìm ra điểm yếu của cha mẹ và sử dụng điều này để đạt được mục tiêu của mình. Trong bối cảnh của đứa trẻ, cha mẹ trông yếu ớt và có ý chí yếu, và ngược lại, anh ta trông tự tin và đôi khi thậm chí là chuyên quyền.

KIẾN TRÚC SỐ 23. Các dạng chính của việc nuôi dạy trẻ không đúng cách. Hệ quả là sự khác biệt về tinh thần ở trẻ em

Với sự thiếu kiểm soát hoàn toàn trong quá trình nuôi dạy, cha mẹ đi công việc kinh doanh riêng của họ và không quan tâm đúng mức đến đứa trẻ, vì vậy anh ta buộc phải tìm kiếm sự liên lạc và hỗ trợ từ phía, và những đứa trẻ như vậy thường kết thúc với những công ty không thuận lợi. Một thái cực khác là bảo vệ quá mức. Cha mẹ kiểm soát mọi bước đi của trẻ, cố gắng tham gia vào mọi công việc của trẻ. Đôi khi nó giáp với sự chuyên chế và đối xử tàn nhẫn. Đứa trẻ lớn lên trong bầu không khí nóng giận triền miên, điều này đương nhiên ảnh hưởng đến việc hình thành nhân cách. Là một biến thể của kiểu này, người ta có thể chỉ ra kiểu nuôi dạy khi đứa trẻ được đặt lên hàng đầu, và nó bắt đầu quen với thực tế là mọi thứ trong gia đình đều xoay quanh mình. Những đứa trẻ như vậy lớn lên ích kỷ và thiếu tự tin, không thể đánh giá một cách tỉnh táo về khả năng thực sự của chúng trong tương lai.

Đôi khi, ngay từ thời thơ ấu, cha mẹ đã truyền cảm hứng cho đứa trẻ rằng nó phải biện minh cho những hy vọng và kỳ vọng của chúng, do đó đặt lên nó một trách nhiệm đạo đức gia tăng. Kết quả là trẻ trở nên căng thẳng và gặp phải những suy sụp về tâm lý.

Khái niệm giáo dục hợp lý dựa trên kỷ luật nghiêm khắc đã thâm nhập vào cuộc sống gia đình vào thế kỷ XNUMX. Tất cả các khía cạnh của cuộc sống của trẻ em bắt đầu thu hút sự quan tâm của các bậc cha mẹ. Nhưng chức năng tổ chức chuẩn bị cho trẻ em đến tuổi trưởng thành không phải do gia đình đảm nhận, mà do một tổ chức công lập đặc biệt - trường học, được thiết kế để giáo dục những người lao động có trình độ và những công dân gương mẫu.

Tổng cộng, có 7 kiểu nuôi dạy không đúng cách:

1) sao nhãng. Về phía cha mẹ: thiếu hoàn toàn hoặc một phần sự quan tâm đến trẻ, thiếu trách nhiệm về hành động của mình, vắng mặt hoặc không có sự giáo dục đúng cách. Về phía trẻ: thiếu uy quyền của cha mẹ, coi thường các chuẩn mực đạo đức và luân lý. Ở lứa tuổi mầm non và tiểu học, có những nỗ lực thu hút sự chú ý của phụ huynh bằng các hình thức nổi cơn thịnh nộ, hành vi côn đồ và hoàn toàn không nghe lời. Ở độ tuổi muộn hơn - bỏ nhà ra đi, nguy cơ rơi vào tình trạng nghiện ma túy hoặc rượu;

2) bảo vệ quá mức. Về phía cha mẹ: kiểm soát cảnh giác thường xuyên và quan tâm quá mức đến đứa trẻ. Một số tùy chọn phát triển:

a) ham muốn bất kỳ ham muốn nào của anh ta. Đứa trẻ lớn lên hư hỏng, ích kỷ, xung đột, tham lam, không có khả năng giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa;

b) quan tâm quá mức đến sức khỏe của đứa trẻ. Đứa trẻ nảy sinh những mặc cảm, khó giao tiếp với bạn bè cùng trang lứa, sống khép kín, im lặng;

c) tăng cường giám hộ, các nghị định thường trực, kiểm soát hoàn toàn, thiếu độc lập và tự thể hiện. Đứa trẻ trở nên không chủ động, chán nản, không hoạt bát, và trong trường hợp tính cách mạnh mẽ của đứa trẻ - liên tục xảy ra xô xát với cha mẹ về tự do, bỏ nhà ra đi;

3) thông qua quyền giám hộ. Về phía cha mẹ: quá ham muốn của đứa trẻ, không bị trừng phạt cho bất kỳ hành vi sai trái nào. Chuyển giao trách nhiệm cho người khác, phủ nhận mọi khả năng về tội lỗi của trẻ. Về phía trẻ: không thích hợp, dễ dãi, vô trách nhiệm;

4) nuôi nấng Cinderella. Về phía phụ huynh: thờ ơ, thiếu quan tâm, thường xuyên trách móc, nhận xét. Về phần con: ghen tị vì con được yêu quý hơn, tức giận, phẫn uất;

5) giáo dục khó khăn. Về phía cha mẹ: ngược đãi, hoàn toàn phục tùng con cái theo ý muốn của cha mẹ, thường là giáo dục bằng hình phạt thân thể. Về phía trẻ: ủ rũ, lờ đờ, sợ hãi, giấu giếm giận dữ;

6) tăng cường trách nhiệm đạo đức. Về phía phụ huynh: yêu cầu và yêu cầu không tương ứng với độ tuổi của trẻ. Mong muốn thấy ở trẻ trách nhiệm, sự độc lập, tự lập, chuyển trách nhiệm giải quyết công việc của các thành viên khác trong gia đình lên mình. Về phía trẻ: có thái độ hung hăng đối với người được bảo vệ trong gia đình, ẩn ý giận dữ, gây hấn trong trường hợp trẻ tinh thần không ổn định. Có thể có những tình huống khi đứa trẻ đảm nhận vai trò “chủ gia đình”. Thông thường, phong cách nuôi dạy này là điển hình trong một gia đình không trọn vẹn, nơi người mẹ chuyển giao trách nhiệm cho con trai mình;

7) xung đột giáo dục. Về phía các bậc cha mẹ: việc sử dụng các phong cách nuôi dạy con cái không tương thích. Xung đột liên tục trên mặt đất này. Về phần đứa trẻ: chia rẽ, hư hỏng, thường không có khả năng phát huy những điểm yếu của tính cách, do đó càng làm tăng tính bất an và dễ mắc bệnh.

Nói về hành vi của người mẹ, cũng có thể phân biệt một số loại hành vi không đúng ở đây:

1) vị trí "chủ gia đình" - Việc chuyển giao tất cả các chức năng của người chủ gia đình cho con trai, ghen tị, nghi ngờ, gia tăng sự chú ý, mong muốn liên tục nhận thức được tất cả các sự kiện trong cuộc sống của con trai. Theo thời gian, sự từ chối của người vợ của người con trai, hoàn toàn can thiệp vào cuộc sống cá nhân, gia đình của anh ta;

2) cộng sinh - mong muốn giữ đứa trẻ ở gần mình càng lâu càng tốt, tước bỏ mọi biểu hiện của tính độc lập, đánh giá thấp khả năng của trẻ. Việc nuôi dạy như vậy làm phát sinh mặc cảm ở trẻ, không cho phát triển toàn diện, dẫn đến suy thoái phát triển tâm thần, thờ ơ;

3) cố tình tước đoạt tình yêu - Cha mẹ phớt lờ trẻ như một hình phạt cho hành động sai trái dẫn đến việc trẻ bị tấn công gây hấn, muốn thể hiện bản thân, ép buộc trẻ thu hút sự chú ý về mình. Trường hợp đứa trẻ ý chí yếu ớt, thiếu an toàn dẫn đến mặc cảm tự ti, mặc cảm không cần thiết;

4) giáo dục tội lỗi- Việc liên tục buộc tội đứa trẻ vô ơn, gây rối trật tự, học hành kém cỏi, v.v ... Khiến đứa trẻ trở nên phức tạp, nó sợ bất kỳ biểu hiện nào của tính độc lập, sợ trở thành nguyên nhân gây rắc rối cho gia đình.

Các nguyên tắc cơ bản phải tuân theo trong gia đình, được xây dựng P. F. Lesgaft. Mối quan tâm hàng đầu của gia đình là đảm bảo các điều kiện vệ sinh phù hợp cho sự phát triển của trẻ. Điều kiện thứ hai là không có sự tùy tiện trong hành động của nhà giáo dục. Yêu cầu thứ ba là sự tương xứng giữa lời nói và việc làm khi đối xử với một đứa trẻ. "Cần phải nhớ một cách chắc chắn rằng đứa trẻ chủ yếu bị ảnh hưởng bởi hành động chứ không phải lời nói; nó sống thực đến nỗi mọi thứ trong nó đều được hình thành dưới ảnh hưởng của những hành động mà nó nhìn thấy ...".

Chúng ta không được quên rằng gia đình đối với trẻ em đang ở giai đoạn đầu là một mô hình của xã hội. Đối với một đứa trẻ, tình yêu thương của cha mẹ, sự tin tưởng giữa các thành viên trong gia đình và sự chân thành trong các mối quan hệ là quan trọng nhất. Cũng cần cho trẻ tham gia vào cuộc sống của gia đình và coi trẻ là một thành viên bình đẳng trong gia đình. Một nguyên tắc rất quan trọng là sẵn sàng giúp đỡ trẻ trong khó khăn và thất bại, trả lời những câu hỏi khiến trẻ quan tâm và lo lắng. Và điều này không chỉ áp dụng cho các bài học ở trường. Trẻ em cần cảm thấy được yêu thương và mong muốn. Bạn không thể trừng phạt một đứa trẻ, bất kể nó đã làm gì. Nhưng không nên nuông chiều anh ấy theo mọi ý thích bất chợt của anh ấy. Trong gia đình, đứa trẻ nhận được tất cả các hình thức giáo dục: thể chất, lao động, trí óc, thẩm mỹ và đạo đức.

Do những lệch lạc trong gia đình thường hình thành những hành vi bất thường, cần đến sự trợ giúp tâm lý của bác sĩ chuyên khoa.

Theo quan điểm sinh học, rối loạn tâm thần là một căn bệnh, đến lượt nó, phải được điều tra và điều trị bằng y học. Yếu tố phổ biến của các bệnh đó là di truyền: bất thường nhiễm sắc thể, bất thường thời kỳ trước khi sinh, gen gây bệnh tâm thần.

Thái độ đối với những người bị rối loạn tâm thần phụ thuộc vào một thời đại lịch sử cụ thể. Trong suốt thời Trung cổ, chúng được coi là từ ma quỷ. Ở Nga, họ được gọi là những kẻ ngốc thánh thiện, mặc dù họ không phủ nhận một số khả năng quan phòng và tiên đoán, và do đó họ sợ những người như vậy. Điều này tiếp tục cho đến thế kỷ 1792. Năm XNUMX một bác sĩ người Pháp F. Pinel bắt đầu điều tra về sự điên rồ và cố gắng tìm ra gốc rễ của bệnh tật. Đã có trong thế kỷ XIX. các bác sĩ đang tham gia nghiêm túc vào việc phân loại các rối loạn tâm thần. Vì vậy, phương pháp tiếp cận y tế đã được sinh ra.

Vào đầu TK XX. một cách tiếp cận tâm lý học xuất hiện và bắt đầu phát triển. Vấn đề này đã được giải quyết tích cực bởi các nhà tâm lý học nổi tiếng thời bấy giờ, chẳng hạn như nhà tâm lý học người Đức. Z. Freud với lý thuyết của ông ấy về vô thức và K. Jungngười nghiên cứu tiềm thức tập thể. Nhiều cái gọi là trào lưu cũng nảy sinh: ví dụ, chủ nghĩa hành vi, mà các đại diện của nó tin rằng hành vi bất thường là phản ứng với các yếu tố bên ngoài của môi trường và sự giáo dục.

Đại diện của hướng nhận thức cho rằng nguyên nhân của hành vi bất thường là do bệnh nhân không có khả năng đánh giá khách quan tình hình.

Nhưng vào năm 1960, một phân loại quốc tế về rối loạn tâm thần đã được thông qua. Họ chỉ ra những chứng loạn thần kinh nảy sinh với những mâu thuẫn tâm lý bên trong; rối loạn tâm thần hữu cơ - với các rối loạn của hệ thần kinh; rối loạn tâm thần chức năng, vẫn chưa được điều tra đầy đủ.

Hiện nay, nhiều bệnh đã được nghiên cứu và mô tả. Ví dụ, bệnh Down là do thừa 21 cặp nhiễm sắc thể.

Sự truyền bệnh của gen phụ thuộc vào gen trội hay gen lặn. Nếu gen trội thì bệnh tự biểu hiện, còn nếu gen lặn tức là gen át chế thì trẻ là người mang mầm bệnh nhưng có thể không biểu hiện trong suốt cuộc đời.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ gặp khó khăn trong quá trình nhận thức. Chúng bắt đầu biết đi, biết nói muộn hơn so với những đứa trẻ có mức độ phát triển bình thường. Trong số các hình thức vi phạm hoạt động trí tuệ ở trẻ em, những hình thức sau đây được phân biệt: những hình thức liên quan đến vi phạm các điều kiện môi trường và nuôi dạy, với tình trạng suy nhược kéo dài, với các loại bệnh trẻ sơ sinh khác nhau hoặc với các rối loạn nói, nghe, đọc và viết do bệnh soma.

Các phân loại quốc gia cho thấy sự khác biệt đáng kể giữa các nhóm trong cách nuôi dạy con cái, phản ứng cảm xúc, hành vi tình dục, sở thích, v.v. và trong việc thực hiện một loạt các bài kiểm tra năng khiếu. Trong tất cả các nghiên cứu như vậy, bản chất và mức độ khác biệt giữa các nhóm phụ thuộc vào đặc điểm được nghiên cứu. Vì mỗi nền văn hóa hoặc tiểu văn hóa tạo điều kiện cho sự phát triển các khả năng và đặc điểm tính cách của riêng mình, nên việc so sánh các cá nhân trên các chỉ số toàn cầu như IQ hoặc trạng thái cảm xúc chung có thể không có nhiều ý nghĩa. Các chủng tộc là những quần thể khác nhau về tần số tương đối của một số gen nhất định. Họ hình thành bất cứ khi nào một nhóm, vì lý do địa lý hoặc xã hội, trở nên cô lập. Do đó, những đóng góp của các yếu tố văn hóa và sinh học vào nguồn gốc của sự khác biệt là khó có thể tách rời. Trong so sánh chủng tộc, sự khác biệt trung bình giữa các nhóm nhỏ hơn nhiều so với phạm vi khác biệt cá nhân trong mỗi nhóm. Do đó, sự phân bố nhóm chồng chéo lên nhau đáng kể. Nó chỉ ra rằng việc một cá nhân thuộc bất kỳ nhóm nào được coi là một cơ sở kém để mong đợi một sự phát triển mạnh mẽ của bất kỳ đặc điểm tâm lý nào ở anh ta.

Tuy nhiên, có sự phân chia theo mức độ phát triển của tinh thần, và thường cần phải xác định những thái cực nhất định của sự so sánh này. Trường hợp trẻ chậm phát triển cần nhận biết để điều trị kịp thời và rèn luyện theo chương trình đặc biệt. Vấn đề chính trong sự lựa chọn như vậy là xác định một chỉ số, một đặc điểm nào đó để có thể phân biệt các mức độ phát triển tinh thần của trẻ em.

Một nỗ lực để xác định trẻ em có trình độ phát triển chậm đã được thực hiện bởi A. Binet, người đã phân tích khả năng của học sinh, sau đó anh ta cố gắng tích lũy dữ liệu và đưa chúng đến một chỉ số duy nhất, đó là tìm một loạt câu hỏi bằng cách trả lời mà đứa trẻ sẽ thể hiện mức độ thông minh của mình và có thể dự đoán về sự phát triển hơn nữa của các khả năng. Những câu hỏi này được kết hợp thành các bài kiểm tra khác nhau theo độ tuổi và xác định cái gọi là chỉ số thông minh (IQ).

Tuy nhiên, khả năng ứng dụng của chỉ số IQ như một tham số phân biệt trẻ em theo mức độ phát triển không phải lúc nào cũng phù hợp, vì một người có nhiều khả năng trí tuệ không thể được coi là kết hợp với tất cả những người khác, và các bài kiểm tra IQ chỉ tương quan các khả năng với nhau.

Trong tâm lý học Sự thông minh (từ tiếng Latinh Trí tuệ - "hiểu biết, thông cảm, lĩnh hội") - một cấu trúc tương đối ổn định của các khả năng tinh thần của cá nhân. Trong một số khái niệm tâm lý học, trí thông minh được xác định với một hệ thống hoạt động tinh thần, với phong cách và chiến lược giải quyết vấn đề, với hiệu quả của cách tiếp cận cá nhân đối với một tình huống đòi hỏi hoạt động nhận thức, với phong cách nhận thức, v.v. Trong hiện đại Tâm lý học phương Tây, cách hiểu thông thường nhất về trí thông minh là sự thích ứng của nhà ngoại cảm sinh học với hoàn cảnh hiện tại. Cuộc sống (W. Stern, J. Piaget và vân vân.). Một nỗ lực để nghiên cứu các thành phần sáng tạo hiệu quả của trí tuệ đã được thực hiện bởi các đại diện của tâm lý học Gestalt (M. Wertheimer, W. Koehler), người phát triển khái niệm cái nhìn thấu suốt.

Vào đầu thế kỷ XX. Nhà tâm lý học người Pháp A. Binet и T. Simon được đề xuất để xác định mức độ năng khiếu tinh thần thông qua các bài kiểm tra đặc biệt. Công việc của họ đánh dấu sự khởi đầu của cách giải thích thực dụng về trí thông minh, vốn đã được sử dụng rộng rãi cho đến nay, như khả năng đối phó với các nhiệm vụ thích hợp, tham gia hiệu quả vào đời sống văn hóa xã hội và thích nghi thành công. Điều này đưa ra ý tưởng về sự tồn tại của các cấu trúc cơ bản của trí thông minh, bất kể ảnh hưởng của văn hóa. Để cải thiện phương pháp chẩn đoán trí thông minh, nhiều nghiên cứu khác nhau về cấu trúc của nó đã được thực hiện (như một quy luật, với sự trợ giúp của phân tích nhân tố). Đồng thời, các tác giả khác nhau phân biệt một số cơ bản khác nhau "nhân tố tình báo ": từ 1-2 đến 120. Sự phân mảnh như vậy của trí tuệ thành nhiều thành phần ngăn cản sự hiểu biết về tính toàn vẹn của nó. C. P. Snow (1986) đề xuất một hệ thống gồm sáu thành phần như một cấu trúc của trí thông minh:

Suy nghĩ - khả năng tiếp nhận thông tin về một đối tượng không thể đáp ứng được đối với nhận thức vật lý trực tiếp.

Hiểu - khả năng liên kết thông tin nhận được với kinh nghiệm cá nhân và thông tin đã nhận trước đó.

Sửa đổi chiến lược - khả năng thích ứng với các sự kiện thay đổi, đưa ra quyết định có ý chí mạnh mẽ, thay đổi các mục tiêu trung gian.

Lý luận phân tích - khả năng xem xét sự kiện đang nghiên cứu từ mọi phía, đưa ra kết luận hợp lý và đưa dữ liệu về dạng có cấu trúc hoàn chỉnh.

phi tiêu chuẩn - mong muốn gây ra do sự quan tâm đã nảy sinh trong việc đặt ra một mục tiêu khác với những mục tiêu thường được chấp nhận, để đạt được niềm vui trí tuệ.

Học tập phi chính thống - khả năng phát triển thông qua đào tạo và phát triển các phương pháp giảng dạy.

Tâm lý học gia đình bắt nguồn từ nguyên tắc về sự thống nhất của trí tuệ, mối liên hệ của nó với nhân cách. Người ta chú ý nhiều đến việc nghiên cứu mối quan hệ giữa trí thông minh thực tế và lý thuyết, sự phụ thuộc của chúng vào các đặc điểm cảm xúc và hành động của cá nhân. Định nghĩa có ý nghĩa của bản thân trí thông minh và các tính năng của các công cụ để đo lường nó phụ thuộc vào bản chất của hoạt động có ý nghĩa xã hội tương ứng trong lĩnh vực của cá nhân (giảng dạy, sản xuất, chính trị, v.v.).

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 24. Vai trò của dinh dưỡng, môi trường và xã hội đối với sự phát triển của trẻ em

Khoa học đã chứng minh rằng các lớp học từ thời thơ ấu, sự phát triển ban đầu của khả năng trí tuệ và khả năng tập trung vào một việc gì đó, kết hợp với nghệ thuật đánh thức liên tục và duy trì sự quan tâm của trẻ đối với bất kỳ loại hoạt động nào, góp phần vào việc khám phá và phát triển tài năng của một người mới.

Mọi người đều biết rằng suy dinh dưỡng không chỉ gây hại cho tình trạng thể chất của một người. Nó cũng có tác dụng mạnh mẽ đối với sự phát triển tinh thần và xã hội. Vì vậy, dinh dưỡng nhất thiết phải đủ và đầy đủ.

Các nghiên cứu về sự phát triển của não bộ cho thấy suy dinh dưỡng khi mang thai gây hại cho quá trình sinh sản của tế bào. Điều này đặc biệt có ý nghĩa trong giai đoạn từ tuần thứ 10 đến tuần thứ 18 của thai kỳ. Đó là trong thời kỳ này, các tế bào thai nhi tích cực nhân lên và đến cuối thời kỳ này sẽ đạt được số lượng như ở người lớn. Vi phạm trong thời gian này là không thể thay đổi. Sự thiếu hụt dinh dưỡng càng lớn thì trọng lượng của não càng giảm.

Thiếu dinh dưỡng có tác dụng ức chế học tập. Các lớp học thường bị bỏ lỡ do bệnh tật. Do động lực giảm sút, thiếu tập trung, căng thẳng quá mức, sự siêng năng bị ảnh hưởng rất nhiều. Giảm hoạt động và thờ ơ cũng trầm trọng hơn do những đứa trẻ đó không tham gia đầy đủ vào hoạt động trí óc.

Chế độ dinh dưỡng đầy đủ của trẻ và mẹ trong thời kỳ mang thai và cho con bú tạo cơ sở cho sự phát triển bình thường của trí tuệ. Trong một xã hội không thể cung cấp đủ dinh dưỡng như vậy, điều này ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển trí tuệ của thế hệ trẻ.

Ngoài chế độ dinh dưỡng tốt cho đứa trẻ mới chào đời, điều kiện bình thường cho sự phát triển của nó là không khí sạch và giàu oxy. Đây là một ảnh hưởng quan trọng của môi trường. Việc kích thích phát triển trí não trong những ngày đầu tiên của cuộc đời chỉ giới hạn ở việc phải cung cấp một môi trường bên ngoài sạch sẽ, ấm áp về tình cảm, không có bụi bẩn, tiếng ồn, lo lắng, căng thẳng, v.v. Từ đó, người lớn bắt đầu khuyến khích sự phát triển tinh thần của đứa trẻ.

Vai trò của gia đình khó có thể được đánh giá quá cao đối với sự hình thành và phát triển của một con người. Vai trò của người thầy đối với sự nghiệp giáo dục là vô cùng to lớn. Nhưng khó khăn và thậm chí đôi khi vô nghĩa biết bao, tất cả những nỗ lực của anh ta nếu ở nhà đứa trẻ không nhận được sự củng cố thích đáng cho những nỗ lực của giáo viên. Nói cách khác, cha mẹ sẽ đóng góp rất nhiều vào việc nuôi dạy con cái của họ nếu họ tích cực tham gia vào cuộc sống học đường của trẻ, giai đoạn chuẩn bị cho nó (cả về chuẩn bị bài tập về nhà và trong giai đoạn mầm non nói chung).

Địa vị xã hội của gia đình đóng một vai trò nhất định, mặc dù không phải là chính, trong việc hình thành nhân cách. Chiến lược nuôi dạy trong gia đình của cha mẹ và một hệ thống giáo dục được tạo ra đặc biệt với những khác biệt lịch sử cụ thể của nó là cơ sở cho các chỉ số thông minh cao hơn hoặc thấp hơn. Tuy nhiên, sự khác biệt trong phát triển tinh thần giữa các cá nhân tồn tại bất kể điều này. Cho đến nay, người ta vẫn chưa chứng minh được sự khác biệt về khả năng ở đâu: giữa các lớp hoặc trong các lớp riêng lẻ. Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng khuynh hướng trí tuệ giúp đạt được thành công vượt trội thuộc về mọi tầng lớp xã hội, và sự phân bố của họ không phụ thuộc vào nguồn gốc xã hội.

Tác động tích cực đến tất cả trẻ em là thái độ tận tâm, đòi hỏi cao của cha mẹ và giáo viên đối với việc nuôi dạy và giáo dục chúng. Ngoài ra, tiềm năng xã hội được tích lũy qua năm tháng ngày càng ảnh hưởng có hiệu quả đến sự phát triển trí tuệ của mọi trẻ em.

Trong một gia đình có nhiều trẻ em lớn lên và phát triển, cần có những điều kiện phát triển như nhau. Những điều kiện như vậy sẽ có xu hướng đưa trình độ trí tuệ thường thấp hơn của trẻ sinh ra sau này gần với trình độ cao hơn của trẻ sơ sinh. Chỉ số thông minh thấp hơn được giải thích là do sự chú ý của người lớn đối với mỗi đứa trẻ tiếp theo thường thấp hơn đáng kể. Càng nhiều trẻ, sự chú ý đến từng cá nhân càng ít. Tuy nhiên, sự khác biệt về mức độ thông minh sẽ được bù đắp nếu những đứa trẻ lớn hơn tham gia vào sự phát triển của những đứa trẻ hơn, chia sẻ kinh nghiệm thực tế của chúng. Ngoài ra, cha mẹ và những người lớn xung quanh thường xuyên khác tích lũy được nhiều kinh nghiệm trong việc giao tiếp với trẻ em và quá trình học tập và phát triển của trẻ. Để nuôi dạy hiệu quả, một bầu không khí thân thiện, hỗ trợ và giúp đỡ lẫn nhau nên ngự trị trong gia đình.

đóng một vai trò quan trọng trong việc nuôi dạy và phát triển của trẻ cơ sở giáo dục mầm non и trường học.

Đã có trong nhà trẻ, cha mẹ và nhà giáo dục cần phải kích thích sự phát triển của một đứa trẻ nhỏ. Trước hết, cần thúc đẩy sự phân hóa hoạt động của các giác quan. Ví dụ, những đồ vật có màu sắc và sáng bóng được thao tác ở khoảng cách một mét với trẻ sẽ góp phần phát triển thị giác. Đồng thời, trẻ làm quen với các đồ vật mới và ghi nhớ những đồ vật đã biết. Các vật thể tạo ra tiếng ồn cũng kích thích khả năng cảm nhận âm thanh. Điều này dạy đứa trẻ định hướng trong không gian. Sau đó, đứa trẻ học cách xác định càng nhiều đồ vật càng tốt, phân biệt giữa quen thuộc và xa lạ, thể hiện thái độ của mình với một số âm thanh, tiếng động và đồ vật, đánh giá khoảng cách khác nhau giữa các vật thể trong không gian.

Sự phát triển của lời nói được tạo điều kiện thuận lợi bằng cách phát âm chậm và dễ hiểu các từ, cách nói, hát du dương, gọi tên các đồ vật xung quanh và chỉ định các loại hoạt động được sử dụng. Để kích thích hoạt động nhận thức của trẻ, không nên hạn chế sự di chuyển tự do của trẻ trong không gian và cho trẻ tham gia vào các loại hoạt động kinh tế khác nhau. Điều này góp phần vào việc nhận thức các hiện tượng ngày càng phức tạp và sự hiểu biết của chúng với sự trợ giúp của các giác quan khác nhau. Cái chính là sự phát triển của trẻ có kèm theo sự quan tâm, yêu thương của người lớn, tác động đến trí lực và thể chất của trẻ là tối đa, nhưng không quá mức (nghĩa là không cản trở sự đồng hóa), đa dạng.

Đứa trẻ cũng đi học mẫu giáo theo yêu cầu của cha mẹ. Trường mẫu giáo có các nhóm học sinh trung học cơ sở, trung học cơ sở và trung học phổ thông. Giáo dục dựa trên kết quả của công việc được thực hiện trong nhà trẻ. Ngoài ra, không phải tất cả trẻ em đều tham gia nhà trẻ.

Giáo viên giới thiệu cho trẻ các hiện tượng, sự vật trên thế giới thông qua quan sát, tìm kiếm, lựa chọn, sưu tầm, đưa vào hệ thống. Với sự trợ giúp của so sánh, trẻ em học cách khái quát hóa, hiểu các mối quan hệ đơn giản.

Trong các nhóm ở giữa, vai trò của các thao tác với các đối tượng là rất lớn. Trẻ bắt đầu đếm các đồ vật, so sánh chúng về chiều dài, chiều rộng và chiều cao. Kinh nghiệm của họ không ngừng phát triển. Họ học cách hiểu các mối quan hệ định tính và định lượng giữa các đối tượng, thuộc tính và khối lượng của chúng. Đồng thời, một thế giới quan khác biệt, hoạt động trí óc và sự khéo léo của trẻ em, niềm vui có được từ trò chơi phát triển.

Ở nhóm lớn hơn, trẻ tham gia so sánh nhiều đồ vật khác nhau theo nhiều cách: từ 1 đến 4. Trẻ tiến hành nhiều hoạt động có ý nghĩa với chúng. Tất nhiên, mọi thứ thường diễn ra một cách vui tươi. Ở độ tuổi này, trẻ tham gia vào tất cả các sự kiện của cuộc sống hàng ngày. Họ muốn biết mọi thứ. Họ sẵn sàng chơi, nhưng với hoạt động đơn điệu, họ nhanh chóng mệt mỏi và mất đi mong muốn làm điều này hơn nữa. Ở độ tuổi này, các em đã nói tốt, dễ hiểu các lời giải thích bằng lời nói, đặc biệt nếu có kèm theo hình ảnh minh họa. Họ rất năng động, có xu hướng làm mọi thứ theo ý mình.

Điều quan trọng là phải hỗ trợ mong muốn hoạt động của trẻ. Trên mỗi lần đi dạo, đứa trẻ học được điều gì đó mới, nếu người lớn thu hút sự chú ý của nó và trả lời câu hỏi của chúng. Điều chính là những lời giải thích được đưa ra dưới dạng dễ hiểu đối với đứa trẻ. Phần lớn phụ thuộc vào mục đích và tính hệ thống của các hoạt động của trẻ. Sự sẵn sàng làm việc gì đó của trẻ phụ thuộc vào sự đánh giá tích cực về hành động của trẻ, vào sự thành công của hoạt động này, vào cảm giác vui vẻ trong quá trình thực hiện hành động cụ thể, vào sự khuyến khích của người lớn. Khi kích thích trẻ tham gia một loại hoạt động cụ thể, các yếu tố này phải được tính đến. Ngoài ra, dạy bé phân thắng bại cũng rất quan trọng.

Yếu tố quyết định đến sự phát triển nhân cách là giáo dục trong một trường học toàn diện. Ở đây có tiềm năng cho việc thực hiện các nhiệm vụ sáng tạo, phấn đấu xuất sắc. Vì vậy, sự giúp đỡ của những người cố vấn có kinh nghiệm trong quá trình chuyển đổi sang tự giáo dục chuyên sâu đơn giản là cần thiết. Chất lượng giáo dục là yếu tố quyết định để đạt được trình độ phát triển trí tuệ cao.

Ngay cả những đứa trẻ có năng khiếu nhất cũng không phải lúc nào cũng thể hiện được khả năng của mình nếu chúng không tham gia vào sự phát triển của chúng. Các nhà tâm lý học hiện đại đưa ra rất nhiều lời khuyên về việc giáo dục khả năng của đứa trẻ. Tất nhiên, lời khuyên của họ nên được sử dụng để tính đến tình hình cụ thể, đặc điểm cá nhân và độ tuổi của đứa trẻ. Tuy nhiên, trong tâm lý học có những quy định chung cần được tuân theo trong sự phát triển của cả một đứa trẻ và một người lớn. Nói chung, chúng có những điểm sau:

1) Trước hết, người ta nên tiến hành từ những khả năng đã được thể hiện của đứa trẻ. Chúng có thể được phân biệt với những loại hoạt động không chỉ trở nên tốt nhất cho anh ta mà còn khơi dậy sự quan tâm chân thành. Đứa trẻ sẽ được tham gia theo hướng này với niềm vui đặc biệt;

2) tối đa hóa và duy trì sự quan tâm của trẻ. Rốt cuộc, việc giúp một đứa trẻ duy trì sự quan tâm sẽ khó hơn nhiều so với việc khơi dậy hứng thú. Ngoài ra, sự quan tâm của trẻ phải được thực hiện có mục đích, vì bạn sẽ dễ dàng đạt được mục tiêu hơn nhiều nếu bạn hình dung rõ ràng về nó;

3) để đạt được kết quả cao, cần không ngừng kích thích theo đuổi hoạt động đã chọn. Tất cả các loại chướng ngại vật không được dừng lại khi đạt được mục tiêu - điều rất quan trọng là phải cho trẻ làm quen với điều này. Hơn nữa, động lực cần không ngừng mở rộng: trên cơ sở những gì đã đạt được, cần phấn đấu cho những mục tiêu quan trọng hơn;

4) cần phải định hướng cho đứa trẻ về ý nghĩa xã hội của hoạt động. Ý thức về việc đóng góp của bản thân vào sự phát triển của xã hội và thậm chí cả nhân loại kích thích việc theo đuổi hướng đi đã chọn, tạo điều kiện để vượt qua nhiều khó khăn;

5) quá trình phát triển các khả năng phải được hướng dẫn rất cẩn thận, chân thành tin tưởng vào sức mạnh và khả năng của nó để đạt được những gì đã được lên kế hoạch. Đứa trẻ phải cảm nhận được sự hỗ trợ của người lớn;

6) cần phải phát triển các khả năng một cách có tổ chức và có mục đích. Ngay từ khi bắt đầu bài học, đứa trẻ cần được định hướng theo một hướng nhất định.

Tác giả: Akrushenko A.V., Larina O.A., Karatyan T.V.

Chúng tôi giới thiệu các bài viết thú vị razdela Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá:

▪ Kiểm soát và sửa đổi. Ghi chú bài giảng

▪ Kiểm soát chất lượng. Giường cũi

▪ Lịch sử các tôn giáo trên thế giới. Giường cũi

Xem các bài viết khác razdela Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá.

Đọc và viết hữu ích bình luận về bài viết này.

<< Quay lại

Tin tức khoa học công nghệ, điện tử mới nhất:

Máy tỉa hoa trong vườn 02.05.2024

Trong nền nông nghiệp hiện đại, tiến bộ công nghệ đang phát triển nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình chăm sóc cây trồng. Máy tỉa thưa hoa Florix cải tiến đã được giới thiệu tại Ý, được thiết kế để tối ưu hóa giai đoạn thu hoạch. Công cụ này được trang bị cánh tay di động, cho phép nó dễ dàng thích ứng với nhu cầu của khu vườn. Người vận hành có thể điều chỉnh tốc độ của các dây mỏng bằng cách điều khiển chúng từ cabin máy kéo bằng cần điều khiển. Cách tiếp cận này làm tăng đáng kể hiệu quả của quá trình tỉa thưa hoa, mang lại khả năng điều chỉnh riêng cho từng điều kiện cụ thể của khu vườn, cũng như sự đa dạng và loại trái cây được trồng trong đó. Sau hai năm thử nghiệm máy Florix trên nhiều loại trái cây khác nhau, kết quả rất đáng khích lệ. Những nông dân như Filiberto Montanari, người đã sử dụng máy Florix trong vài năm, đã báo cáo rằng thời gian và công sức cần thiết để tỉa hoa đã giảm đáng kể. ... >>

Kính hiển vi hồng ngoại tiên tiến 02.05.2024

Kính hiển vi đóng vai trò quan trọng trong nghiên cứu khoa học, cho phép các nhà khoa học đi sâu vào các cấu trúc và quá trình mà mắt thường không nhìn thấy được. Tuy nhiên, các phương pháp kính hiển vi khác nhau đều có những hạn chế, trong đó có hạn chế về độ phân giải khi sử dụng dải hồng ngoại. Nhưng những thành tựu mới nhất của các nhà nghiên cứu Nhật Bản tại Đại học Tokyo đã mở ra những triển vọng mới cho việc nghiên cứu thế giới vi mô. Các nhà khoa học từ Đại học Tokyo vừa công bố một loại kính hiển vi mới sẽ cách mạng hóa khả năng của kính hiển vi hồng ngoại. Thiết bị tiên tiến này cho phép bạn nhìn thấy cấu trúc bên trong của vi khuẩn sống với độ rõ nét đáng kinh ngạc ở quy mô nanomet. Thông thường, kính hiển vi hồng ngoại trung bị hạn chế bởi độ phân giải thấp, nhưng sự phát triển mới nhất của các nhà nghiên cứu Nhật Bản đã khắc phục được những hạn chế này. Theo các nhà khoa học, kính hiển vi được phát triển cho phép tạo ra hình ảnh có độ phân giải lên tới 120 nanomet, cao gấp 30 lần độ phân giải của kính hiển vi truyền thống. ... >>

Bẫy không khí cho côn trùng 01.05.2024

Nông nghiệp là một trong những lĩnh vực quan trọng của nền kinh tế và kiểm soát dịch hại là một phần không thể thiếu trong quá trình này. Một nhóm các nhà khoa học từ Viện nghiên cứu khoai tây trung tâm-Hội đồng nghiên cứu nông nghiệp Ấn Độ (ICAR-CPRI), Shimla, đã đưa ra một giải pháp sáng tạo cho vấn đề này - bẫy không khí côn trùng chạy bằng năng lượng gió. Thiết bị này giải quyết những thiếu sót của các phương pháp kiểm soát sinh vật gây hại truyền thống bằng cách cung cấp dữ liệu về số lượng côn trùng theo thời gian thực. Bẫy được cung cấp năng lượng hoàn toàn bằng năng lượng gió, khiến nó trở thành một giải pháp thân thiện với môi trường và không cần điện. Thiết kế độc đáo của nó cho phép giám sát cả côn trùng có hại và có ích, cung cấp cái nhìn tổng quan đầy đủ về quần thể ở bất kỳ khu vực nông nghiệp nào. Kapil cho biết: “Bằng cách đánh giá các loài gây hại mục tiêu vào đúng thời điểm, chúng tôi có thể thực hiện các biện pháp cần thiết để kiểm soát cả sâu bệnh và dịch bệnh”. ... >>

Tin tức ngẫu nhiên từ Kho lưu trữ Phụ nữ bận rộn vẫn khỏe mạnh 01.09.2012 Những bà mẹ đang đi làm đang cố gắng "làm mọi việc ổn thỏa" có thể bổ sung sức khỏe tốt hơn vào danh sách các lợi ích về lối sống của họ. Một nghiên cứu của các nhà nghiên cứu tại Đại học Akron, Ohio, phát hiện ra rằng phụ nữ ở độ tuổi 40 có công việc toàn thời gian có sức khỏe tốt hơn so với các đồng nghiệp của họ, những người làm việc bán thời gian, đôi khi hoặc hoàn toàn hy sinh sự nghiệp của họ vì lợi ích gia đình. Các nhà khoa học đã phân tích dữ liệu về tình trạng sức khỏe của 2 phụ nữ làm mẹ từ năm 540 đến 1978. Khi làm như vậy, họ đã tính đến các yếu tố như lịch sử việc làm trước khi mang thai, nguồn gốc chủng tộc, mức độ thông minh, thực tế là đứa trẻ được nuôi dưỡng một mình, các vấn đề sức khỏe hiện có và tuổi tác tại thời điểm sinh con đầu tiên. Kết quả phân tích chỉ ra rằng những quyết định của phụ nữ khi mới bắt đầu sự nghiệp có thể ảnh hưởng đến sức khỏe của họ trong cuộc sống sau này. Ví dụ, ở tuổi 1995, những phụ nữ trở lại làm việc toàn thời gian ngay sau khi sinh con được đặc trưng bởi sức khỏe thể chất và tinh thần tốt hơn, bao gồm khả năng vận động nhiều hơn, năng lượng dồi dào hơn, ít có xu hướng rơi vào trạng thái trầm cảm hơn, v.v. Theo các nhà nghiên cứu, tác động tích cực của công việc đối với sức khỏe của phụ nữ là do nó mang lại cho họ ý thức về mục đích, lòng tự trọng, khả năng kiểm soát hoàn cảnh và tính độc lập. Họ có một thị trường ngách mà họ là một chuyên gia và nhận được phần thưởng tài chính cho việc này. Về mặt này, việc làm bán thời gian rất kém so với việc làm toàn thời gian, vì nó có nghĩa là, với mức lương tối thiểu, thấp hơn, ít cơ hội thăng tiến hơn và không an toàn về việc giữ một công việc. Việc làm tạm thời xen kẽ với thời gian thất nghiệp cũng tạo ra những rào cản bổ sung đối với việc làm ổn định có xu hướng tăng dần theo thời gian. Các tác giả lưu ý rằng phụ nữ thường hy sinh rất nhiều vì lợi ích của con cái và gia đình. Tuy nhiên, họ kêu gọi các phụ nữ trẻ không nên coi việc kết hôn và sinh con là cái cớ để từ bỏ việc học hành và khát vọng nghề nghiệp. Luôn bận rộn giúp bạn khỏe mạnh và trong trường hợp ly hôn, sẽ giúp giảm bớt đáng kể bước ngoặt tài chính.

Nguồn cấp tin tức khoa học và công nghệ, điện tử mới

Tài liệu thú vị của Thư viện kỹ thuật miễn phí:

▪ phần của trang web Thư mục điện tử. Lựa chọn bài viết

▪ bài viết Bệnh hoa liễu và cách phòng tránh. Những điều cơ bản của cuộc sống an toàn

▪ Chiến tranh Peloponnesian diễn ra như thế nào? Câu trả lời chi tiết

▪ Bài báo Chuyên đăng ký pháp nhân. Mô tả công việc

▪ bài viết Con trỏ laser mới nghề nghiệp. Bách khoa toàn thư về điện tử vô tuyến và kỹ thuật điện

▪ Bài viết Bắt ngón tay. bí mật tập trung

Để lại bình luận của bạn về bài viết này:

Tất cả các ngôn ngữ của trang này

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Trang chủ | Thư viện | bài viết | Sơ đồ trang web | Đánh giá trang web

www.diagram.com.ua
2000-2024