|
Arabic
Bengali
Chinese
English
French
German
Hebrew
Hindi
Italian
Japanese
Korean
Malay
Polish
Portuguese
Spanish
Turkish
Ukrainian
Vietnamese|
Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá
Sư phạm. Ghi chú bài giảng: ngắn gọn, quan trọng nhất
Cẩm nang / Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá Mục lục
BÀI GIẢNG SỐ 1. Sư phạm với tư cách là một khoa học Sư phạm được định nghĩa là một hệ thống khoa học về việc nuôi dưỡng và giáo dục trẻ em và người lớn. Có một số ngành sư phạm tùy thuộc vào nhiệm vụ và phương hướng của khoa học này: 1) sư phạm mẫu giáo; 2) sư phạm mầm non; 3) trường sư phạm; 4) sư phạm giáo dục trung học chuyên ngành; 5) sư phạm giáo dục nghề nghiệp; 6) sư phạm giáo dục trung học chuyên ngành; 7) sư phạm giáo dục đại học; 8) sư phạm công nghiệp; 9) sư phạm xã hội; 10) sư phạm so sánh; 11) sư phạm của tuổi "thứ ba"; 12) sư phạm lao động sửa sai; 13) khoa học sư phạm đặc biệt; 14) sư phạm chữa bệnh. Sư phạm mầm non nghiên cứu các mô hình và điều kiện giáo dục trẻ sơ sinh. Một tính năng đặc trưng là sự tương tác với các nhánh kiến thức khác: tâm lý học, sinh lý học, y học. Sư phạm mầm non - khoa học về các hình thái phát triển, hình thành nhân cách của trẻ mầm non. Phát triển cơ sở lý thuyết và công nghệ để giáo dục trẻ mẫu giáo trong các cơ sở giáo dục của nhà nước và ngoài nhà nước, và trong điều kiện của các gia đình đông con, đầy đủ, cha mẹ đơn thân. Trường sư phạm là cơ sở để xây dựng trường đại học sư phạm, là cơ sở để hình thành đội ngũ giáo viên và chuyên môn giảng dạy. Sư phạm giáo dục nghề nghiệp - một ngành khoa học, chủ đề của nó là các mô hình đào tạo công nhân có tay nghề cao. Sự xuất hiện của nó có liên quan đến nhu cầu của thực tiễn của Liên Xô cũ để đào tạo những người trẻ tuổi trong các ngành nghề lao động. Sư phạm trung học chuyên nghiệp phát triển thông qua sự vay mượn, thích ứng các quy định khoa học và ứng dụng của trường phổ thông và trường đại học sư phạm. Sư phạm giáo dục đại học do yếu tố tiềm lực khoa học. Các chuyên gia tương lai được đào tạo bởi các đại diện có trình độ chuyên môn cao nhất. Sư phạm công nghiệp học: 1) các mô hình đào tạo công nhân; 2) định hướng lại các phương tiện sản xuất mới; 3) đào tạo nâng cao của nhân viên; 4) định hướng lại các ngành nghề mới. sư phạm xã hội chứa đựng những phát triển lý thuyết và ứng dụng trong lĩnh vực giáo dục ngoài nhà trường và nuôi dạy trẻ em và người lớn. Sư phạm của thời đại "thứ ba" phát triển hệ thống giáo dục, phát triển những người trong độ tuổi nghỉ hưu và đang trong thời kỳ sơ khai. Sư phạm lao động cải huấn chứa đựng những cơ sở lý luận và những phát triển của thực tiễn cải tạo người bị phạt tù do phạm tội mà có. Ngành sư phạm này liên thông với ngành luật học và luật học. Sư phạm so sánh khám phá các mô hình hoạt động và phát triển của các hệ thống giáo dục và nuôi dạy ở các quốc gia khác nhau bằng cách so sánh và tìm ra những điểm tương đồng và khác biệt. Khoa học sư phạm đặc biệt - sư phạm điếc, sư phạm liệt, sư phạm oligophrenoped - phát triển cơ sở lý thuyết, nguyên tắc, phương pháp và phương tiện nuôi dưỡng và giáo dục trẻ em và người lớn có sai lệch về phát triển thể chất và tinh thần. Sư phạm trị liệu phát triển trên biên giới với y học. Chủ thể chính của nó là hệ thống các hoạt động giáo dục của giáo viên với học sinh ốm yếu và sức khỏe kém. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2. Khách thể và chủ thể sư phạm. Khoa học giáo dục một con người có tên từ hai từ Hy Lạp: "payos" - "đứa trẻ" và "trước đây" - "chì". Nếu dịch theo nghĩa đen, thì "payoagos" có nghĩa là "học trưởng", tức là người dẫn dắt trẻ đi suốt cuộc đời. Từ điều này, nó tuân theo một cách hợp lý đối tượng của sư phạm - con, người, tính cách. Trẻ em là đối tượng của nhiều ngành khoa học, nhưng mỗi môn khoa học đều hình thành đối tượng nghiên cứu đặc biệt của mình trong quá trình nghiên cứu nó. Các mô hình cơ thể của đứa trẻ và quá trình sinh lý của các quá trình sinh lý được xử lý bởi giải phẫu và sinh lý học. Nhi khoa nghiên cứu các đặc điểm và mô hình của trạng thái cơ thể của trẻ trong các bệnh khác nhau của nó. Ở trung tâm của nghiên cứu tâm lý học giáo dục và phát triển là các mô hình hình thành và phát triển các chức năng tâm thần ở một đứa trẻ ở các giai đoạn tuổi khác nhau và dưới tác động của ảnh hưởng có mục đích. Sư phạm kết hợp và tổng hợp trong bản thân dữ liệu của tất cả các khoa học tự nhiên và xã hội về trẻ nói chung, về quy luật phát triển của các quan hệ xã hội giáo dục có ảnh hưởng đến sự phát triển xã hội của cá nhân. Có thể nói, sư phạm là giai đoạn cao nhất của quá trình phát triển khoa học về trẻ, về sự hình thành nhân cách của trẻ trong hệ thống các quan hệ xã hội, trong quá trình giáo dục. Sư phạm Theo nghĩa rộng, đây là khoa học giáo dục con người. Cô nghiên cứu các mô hình chuyển giao thành công kinh nghiệm xã hội của thế hệ lớn tuổi cho thế hệ trẻ. Nó tồn tại nhằm chỉ ra trong thực tế những cách thức dễ dàng nhất để đạt được mục tiêu và mục đích sư phạm, những cách thức thực hiện các quy luật giáo dục và phương pháp dạy học. Cụ thể hóa định nghĩa này về sư phạm, chúng ta có thể nói rằng đây là khoa học về các quy luật và khuôn mẫu của quá trình nuôi dưỡng, giáo dục, đào tạo, xã hội hóa và phát triển bản thân sáng tạo của một con người. Sư phạm với tư cách là một lĩnh vực khoa học về giáo dục nuôi dưỡng, giáo dục con người bộc lộ những khuôn mẫu của quá trình sư phạm, cũng như sự hình thành và phát triển của cá nhân trong quá trình sư phạm. Sư phạm nhận thức đối tượng của nó - một con người đang lớn, đang phát triển - trong sự hòa quyện không thể tách rời của tự nhiên, xã hội và cá nhân trong anh ta; về bản chất, sự hình thành, tính chất và hoạt động của nó. Những vấn đề này được giải quyết trong phương pháp sư phạm hiện đại trên cơ sở các khái niệm triết học về con người, các dữ liệu của các nghiên cứu tâm lý xã hội, tâm lý học và tâm sinh lý học. Đối tượng nghiên cứu sư phạm là một hệ thống toàn vẹn của nuôi dưỡng, giáo dục, đào tạo, xã hội hóa và phát triển bản thân sáng tạo của con người. Lý thuyết về quá trình sư phạm, khả năng xảy ra, sự cần thiết và cách thức thực hiện của nó là chủ đề của sư phạm đại cương, cũng như triết lý sư phạm. Các lý thuyết và phương pháp tiếp cận khoa học trong sư phạm không loại trừ lẫn nhau; đúng hơn, chúng bổ sung cho nhau. Cả về lý thuyết và thực hành, tư duy sư phạm là một loại hình đặc biệt để chẩn đoán, phòng ngừa các rối loạn và các chiến thuật trị liệu. tim tư duy sư phạm nằm trong thực tế là các nguyên tắc phổ quát được sửa đổi trong bất kỳ ứng dụng thực tế nào của chúng. Kiến thức lý thuyết, cụ thể hóa thích ứng với một tình huống và (hoặc) trường hợp cá nhân duy nhất. Nó được chuyển đổi, sửa đổi, sửa đổi. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3. Nhiệm vụ và chức năng của sư phạm Nhiệm vụ của sư phạm thường được chia thành hai loại: vĩnh viễn и tạm thời. Nhiệm vụ thường trực 1. Nhiệm vụ bộc lộ mẫu trong các lĩnh vực giáo dục, đào tạo, giáo dục và quản lý các hệ thống giáo dục và cơ sở giáo dục. Tính quy luật trong sư phạm là sự liên hệ giữa những điều kiện tồn tại có chủ ý, khách quan với kết quả đạt được, trong đó kết quả là giáo dục và đào tạo. Mối quan hệ có hai loại. Kết nối thường xuyên - các liên kết đáp ứng các yêu cầu nhất định. Một trong những yêu cầu này là tính khách quan của giao tiếp, tức là tính độc lập với mong muốn, tâm trạng của những người tham gia tương tác sư phạm. Bản chất nhân quả của mối quan hệ cũng rất quan trọng. Nó được thể hiện ở chỗ, kết quả của quá trình sư phạm được xác định trước bởi một tập hợp các yếu tố chặt chẽ. Yếu tố quan trọng thứ ba là tính phổ quát, tức là biểu hiện của các mối liên hệ thường xuyên trong công việc của một giáo viên. Và, cuối cùng, khả năng lặp lại của các kết nối tự nhiên được ghi nhận: khả năng tái tạo của chúng trong các tình huống tương tự. Kết nối nhân quả (ngẫu nhiên). Lý do chính cho sự xuất hiện của chúng là do trạng thái tinh thần tạm thời của học sinh bị mất tập trung. Nghiên cứu khái quát thực tiễn, kinh nghiệm hoạt động sư phạm. Hoạt động sư phạm chuyên nghiệp luôn là một quá trình sáng tạo. Tuy nhiên, có những phương tiện hợp lý nhất định ảnh hưởng đến học sinh một cách hiệu quả. Điều này đòi hỏi một sự biện minh lý thuyết và giải thích khoa học về “sự sáng tạo của giáo viên”. 2. Nhiệm vụ phát triển các phương pháp, phương tiện, hình thức, hệ thống đào tạo, giáo dục mới. 3. Nhiệm vụ dự đoán học tập cho tương lai gần. Dự báo thực hiện chức năng quản lý sự phát triển của sư phạm với tư cách là một khoa học lý luận và thực tiễn. 4. Nhiệm vụ giới thiệu kết quả nghiên cứu vào thực tiễn. Nhiệm vụ tạm thời Sự xuất hiện của họ được quyết định bởi nhu cầu của thực tiễn và khoa học sư phạm: 1) tạo thư viện sách giáo khoa điện tử; 2) xây dựng các tiêu chuẩn nghiệp vụ sư phạm; 3) xác định những căng thẳng điển hình trong công việc của một giáo viên; 4) tạo nền tảng giáo khoa để dạy những đứa trẻ "khó tính"; 5) phát triển các bài kiểm tra cho các cấp độ kỹ năng sư phạm; 6) phân tích các xung đột điển hình trong mối quan hệ thầy trò. Các nhiệm vụ của sư phạm được xác định bởi các mục tiêu sư phạm. Trong số các mục tiêu sư phạm có: 1) mục tiêu quy phạm (tiểu bang) - các mục tiêu chung được xác định trong các văn bản của chính phủ. Chúng được phát triển trên cơ sở thông tin rộng rãi về tình hình giáo dục và nền kinh tế ở Nga. Những mục tiêu này đóng vai trò là kim chỉ nam chung trong công việc của bất kỳ giáo viên nào; 2) mục tiêu công cộng - được hình thành dưới dạng nhu cầu, lợi ích và dư luận của nhiều nhóm người khác nhau; 3) mục tiêu sáng kiến - các mục tiêu được phát triển trực tiếp bởi các giáo viên thực hành và có sẵn cho học sinh của họ; 4) mục tiêu hình thành kiến thức, kỹ năng, tức là mục đích của việc hình thành ý thức và hành vi; 5) mục tiêu tổ chức - do giáo viên đặt và thuộc lĩnh vực chức năng quản lý của mình; 6) mục tiêu có phương pháp gắn với việc chuyển đổi công nghệ dạy học và các hoạt động ngoại khóa; 7) mục tiêu hình thành hoạt động sáng tạo - sự phát triển của các tính năng, khuynh hướng, sở thích của học sinh, khả năng thực hiện chúng. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4. Phương pháp sư phạm Phương pháp sư phạm - đây là những phương pháp nghiên cứu phục vụ cho việc nghiên cứu các vấn đề khoa học và sư phạm. Có một số phương pháp nghiên cứu sư phạm chính. 1. phương pháp quan sát. Ý nghĩa của phương pháp quan sát nằm ở chỗ người quan sát nhận thức trực tiếp và gián tiếp các quá trình sư phạm đã học. Với tất cả các khả năng của mình, các phương pháp quan sát có một nhược điểm: trong quá trình quan sát, chỉ những biểu hiện bên ngoài được bộc lộ đầy đủ, các quá trình bên trong vẫn không thể tiếp cận được. Có các phương pháp quan sát trực tiếp và gián tiếp. Với sự quan sát trực tiếp, nhà nghiên cứu có thể xem toàn bộ diễn biến của các sự kiện, sắp xếp chúng theo một chuỗi logic và phân tích chúng. Quá trình quan sát qua trung gian khó hơn nhiều, vì trong trường hợp này, quá trình quan sát được ẩn và chỉ sau đó được phục hồi theo một số chỉ số. Có một số cách phân loại các phương pháp quan sát: 1) các quan sát liên tục và rời rạc; 2) mở và bí mật; 3) theo chiều dọc và hồi cứu. 2. Phương pháp thử. Chúng được hiểu là những phương pháp chẩn đoán tâm lý của đối tượng. Kiểm tra được thực hiện dựa trên các câu hỏi và nhiệm vụ được chuẩn hóa đã được nghiên cứu cẩn thận với các thang đo giá trị của chúng để xác định sự khác biệt cá nhân giữa những người được kiểm tra. Có nhiều loại kiểm tra khác nhau: 1) các bài kiểm tra để xác định thành tích của học sinh; 2) các bài kiểm tra để xác định khuynh hướng nghề nghiệp; 3) các bài kiểm tra để xác định mức độ thông minh; 4) các bài kiểm tra để xác định sự sáng tạo. 3. Các phương pháp đặt câu hỏi. Chúng đơn giản trong ứng dụng của chúng và cho phép, với sự trợ giúp của chi phí thời gian tối thiểu và tổ chức đơn giản, thu được một loạt dữ liệu khá rộng. Trong thực tế, ba loại phương pháp phổ biến nhất: 1) cuộc trò chuyện; 2) phỏng vấn; 3) đặt câu hỏi. 4. Cuộc thí nghiệm. Thực nghiệm sư phạm được gọi là phương pháp nghiên cứu chính trong khoa học sư phạm. Thực nghiệm sư phạm là một hoạt động sư phạm có tổ chức của giáo viên và học sinh với một mục tiêu cụ thể. Quy mô của các thí nghiệm là: 1) toàn cầu; 2) địa phương. Các cuộc thi toàn cầu bao gồm một số lượng đáng kể các đối tượng, trong khi các cuộc thi địa phương được tổ chức với số lượng người tham gia tối thiểu. 5. phương pháp xã hội học. Việc nghiên cứu các tài liệu của trường và các sản phẩm hoạt động của học sinh. Khi muốn đưa ra những khái quát và kết luận sư phạm, để tiến hành nghiên cứu, cần phải nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của học sinh, cũng như các tài liệu của nhà trường. Việc nghiên cứu nhật ký lớp, phiếu học tập cho phép bạn đưa ra kết luận về mức độ thành tích của học sinh. Trong quá trình nghiên cứu, đúc kết kinh nghiệm sư phạm nâng cao, người ta phân biệt các loại thí nghiệm sau: 1) "tinh thần"; 2) "băng ghế"; 3) xác định; 4) sáng tạo và biến đổi; 5) kiểm soát. "Tâm thần" - tái tạo các hành động và hoạt động thí nghiệm trong tâm trí. "Băng ghế " tương tự như trò chơi đóng vai trong đó các chủ thể tham gia vào môi trường thực của quá trình sư phạm. Thí nghiệm xác định được thực hiện khi bắt đầu nghiên cứu, chỉ nghiên cứu vấn đề một cách hời hợt. Ông sử dụng các phương pháp nghiên cứu như đặt câu hỏi, trò chuyện, quan sát, ... Vào cuối thí nghiệm xác định, một kết luận được đưa ra về mức độ liên quan và tầm quan trọng của vấn đề này. BÀI GIẢNG SỐ 5. Mối liên hệ của sư phạm với các ngành khoa học nhân văn khác Sư phạm là một khoa học độc lập. Vừa tách khỏi triết học, nó vẫn không mất đi mối liên hệ chặt chẽ với các ngành khoa học nhân văn khác: 1) triết học; 2) tâm lý học; 3) vệ sinh trường học; 4) xã hội học; 5) văn học dân gian và dân tộc học. Triết học thực hiện vai trò phương pháp luận quan trọng đối với sự phát triển của lý luận sư phạm. Nhưng trên hết, nó giúp xác định các vị trí bắt đầu trong việc nghiên cứu các hiện tượng sư phạm. Sư phạm thống nhất với triết học bởi một số vấn đề và vấn đề chung, chẳng hạn như mối quan hệ giữa tập thể và cá nhân, vấn đề nhận thức luận (vấn đề lý thuyết về tri thức và nhận thức của học sinh). Sư phạm cũng được kết nối với các lĩnh vực triết học tương đối độc lập như đạo đức và mỹ học. Tâm lý học giúp giải quyết các vấn đề cụ thể của giáo dục và nuôi dạy, góp phần phát triển khả năng thực hiện chế độ làm việc và nghỉ ngơi hợp lý, cung cấp kiến thức về lứa tuổi và đặc điểm cá nhân của trẻ em cần thiết trong hoạt động sư phạm. Sư phạm hiện đại được kết nối chặt chẽ với tâm lý học kỹ thuật, nghiên cứu sự tương tác giữa con người và công nghệ. Đặc biệt, sự xuất hiện của ngành khoa học này là do sự tin học hóa mạnh mẽ trong giáo dục. Vệ sinh trường học nghiên cứu và xác định các điều kiện sống hợp vệ sinh và hợp vệ sinh của học sinh, điều này phải được lưu ý khi tổ chức quá trình giáo dục. Xã hội học, nghiên cứu xã hội như một hệ thống tích hợp phức tạp, cung cấp cho ngành sư phạm rất nhiều tài liệu thực tế để phát triển một tổ chức hợp lý của quá trình giáo dục và nuôi dạy. Gần đây, một khoa học mới đã xuất hiện - xã hội học sư phạm, liên quan đến việc dịch các dữ liệu chung và các kết quả nghiên cứu xã hội học thành các nhiệm vụ cụ thể của giáo dục. Văn học dân gian и dân tộc học được tham gia vào việc nghiên cứu các truyền thống dân gian, nghi lễ và phong tục của các dân tộc khác nhau, các di tích của sử thi dân gian. Hiện nay, có một ngành sư phạm đặc biệt - sư phạm dân gian, trong đó nghiên cứu nội dung sư phạm của các di tích văn hóa dân gian này. Sư phạm cũng hợp tác với các ngành tri thức khoa học khác mà thoạt nhìn khó có thể nắm bắt được mối quan hệ: 1) giải phẫu và sinh lý con người; 2) toán học; 3) điều khiển học. Sư phạm sử dụng chúng theo cách sau: 1) vay mượn các ý tưởng khoa học; 2) sử dụng và xử lý dữ liệu thu được từ các ngành khoa học này. Khoa học sinh học được coi là cơ sở khoa học tự nhiên của sư phạm. Ví dụ, phương pháp sư phạm dựa trên các công trình cơ bản của tiếng Nga các nhà sinh lý học I. M. Sechenov và I. P. Pavlov về sự phát triển tâm thần kinh của một người, bản chất phản xạ trong hoạt động của người đó, v.v. Toán học đóng vai trò là nguồn cung cấp các phương pháp được áp dụng trong quá trình học tập. Điều khiển học cho phép tạo ra chương trình học tập trong sư phạm. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 6. Khái niệm "phương pháp luận của khoa học sư phạm" Sự thành công của sự phát triển của bất kỳ ngành khoa học nào phần lớn phụ thuộc vào sự phát triển của các phương pháp nghiên cứu. Từ lịch sử phát triển của sư phạm, có thể thấy rằng ban đầu tư tưởng sư phạm dựa trên những kết luận suy luận triết học, là kết quả của hoạt động sáng tạo của các nhà tư tưởng kiệt xuất. Động lực phát triển của nó vào thời điểm đó ít gay gắt hơn so với thời kỳ bắt đầu kết hợp hoạt động lý thuyết với thực hành. Những giáo viên này chủ yếu là Ya. A. Comenius, G. Pestalozzi, K. D. Ushinsky, A. S. Makarenko, S. T. Shatsky và những người khác. Vào thế kỷ XIX. nhiều thí nghiệm và nghiên cứu bắt đầu được thực hiện góp phần phát triển lý thuyết về đào tạo và giáo dục. Hiện nay, nhiều phương pháp đã được phát triển để thực hiện nhiệm vụ này. Ngoài ra, xuất hiện cả một học thuyết về nguyên tắc xây dựng, các hình thức và phương pháp của hoạt động nghiên cứu, được gọi là phương pháp luận. Phương pháp luận của khoa học sư phạm là hệ thống tri thức về các nguyên tắc của phương pháp tiếp cận và phương pháp thu nhận tri thức phản ánh hiện thực sư phạm, tri thức về cấu trúc của lý thuyết sư phạm. Phương pháp luận cũng phát triển các chương trình và phương pháp để tiến hành nghiên cứu và đánh giá nó; nó là một hệ thống kiến thức trên cơ sở đó các chương trình mới được thông qua. Mỗi giáo viên có thể tham gia vào bất kỳ loại hoạt động nào, bao gồm tất cả cùng một lúc. ở dưới phương pháp luận hiểu tổng thể những ý tưởng triết học ban đầu làm nền tảng cho sự phát triển của một ngành khoa học cụ thể. Ý tưởng chính của sư phạm với tư cách là một khoa học là lý thuyết về nhận thức như là sự phản ánh (phản ánh) hiện thực vào bộ óc con người. Khoa học sư phạm phát triển trên cơ sở các quy định của phương pháp luận sau: 1) Giáo dục với tư cách là một hiện tượng xã hội được xác định bởi nhu cầu của xã hội và các xu hướng phát triển của nó. Bản thân nhân cách trở nên quan trọng trong giáo dục: khát vọng, khuynh hướng và khả năng của nó; 2) đóng một vai trò quyết định trong việc giáo dục Hoạt động nhân cách của chính nó. Một người nên cố gắng để nhận được sự nuôi dạy xứng đáng, chỉ trong điều kiện này, kết quả tốt nhất mới có thể đạt được. Nếu không có kiến thức phương pháp luận, khó có thể tiến hành sư phạm hoặc bất kỳ nghiên cứu nào khác một cách thành thạo. Thật vậy, nội dung của văn hóa phương pháp luận bao gồm: phản ánh phương pháp luận (phân tích hoạt động khoa học của bản thân), khả năng biện minh khoa học, phản ánh phê phán và vận dụng sáng tạo một số khái niệm, hình thức và phương pháp nhận thức, quản lý, thiết kế. Phương pháp luận của sư phạm với tư cách là một nhánh tri thức khoa học hoạt động trên hai khía cạnh, chẳng hạn như: 1) hệ thống kiến thức, tức là nghiên cứu phương pháp luận. Nhiệm vụ của họ là xác định các khuôn mẫu và xu hướng phát triển của khoa học sư phạm gắn với thực tiễn, các nguyên tắc nâng cao hiệu quả và chất lượng nghiên cứu sư phạm, phân tích thành phần khái niệm và phương pháp của khoa học sư phạm; 2) hệ thống các hoạt động nghiên cứu, tức là hỗ trợ phương pháp luận. Khía cạnh này liên quan đến việc sử dụng kiến thức phương pháp luận để chứng minh chương trình nghiên cứu và đánh giá chất lượng của nó. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 7. Nguồn gốc của tư tưởng sư phạm trong giai đoạn đầu của quá trình phát triển con người Ngày nay, sư phạm là một ngành khoa học nghiên cứu các mô hình truyền đạt của thế hệ cũ và sự đồng hóa tích cực của thế hệ trẻ kinh nghiệm xã hội cần thiết cho cuộc sống và công việc. Ở Hy Lạp cổ đại, một giáo viên là một nô lệ được giao cho một học sinh, đi cùng anh ta đến trường, phục vụ anh ta trong lớp học và bên ngoài họ. Từ tiếng Hy Lạp "peidagogos" ("peida" - "đứa trẻ", "goges" - "chì") có thể được dịch là "học trưởng", "trẻ em" - "hướng dẫn của trẻ em". Nhu cầu chuyển giao kinh nghiệm xã hội cho các thế hệ trẻ cùng với con người đã nảy sinh. Giáo dục với tư cách là một quá trình có mục đích bắt nguồn từ thời kỳ phân công lao động. Kể từ thời điểm đó, giáo dục đã trở thành nội dung của một hoạt động được tổ chức đặc biệt để chuẩn bị cho các thế hệ trẻ vào đời và làm việc. Cùng thời kỳ này nên bao gồm sự ra đời của một trong những nghề cổ xưa nhất - nghề giáo viên, nhà giáo dục, giáo viên. Mục đích và nội dung của giáo dục trong điều kiện của hệ thống công xã nguyên thủy là phát triển kỹ năng lao động, ý thức trung thành với lợi ích của thị tộc và bộ lạc, phục tùng vô điều kiện lợi ích của cá nhân đối với họ, truyền đạt kiến thức. về truyền thống, phong tục, chuẩn mực ứng xử trong thị tộc, bộ lạc này trên cơ sở làm quen với các truyền thống đã hình thành trong họ và các tín ngưỡng. Một vị trí nổi bật trong nền giáo dục cộng đồng nguyên thủy đã bị chiếm đóng bởi các trò chơi mô phỏng các loại hình lao động khác nhau của các thành viên trưởng thành trong bộ tộc - săn bắn, câu cá và các hoạt động khác. Hình phạt thể xác như một phương tiện giáo dục không có ở hầu hết các bộ lạc hoặc được sử dụng cực kỳ hiếm, trong một số trường hợp ngoại lệ. Lần đầu tiên, giáo dục sơ khai xuất hiện ở các quốc gia thuộc phương Đông cổ đại (Ấn Độ, Trung Quốc, Assyria, Babylon, v.v.). Phổ biến nhất ở các quốc gia này là ba loại trường học: 1) các trường dạy linh mục được tạo ra tại các đền thờ và các giáo sĩ được đào tạo; 2) các trường cung điện chuẩn bị cho các quan chức ghi chép cho nhu cầu của bộ phận hành chính và kinh tế; 3) các trường quân sự đào tạo các nhà lãnh đạo quân sự. Nội dung giáo dục trong các trường linh mục là môn học rộng nhất và nhiều môn học nhất. Vì vậy, trong các trường học của các thầy tế lễ của bang Babylon, ngoài việc viết, đếm và đọc, luật, chiêm tinh, y học và một chu kỳ của các kỷ luật tôn giáo đã được dạy. Việc đào tạo kéo dài (khoảng 10 năm) vì nó rất tốn kém. Con cái của các nghệ nhân và nông dân không thể tiếp cận nó. Chỉ các quan chức quý tộc và chủ nô giàu có mới có thể giáo dục con trai của họ (con gái thường không được dạy). Kỷ luật Mía ngự trị trong các trường học, và các lớp học tiếp tục từ sáng sớm cho đến tối muộn. Sự xuất hiện của nghề dạy học gắn liền với lịch sử phát triển của các trường học ở Ai Cập cổ đại và Hy Lạp cổ đại. Giáo viên chuyên nghiệp đầu tiên được coi là Mark Phoebius Quintilian (Roman). Anh ấy nói rằng sự hòa hợp có thể đạt được thông qua đào tạo được tổ chức hợp lý. Đồng thời nhấn mạnh đến sự phát triển nhân đạo chung của trẻ em. Quintilian là người đầu tiên đưa ra yêu cầu về nhân cách của một giáo viên: 1) nâng cao kiến thức; 2) tình yêu đối với trẻ em; 3) tôn trọng nhân cách của họ; 4) sự cần thiết phải tổ chức các hoạt động theo cách mà mỗi học sinh phát triển tình yêu và sự tin tưởng vào giáo viên. BÀI GIẢNG SỐ 8. Giáo dục và trường học trong thế giới cổ đại Trong thời kỳ cổ đại, đã có sự phát triển hơn nữa của các trường học và quá trình giáo dục. Điều này được tạo điều kiện thuận lợi bởi những thành tựu trong lĩnh vực nội dung, phương pháp và tổ chức giáo dục ở Hy Lạp cổ đại, La Mã và các quốc gia Hy Lạp. Sự xuất hiện của văn bản bằng hình ảnh. Trên đảo Crete vào thiên niên kỷ III trước Công nguyên. e. một loại hình chữ viết đã ra đời quay trở lại các dấu hiệu bằng hình ảnh và phản ánh nhu cầu của các ngôi đền và các hộ gia đình trong cung điện. Nguồn gốc của chữ viết bảng chữ cái. Ở giữa Thiên niên kỷ II trước Công nguyên. e. một bảng âm tiết xuất hiện, trong đó có các dấu hiệu để biểu thị các nguyên âm và phụ âm, góp phần vào sự xuất hiện của chữ viết bảng chữ cái. Những người ghi chép người Cretan đặt ra những quy tắc vững chắc cho việc viết: 1) hướng viết từ trái sang phải; 2) sự sắp xếp của các dòng từ trên xuống dưới; 3) làm nổi bật chữ in hoa và dòng màu đỏ. Giáo trình không chỉ được sở hữu bởi các linh mục, mà còn bởi những người hầu cận của các cung điện hoàng gia và thậm chí cả những công dân giàu có. Trung tâm học tập đầu tiên tồn tại tại các đền thờ và cung điện hoàng gia. Phương hướng giáo dục chính: 1) dạy cách nói sáng sủa và tượng hình; 2) giảng dạy lịch sử của tổ tiên họ; 3) học cách đọc; 4) học hát; 5) học chơi nhạc cụ. Các phương hướng giáo dục chính: 1) Mục tiêu cuối cùng của giáo dục, theo Homer, là đạt được vinh quang, vượt qua cha mình về sự dũng cảm; 2) trong thực hành giáo dục, họ được hướng dẫn bởi hình ảnh lý tưởng về một con người hoàn hảo - một nhân cách phát triển về tinh thần, đạo đức và thể chất; 3) các nhà giáo dục đã sử dụng các phương pháp truyền thống: một mặt, kích thích hành vi tích cực, mặt khác; 4) ngăn chặn không mong muốn; 5) mỗi học sinh phấn đấu để trở thành người giỏi nhất. В VI-Thế kỷ thứ XNUMX BC e., trong thời kỳ hoàng kim của Hellas, các truyền thống giáo dục hàng đầu thuộc loại ngược lại đã được Athens đặt ra ở Attica và Sparta ở Laconia. Phương hướng giáo dục chính của người Sparta: 1) sự chú trọng trong giáo dục là phát triển các phẩm chất thể chất; 2) sự thiếu hiểu biết về tâm linh và mù chữ ít được tính đến. Ở Attica, có những đặc điểm khác của giáo dục: 1) mong muốn tối đa hóa các chân trời của thế hệ trẻ; 2) một chương trình giáo dục phổ cập rộng rãi cho những người đàn ông trẻ tuổi đã được cung cấp; 3) hết sức chú ý đến việc phát triển ý thức về cái đẹp và hình thành các thái độ đạo đức truyền thống. Các cơ sở giáo dục của Athen là tư nhân, được trả tiền. Có hai loại trường: 1) âm nhạc (học đọc, viết, đếm, âm nhạc); 2) thể dục dụng cụ (tập chạy, đấu vật, nhảy, ném). В Kỷ nguyên Hy Lạp (III-Thế kỷ thứ nhất BC e.) Các trường học đang trở thành những tổ chức khá có tổ chức: 1) có cơ sở, giáo viên và lãnh đạo riêng của họ; 2) bất kỳ đứa trẻ sinh ra tự do nào cũng có thể được học trong các trường tiểu học công lập và tư thục (từ 7 đến 12 tuổi); 3) một số trường triết học được mở ra, đóng vai trò của các cơ sở giáo dục đại học; 4) các cơ sở giáo dục đại học được dẫn dắt bởi các nhà tư tưởng xuất sắc thời bấy giờ. Các phương hướng giáo dục chính ở Rome với Thế kỷ II. BC e.: 1) rất chú trọng đến việc giảng dạy ngữ pháp; 2) việc nghiên cứu các định luật đẩy toán học vào nền tảng; 3) Thực tế không có bài học nào về âm nhạc và thể dục. Thay vào đó, họ dạy cưỡi ngựa, đấu kiếm và bơi lội; 4) Đối với những người trẻ tuổi có nguồn gốc quý tộc, đã có những trường phái hùng biện, dựa trên khả năng hùng biện thành thạo. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 9. Sư phạm nước ngoài. Các hệ thống giáo dục và đào tạo đầu tiên xuất hiện ở Hy Lạp và phát triển từ triết học Hy Lạp cổ đại. Ở Hy Lạp cổ đại, có hai hệ thống giáo dục chính. 1. Hệ thống giáo dục Spartan. Hệ thống giáo dục Spartan dành nhiều sự quan tâm cho việc huấn luyện thể chất quân sự. Giáo dục thể chất được kết hợp với việc đạt được các kỹ năng viết, đếm và đọc mà trẻ em đã học từ 7 đến 15 tuổi. Từ 15 đến 20 tuổi, việc rèn luyện thể chất của nam thanh niên vẫn tiếp tục, ngoài ra, giáo dục âm nhạc cũng tiếp tục diễn ra. Ở tuổi 20, những người đàn ông trẻ tuổi đã được kiểm tra sức bền, họ được công khai trước bàn thờ Artemis. Hệ thống Spartan cũng được áp dụng cho các cô gái, họ cũng phải trải qua quá trình rèn luyện thể chất để có thể khỏe mạnh và cường tráng. Ngoài các bài tập thể dục quân sự, họ còn học nữ công gia chánh, các quy tắc chăm sóc trẻ em và âm nhạc. 2. Hệ thống giáo dục Athen. Sự khác biệt cơ bản của nó so với hệ thống Spartan là sự khinh miệt đối với lao động thể chất, vốn được coi là rất nhiều nô lệ. Cho đến khi bảy tuổi, trẻ em được nuôi dưỡng trong nhà, sau đó chúng được gửi đến các trường tư thục, nơi chúng học chữ, nhạc, hát và ngâm thơ. Sau đó, từ trường ngữ pháp, họ đến trường học bảng màu, nơi thanh thiếu niên tham gia vào các môn phối hợp và thể dục dụng cụ. Những chàng trai trẻ xuất thân từ các gia đình quý tộc có thể tiếp tục việc học trong các phòng tập thể dục, nơi họ học triết học, chính trị và văn học. Trình độ giáo dục cao nhất có được ở ephibia, việc đào tạo ở đây giúp sinh viên tốt nghiệp có quyền được coi là công dân chính thức của Athens. Là một ngành khoa học đặc biệt, sư phạm ngoại ngữ được hình thành từ đầu thế kỷ XVII. Điều này được tạo điều kiện thuận lợi bởi luận thuyết "Về phẩm giá và sự gia tăng của các khoa học" của F. Bacon, trong đó ông cố gắng phân loại các khoa học và coi sư phạm như một nhánh riêng của tri thức khoa học. Trong số các nhân vật sư phạm của nhà sư phạm tư sản nước ngoài: Ya. A. Komensky, J. Locke, J. - J. Rousseau, I. Pestalozzi, J. Herbart. Ya. A. Comenius (1592-1670) - nhà giáo vĩ đại nhất của Séc, đã thể hiện một cách sinh động và đầy đủ nhất những tư tưởng sư phạm của thời kỳ Phục hưng. Tác phẩm sư phạm chính của ông "Great Didactics" kêu gọi dạy tất cả trẻ em, dạy bằng ngôn ngữ mẹ đẻ của chúng, chứ không phải bằng tiếng Latinh, như thông lệ trong các trường học thời trung cổ. Ya. A. Comenius đã xây dựng một hệ thống toàn bộ các nguyên tắc giáo khoa, mà đứng đầu là nguyên tắc tương ứng giữa giáo dục và nuôi dạy đứa trẻ. Thành tựu của Ya. A. Comenius là việc tạo ra một hệ thống giáo dục trên lớp, làm thay đổi hoàn toàn việc tổ chức công tác giáo dục ở trường học và là hệ thống hàng đầu trong phương pháp sư phạm hiện đại. J. Locke, cũng như Comenius, rất chú trọng đến việc giáo dục nhân cách đạo đức. Trong tác phẩm sư phạm của mình "Những suy nghĩ về giáo dục" J. Locke tập trung vào những cơ sở tâm lý của giáo dục. Ông tin rằng sự giáo dục có tầm quan trọng quyết định trong việc hình thành nhân cách của một đứa trẻ. Ông phủ nhận ảnh hưởng của yếu tố sinh học (yếu tố di truyền) đối với đứa trẻ, theo ý kiến của ông, đứa trẻ sinh ra như một “phiến đá trống” (tabula rasa), trên đó bạn có thể viết bất cứ thứ gì. Một trong những điểm khác biệt chính giữa phương pháp sư phạm nước ngoài hiện đại và phương pháp sư phạm Nga nằm ở sự tham gia nhiều hơn của học sinh vào quá trình học tập: tự học và tự chủ chiếm một vị trí cơ bản trong đó. LECTURE số 10. Sự phát triển của trường học và sư phạm ở Nga Tái cơ cấu toàn bộ hệ thống giáo dục công lập là một trong những nhiệm vụ chính sau Cách mạng Tháng Mười. 1917 g. Hướng dẫn chính: 1) sư phạm phải dựa trên những lý thuyết và nguyên tắc mới của giai cấp vô sản: nguyên tắc công nghiệp hóa, nguyên tắc bách khoa, nguyên tắc tập thể; 2) theo lý thuyết Bolshevik, trường học nên trở thành một phương tiện quan trọng để tuyên truyền tư tưởng cộng sản và phân phối văn học đảng; 3) một nhiệm vụ quan trọng là giáo dục một người khỏe mạnh về thể chất. Vì vậy, các môn thể dục nhịp điệu hàng loạt, các môn thể thao dưới sự giám sát của bác sĩ và các trò chơi đã được giới thiệu; 4) Nội dung và phương pháp giáo dục phổ thông được sửa đổi căn bản, thể hiện ở chương trình, chương trình mới, tài liệu giáo dục cho học sinh và đồ dùng dạy học cho giáo viên; 5) trong "Chương trình của Trường Lao động Thống nhất trong bảy năm" 1921 g. một nỗ lực đã được thực hiện để thiết lập một kết nối chặt chẽ hơn giữa giáo dục và hiện đại, để phát triển tính chủ động giữa học sinh và giáo viên; 6) khi tạo ra các chương trình giáo dục, mọi thứ cần thiết để giải quyết các nhiệm vụ chính trị và tư tưởng đã được tính đến; 7) lợi ích của một người với tư cách là một cá nhân thường không được tính đến, điều này được phản ánh trong cách tiếp cận tích hợp để xây dựng chương trình giảng dạy. Khác biệt đặc điểm của Trường Lao động Thống nhất từ truyền thống: 1) thiên chức chính của một người là hướng về thế giới của công việc, thiên nhiên được coi là đối tượng của hoạt động của anh ta (con người), và xã hội - như là hệ quả của hoạt động lao động; 2) dòng nguyên tắc của bách khoa được truy tìm có mục đích, nghĩa là, mối liên hệ chặt chẽ giữa giáo dục trẻ em và lao động công nghiệp. Tuy nhiên, mối quan hệ này không phải lúc nào cũng tính đến đặc điểm lứa tuổi của học sinh; 3) Hình thức tổ chức công tác giáo dục chủ yếu ở trường tiểu học và trung học cơ sở đã trở thành bài học với thời gian biểu chặt chẽ và thành phần học sinh nhất định; 4) vào cuối năm giới thiệu các bài kiểm tra sàng lọc bắt buộc cho tất cả học sinh trong mỗi môn học; 5) đánh giá kiến thức đã trở nên khác biệt; 6) Việc soạn sách giáo khoa thường xuyên cho tất cả các môn học đã được chú trọng nhiều do các giáo viên và các nhà khoa học lỗi lạc biên soạn. Các sự kiện của cuộc Chiến tranh Vệ quốc vĩ đại đã tác động mạnh mẽ đến hoạt động của các trường học ở Nga: 1) trường học cuối cùng đã được đưa vào con đường chính trị hóa và tư tưởng hóa quá trình giáo dục và các hoạt động ngoại khóa; 2) đào tạo lao động trở lại (học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động có ích cho xã hội, vào công việc sản xuất của người lớn, v.v.). Những nhân vật chính của khoa học sư phạm thời kỳ sau cách mạng: 1) A. S. Makarenko (1888-1939) ủng hộ ý tưởng giáo dục tập thể, lấy cơ sở là sự đoàn kết của tập thể lao động giáo viên và học sinh, góp phần phát triển nhân cách và cá nhân. Các tác phẩm tiêu biểu nhất của A. S. Makarenko là "Bài thơ sư phạm" và "Những ngọn cờ trên tháp"; 2) V. A. Sukhomlinsky (1918-1970) nghiên cứu các khía cạnh lý luận và thực tiễn của giáo dục, bảo vệ các tư tưởng nhân văn hóa giáo dục học đường; 3) P. P. Blonsky (1884-1941) - Phát triển lý thuyết của trường phái dân gian lao động, nhằm nâng cao trình độ học vấn và phát triển các chuẩn mực đạo đức và đạo đức. ÔN TẬP SỐ 11. Nền giáo dục ở Nga sau Thế chiến thứ hai Trong những năm sau chiến tranh, cần lưu ý những thay đổi sau trong hệ thống giáo dục ở Nga: 1) ý thức hệ; 2) giới thiệu quản lý trường học tập trung; 3) giới thiệu tính đồng nhất của các loại và chương trình giảng dạy; 4) sự kiểm soát đối với trường học của các cơ quan đảng đã tăng lên đáng kể; 5) hoàn thành trường trung học trở thành một trường mười năm. Trẻ em được chấp nhận vào đó từ bảy tuổi; 6) số lượng trường học mười năm ở thành phố, trái ngược với khu vực nông thôn, tăng nhanh chóng; 7) với 1945 giáo dục bắt buộc bảy năm được thành lập. Nó phổ biến ở các làng, những người mà cư dân không có cơ hội tiếp tục học do không có hộ chiếu và quyền rời khỏi các trang trại tập thể của họ. Sự gia tăng đáng kể trong sản xuất Thập niên 1950 dẫn đến sự thiếu hụt lao động đáng kể. Điều này ảnh hưởng đến hệ thống giáo dục phổ thông: 1) giáo dục bắt buộc tám năm được đưa vào áp dụng trong nước; 2) thời hạn học ở trường trung học hoàn chỉnh đã tăng lên mười một năm; 3) đào tạo sản xuất bắt buộc đã được giới thiệu; 4) Công tác hướng nghiệp tăng lên đáng kể, thường dẫn đến việc kích động học sinh tốt nghiệp tiếp tục học nghề ở một trong những chuyên ngành khan hiếm lao động; 5) một loại hình cơ sở giáo dục mới được thành lập - trường dạy nghề. Ở đây, song song với giáo dục hướng nghiệp, các kiến thức giáo dục phổ thông đã được đưa ra, mặc dù không được kỹ lưỡng như ở trường. Một đặc điểm khác là người lớn cũng có thể vào các trường dạy nghề. Vì vậy, những người không có điều kiện học tập trong những năm chiến tranh khó khăn đã được học cấp II; 6) quay trở lại giáo dục mười năm sau năm năm tồn tại của hệ thống giáo dục mười một năm, vốn không cho thấy bất kỳ lợi thế rõ ràng nào; 7) kiến thức khoa học mới, kiến thức về các thành tựu của khoa học trong sản xuất bắt đầu được đưa vào tất cả các ngành học. Thời kỳ này thậm chí còn nhận được một cái tên đặc biệt - “thời đại của cuộc cách mạng khoa học và kỹ thuật” (cách mạng khoa học và công nghệ). Những sự kiện sau đây có tác động tiêu cực đến sự phát triển của giáo dục: 1) khủng hoảng kinh tế chung trong nước; 2) khủng hoảng về hệ tư tưởng; 3) sự xuất hiện của thất nghiệp ẩn; 4) sự khởi đầu của xung đột sắc tộc và lợi ích sắc tộc; 5) những người có trình độ thấp hóa ra lại có nhu cầu lớn trong nền kinh tế. Họ đã cố gắng giải quyết cuộc khủng hoảng giáo dục bằng cách giới thiệu một hệ thống đa cấp trong lĩnh vực giáo dục đại học, cũng như bằng cách tạo ra các loại hình cơ sở giáo dục trung học: 1) trường cao đẳng; 2) nhà thi đấu; 3) hồ ly; 4) trường chuyên biệt và trường tư thục; 5) các trường học quốc gia. Tuy nhiên, điều này không giải quyết được các vấn đề hiện có: 1) tại các trường học quốc gia, có một vấn đề nghiêm trọng là đánh giá thấp việc học tiếng Nga; 2) đề cao phẩm giá quốc gia, nhu cầu về một ngôn ngữ duy nhất làm phương tiện liên lạc giữa các dân tộc đã không được tính đến; 3) một yếu tố tiêu cực đáng kể là sự suy giảm đào tạo chuyên nghiệp trong giáo dục đại học. Đã có nhiều bất cập trong giáo dục đa ngành, khi các cơ sở giáo dục nhận quyền đào tạo sinh viên các chuyên ngành không phù hợp với hồ sơ của trường. Điều này gây ra thiệt hại cho đào tạo chuyên ngành cơ bản và thậm chí gây ra xu hướng thay đổi hồ sơ của các trường đại học. Kinh nghiệm trực quan cho thấy cách tiếp cận cục bộ không thể giải quyết các vấn đề ở quy mô quốc gia. BÀI GIẢNG SỐ 12. Những xu hướng đi đầu trong sự phát triển hiện đại của quá trình giáo dục thế giới Sự phát triển của tiến bộ khoa học công nghệ và những thành tựu của nền văn minh thế giới là động lực mạnh mẽ cho việc hiện đại hóa và phát triển các tư tưởng của sư phạm thế giới và hệ thống giáo dục. Những xu hướng mới trong sự phát triển hiện đại của quá trình giáo dục thế giới: 1) hầu hết giáo viên, ngay cả những người không có giải pháp triệt để, nhấn mạnh vào việc học tập cá nhân hóa. Điều quan trọng là quá trình giáo dục phải tính đến khả năng và sở thích cá nhân của học sinh; 2) cần phải tăng cường sự chú ý đến từng cá nhân bằng cách giảm số lượng học sinh trong lớp, rút ngắn tuần học và thay đổi hệ thống bài học trong lớp; 3) tăng cường quá trình giáo dục. vì cá thể hóa giáo dục được đặc trưng bởi các tính năng sau: 1) chế độ cá nhân (lịch trình linh hoạt); 2) nhịp điệu cá nhân của việc nghiên cứu tài liệu giáo dục; 3) việc sử dụng các vật liệu giáo khoa đặc biệt cho công việc độc lập; 4) ấn định khối lượng đồng hóa tối thiểu và tối đa của tài liệu giáo dục; 5) nhóm nghiên cứu di động; 6) giáo viên trong vai trò tư vấn và điều phối; 7) lựa chọn độc lập phương thức đào tạo; 8) hợp tác giữa học sinh và giáo viên. Ngày nay, hệ thống giáo dục truyền thống và phi truyền thống cùng tồn tại đồng thời. Đặc điểm của cổ truyền học tập: 1) sự hình thành nhất quán về kiến thức, kỹ năng và khả năng; 2) các lựa chọn cho bài học trong dạy học truyền thống rất đa dạng: mở bài, thảo luận bài học, tham quan bài học, v.v. Các tính năng phi truyền thống mô hình học tập: 1) chúng được chia theo điều kiện thành hai nhóm - định hướng sinh sản và tìm kiếm; 2) từng bước đưa ra các đề xuất liên quan đến việc hiện đại hóa các chế độ, phương pháp và hình thức giáo dục. Ở một số quốc gia, nhịp điệu của năm học đang thay đổi. Ở một số trường, học sinh không được đặt ở bàn học tiêu chuẩn, mà ở vị trí thoải mái xung quanh giáo viên; 3) sử dụng rộng rãi các phương pháp giảng dạy phi tiêu chuẩn; 4) tất cả các đổi mới đều dựa trên nhu cầu phát triển khả năng sáng tạo và tính chủ động của trẻ, vì vậy việc làm độc lập của học sinh được đặt lên hàng đầu; 5) triển vọng sử dụng các phương tiện kỹ thuật mới nhất trong trường học như một nguồn thông tin mạnh mẽ và tự giáo dục, đảm bảo hiện đại hóa thành công các hoạt động giáo dục, được xem xét tích cực. Việc sử dụng công nghệ phá bỏ khuôn mẫu trong các bài học, cho phép bạn tiến hành các bài học cá nhân theo một cách mới, quản lý quá trình giáo dục. Sự phát triển của tiến bộ công nghệ ngày nay cho phép bạn tạo ra những công nghệ mới có thể làm tăng hàm lượng thông tin, cường độ và hiệu quả của giáo dục. Mặc dù việc sử dụng các thiết bị máy tính từ xa trong trường học cũng tạo ra một số vấn đề. Trong số đó, thiếu các chuyên gia có kinh nghiệm để làm việc với các thiết bị mới, các vấn đề về vệ sinh và bảo vệ sức khỏe học sinh, v.v. Ở Nga một phương pháp học nâng cao đã được phát triển, nơi các chủ đề khó được nghiên cứu ngay từ đầu (S. N. Lysenkova) và phương pháp luận của "phương thức giáo dục tập thể", nơi mỗi học sinh mở rộng kiến thức của mình với sự giúp đỡ của các đồng chí của mình (V. K. Dyachenko, A. S. Sokolov). Sh. A. Amonashvili - Tiến sĩ tâm lý, giáo sư, một nhà giáo giàu kinh nghiệm, trong các công trình khoa học của mình đã kêu gọi các giáo viên hiện đại xây dựng mối quan hệ của họ với trẻ em, trước hết là tôn trọng sâu sắc và nghiêm túc đối với trẻ em như một người đang phát triển tích cực. LECTURE số 13. Các hạng mục chính của sư phạm: giáo dục, dạy dỗ, đào tạo Chuyên mục sư phạm Trong khoa học, người ta thường gọi tên các khái niệm sư phạm thể hiện sự khái quát khoa học. Các hạng mục sư phạm chính là: 1) giáo dục; 2) giáo dục; 3) đào tạo. Giáo dục là: 1) kết quả của việc đào tạo, đồng hóa các kiến thức, kỹ năng và cách tư duy đã được hệ thống hóa; 2) điều kiện cần thiết để chuẩn bị một người cho một công việc nhất định, cho một loại hoạt động nhất định. Người có học không thể gọi là người chỉ sở hữu một lượng kiến thức đã được hệ thống hóa nhất định, vì người có học còn phải lĩnh hội một cách logic những gì đã học, vận dụng sáng tạo những kiến thức đã học vào thực tế. Bản chất của giáo dục được nhấn mạnh khá sâu sắc trong câu cách ngôn cổ: "Giáo dục là những gì còn lại khi mọi thứ đã học đều bị lãng quên." Đọc kỹ, nhận thức bách khoa không thể đồng nhất với giáo dục, cũng như việc có hay không có bằng tốt nghiệp đại học không phải lúc nào cũng là bằng chứng về một người có học hay không có học. Khối lượng kiến thức thu được và mức độ tư duy độc lập phân chia trình độ học vấn như sau: 1) sơ cấp; 2) trung bình; 3) cao hơn. Theo bản chất và hướng giáo dục có thể được chia thành: 1) chung; 2) chuyên nghiệp; 3) bách khoa. Giáo dục thường được đặc trưng như một tác động có hệ thống và có mục tiêu đến sự phát triển tinh thần và thể chất của cá nhân để chuẩn bị cho các hoạt động sản xuất, xã hội và văn hóa. Trong sư phạm, sự hiểu biết rộng và hẹp về phạm trù này được phân biệt. Theo nghĩa xã hội rộng hơn giáo dục có thể được coi là sự chuyển giao kinh nghiệm tích lũy từ thế hệ cũ cho thế hệ trẻ. Kinh nghiệm bao gồm tất cả những gì được tạo ra trong quá trình phát triển lịch sử (tri thức, kỹ năng, các quy phạm đạo đức, đạo đức, pháp luật). Các liên kết bị mất của văn hóa rất khó khôi phục. Theo nghĩa xã hội hẹp Giáo dục được coi là sự tác động trực tiếp vào con người của các cơ sở công lập nhằm mục đích hình thành ở người đó những tri thức, quan điểm và niềm tin, giá trị đạo đức, định hướng chính trị. Trong xã hội hiện đại, có rất nhiều tổ chức giáo dục: 1) gia đình; 2) bạn bè; 3) các cơ sở giáo dục; 4) phương tiện thông tin đại chúng; 5) văn học; 6) nghệ thuật; 7) các cơ quan thực thi pháp luật, v.v. đào tạo - một quá trình tương tác được tổ chức đặc biệt, có mục đích và có kiểm soát giữa học sinh và giáo viên, nhờ đó học sinh có được kiến thức, kỹ năng, có được nhiều kỹ năng khác nhau. Kết quả của quá trình rèn luyện, con người phát triển một thế giới quan và tư duy nhất định, phát triển trí lực, khả năng và năng lực tiềm ẩn. Cơ sở đào tạo là: 1) kiến thức; 2) kỹ năng; 3) kỹ năng. Знания phản ánh hiện thực khách quan dưới dạng sự kiện, ý tưởng, khái niệm và quy luật khoa học. Họ đúc kết kinh nghiệm tích lũy của nhân loại. Xuyên qua kỹ năng một người có thể chuyển kiến thức lý thuyết thành các hoạt động thực tiễn một cách có ý thức và có mục đích, đồng thời dựa vào kinh nghiệm sống và các kỹ năng thu được. Kỹ năng là các thành phần của hoạt động thực tiễn. Họ thể hiện mình trong việc thực hiện các hành động cần thiết được đưa đến sự hoàn hảo thông qua các bài tập lặp đi lặp lại. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 14. Hoạt động sư phạm đào tạo là một quá trình sư phạm được thực hiện bằng hoạt động của người giáo viên. Quá trình học tập bao gồm: sự phát triển các kỹ năng và năng lực, ứng dụng chúng vào thực tế, hình thành thế giới quan khoa học và văn hóa đạo đức, thẩm mỹ. Tình huống này đòi hỏi người dạy phải lĩnh hội lý thuyết đã học. Khoa học sư phạm thực hiện nghiên cứu các vấn đề cơ bản và ứng dụng. những vấn đề cơ bản là: hiện thực khách quan và các quá trình thường xuyên diễn ra khách quan trong tự nhiên và xã hội. Các vấn đề đã áp dụng: việc sử dụng chân lý đã học vào thực tiễn xã hội. Việc say mê một số vấn đề lý thuyết, cơ bản có thể dẫn đến việc thực hành sư phạm công lập sẽ tụt hậu so với yêu cầu của cuộc sống hiện đại. Tuy nhiên, việc tập trung chú ý quá mức vào việc nghiên cứu các vấn đề phương pháp luận hạn hẹp sẽ tạo ra nguy cơ phiến diện về triển vọng phát triển và giải quyết các mâu thuẫn đang nảy sinh. Nền tảng khoa học và lý thuyết cho phép không đánh mất các chủ trương xã hội, không trở nên cô lập trong bản thân. Hoạt động sư phạm bao gồm hai bên tương tác: giáo viên и sinh viên. Kết quả của hoạt động này là tác động đến toàn bộ nhân cách, sự phát triển của nó trên các lĩnh vực trí tuệ, thủ tục, tình cảm và đạo đức. Hoạt động sư phạm của giáo viên phải được thực hiện sao cho học sinh nắm vững ba mặt của tài liệu đang nghiên cứu: 1) lý thuyết (khái niệm, quy tắc, định luật, kết luận); 2) thực hành (khả năng và kỹ năng áp dụng kiến thức thu được, cũng như các cách thức hoạt động sáng tạo); 3) lĩnh hội thế giới quan và các tư tưởng đạo đức và thẩm mỹ. Phân bổ một loạt các vấn đề nhất định trong khu vực hoạt động sư phạm. Chúng bao gồm những điều sau: 1) mức độ phù hợp của hoạt động sư phạm với yêu cầu của quy luật giáo dục với tư cách là một hiện tượng xã hội, sự phù hợp của nội dung, hình thức và phương pháp đào tạo, giáo dục với yêu cầu thực tiễn của các quan hệ xã hội; 2) sự kết nối của hoạt động sư phạm với các quy luật và dữ liệu của các ngành khoa học liên quan (sinh lý học, tâm lý học, triết học), cho phép bạn kiểm soát kiến thức của trẻ em, có tính đến lợi ích của chúng; 3) sự phụ thuộc tỷ lệ thuận của hoạt động sư phạm thành công vào mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh của họ, điều này đòi hỏi sư phạm phải liên tục nghiên cứu và điều chỉnh sự tương tác đang phát triển; 4) sự hiện diện của các điều kiện chủ quan - khách quan cho dòng hoạt động sư phạm có hiệu quả, giúp đưa ra các khuyến nghị ban đầu về việc sử dụng hiệu quả tất cả các hình thức tổ chức cuộc sống của trẻ em; 5) tiếp nhận, xử lý và truyền lại thông tin cho giáo viên, tức là những người chẩn đoán, để điều chỉnh hoạt động sư phạm của họ với những kết luận này; 6) phát triển các hệ thống mới để tổ chức công tác giáo dục, tổ chức các thí nghiệm quy mô lớn; 7) nghiên cứu kinh nghiệm sư phạm tiên tiến, các điều kiện để phổ biến và thực hiện hiệu quả nó, một phương pháp riêng biệt hoạt động trong cuộc sống hiện đại, một tập hợp các tương tác giáo dục. Nghiên cứu hoạt động sư phạm là cần thiết để cải thiện toàn bộ hệ thống giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ. BÀI GIẢNG SỐ 15. Tương tác sư phạm Tương tác sư phạm - Đây là quá trình xảy ra giữa nhà giáo dục và học sinh trong quá trình hoạt động giáo dục và nhằm phát triển nhân cách của trẻ. Tương tác sư phạm là một trong những khái niệm quan trọng của sư phạm và là nguyên tắc khoa học cơ bản của giáo dục. Sự hiểu biết sư phạm về khái niệm này đã được thu thập trong các công trình V. I. Zagvyazinsky, L. A. Levshin, H. J. Liimets tương tác sư phạm là một quá trình phức tạp bao gồm nhiều thành phần: tương tác giáo dục, giáo dục và sư phạm xã hội. Đó là do: 1) hoạt động giảng dạy và giáo dục; 2) mục đích đào tạo; 3) giáo dục. Tương tác sư phạm có trong tất cả các dạng hoạt động của con người: 1) nhận thức; 2) lao động; 3) sáng tạo. Nó chủ yếu dựa trên sự hợp tác, là bước khởi đầu của đời sống xã hội của loài người. Tương tác đóng một vai trò quan trọng trong giao tiếp của con người, trong kinh doanh, quan hệ đối tác, cũng như trong việc tuân thủ các phép xã giao, thể hiện lòng thương xót. Tương tác sư phạm có thể được xem như một quá trình có một số hình thức: 1) cá nhân (giữa giáo viên và học sinh); 2) tâm lý xã hội (tương tác trong một đội); 3) tích phân (kết hợp các ảnh hưởng giáo dục khác nhau trong một xã hội cụ thể). Tương tác trở thành sư phạm khi người lớn (giáo viên, cha mẹ) đóng vai trò là người cố vấn. Tương tác sư phạm giả định sự bình đẳng của các quan hệ. Nguyên tắc này rất thường bị lãng quên, và trong quan hệ với trẻ em, người lớn sử dụng ảnh hưởng độc đoán, dựa vào tuổi tác và lợi thế chuyên môn (sư phạm) của chúng. Do đó, đối với người lớn, tương tác sư phạm gắn liền với những khó khăn về đạo đức, với nguy cơ vượt qua ranh giới lung lay, xa hơn là bắt đầu chủ nghĩa độc đoán, đạo đức và cuối cùng là bạo lực đối với cá nhân. Trong những tình huống bất bình đẳng, đứa trẻ phản ứng, nó thụ động và đôi khi chủ động chống lại sự dạy dỗ. Tầm quan trọng của tương tác sư phạm nằm ở chỗ, việc cải thiện khi nhu cầu tinh thần và trí tuệ của những người tham gia trở nên phức tạp hơn, nó không chỉ góp phần hình thành nhân cách của trẻ mà còn góp phần vào sự phát triển sáng tạo của giáo viên. Thay đổi điều kiện xã hội vào cuối những năm 1980 và đầu những năm 1990 đã dẫn đến khủng hoảng về công tác giáo dục trong các cơ sở giáo dục. Việc từ chối nền giáo dục cộng sản dẫn đến đánh mất mục tiêu của giáo dục (một nhân cách được phát triển hài hòa), phương hướng chính của công tác giáo dục (hoạt động của các tổ chức tiên phong và Komsomol). Kết quả là, công việc giáo dục, là một tập hợp các hoạt động giáo dục, đã không còn giải quyết các vấn đề hiện đại của giáo dục. Chương trình nuôi dạy (khái niệm Petersburg) đã đưa ra một cái nhìn khác về công tác giáo dục, nuôi dạy, bộc lộ ý nghĩa nhân văn của những sự kiện này. Giáo dục bắt đầu được định nghĩa là sự phát triển, bảo tồn và biến đổi phẩm chất của con người trong tương tác sư phạm. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 16. Hệ sư phạm. Đối tượng nghiên cứu của sư phạm là vô cùng phức tạp, do đó, khi phát triển, sư phạm đã trở thành một hệ thống kiến thức khoa học sâu rộng. Sư phạm hiện đại sẽ được gọi chính xác hơn hệ thống khoa học giáo dụcbao gồm: 1) triết học; 2) lịch sử sư phạm; 3) sư phạm đại cương. Nền tảng của sư phạm là triết học. Triết lý giáo dục, sử dụng ý tưởng của các tư tưởng triết học khác nhau trong thực tiễn giáo dục, giải quyết trực tiếp các vấn đề của giáo dục. Lịch sử sư phạm khám phá sự phát triển của giáo dục với tư cách là một hiện tượng xã hội, lịch sử của các hiện tượng sư phạm. Nhờ khoa học này, với sự trợ giúp của phân tích quá khứ, chúng tôi nhanh chóng hướng những xu hướng tích cực hiện có vào tương lai. Sư phạm đại cương là một ngành khoa học cơ bản nghiên cứu các mô hình chung của giáo dục con người. Nó phát triển những nền tảng chung của quá trình giáo dục trong các cơ sở giáo dục thuộc mọi loại hình. Sư phạm phổ thông có hai cấp độ: 1) lý thuyết; 2) được áp dụng. Theo truyền thống, nó phân biệt bốn phần chính, bây giờ đã trở thành các nhánh kiến thức độc lập: 1) các nguyên tắc chung; 2) giáo khoa (học lý thuyết); 3) lý thuyết về giáo dục; 4) đi học. Sư phạm lứa tuổi có hai hệ thống con: sư phạm mầm non và sư phạm phổ thông. Ở đây, trung tâm của cuộc nghiên cứu là tất cả những vấn đề đang tồn tại của một người đang trưởng thành. Sự phát triển và hoàn thiện các đặc điểm cụ thể của hoạt động giáo dục được xác định bởi đặc điểm của các nhóm tuổi nhất định. Sư phạm giáo dục đại học giải quyết các vấn đề sư phạm của người lớn. Nó khám phá các mô hình của quá trình giáo dục trong các điều kiện của một cơ sở giáo dục đại học, cũng như các vấn đề cụ thể của việc đạt được giáo dục đại học. Sư phạm lao động giải quyết các vấn đề về đào tạo nâng cao và đào tạo lại người lao động trong các ngành hoạt động lao động khác nhau, vấn đề nắm vững kiến thức mới và làm nghề mới khi trưởng thành. Trong hệ thống con của sư phạm xã hội, các ngành sau đây được phân biệt: 1) sư phạm gia đình; 2) cải tạo người phạm tội, v.v. Phương pháp sư phạm đặc biệt giải quyết các vấn đề của những người khuyết tật khác nhau và khuyết tật phát triển. Đặc thù của việc giáo dục và nuôi dạy người câm điếc là ở trung tâm của sự quan tâm sát sao của các giáo viên khiếm thính, giáo viên khiếm thị, giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ. Một nhóm khoa học sư phạm đặc biệt được gọi là riêng tư и phương pháp chủ đề. Họ nghiên cứu các mô hình giảng dạy và nghiên cứu các ngành học cụ thể trong tất cả các loại hình cơ sở giáo dục. Mỗi giáo viên phải hoàn hảo trong phương pháp giảng dạy môn học của mình. Sư phạm có liên quan mật thiết với nhiều ngành khoa học: 1) các khoa học triết học giúp sư phạm xác định mục tiêu và ý nghĩa của giáo dục, định hướng đúng đắn cho giáo dục; 2) giải phẫu và sinh lý học tạo cơ sở cho sự hiểu biết về bản chất sinh học của con người; 3) tâm lý học giúp hiểu được sự phát triển của tâm lý con người. Mối quan hệ chặt chẽ của nó với sư phạm đã dẫn đến sự xuất hiện của các ngành biên giới: tâm lý học giáo dục và sư phạm tâm lý học. Sư phạm liên thông với lịch sử, văn học, địa lý, nhân chủng học, y học, sinh thái học, kinh tế và khảo cổ học. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 17. Công nghệ sư phạm. Công nghệ sư phạm là tập hợp các tâm lý và thái độ sư phạm quyết định sự lựa chọn và sắp xếp đặc biệt của các hình thức, phương pháp, phương pháp, kỹ thuật và phương tiện giáo dục. Nhờ giáo dục công nghệ, học sinh tiếp thu kiến thức, kỹ năng và khả năng hiệu quả hơn nhiều. Công nghệ sư phạm được sử dụng cùng với phương pháp luận, mục tiêu và nội dung chung, tổ chức toàn bộ quá trình giáo dục. Công nghệ sư phạm được thực hiện trong các quy trình công nghệ tập trung vào một kết quả sư phạm cụ thể. Ví dụ, các quy trình công nghệ là: 1) tổ chức các cuộc thi; 2) hệ thống công việc giáo dục ở trường học; 3) hệ thống các hình thức và phương tiện nghiên cứu một chủ đề cụ thể của khóa đào tạo. Quá trình giáo dục được tổ chức bằng các phương pháp tiếp cận công nghệ khác nhau: 1) các bài kiểm tra để đo lường khả năng tâm thần; 2) nhiều phương tiện và phương án trực quan để thu nhận và thực hành các kỹ năng; 3) cơ cấu tổ chức để hình thành chính phủ tự quản, cạnh tranh, yêu cầu thống nhất để tự phục vụ. Môn công nghệ sư phạm là những tương tác cụ thể giữa giáo viên và học sinh trong bất kỳ lĩnh vực hoạt động nào. Kết quả của những tương tác này, một kết quả tích cực ổn định đạt được trong việc đồng hóa kiến thức, kỹ năng và khả năng. К nhiệm vụ Quy trình kỹ thuật và công nghệ sư phạm bao gồm: 1) phát triển và củng cố kiến thức, kỹ năng và khả năng trong bất kỳ lĩnh vực hoạt động nào; 2) hình thành, phát triển và củng cố các hình thức và thói quen ứng xử có giá trị xã hội; 3) đánh thức sự quan tâm của học sinh đối với các nghiên cứu về trí óc, phát triển khả năng lao động trí óc và hoạt động trí óc, hiểu biết về các sự kiện và quy luật khoa học; 4) đào tạo về các hành động với các công cụ công nghệ; 5) xây dựng kế hoạch độc lập, hệ thống hóa các hoạt động giáo dục và tự giáo dục của họ; 6) bồi dưỡng thói quen tuân thủ nghiêm ngặt các yêu cầu của kỷ luật công nghệ trong việc tổ chức các buổi đào tạo và công việc có ích cho xã hội. Công nghệ sư phạm có một số tính năng: 1) các chuỗi sư phạm khác nhau khác nhau về tiềm năng giáo dục của chúng. Một số ngăn chặn tính chủ động sáng tạo do các yêu cầu nghiêm ngặt về trình tự của các yếu tố chính của chương trình, trong khi những người khác tạo ra mảnh đất màu mỡ cho sự phát triển của hoạt động trí óc có ý thức tích cực; 2) khả năng mã hóa nội dung giáo dục hoặc nuôi dưỡng mà không làm mất đi khả năng giáo dục và giáo dục của nó. Việc đưa các công thức vật lý, hóa học đã được mã hóa vào quá trình học tập làm tăng hiệu quả nắm vững các môn học này; 3) khúc xạ sáng tạo của công nghệ sư phạm thông qua nhân cách của giáo viên và học sinh; 4) mỗi liên kết công nghệ, hệ thống, dây chuyền, kỹ thuật cần xác định vị trí thích hợp trong quá trình sư phạm. Nhưng không có công nghệ nào có thể thay thế giao tiếp trực tiếp của con người; 5) công nghệ sư phạm được kết nối chặt chẽ với tâm lý học. Mọi liên kết công nghệ đều hiệu quả hơn nếu nó có sự biện minh về mặt tâm lý và các giải pháp thiết thực. Các phương tiện công nghệ trực quan góp phần vào nhận thức sáng suốt nhất về tài liệu giáo dục. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 18. Nhiệm vụ sư phạm. Có ba cách tiếp cận chính đối với khái niệm "nhiệm vụ sư phạm": 1) nhiệm vụ sư phạm gắn liền với sự thay đổi tiến bộ về kiến thức, thái độ, kỹ năng của học sinh (B. G. Ananiev, N. V. Kuzmina); 2) nhiệm vụ sư phạm được thể hiện trong các tác động có kế hoạch đối với sự tăng trưởng, phát triển và tiến bộ của học sinh, trong đó khả năng giải quyết thành công các vấn đề cuộc sống của một người được thể hiện; 3) nhiệm vụ sư phạm đóng vai trò như một mô hình biểu tượng nào đó của tình huống sư phạm và thay đổi theo logic của các mục tiêu của quá trình sư phạm. Phân loại nhiệm vụ sư phạm có thể được trình bày dưới dạng sau: 1) nhiệm vụ chiến lược (những nhiệm vụ cao siêu phản ánh mục tiêu chung của giáo dục, được hình thành dưới dạng một số ý kiến tham khảo về phẩm chất của một con người, được đặt ra từ bên ngoài, theo nhu cầu khách quan của sự phát triển xã hội, xác định ban đầu mục tiêu và kết quả cuối cùng của hoạt động sư phạm); 2) các nhiệm vụ chiến thuật (tập trung vào kết quả cuối cùng của việc nuôi dưỡng và giáo dục học sinh, được tính thời gian trùng với bất kỳ giai đoạn nào của việc giải quyết các nhiệm vụ chiến lược); 3) các nhiệm vụ hoạt động (hiện tại, trước mắt, đối mặt với giáo viên ở mỗi thời điểm cá nhân của hoạt động sư phạm). Về nội dung, nhiệm vụ sư phạm có thể rút gọn thành các nhiệm vụ sau: 1) nhiệm vụ kích thích (tiết lộ tình trạng hiện tại của các phẩm chất được hình thành của cá nhân và nhóm); 2) nhiệm vụ dự đoán (dự báo những thay đổi trong các phẩm chất được hình thành của cá nhân và nhóm); 3) nhiệm vụ chuyển hóa (chuyển giao) những phẩm chất đã hình thành của cá nhân và tập thể lên một trình độ phát triển mới, cao hơn. Điều quan trọng là phải có ý tưởng về quá trình giải quyết các vấn đề sư phạm phải như thế nào (theo L. F. Spirin). Nó trải qua một số giai đoạn trong quá trình phát triển: 1) phân tích tình huống sư phạm. Nó bao gồm đánh giá các điều kiện ban đầu của các hành động sư phạm, giải thích và nhìn thấy trước các hiện tượng sư phạm, sự phát triển và thông qua các quyết định chẩn đoán, chẩn đoán hành vi của một cá nhân hoặc nhóm, chẩn đoán của một cá nhân và một nhóm, dự đoán về việc học và giáo dục kết quả, khả năng trả lời khó của học sinh và phản ứng của họ; 2) lập mục tiêu và lập kế hoạch. Thiết lập mục tiêu được hướng dẫn bởi việc phân tích các phương tiện sẵn có để kiểm tra các giả định ban đầu và việc đạt được kết quả, thiết kế các ảnh hưởng sư phạm; 3) thiết kế và thực hiện quy trình sư phạm. Quá trình sư phạm bao gồm sự lựa chọn hợp lý các loại hoạt động khác nhau của học sinh, lập trình các hành động điều khiển của giáo viên và các hành động sư phạm thích hợp của học sinh; 4) quy định và sửa chữa. Đánh giá mức độ thành công hay thất bại trong việc thực hiện quá trình sư phạm và các thao tác sư phạm, việc sửa chữa và xử lý chúng được thực hiện thông qua việc điều chỉnh và sửa chữa; 5) kiểm soát cuối cùng và hạch toán kết quả. Giải pháp của nhiệm vụ sư phạm kết thúc bằng việc hạch toán cuối cùng và so sánh với số liệu ban đầu, phân tích những thành tựu và tồn tại của các hoạt động sư phạm, hiệu quả của các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức của công tác giáo dục. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 19. Quá trình giáo dục Quá trình giáo dục - đây là đào tạo, giao tiếp, trong quá trình diễn ra nhận thức có kiểm soát, là sự đồng hóa kinh nghiệm lịch sử xã hội, tái tạo, làm chủ một hoặc một hoạt động cụ thể khác làm cơ sở cho sự hình thành nhân cách. Ý nghĩa của việc học là giáo viên và học sinh tương tác với nhau, hay nói cách khác, quá trình này là hai chiều. Nhờ rèn luyện mà quá trình giáo dục và tác động giáo dục được thực hiện. Ảnh hưởng của giáo viên kích thích hoạt động của học sinh, đồng thời đạt được một mục tiêu nhất định đã định trước và điều khiển hoạt động này. Quá trình giáo dục bao gồm một bộ công cụ tạo điều kiện cần và đủ cho học sinh hoạt động. Quá trình giáo dục là tổng hợp của quá trình giáo dục, động cơ học tập của học sinh, hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh và hoạt động của giáo viên trong việc quản lý học tập. Để quá trình giáo dục có hiệu quả, cần phân biệt thời điểm tổ chức hoạt động và thời điểm học tập trong tổ chức hoạt động. Việc tổ chức thành phần thứ hai là nhiệm vụ trước mắt của giáo viên. Hiệu quả của quá trình giáo dục sẽ phụ thuộc vào quá trình tương tác giữa học sinh và giáo viên để đồng hóa bất kỳ kiến thức và thông tin nào sẽ được xây dựng như thế nào. Chủ thể của hoạt động học sinh trong quá trình giáo dục là những hành động do anh ta thực hiện nhằm đạt được kết quả đã định của hoạt động, do động cơ này hoặc động cơ khác thúc đẩy. Ở đây, những phẩm chất quan trọng nhất của hoạt động này là tính độc lập, sẵn sàng vượt qua khó khăn gắn liền với sự kiên trì, ý chí và hiệu quả, bao gồm sự hiểu biết đúng đắn về các nhiệm vụ mà học sinh phải đối mặt và lựa chọn hành động mong muốn và tốc độ giải quyết. Với sự năng động của cuộc sống hiện đại, chúng ta có thể nói rằng kiến thức, kỹ năng và khả năng cũng là những hiện tượng không ổn định và có thể thay đổi. Do đó, quá trình giáo dục cần được xây dựng có tính đến các cập nhật trong không gian thông tin. Như vậy, nội dung của quá trình giáo dục không chỉ là nhu cầu lĩnh hội tri thức, kỹ năng, năng lực mà còn là sự phát triển các quá trình tinh thần của cá nhân, hình thành niềm tin và hành động đạo đức, pháp luật. Một đặc điểm quan trọng của quá trình giáo dục là tính chu kỳ của nó. Nơi đây цикл là một tập hợp các hành vi nhất định của quá trình giáo dục. Các chỉ số chính của mỗi chu kỳ: mục tiêu (toàn cầu và chủ đề), phương tiện và kết quả (gắn với mức độ nắm vững tài liệu giáo dục, mức độ giáo dục của học sinh). Có bốn chu kỳ. chu kỳ ban đầu. Mục đích: nhận thức và hiểu biết của học sinh về ý tưởng chính và ý nghĩa thực tiễn của tài liệu đang được nghiên cứu, và phát triển các cách tái tạo kiến thức đã học và phương pháp sử dụng chúng trong thực tế. Chu kỳ thứ hai. Mục đích: cụ thể hóa, tái tạo mở rộng kiến thức đã học và nhận thức tường minh của chúng. Chu kỳ thứ ba. Mục đích: hệ thống hoá, khái quát hoá các khái niệm, vận dụng những gì đã học vào thực tiễn cuộc sống. Chu kỳ cuối cùng. Mục đích: kiểm tra và hạch toán kết quả của các chu kỳ trước thông qua kiểm soát và tự kiểm soát. ÔN TẬP SỐ 20. Mục tiêu và nội dung giáo dục Giáo dục - đây là một quá trình được tổ chức và bình thường hóa về mặt xã hội nhằm chuyển giao liên tục kinh nghiệm có ý nghĩa xã hội của các thế hệ trước sang các thế hệ sau, là quá trình hình thành và xã hội hóa cá nhân. Mục đích của giáo dục nên như vậy: 1) việc triển khai nó cho phép học sinh nắm vững một số kỹ năng học tập nhất định (và tất nhiên, trình tự hợp lý của quá trình hình thành chúng cần được quan sát, có tính đến các đặc điểm lứa tuổi); 2) sản phẩm do việc triển khai nó đã mang lại một số loại lợi ích công cộng, hoặc đơn giản hơn, được một người nào đó không phải là tác giả của nó cần đến; 3) tại nơi làm việc có thể nhận ra khuynh hướng và khả năng sáng tạo của họ; 4) công việc trong dự án sẽ tiếp cận với các vấn đề đương đại của xã hội loài người; 5) nhiệm vụ sẽ bao hàm việc xem xét tình huống trong một bối cảnh rộng lớn của các mối quan hệ, bao gồm cả với môi trường tự nhiên xung quanh con người. Tất nhiên, với các mục tiêu chi tiết hơn, các yêu cầu chi tiết hơn đối với nhiệm vụ giáo dục và tổ chức công việc trên đó là có thể, tùy thuộc vào độ tuổi của trẻ và chiến lược chung để đạt được các mục tiêu nhất định. Nguồn gốc hình thành nội dung giáo dục là văn hóa hoặc kinh nghiệm xã hội. Nội dung giáo dục bao gồm bốn yếu tố cấu trúc chính: 1) kinh nghiệm của hoạt động nhận thức, được ghi lại dưới dạng các phương pháp để thực hiện nó - kiến thức; 2) kinh nghiệm về hoạt động sinh sản, được ghi lại dưới dạng các phương pháp để thực hiện - các kỹ năng và khả năng; 3) trải nghiệm của hoạt động sáng tạo - dưới dạng các tình huống có vấn đề; 4) kinh nghiệm của các mối quan hệ tình cảm-giá trị. Mỗi kiểu trải nghiệm xã hội nêu trên có một kiểu nội dung giáo dục cụ thể: 1) kiến thức về tự nhiên, xã hội, công nghệ, tư duy và phương pháp hoạt động. Việc tiếp thu kiến thức này đảm bảo hình thành trong tâm trí học sinh bức tranh chân thực và chính xác về thế giới, hình thành các kỹ năng về phương pháp luận đúng đắn đối với hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn; 2) kinh nghiệm trong việc thực hiện các phương pháp hoạt động đã biết, được thể hiện cùng với kiến thức về kỹ năng và khả năng của một người đã thành thạo kinh nghiệm này; 3) kinh nghiệm trong các hoạt động tìm kiếm sáng tạo để giải quyết các vấn đề mới nảy sinh trước xã hội. Nó yêu cầu áp dụng độc lập các kỹ năng và khả năng đã đạt được trước đó trong các tình huống mới. Điều này đảm bảo phát triển khả năng tự giáo dục và hình thành trình độ văn hóa của học sinh; 4) kinh nghiệm của một thái độ giá trị đối với các đối tượng hoặc phương tiện hoạt động của con người. Điều này được thể hiện trong mối quan hệ với thế giới xung quanh, với người khác trong hành vi của học sinh, trong hoạt động thực tiễn và trí tuệ của học sinh. Với sự trợ giúp của yếu tố giáo dục này, một hệ thống giá trị nhất định được hình thành ở học sinh, hệ thống giá trị này xác định nhận thức cảm xúc về các đối tượng do cá nhân xác định. Tất cả các yếu tố của nội dung giáo dục có mối liên hệ với nhau và phụ thuộc lẫn nhau. Sự đồng hóa của các yếu tố này sẽ cho phép một người không chỉ hoạt động thành công trong xã hội, trở thành một người biểu diễn tốt, mà còn hành động độc lập. BÀI GIẢNG SỐ 21. Cấu trúc của giáo dục suốt đời Giáo dục thường xuyên - cấu trúc nội dung và thành phần tổ chức của hệ thống giáo dục (phạm vi giáo dục của toàn bộ cuộc đời của một người). Giáo dục thường xuyên là tất cả các hình thức và loại hình giáo dục mà cá nhân tiếp nhận sau khi hoàn thành giáo dục truyền thống. Trong giai đoạn phát triển kinh tế và xã hội thế giới hiện nay, vấn đề toàn cầu quan trọng nhất cần được coi là tính liên tục của giáo dục. tính toàn diện, nghĩa là đoàn kết với một mục tiêu chung và có sự tham gia của toàn dân, tất cả các nhóm nhân khẩu học xã hội của mình; liên tục, tức là, tính bền vững hoặc thay đổi theo thời gian và không gian của các mục tiêu xã hội chung và các phương pháp để thực hiện chúng; cá thể hóa, tức là, tính đến thời gian, loại hình, định hướng nhu cầu của mỗi cá nhân. Câu hỏi chính liên quan đến giáo dục suốt đời sẽ được các nhà khoa học đặt ra theo những cách khác nhau: “giáo dục suốt đời” hay “giáo dục suốt đời”? Một trong những ý tưởng trung tâm nên là ý tưởng chuyển đổi từ trường học tri thức sang trường học văn hóa, coi giáo dục là một phần của nền văn hóa chung và là nhân tố và nguồn gốc quan trọng của nó. Tính liên tục sẽ được đảm bảo nếu, khi thiết kế hệ thống giáo dục, các điều kiện cho sự đồng hóa có ý thức các giá trị khách quan của văn hóa như một nhu cầu chủ quan cần thiết của cá nhân được tính đến và xem xét. Quan điểm chung của nhiều tác giả và nhà phát triển một số tài liệu chính thức về vấn đề giáo dục suốt đời và bản chất của hiện tượng này có thể được chỉ ra dưới dạng kết luận: 1) giáo dục thường xuyên - một vấn đề ưu tiên được đặt ra trong giai đoạn phát triển khoa học và công nghệ hiện nay và những thay đổi về chính trị, kinh tế - xã hội và văn hóa; 2) đã có hai thái độ hoàn toàn trái ngược đối với giáo dục suốt đời - từ việc bác bỏ hoàn toàn nó và công bố một điều không tưởng khác đối với định nghĩa giáo dục suốt đời là chính, và có lẽ là ý tưởng sư phạm hiệu quả duy nhất của giai đoạn phát triển thế giới hiện nay; 3) có ba khía cạnh chính về bản chất của giáo dục suốt đời: a) truyên thôngkhi giáo dục thường xuyên được coi là giáo dục nghề nghiệp cho người lớn, nhu cầu được gây ra bởi sự bù đắp cần thiết cho kiến thức và kỹ năng không nhận được trong quá trình học, như một loại phản ứng với tiến bộ công nghệ đã đưa lao động của con người vào trạng thái hoạt động sự thất học. Trên thực tế, đây là giáo dục bù đắp, bổ sung, một phần của giáo dục "cuối cùng" (tức là "giáo dục suốt đời"); b) hiện tượng giáo dục như quá trình suốt đời ("Học cả đời") và ưu tiên các cấu trúc chính thức được tổ chức về mặt sư phạm (vòng tròn, khóa học, phương tiện thông tin đại chúng, thư từ và giáo dục buổi tối, v.v.); c) 3 phương pháp tiếp cận ý tưởng về giáo dục suốt đời "thông qua" nhu cầu của cá nhân, người mà mong muốn về kiến thức thường xuyên về bản thân và thế giới xung quanh trở thành giá trị của anh ta ("giáo dục thông qua cuộc sống"). Mục tiêu của giáo dục thường xuyên trong trường hợp này trở thành - phát triển toàn diện (bao gồm cả sự phát triển bản thân) của một người, những tiềm năng sinh học, xã hội và tinh thần của người đó, và cuối cùng - sự “tu dưỡng” của người đó như một điều kiện cần thiết để bảo tồn và phát triển văn hóa của xã hội. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 22. Giáo dục với tư cách là một hiện tượng xã hội và quá trình sư phạm Giáo dục công chuẩn bị cho đứa trẻ vào đời trong thế giới phức tạp và thay đổi nhanh chóng ngày nay. Phát triển kỹ năng sáng tạo, mở rộng tầm nhìn và tư duy, tăng cường sức khỏe và khả năng thể chất của con em chúng ta: 1) cốc; 2) các phần; 3) các khóa học; 4) các studio, v.v. Kiến thức và kỹ năng mà trẻ học được rất rộng rãi nên phụ huynh không thể đóng vai trò như một giáo viên, để làm chủ toàn bộ lượng tài liệu cần thiết với trẻ ở nhà. Công việc của một giáo viên trường học và một giáo viên mẫu giáo bổ sung cho việc giáo dục và nuôi dạy tại nhà. Nói chung, quá trình sư phạm nhằm mục đích phát triển ở trẻ những phẩm chất đó sẽ làm cho trẻ trở thành một người sáng tạo mạnh mẽ, có thể cảm thấy tự tin trong các điều kiện của cuộc sống hiện đại, giải phóng trẻ khỏi những xung đột hoặc con đường sai lầm có thể xảy ra. Tuy nhiên, thông thường sức mạnh mà các nhà giáo dục muốn phát triển ở trẻ em không bảo vệ chúng khỏi những bi kịch, khỏi những thất bại tàn nhẫn và đau đớn, khỏi một cuộc sống không niềm vui và thậm chí vô nghĩa. Sức khỏe thể chất, văn hóa tâm trí và cảm xúc, một tính cách mạnh mẽ, các kỹ năng xã hội lành mạnh không thể cứu vãn những xung đột sâu sắc, thường là bi kịch trong tâm hồn của một người, không bảo vệ họ trong những giờ thiền định cô đơn khủng khiếp. Một người hóa ra rộng hơn và sâu hơn, phức tạp hơn và phức tạp hơn ý tưởng của anh ta, được chấp nhận trong hệ thống giá trị sư phạm hiện đại. "Một nhân cách tươi sáng", "một người có một bản lĩnh mạnh mẽ" - những khái niệm này có thể được áp dụng không chỉ cho những bản chất hoàn toàn tích cực, có đạo đức cao, mà thường là những bản chất mâu thuẫn, tự ý chí và thậm chí trực tiếp chiếm hữu bởi một nguyên lý ma quỷ. Giáo dục hiện đại và sự giáo dục không ảnh hưởng đến bí mật cơ bản trong một người, nó trôi qua những điều cần thiết nhất trong cuộc sống. Điều này có thể thực hiện được nếu bạn dạy anh ta sử dụng sức mạnh của linh hồn và thể xác để phục vụ những lý tưởng và giá trị cao nhất, chứ không phải để làm hài lòng những điểm yếu của anh ta. Novoye Vremya mang theo nó một sự chuyển hướng triệt để "những vấn đề của đứa trẻ và tuổi thơ", nghiên cứu đứa trẻ một cách chi tiết, và chạm đến tận cùng sâu thẳm tâm hồn đứa trẻ. Nhưng làm thế nào để tập hợp một tổng thể từ "nhà xây dựng" linh hoạt và đa dạng này? Có vô số các khái niệm và lý thuyết khác nhau, đôi khi trái ngược nhau. Một số ủng hộ kỷ luật và thói quen, những người khác bảo vệ sự tự do của đứa trẻ và cách tiếp cận cá nhân. A. Rogozyansky nói: “Một số tìm cách tăng cường quá trình học hỏi và phát triển, những người khác tin rằng: hãy để mọi thứ diễn ra một cách suôn sẻ, tự nhiên. Vị trí có vẻ thuận lợi và được lập luận theo cách riêng của nó. Nhưng đồng thời, không thể thiết lập một chân lý chung, đưa tất cả các lý thuyết về một mẫu số chung. Mọi thứ được giải thích một cách đơn giản: các quy tắc không thể thay thế bằng sự tham gia tích cực của trẻ em. cuộc sống. Giáo dục và quá trình sư phạm không nên chỉ là "nghĩa vụ bắt buộc", mà là một phần của cuộc đời học sinh. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 23. Thực chất, mâu thuẫn và lôgic của quá trình giáo dục Liên quan đến cấu trúc của quá trình giáo dục, những câu hỏi sau đây có thể được nêu ra. 1. Hoạt động nào và thông tin nào được triển khai trong mỗi phân đoạn? 2. Hoạt động nào được canh tác trong mỗi mảnh? 3. Họ có ý nghĩa với nhau không? 4. Chính xác thì những mảnh vỡ này ám chỉ nhau như thế nào? Liên quan đến việc phân tích quá trình giáo dục thực sự, các nguyên tắc đưa ra đặt ra những câu hỏi sau: 1) bao nhiêu quá trình giáo dục có phần giới thiệu về hoạt động và mức độ giới thiệu về thông tin (và do đó, mức độ tổ chức của nó dựa trên logic bên trong của kho lưu trữ - luận án khoa học, lý thuyết); 2) bao nhiêu quá trình giáo dục là quá trình đưa vào một hoạt động tổng thể, nghĩa là, ở mức độ nào các thành phần của quá trình giáo dục cùng đại diện cho một chỉnh thể chức năng; 3) ngay cả khi quá trình giáo dục đại diện cho một tổng thể chức năng của các bộ phận của nó, sau đó mức độ thực tế của chức năng hóa thông tin tương ứng với các bộ phận này. Những cám dỗ điển hình đối với quá trình giáo dục về mặt này là: 1) mong muốn tuân theo tổ chức lưu trữ tri thức và biến quá trình giáo dục thành một phần giới thiệu "tri thức", chứ không phải thành hoạt động. Một mặt, không có hoạt động tu luyện bình thường, vì chiến lược này làm học sinh mất phương hướng. Mặt khác, không có chức năng hóa thông tin, và do đó nó không biến thành tri thức; 2) sự cám dỗ không phù hợp với các phần khác nhau của quá trình giáo dục nói chung; 3) mong muốn của mỗi phần của quá trình thực hiện hoàn toàn logic riêng của nó trong việc xây dựng hoạt động và theo đó, việc trình bày thông tin, không phù hợp với cách nó được kết nối với các phần khác; 4) sự cám dỗ bỏ qua mức độ thực sự chức năng hóa thông tin được thực hiện, cho dù nó biến thành tri thức hay vẫn là thông tin. Một góc nhìn khác về vấn đề chức năng của tri thức là vấn đề về tính toàn vẹn chức năng của tri thức trong quá trình triển khai nó trong toàn bộ quá trình giáo dục - vấn đề tái tạo chức năng của tri thức. Vì tri thức vẫn là tri thức miễn là chức năng thực sự của nó được bảo tồn trong cấu trúc hoạt động của ý thức, do đó, một khi tri thức được chức năng hóa đòi hỏi phải tái tạo liên tục chức năng của nó để duy trì tri thức. Đối với việc phân tích quá trình giáo dục thực sự, điều này đặt ra câu hỏi về những yếu tố kiến thức nào giữ được chức năng của chúng trong toàn bộ quá trình và chức năng của chúng thay đổi như thế nào. Sự cám dỗ chính đối với quá trình giáo dục ở đây là mong muốn chia thông tin thành các khối chức năng lớn (ví dụ: logic, hệ thống học, v.v.) và cung cấp toàn bộ các khối này cùng một lúc, nhưng: 1) mức độ lớn của khối lượng và tính đồng nhất của thông tin sẽ không cho phép chức năng hóa nó hoàn toàn, và do đó, phần chủ yếu của nó sẽ không biến thành kiến thức; 2) cùng một mong muốn sẽ không thể làm cho nó có thể mở ra chiều sâu của thông tin này, một phương pháp mở rộng như vậy sẽ phải chịu đựng sự hời hợt. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 24. Nội dung của giáo dục với tư cách là nền tảng văn hóa cơ bản của cá nhân Quan trọng chức năng xã hội học tập - sự hình thành nhân cách đáp ứng yêu cầu xã hội. Quá trình giáo dục diễn ra trên cơ sở nắm vững tri thức khoa học đã được hệ thống hoá và phương pháp hoạt động phản ánh cấu thành nền văn hoá tinh thần và vật chất của loài người. ở dưới nội dung giáo dục nên được hiểu: 1) hệ thống kiến thức khoa học, kỹ năng và khả năng thực hành; 2) hệ thống thế giới quan và các tư tưởng đạo đức, thẩm mỹ mà học sinh cần tiếp thu trong quá trình học tập; 3) một phần kinh nghiệm xã hội của các thế hệ, được chọn lọc phù hợp với mục tiêu phát triển của con người và truyền cho anh ta dưới dạng thông tin. nổi bật hướng chính nội dung nuôi dưỡng và giáo dục: 1) giáo dục thể chất và giáo dục; 2) giáo dục thẩm mỹ; 3) giáo dục lao động; 4) giáo dục tinh thần; 5) giáo dục đạo đức. Các thành phần của mỗi hướng nội dung giáo dục: 1) kiến thức; 2) kỹ năng; 3) kỹ năng; 4) khả năng. Hiểu biết trong sư phạm có thể được định nghĩa là sự hiểu biết, ghi nhớ và khả năng tái tạo và áp dụng các sự kiện cơ bản của khoa học và khái quát lý thuyết. Mọi kiến thức có thể được thể hiện: 1) trong các khái niệm; 2) trong danh mục; 3) về nguyên tắc; 4) trong luật và quy định; 5) trong ý tưởng; 6) trong các ký hiệu; 7) trong các khái niệm; 8) trong các lý thuyết. Kỹ năng bao gồm các phương pháp kiểm soát và phương pháp điều tiết. Chúng được coi như một yếu tố không thể thiếu của kỹ năng, như một hành động tự động mang đến mức độ hoàn thiện cao. Kỹ năng - đây là sở hữu những cách áp dụng kiến thức thu được vào thực tế. Nó bao gồm kiến thức và kỹ năng, và sự hình thành của nó phụ thuộc vào khả năng của một người. Khả năng - đây là những thuộc tính tinh thần của một người phát triển trong quá trình học tập, một mặt, nó đóng vai trò là kết quả của hoạt động nhận thức và giáo dục tích cực, mặt khác, xác định mức độ dễ dàng, nhanh chóng. và thành công trong việc làm chủ và thực hiện hoạt động này. Nội dung giáo dục ở tất cả các giai đoạn cần hướng tới việc thực hiện mục tiêu chính của giáo dục: 1) hình thành sự phát triển toàn diện và hài hòa của cá nhân; 2) cung cấp sự phát triển tinh thần; 3) cung cấp đào tạo kỹ thuật và lao động; 4) cung cấp giáo dục thể chất, đạo đức và thẩm mỹ. Có một số quy tắc cơ bản cho nội dung giáo dục, đó là: 1) nội dung giáo dục được xây dựng trên cơ sở khoa học chặt chẽ; 2) nội dung của giáo dục chỉ bao gồm các sự kiện và vị trí lý thuyết đã được thiết lập vững chắc trong khoa học; 3) tài liệu giáo dục tương ứng với tình trạng hiện tại của khoa học, góp phần hình thành một vị trí cuộc sống; 4) nội dung giáo dục trong mỗi môn học tương ứng với logic và hệ thống của một khoa học cụ thể; 5) nội dung giáo dục dựa trên mối quan hệ giữa các môn học cá nhân; 6) giáo dục ở trường được kết hợp với đào tạo kỹ thuật và lao động, thúc đẩy định hướng nghề nghiệp của học sinh; 7) giáo dục có tính đến việc hình thành ý chí nỗ lực vượt khó vươn lên nắm vững tri thức; 8) nội dung giáo dục phù hợp với năng lực lứa tuổi của học sinh. BÀI GIẢNG SỐ 25. Tiêu chuẩn giáo dục nhà nước Hệ thống giáo dục ở Liên bang Nga là một tập hợp các chương trình giáo dục và các tiêu chuẩn giáo dục của nhà nước ở nhiều cấp độ và hướng khác nhau; mạng lưới các cơ sở giáo dục thực hiện chúng; cơ quan quản lý giáo dục và các cơ sở, tổ chức cấp dưới của họ. Tiêu chuẩn giáo dục - đây là các mục tiêu đào tạo và giáo dục, các yêu cầu bắt buộc đối với giáo dục, được ghi trong các văn bản quy định đặc biệt. Tại Liên bang Nga, chúng được giới thiệu theo Luật Giáo dục (1992). Theo Luật, các tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang được thiết lập, bao gồm các thành phần liên bang và quốc gia-khu vực. Các tiêu chuẩn xác định nội dung tối thiểu bắt buộc của các chương trình giáo dục cơ bản, thời lượng giảng dạy tối đa cho sinh viên và các yêu cầu đối với trình độ đào tạo của sinh viên tốt nghiệp. Chương trình giáo dục - các tài liệu xác định nội dung giáo dục ở mọi cấp độ và phương hướng. Nhiệm vụ chính của chương trình giáo dục là: hình thành nền văn hóa chung của cá nhân, sự thích nghi của cá nhân với cuộc sống trong xã hội, tạo cơ sở cho sự lựa chọn nghề nghiệp có ý thức và phát triển các chương trình giáo dục nghề nghiệp. Có hai loại chương trình giáo dục ở Liên bang Nga: 1) giáo dục phổ thông; 2) chuyên nghiệp. К giáo dục phổ thông bao gồm các chương trình giáo dục mầm non, tiểu học, cơ bản và trung học cơ sở (hoàn chỉnh). Các chương trình giáo dục nối tiếp nhau, tức là mỗi chương trình tiếp theo dựa trên chương trình trước đó. К chuyên nghiệp bao gồm các chương trình giáo dục chuyên nghiệp tiểu học, trung học, cao hơn và sau đại học. Các chương trình giáo dục chuyên nghiệp nhằm giải quyết các vấn đề nâng cao trình độ học vấn chuyên nghiệp và phổ thông, đào tạo chuyên gia. Nội dung tối thiểu bắt buộc của mỗi chương trình giáo dục do tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang có liên quan thiết lập. Các cơ quan quản lý giáo dục của tiểu bang phát triển các chương trình giáo dục mẫu mực trên cơ sở các tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang. Cơ sở giáo dục có thể thực hiện các chương trình giáo dục bổ sung. Chương trình giáo dục trẻ khuyết tật phát triển tâm sinh lý được xây dựng trên cơ sở chương trình chính khóa, có tính đến sự phát triển tâm sinh lý của học sinh. Chương trình giáo dục được thực hiện ở tất cả các loại hình cơ sở giáo dục và cơ sở giáo dục nghề nghiệp, bao gồm cả cơ sở giáo dục đặc biệt (cải huấn) và cơ sở giáo dục dành cho trẻ mồ côi và trẻ em không có cha mẹ chăm sóc (trại trẻ mồ côi, trường nội trú, v.v.). Học sinh chưa hoàn thành chương trình giáo dục của năm học, có nợ học từ hai môn trở lên, theo quyết định của cha mẹ học sinh, được cho đi học lại, chuyển sang học lớp dạy bù với số học sinh / giáo viên ít hơn hoặc học tiếp giáo dục dưới hình thức giáo dục gia đình. Trên cơ sở các tiêu chuẩn giáo dục, các tài liệu giáo dục và phương pháp được phát triển tập trung vào các công nghệ học tập khác nhau. ÔN TẬP SỐ 26. Nội dung giáo dục tiểu học Giáo dục tiểu học - Giai đoạn đầu tiên của giáo dục phổ thông, mục đích là sự phát triển của học sinh những kiến thức giáo dục phổ thông cơ bản nhằm đảm bảo sự phát triển các năng lực nhận thức và giao tiếp xã hội, cũng như hình thành các kỹ năng cơ bản trong các hoạt động giáo dục. Học sinh được giáo dục tiểu học trong các quá trình giáo dục và nuôi dưỡng có liên quan lẫn nhau ở các lớp tiểu học của một trường phổ thông hoặc ở trường tiểu học với tư cách là một cơ sở giáo dục độc lập. Ở Liên bang Nga, giáo dục tiểu học cho trẻ em bắt đầu từ 7 (6) tuổi, thời gian học là 3 (4) năm. Sau khi hợp lý hóa cơ cấu giáo dục phổ thông ở Liên Xô (1934), trường tiểu học trở thành một bộ phận của một trường giáo dục phổ thông duy nhất, bước đầu tiên của nó. Tốt nghiệp tiểu học giúp học sinh có cơ hội tiếp tục học phổ thông. Vai trò này của trường tiểu học vẫn được duy trì trong tương lai với tất cả những thay đổi của hệ thống giáo dục Liên Xô. Chương trình đầu tiên của Liên Xô và chương trình tiểu học được xuất bản vào năm 1920. Ngoài tiếng Nga và số học, họ đã cung cấp cho việc giảng dạy (từ lớp 2) lịch sử tự nhiên và khoa học xã hội. Giáo dục thể chất, hát và vẽ cũng được giới thiệu. Năm 1923-1927. trường học sử dụng một hệ thống giáo dục toàn diện. Vào đầu những năm 1930 các môn học độc lập và hệ thống giáo dục trên lớp được khôi phục, lịch sử, địa lý và khoa học tự nhiên được đưa vào như các môn học độc lập. Công việc cải thiện hơn nữa giáo dục tiểu học bao gồm ba giai đoạn. Trên giai đoạn đầu (cho đến năm 1963) các nguyên tắc cơ bản của giáo dục phát triển đã được đưa ra. Trong các phiên bản khác nhau, chúng được xây dựng bởi L. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov và những người khác và bắt đầu được sử dụng ở trường tiểu học đại trà vào cuối những năm 1980. Trên giai đoạn thứ hai (1963-1966) đã phát triển các tiêu chí chính để cải thiện hệ thống giáo dục trong một trường tiểu học 3 năm. Giai đoạn thứ ba (1966-1969) được tổ chức tại các khu vực khác nhau của RSFSR, có tính đến các chi tiết cụ thể về xã hội, kinh tế và các điều kiện khác. Ngày nay, việc xây dựng chương trình giáo dục tiểu học dựa trên ba mảng kiến thức: 1) ngôn ngữ mẹ đẻ; 2) toán học; 3) con người, tự nhiên và xã hội. Điều này cho phép bạn làm cho nội dung đào tạo có thể thay đổi, nhưng đáp ứng các yêu cầu của tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang. Đối với các trường tiểu học, sách giáo khoa đang được soạn cho các khóa học tích hợp mới: "thế giới xung quanh chúng ta", "toán học và thiết kế", "đọc viết", v.v. Trong hệ thống giáo dục tiểu học của Nga, hai loại trường đã tồn tại khá lâu đời: trường 3 năm (bắt đầu từ 7 tuổi) và trường 4 năm (bắt đầu đi học từ 6 tuổi). Phương hướng quan trọng chính quyết định triển vọng phát triển giáo dục tiểu học là trường học 4 năm, bắt đầu học từ 6 tuổi. Cùng với kế hoạch chuyển đổi giáo dục từ trung học cơ sở sang giáo dục 12 năm, các phương pháp tiếp cận mới đối với giáo dục tiểu học đang được phát triển. LECTURE số 27. Giáo trình và chương trình Nội dung giáo dục được cụ thể hóa với sự trợ giúp của các chương trình và giáo trình. Kế hoạch học tập là một tài liệu bao gồm: 1) cấu trúc và thời gian của các quý học, năm học và các ngày lễ; 2) danh sách các môn học được nghiên cứu; 3) phân phối danh sách các môn học theo năm học; 4) phân chia các môn học thành bắt buộc và không bắt buộc; 5) phân phối thời gian hàng tuần và hàng năm cho việc nghiên cứu các ngành học trong mỗi lớp. Các loại chương trình giảng dạy: 1) cơ bản; 2) điển hình; 3) chương trình giảng dạy của trường. Chương trình cơ bản là một phần của tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang. Nó cung cấp cho các mặt hàng sau: 1) thời gian đào tạo; 2) danh sách các mục; 3) tải hàng tuần; 4) tải trọng bắt buộc tối đa; 5) khối lượng công việc của giáo viên; 6) một thành phần thay đổi có tính đến các đặc điểm quốc gia và khu vực của trường. Giáo trình Mô hình được tạo ra trên cơ sở của kế hoạch cơ bản, là cơ sở cho chương trình giảng dạy của nhà trường. Chương trình giáo dục được biên soạn trên cơ sở các kế hoạch cơ bản và tiêu chuẩn và bao gồm: 1) danh sách các môn học bắt buộc; 2) các môn học tự chọn bắt buộc; 3) các môn học tùy chọn; 4) phân bố các môn học theo năm học; 5) lượng thời gian hàng tuần và hàng năm được phân bổ cho việc học qua từng môn học. Chương trình giảng dạy của trường được thông qua bởi hội đồng sư phạm của trường. Chương trình đào tạo là một tài liệu xác định: 1) nội dung của kiến thức và kỹ năng cơ bản trong mỗi môn học; 2) logic và trình tự của các chủ đề nghiên cứu; 3) tổng thời gian để nghiên cứu các chủ đề nhất định. Chương trình đào tạo được chia thành nhiều loại chính: 1) các chương trình tiêu chuẩn; 2) các chương trình làm việc; 3) các chương trình bản quyền. Giáo trình Mô hình được biên soạn trên cơ sở các tiêu chuẩn của nhà nước và được Bộ Giáo dục phê duyệt. Giáo trình làm việc do giáo viên biên soạn trên cơ sở mẫu. Nó có tính đến: 1) khả năng phương pháp luận và kỹ thuật của trường; 2) mức độ đào tạo của sinh viên; 3) thành phần quốc gia-khu vực; 4) các chi tiết cụ thể của trường. Chương trình của tác giả được biên soạn bởi các giáo viên giàu kinh nghiệm và chứa đựng các phương pháp nghiên cứu môn học của tác giả. Chương trình giảng dạy về cấu trúc được chia thành: 1) tuyến tính - tài liệu được sắp xếp theo một trình tự liên tục, nó chỉ được nghiên cứu một lần trong toàn bộ thời gian đào tạo; 2) đồng tâm - tài liệu giáo dục được chia thành hai phần. Đầu tiên, những câu hỏi đơn giản được nghiên cứu, sau đó là những câu hỏi phức tạp hơn. Khi nghiên cứu phần thứ hai, tài liệu của phần đầu tiên được lặp lại một cách ngắn gọn; 3) bước - vật liệu được chia thành hai phần. Một số chủ đề chỉ được đề cập ở cấp độ đầu tiên, những chủ đề khác - chỉ ở cấp độ thứ hai, có các phần, tài liệu được thông qua ở cả hai cấp độ; 4) hỗn hợp - kết hợp các lược đồ tuyến tính và đồng tâm, cho phép bạn phân phối tài liệu giáo dục một cách linh hoạt. В nội dung chương trình học phân biệt ba phần: 1) một bản giải thích đưa ra các mục tiêu và mục đích của việc nghiên cứu môn học; 2) nội dung, bao gồm danh sách các chủ đề, phân bổ thời gian gần đúng để nghiên cứu các chủ đề và phần, danh sách các lớp học và phương pháp giảng dạy được khuyến nghị; 3) hướng dẫn đánh giá kiến thức, kỹ năng và năng lực, danh mục đồ dùng dạy học trực quan và kỹ thuật, danh mục tài liệu khuyến khích. ÔN TẬP SỐ 28. SGK Sách giáo khoa - một cuốn sách trình bày một cách có hệ thống những nền tảng của kiến thức trong một lĩnh vực cụ thể ở cấp độ thành tựu hiện đại của khoa học và văn hóa; Đây là thể loại văn học giáo dục chủ yếu và hàng đầu. Sách giáo khoa đáp ứng các mục tiêu và mục tiêu chính của việc đào tạo, giáo dục và phát triển các lứa tuổi và các nhóm xã hội nhất định. Sách giáo khoa là nguồn cung cấp kiến thức quan trọng đối với học sinh, là một trong những phương tiện học tập chủ yếu. Thông qua sách giáo khoa, việc tổ chức quá trình đồng hoá nội dung giáo dục được thực hiện, nhằm hình thành ở học sinh khả năng tích luỹ kinh nghiệm xã hội cá nhân, hình thành ở học sinh khả năng đánh giá các hiện tượng, sự việc của thực tế xung quanh, xác định vị trí của mình trong xã hội. Với tư cách là công cụ học tập, sách giáo khoa có hình thức vật chất nhất định (thể hiện ở một cấu trúc phức tạp), gắn chặt với nội dung giáo dục, với quá trình và kết quả của quá trình đồng hóa. Đặc điểm này đặt ra yêu cầu cao đối với người thiết kế sách giáo khoa (tác giả, họa sĩ, biên tập viên), yêu cầu họ phải biết lý thuyết của sách giáo khoa và quy luật tạo ra nó. Sách giáo khoa phải đáp ứng yêu cầu sư phạm cơ bản: 1) báo cáo dữ liệu khoa học đáng tin cậy về chủ đề đang được xem xét, khoa học trong chương trình được chỉ định; 2) cung cấp đào tạo và kỹ năng để tự thu nhận kiến thức trong tương lai; 3) phát triển tư duy của học sinh và hình thành các phương pháp hoạt động trí óc. lý thuyết sách giáo khoa phát triển ở sự giao thoa giữa sư phạm, tâm lý học, khoa học cơ bản, nghệ thuật, khoa học sách. Có nhiều cách tiếp cận khác nhau để chứng minh cấu trúc tối ưu của sách giáo khoa: từ quan điểm của các thành phần nội dung (I. Ya. Lerner), sách giáo khoa như một mô hình thông tin phức tạp của quá trình giáo dục (V. P. Bespalko), v.v. về chất lượng của một cuốn sách giáo khoa chỉ có thể được thực hiện kiểm tra thực nghiệm trong quá trình học tập. đó yêu cầu phương pháp luận đến phần hướng dẫn: 1) phù hợp với đặc điểm lứa tuổi của học sinh về nội dung và hình thức trình bày tài liệu giáo dục; 2) sự phân chia cấu trúc rõ ràng và sự lựa chọn đồ họa của các kết luận; 3) sự hiện diện của các hình ảnh minh họa góp phần vào việc đồng hóa và ghi nhớ các tài liệu đã nghiên cứu; 4) sự hiện diện của các nhiệm vụ phát triển khả năng sáng tạo của học sinh, rèn luyện kỹ năng độc lập trong việc học tài liệu mới; 5) sự hiện diện của một thiết kế phương pháp luận rõ ràng và chu đáo (nội dung, mục lục chủ đề, chú thích cuối trang, tài liệu tham khảo, danh sách tài liệu hỗ trợ, v.v.). Phát triển trong những năm 1970 và 1980 Những nguyên tắc cơ bản về lý thuyết của sách giáo khoa nhà trường đã dẫn đến kết luận rằng trong điều kiện của một trường phổ thông trung học, một cuốn sách giáo khoa không thể cung cấp cho học sinh một trình độ giáo dục hiện đại. Nhiệm vụ là tạo bộ giáo dục (UMK) như một hệ thống sách giáo khoa mở. Việc thực hiện ý tưởng này đòi hỏi phải xuất bản một loạt các tài liệu giáo dục bổ sung. Vào đầu những năm 1980 Tài liệu giảng dạy được tạo cho từng lớp học và môn học. Trong quá trình cải cách những năm 1990. việc xuất bản tài liệu giáo dục đã trở thành một trong những yếu tố để duy trì một không gian giáo dục duy nhất. BÀI GIẢNG SỐ 29. Quá trình học tập Quá trình học tập - Về mặt sư phạm, sự thay đổi liên tục, nhất quán của các hành vi học tập, trong đó các nhiệm vụ phát triển và giáo dục của cá nhân được giải quyết. Trong quá trình học tập, các chủ thể của nó tham gia vào hoạt động liên kết giữa giáo viên và học sinh. Về mặt lý thuyết, các yếu tố của quá trình học tập có thể được xem xét như thế nào: 1) mục tiêu và nội dung của giáo dục; 2) động cơ của các đối tượng học tập; 3) các hình thức tổ chức của nó; 4) phương tiện và kết quả. Sự tương tác của các yếu tố này là cơ chế của quá trình học tập. Các chức năng của quá trình học tập được điều kiện hóa bởi quy luật cơ bản quyết định sự tồn tại của nó: một nhu cầu xã hội khách quan được thế hệ trẻ về kinh nghiệm xã hội đào tạo và đồng hóa để tái tạo và phát triển. Quá trình học tập được xem xét ở bốn cấp độ: 1) lý thuyết (mô hình tổng quát hóa); 2) các môn học cá nhân; 3) một dự án để thực hiện cụ thể quá trình học tập dưới dạng một kế hoạch cho từng bài học và một hệ thống các bài học; 4) thực, trên đó ba cấp độ thiết kế đầu tiên được thực hiện. Quá trình học tập được phân biệt bởi ba nhóm thuộc tính. Kiến thức về các thuộc tính của quá trình học tập giúp xác định phạm vi tìm kiếm các mô hình giáo dục nuôi dưỡng, lĩnh vực có thể có những đổi mới sư phạm, cách thức nâng cao hiệu quả học tập và chất lượng giáo dục và loại bỏ những thiếu sót. Nhóm đầu tiên - không thể thay thế theo những cách khác của chức năng tổ chức sự đồng hóa kinh nghiệm xã hội của thế hệ trẻ; sự thống nhất giữa cách dạy, cách dạy và nội dung giáo dục; sự thống nhất của nội dung và các khía cạnh thủ tục của giáo dục; mối quan hệ giữa hình thức trình bày của giáo viên thông tin giáo dục và hoạt động tái tạo của học sinh; sự hiện diện trong giảng dạy về động cơ ban đầu của giáo viên và học sinh, phù hợp với mục tiêu và chức năng của giảng dạy; bắt buộc một trong các hình thức tổ chức đào tạo; hiệu quả dưới dạng một ảnh hưởng linh hoạt đến nhân cách của học sinh. Nhóm thứ hai phân biệt việc đào tạo một nền văn minh cụ thể, một cơ quan xã hội cụ thể, tức là định hướng nuôi dưỡng, giáo dục và phát triển nhân cách của một người; tương quan của giáo dục phổ thông với đời sống của xã hội; hình thành hoạt động có giá trị xã hội của cá nhân và sự sẵn sàng tự nhận thức của cá nhân. Nhóm thuộc tính thứ hai lấp đầy ý nghĩa cho nhóm đầu tiên. Nhóm thứ ba dấu hiệu của quá trình học tập là do thời gian cụ thể và phụ thuộc vào kiến thức của giáo viên, quan điểm và ý chí dân sự, nghề nghiệp của họ. Phương tiện nhận thức và quản lý quá trình học tập là mô hình hóa của nó. Người giáo viên có không gian rộng rãi để cụ thể hóa một cách sáng tạo các phương pháp, phương tiện, cách thức thiết kế, xây dựng tiến trình giáo dục nói chung và từng bài học nói riêng. Khó khăn trong việc thiết lập các khuôn mẫu trong quá trình học tập đã dẫn đến những nỗ lực để vượt qua nó bằng cách xác định các khía cạnh của quá trình mà các khuôn mẫu này có thể được hình thành. Yu. K. Babansky đã xác định (1983) các mô hình giáo huấn sau: 1) sự phụ thuộc của quá trình học tập vào nhu cầu xã hội; 2) kết nối của nó với giáo dục, nuôi dưỡng và phát triển như các mặt của một quá trình học tập toàn diện; 3) phụ thuộc vào năng lực của học sinh và điều kiện bên ngoài. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 30. Các chức năng của quá trình học tập đào tạo - đây là một quá trình tương tác có mục đích, có tổ chức giữa giáo viên và học sinh, trong đó diễn ra quá trình đồng hóa kiến thức, kỹ năng và năng lực. Trong đào tạo, tất cả các chức năng cơ bản, quan trọng nhất của quá trình học tập được thực hiện hoặc ít nhất phải được thực hiện: 1) giáo dục; 2) đang phát triển; 3) giáo dục. Việc thực hiện thành công mỗi chức năng liên quan đến giải pháp của một nhóm nhiệm vụ học tập nhất định. Nhóm nhiệm vụ giáo dục bao gồm việc hình thành kiến thức, phát triển các kỹ năng cụ thể và tích lũy kinh nghiệm làm việc thực tế của bản thân trong một lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp cụ thể. Ngay cả một bảng liệt kê đơn giản các nhiệm vụ cũng cho thấy sự mơ hồ của chức năng giáo dục, và nhiệm vụ chính của giáo viên trong quá trình giải quyết chúng là không để bị cuốn đi bởi bất kỳ một mặt nào của giáo dục. Nhiệm vụ của sự phát triển chung của học sinh (chức năng giáo dục) nằm trong bình diện phát triển của các lĩnh vực trí tuệ, hành động và cảm xúc của một người, trong bình diện của sự hình thành các kỹ năng trong hoạt động giáo dục và nhận thức và trong sự phát triển các loại năng lực và nhu cầu được cân nhắc chu đáo của người đó. Ở trung tâm của nhóm nhiệm vụ sư phạm liên quan đến chức năng thứ hai - phát triển cá nhân trong quá trình học tập - Có nghĩa vụ bảo đảm phát triển những phẩm chất cần thiết về tư duy kinh tế, kỹ thuật, đạo đức, kỹ thuật và phương pháp tự giáo dục có hiệu quả, nghĩa là khả năng học tập và giáo dục hợp lý ở học sinh. Chức năng giáo dục việc học gắn liền với giải pháp của một nhóm vấn đề có tính chất giáo dục. Dưới đây là những nhiệm vụ mang ý nghĩa xã hội cao nhất - hình thành thế giới quan trưởng thành và những phẩm chất cá nhân quan trọng nhất được hình thành trong quá trình ảnh hưởng đến đạo đức và thẩm mỹ, lao động, luật pháp, giáo dục thể chất, v.v. Tất nhiên, người ta không thể giải quyết một trong những vấn đề được liệt kê một cách riêng biệt và chỉ cố gắng giải quyết nó. Tất cả chúng liên kết với nhau và được hiện thực hóa trong sự thống nhất hữu cơ. Để nuôi dưỡng thành công trong quá trình học tập (cùng với việc học, đồng thời với nó), cần phải có một số điều kiện thuận lợi, việc tạo ra điều kiện đó sẽ phụ thuộc vào người thầy. Đây là động lực tích cực hữu hiệu cho hoạt động học tập (có thể diễn đạt bằng câu nói “Tôi thực sự, rất muốn học”); rèn luyện ở trình độ cao về trí tuệ, ý chí kiên cường và cả những khó khăn về thể chất (nguyên văn là "học, hóa ra, rất khó"); sự bão hòa của tất cả các lớp học với những trải nghiệm cảm xúc tích cực (công thức là "rất khó để học, nhưng nó rất, rất thú vị, tôi thích nó"); mức độ hoạt động cao của học sinh (công thức - "ai học tập tích cực hơn sẽ thắng nhiều hơn"); nhận thức của học sinh về ý nghĩa, thực chất của công tác giáo dục và sự cần thiết phải tự học (công thức là “cần phải học, phải tích cực, chủ động, tự học thì mới có thể học được”). đào tạo - một quá trình hai chiều, dạy và học kết hợp với nhau. Vai trò chủ trì và tổ chức thuộc về người dạy - người dạy. Ông cũng thực hiện một mặt của quá trình học tập - giảng dạy. Mặt thứ hai của quá trình này là dạy học, nó được hiện thực hóa trong các hoạt động của học sinh. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 31. Các yếu tố cấu trúc của quá trình học tập Các yếu tố cấu trúc của quá trình học tập thường được gọi là các giai đoạn nắm vững kiến thức, kỹ năng và năng lực. Chúng tôi liệt kê các yếu tố cấu trúc chính. Nhận thức của học sinh về tài liệu đã học. Làm chủ tài liệu được nghiên cứu bắt đầu từ nhận thức của nó. Bản chất của hành động nhận thức này nằm ở chỗ học sinh với sự trợ giúp của các giác quan, tức là thính giác, thị giác, xúc giác và khứu giác, nhận thức được các thuộc tính, đặc điểm và dấu hiệu bên ngoài của các đối tượng và hiện tượng đang nghiên cứu. Tri giác không gì khác hơn là sự phản ánh vào bộ óc con người những thuộc tính, phẩm chất, dấu hiệu bên ngoài nhận thức được của các đối tượng, hiện tượng, quá trình có thể nhận thức được. Tìm hiểu tài liệu đã nghiên cứu. Hoạt động của học sinh trong việc tìm hiểu tài liệu đang được nghiên cứu và hình thành các khái niệm khoa học có nghĩa là công việc của tư tưởng. Quá trình này bao gồm các hoạt động trí óc sau: 1) phân tích các thuộc tính và đặc điểm nhận thức được của các đối tượng và hiện tượng được nghiên cứu, được ghi lại trong các biểu diễn, theo mức độ quan trọng của chúng đối với việc bộc lộ bản chất của các đối tượng và hiện tượng này; 2) phân nhóm hợp lý các đặc điểm và thuộc tính thiết yếu và không thiết yếu của các đối tượng và hiện tượng được nghiên cứu; 3) "Tinh thần" lĩnh hội bản chất (nguyên nhân và kết quả) của các đối tượng, hiện tượng được nghiên cứu và hình thành các kết luận, khái niệm, quy luật và thế giới quan khái quát; 4) kiểm tra tính hợp lệ, tính trung thực của các kết luận đã rút ra. Cuối cùng, kết quả của sự hiểu biết của học sinh về tài liệu đang nghiên cứu là sự hiểu biết, nhận thức được nguyên nhân và hệ quả của các đối tượng, hiện tượng, quá trình có thể nhận thức được và sự hình thành các khái niệm. Trong quá trình hiểu tài liệu đang được nghiên cứu, sinh viên phát triển khả năng so sánh và phân tích các hiện tượng đang được nghiên cứu, phân lập các đặc điểm cốt yếu và không thiết yếu của chúng, cũng như khả năng suy luận, đưa ra giả thuyết và khái quát lý thuyết, tức là. , phát triển tinh thần xảy ra. Hoạt động nhận thức để ghi nhớ tài liệu đã học. Việc ghi nhớ tài liệu đã học không liên quan gì đến việc ghi nhớ máy móc của nó. Ngược lại, cần trên cơ sở hiểu biết sâu sắc, toàn diện những kiến thức đã lĩnh hội và góp phần phát triển tinh thần cho học sinh. Để nắm vững tài liệu đã học, phương pháp ghi nhớ là rất cần thiết. Như bạn đã biết, bộ nhớ là tập trung, được thực hiện "trong một lần ngồi", và phân tánkhi quá trình đồng hóa vật liệu nghiên cứu được thực hiện theo nhiều giai đoạn và được phân tán trong thời gian. Với khả năng ghi nhớ tập trung, kiến thức sẽ chuyển vào trí nhớ hoạt động, ngắn hạn và nhanh chóng bị quên đi. Ghi nhớ phân tán góp phần chuyển kiến thức vào trí nhớ dài hạn. Chính vì vậy mà trong quá trình học tập cần khuyến khích học sinh sử dụng các phương pháp ghi nhớ phân tán. Ứng dụng kiến thức thu được vào thực tế. Một thành phần thiết yếu của hoạt động nhận thức trong quá trình học tập là vận dụng kiến thức đã thu nhận vào thực tiễn, phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Đương nhiên, cả kĩ năng và năng lực, năng lực sáng tạo đều được hình thành và phát triển trong quá trình tổ chức nhiều bài tập. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 32. Các quy luật và mô hình của quá trình học tập Luật sư phạm - đây là những kết quả nhận thức của quá trình học tập, được thể hiện trong những định đề lý thuyết nhất định. Hãy nêu những điều luật được xây dựng và lưu ý rõ ràng, rõ ràng nhất I. Ya. Lerner, V. I. Zagvyazinsky, Yu. K. Babansky, M. N. Skatkin vv Quy luật điều kiện xã hội về mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học. Nó phản ánh ảnh hưởng của hệ thống xã hội, các mối quan hệ xã hội đến quá trình giáo dục, giúp tìm ra những hướng dẫn rõ ràng trong việc soạn thảo chương trình, giáo trình. Quy luật phụ thuộc lẫn nhau của quá trình đào tạo, giáo dục và hoạt động của học sinh. Nó cho thấy mối quan hệ giữa sinh viên và cán bộ giảng dạy, cũng như mối quan hệ giữa các cách thức tổ chức quá trình học tập và kết quả của nó. Quy luật thống nhất và toàn vẹn của quá trình sư phạm. Quy luật xác định việc sử dụng các phương pháp hợp lý trong dạy học, mối tương quan của chúng, coi quá trình học tập là một quá trình tổng thể, đơn lẻ, bao gồm một số thành phần (ý nghĩa, động cơ, tình cảm, tìm kiếm, v.v.). Quy luật thống nhất và liên thông giữa lý luận và thực tiễn trong dạy học. Nó bộc lộ tỷ lệ giữa các nguyên tắc và phương pháp lí luận và thực tiễn trong dạy học, bộc lộ những đặc điểm của hoạt động thực tiễn của người giáo viên và tính hợp lí của nó. Quy luật thống nhất và phụ thuộc lẫn nhau của tổ chức hoạt động giáo dục của cá nhân và nhóm. Luật này xem xét mối quan hệ giữa các lớp học với một lớp học và một hình thức giáo dục cá nhân, thiết lập các quy tắc và nguyên tắc nhất định cho công việc của một giáo viên với một nhóm và cá nhân học sinh. Các mẫu trong sư phạm là sự thể hiện sự vận hành của các quy luật trong những điều kiện cụ thể. Đặc thù của họ là tính quy luật trong sư phạm có tính chất xác suất - thống kê, tức là không thể lường trước được mọi tình huống và xác định chính xác sự biểu hiện của các quy luật trong quá trình học tập. Các mẫu được biểu hiện và phân biệt chủ yếu dựa trên cơ sở của phương pháp thực nghiệm, nghĩa là theo kinh nghiệm. Có hai loại hoa văn học tập. 1. Các quy luật bên ngoài của quá trình học tập đặc trưng cho sự phụ thuộc của quá trình học tập vào các quá trình và điều kiện xã hội. 2. Các quy luật bên trong của quá trình học tập thiết lập mối liên hệ giữa các thành phần của nó: giữa mục tiêu, nội dung, phương tiện, phương pháp, hình thức. Như làquy định rất nhiều trong sư phạm. Đây là một số trong số chúng: 1) Hoạt động dạy học của giáo viên chủ yếu mang bản chất giáo dục. Mô hình này cho thấy mối liên hệ giữa đào tạo và giáo dục; 2) có mối quan hệ giữa tương tác giữa giáo viên và học sinh và kết quả học tập. Theo mô hình này, quá trình học tập không thể thành công nếu không có đội ngũ học sinh và giáo viên toàn diện, nếu thiếu sự đoàn kết của họ; 3) sức mạnh của việc đồng hóa tài liệu giáo dục phụ thuộc vào sự lặp lại trực tiếp và chậm trễ có hệ thống của những gì đã được nghiên cứu, vào việc đưa nó vào tài liệu mới; 4) Trong quá trình học tập, ngoài các quy luật giáo huấn, các quy luật và khuôn mẫu tâm lý, sinh lý, nhận thức luận hoạt động. LECTURE số 33. Cải tiến quá trình học tập Việc cải tiến quá trình học tập diễn ra trong suốt lịch sử phát triển của ngành sư phạm. Hiện tại, các khía cạnh liên quan nhất của vấn đề này có thể được xác định. Phương pháp lấy học sinh làm trung tâm đối với học sinh. Xu hướng này ngày nay được biểu hiện chủ yếu ở sự xuất hiện của các trường tư thục. Tất nhiên, những trường như vậy không phải lúc nào cũng đạt tiêu chuẩn giáo dục. Tuy nhiên, ở các trường tư thục vẫn có những phẩm chất tích cực nhất định. Ví dụ, vũ đạo, âm nhạc, đạo đức, vv được dạy ở đây, ngoài ra, trong bất kỳ trường học nào, một kế hoạch cá nhân được xây dựng cho mỗi trẻ. Thông thường, mức độ khả năng của trẻ được xác định tại thời điểm trẻ nhập học và dựa vào đó, một kế hoạch cá nhân được hình thành. Cách tiếp cận học sinh như vậy đòi hỏi tính chuyên nghiệp sư phạm rất lớn. Ngay khi giáo viên không còn coi học sinh chỉ là một chiếc bình cần được lấp đầy kiến thức và kỹ năng, anh ta phải tìm cách tiếp cận cá nhân với mọi người, thích ứng với sở thích của mình, tốc độ học tài liệu và đặc điểm cá nhân. của psyche. Ở các trường phổ thông, phương pháp này được thể hiện trong hoạt động ngoại khóa của giáo viên và các yếu tố sáng tạo của bài học do giáo viên thực hiện. Chuyên môn hóa trong giai đoạn đầu của giáo dục. Nghiên cứu chuyên sâu về một số môn học đã trở thành một việc thường xuyên trong các trường học hiện đại. Không chỉ các lớp học riêng biệt với nghiên cứu chuyên sâu về văn học, toán học, hóa học, v.v., mà còn toàn bộ trường học đang được thành lập. Các trường chuyên biệt như vậy nhằm mục đích sớm cho học sinh "ngâm mình" vào một môn khoa học cụ thể. Kiến thức thu được ở những trường như vậy có chất lượng cao hơn so với các trường phổ thông. Tuy nhiên, có nguy cơ dẫn đến sự phát triển “một sớm một chiều” nhân cách của học sinh. Về vấn đề này, nhiều giáo viên phủ nhận tính hợp lý của việc đào tạo như vậy. Thông tin hóa quá trình học tập. Một nguồn thông tin mới là máy tính. Sự xuất hiện và giới thiệu của nó vào quá trình học tập đã dẫn đến những thay đổi đáng kể trong quá trình giáo dục, hiện vẫn đang tiếp tục. Máy tính thực thi chương trình được nhúng trong đó và cung cấp nhiều lựa chọn chủ đề để nghiên cứu. Các phương pháp trình bày thông tin hiện đại trong máy tính không chỉ bao gồm văn bản mà còn bao gồm cả hình ảnh, video, các đoạn âm thanh. Điều này cho phép bạn sử dụng hầu hết tất cả các giác quan được sử dụng để nhận thức thông tin, đồng thời sao chép nó thông qua các kênh nhận thức khác nhau, điều này làm tăng đáng kể tốc độ và chất lượng của quá trình đồng hóa tài liệu. Sách giáo khoa máy tính không còn có thể được so sánh với một cuốn sách. Nhiều chương trình giáo dục không thể phân biệt được với trò chơi, và để giành chiến thắng trong một trò chơi như vậy, sẽ cần những kiến thức mà đứa trẻ khó chấp nhận là cần thiết đối với mình ngay bây giờ, bởi vì mọi người đều có xu hướng gác lại việc giải quyết nhiều vấn đề cho đến tận sau này. . Và một phần tử của tài liệu máy tính hiện đại như một liên kết siêu văn bản cho phép, nếu cần, có thể đi đến bất kỳ vị trí nào trong tài liệu để biết thêm thông tin. Điều quan trọng nữa là máy tính cho phép bạn tổ chức tài liệu dưới dạng sơ đồ, sơ đồ và những thứ khác mà học sinh có thể tự tạo ra. Điều này làm tăng mức độ hiểu biết và phát triển tư duy logic. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 34. Nguyên tắc học tập Nguyên tắc của quá trình học tập là những yêu cầu cơ bản để tổ chức giáo dục, là nguyên tắc định hướng cho người dạy. Có một số nguyên tắc cơ bản của giáo dục: 1) nguyên tắc phát triển và nuôi dưỡng giáo dục; 2) nguyên tắc của ý thức và hoạt động; 3) nguyên tắc về khả năng hiển thị; 4) nguyên tắc về tính hệ thống và tính nhất quán; 5) nguyên tắc về tính khoa học; 6) nguyên tắc khả năng tiếp cận; 7) nguyên tắc sức mạnh; 8) nguyên tắc về mối quan hệ giữa lý thuyết và thực hành; 9) nguyên tắc về tính hoàn chỉnh của quá trình học tập. Nguyên tắc phát triển và nuôi dưỡng giáo dục nhằm đạt được mục tiêu phát triển toàn diện của cá nhân. Đối với điều này, bạn cần: 1) chú ý đến tính cách của học sinh; 2) để dạy học sinh suy nghĩ theo quan điểm nhân quả. Nguyên tắc hoạt động có ý thức được thực hiện theo các quy tắc sau: 1) hiểu các mục tiêu và mục tiêu của công việc sắp tới; 2) dựa vào lợi ích của học sinh; 3) hoạt động bồi dưỡng giữa các học sinh; 4) việc sử dụng phương pháp học tập dựa trên vấn đề; 5) phát triển tính độc lập ở học sinh. Nguyên tắc hiển thị - đào tạo được thực hiện trên các mẫu cụ thể do học sinh cảm nhận được với sự trợ giúp của các cảm giác thị giác, vận động và chiến thuật. Trong trường hợp này, bạn cần: 1) sử dụng các đối tượng trực quan; 2) cùng sản xuất đồ dùng dạy học; 3) sử dụng đồ dùng dạy học kỹ thuật. Nguyên tắc hệ thống và nhất quán. Nó đáp ứng các yêu cầu sau: 1) tài liệu giáo dục nên được chia thành các phần, các khối; 2) cần phải sử dụng các kế hoạch, phương án, bảng có cấu trúc và logic; 3) phải có một hệ thống bài học hợp lý; 4) cần vận dụng khái quát bài để hệ thống hóa kiến thức. Nguyên tắc khoa học vượt qua bằng cách sử dụng các quy tắc sau: 1) đào tạo nên diễn ra trên cơ sở kinh nghiệm sư phạm tiên tiến; 2) việc dạy học cần hướng tới hình thành ở học sinh cách tiếp cận biện chứng đối với các đối tượng đang học; 3) cần sử dụng các thuật ngữ khoa học; 4) cần thông báo cho sinh viên về những thành tựu khoa học mới nhất; 5) cần khuyến khích công việc nghiên cứu. Nguyên tắc về khả năng tiếp cận dựa trên việc tính đến độ tuổi và đặc điểm cá nhân của học sinh trong quá trình học tập. Để thực hiện nó, các quy tắc sau đây phải được tuân thủ: 1) tổ chức đào tạo với mức độ khó tăng dần của tài liệu giáo dục; 2) có tính đến đặc điểm lứa tuổi của học sinh; 3) khả năng tiếp cận, sử dụng các phép loại suy. Nguyên tắc sức mạnh dựa trên các quy tắc sau: 1) sự lặp lại có hệ thống của tài liệu giáo dục; 2) giải phóng bộ nhớ của học sinh khỏi tài liệu thứ cấp; 3) việc sử dụng logic trong giảng dạy; 4) áp dụng các tiêu chuẩn và phương pháp kiểm soát kiến thức khác nhau. Nguyên tắc về mối quan hệ giữa lý thuyết và thực hành. Để thực hiện nguyên tắc này, bạn nên: 1) thực hành để chứng minh sự cần thiết của kiến thức khoa học; 2) thông báo cho sinh viên về các khám phá khoa học; 3) đưa việc tổ chức lao động một cách khoa học vào quá trình giáo dục; 4) dạy học sinh vận dụng kiến thức vào thực tế. Nguyên tắc hoàn thiện của quá trình học tập dựa trên việc đạt được sự đồng hóa tối đa của vật liệu. Để có kết quả thành công, bạn cần: 1) sau khi nghiên cứu một chủ đề hoặc phần chính, hãy kiểm tra sự đồng hóa tài liệu giáo dục của học sinh; 2) sử dụng các phương pháp đào tạo cho phép bạn đạt được kết quả mong muốn trong một khoảng thời gian ngắn. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 35. Phương pháp dạy học Phương pháp giảng dạy là cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh; một phương thức hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng và năng lực của học sinh, vì sự phát triển và giáo dục của học sinh. Phương pháp dạy học được đặc trưng bởi ba đặc điểm, nó quyết định: 1) mục đích đào tạo; 2) phương pháp đồng hóa; 3) bản chất của sự tương tác của các chủ thể học tập. Phương pháp giảng dạy - Các hình thức thu nhận kiến thức lịch sử cụ thể, chúng thay đổi cùng với những thay đổi trong mục tiêu và nội dung giáo dục. Nhà giáo dục người Mỹ K. Kerr xác định bốn "cuộc cách mạng" trong lĩnh vực phương pháp giảng dạy, tùy thuộc vào phương tiện giảng dạy chủ yếu (1972): 1) thứ nhất là giáo viên-phụ huynh, những người từng là hình mẫu, nhường chỗ cho các giáo viên chuyên nghiệp; 2) thứ hai được kết nối với việc thay thế lời nói bằng chữ viết; 3) thứ ba đưa từ in vào giảng dạy; 4) thứ tư, hiện đang diễn ra, liên quan đến tự động hóa một phần và máy tính hóa giáo dục. Sự đồng hóa kiến thức và phương pháp hoạt động xảy ra ở ba cấp độ: 1) nhận thức và ghi nhớ có ý thức; 2) ứng dụng kiến thức và phương pháp hoạt động theo mô hình hoặc trong một tình huống tương tự; 3) ứng dụng sáng tạo. Phương pháp giảng dạy được thiết kế để cung cấp tất cả các cấp độ đồng hóa. Phương pháp dạy học thực hành của nhiều giáo viên đảm bảo tính đồng hóa kiến thức và phương pháp hoạt động chủ yếu ở hai cấp học đầu. Nguyên nhân dẫn đến sự ra đời của các phương pháp dạy học đảm bảo vận dụng kiến thức một cách sáng tạo là do khái niệm lý luận về phương pháp dạy học chưa được phát triển đầy đủ. Hai khái niệm nữa được kết nối với khái niệm "phương pháp": "phương tiện" và "tiếp nhận". Đồ dùng dạy học là tất cả các thiết bị và nguồn giúp người dạy dạy và học sinh học, tức là nó giúp tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh. Đây là lời của giáo viên, sách giáo khoa, sách hướng dẫn, sách, tài liệu tham khảo, phòng thí nghiệm giáo dục, đồ dùng dạy học,… Tiếp nhận là một chi tiết của phương pháp. Ví dụ, kể chuyện là một phương pháp dạy học; thông điệp của kế hoạch là một phương pháp kích hoạt sự chú ý, góp phần vào nhận thức có hệ thống. Sự phân loại của các phương pháp dạy học là khác nhau. Tùy thuộc vào hành vi của học sinh trong học tập, người ta có thể phân biệt: 1) phương pháp hoạt động - học sinh làm việc độc lập (phương pháp thí nghiệm, làm việc với sách); 2) phương pháp thụ động - Học sinh lắng nghe và xem (câu chuyện, bài giảng, thuyết minh, tham quan). Việc phân chia các phương pháp gắn với lời nói sống của người giáo viên, theo nguồn truyền thụ và tiếp thu kiến thức, bao gồm: 1) phương pháp ngôn từ - làm việc với sách, thí nghiệm, bài tập; 2) phương pháp thực tế - làm việc thực tế, câu trả lời bằng văn bản. Theo mức độ phát triển tính độc lập trong hoạt động nhận thức của học sinh, người ta phân biệt các yếu tố sau: 1) phương pháp giải thích và minh họa - học sinh học kiến thức sẵn sàng truyền đạt cho anh ta dưới nhiều hình thức; 2) phương pháp heuristic - một phương pháp khám phá độc lập từng phần được thực hiện với vai trò hướng dẫn của giáo viên; 3) phương pháp nghiên cứu - công việc thực nghiệm. Phân loại của Yu K. Babansky: 1) tổ chức và thực hiện các hoạt động nhận thức; 2) các phương pháp kích thích và động lực của hoạt động nhận thức; 3) các phương pháp kiểm soát và tự kiểm soát. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 36. Phân loại phương pháp dạy học Có một số cách phân loại các phương pháp giảng dạy. Nổi tiếng nhất trong số họ - phân loại của I. Ya. Lerner và M. N. Skatnin. Theo phân loại này theo bản chất của hoạt động nhận thức Phương pháp giảng dạy được phân chia như sau: 1) trên heuristic; 2) để nghiên cứu; 3) giải thích và minh họa; 4) những vấn đề; 5) về sinh sản. Với phương pháp giảng dạy heuristic Giáo viên tổ chức tìm kiếm kiến thức mới với sự trợ giúp của: 1) dẫn dắt học sinh đến việc xây dựng vấn đề; 2) chia nhiệm vụ thành các bước; 3) thu hút sinh viên tham gia vào một cuộc trò chuyện heuristic; 4) hướng dẫn học sinh nắm vững các kỹ thuật của các hành động tìm kiếm. Với phương pháp nghiên cứu giáo viên cùng với học sinh hình thành một nhiệm vụ, trong đó học sinh nắm vững các phương pháp của tri thức khoa học. Trong trường hợp này, các phương pháp sau được sử dụng: 1) thiết lập các nhiệm vụ nghiên cứu cùng với sinh viên; 2) tổ chức hoạt động nghiên cứu của sinh viên; 3) hướng học sinh tìm ra cách thức và kỹ thuật giải quyết vấn đề. Với phương pháp thuyết minh - minh họa giáo viên truyền tải thông tin cho học sinh ở dạng "sẵn sàng", sử dụng các phương tiện hỗ trợ giảng dạy khác nhau: 1) giải thích; 2) tin nhắn; 3) câu chuyện. Với một phương pháp có vấn đề Giáo viên tạo ra và giải quyết các tình huống khó khăn cùng với học sinh. Trong trường hợp này, phải sử dụng phương pháp sau: 1) tách biệt khỏi các câu hỏi tài liệu giáo dục có thể trở thành chủ đề của một tình huống có vấn đề; 2) chuẩn bị một mâu thuẫn; 3) đặt mình vào vị trí của học sinh để đánh giá tình hình; 4) xác định cách giải quyết tình huống vấn đề. Với phương pháp sinh sản Giáo viên bắt học sinh ghi nhớ và sau đó tái tạo tài liệu giáo dục bằng các phương pháp sau: 1) một cuộc khảo sát về tài liệu đã nghiên cứu trước đó; 2) các dạng bài tập khác nhau và trình diễn các thuật toán cho giải pháp của chúng; 3) tái tạo lặp đi lặp lại các tài liệu đã học của sinh viên; 4) việc thực hiện các bài tập của học sinh. Vì mục đích giáo huấn Phương pháp dạy học được chia thành một số loại: 1) phương pháp thu nhận kiến thức mới; 2) phương pháp hình thành kỹ năng, nghiệp vụ và vận dụng kiến thức vào thực tế; 3) các phương pháp kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng và năng lực. К nhóm các phương pháp mua lại kiến thức mới bao gồm: 1) Phương pháp giải thích và minh họa; 2) các phương pháp trình bày bằng miệng; 3) làm việc với cuốn sách; 4) cuộc trò chuyện; 5) phương pháp nghiên cứu; 6) phương pháp có vấn đề; 7) phương pháp heuristic. Nhóm phương pháp hình thành kỹ năng và khả năng là: 1) bài tập; 2) công việc thực tế; 3) công việc trong phòng thí nghiệm. К nhóm phương pháp xác minh và đánh giá kiến thức và kỹ năng bao gồm: 1) kiểm soát bằng miệng; 2) kiểm soát bằng văn bản; 3) các nhiệm vụ kiểm tra; 4) tự kiểm tra; 5) xác minh lẫn nhau; 6) bù đắp; 7) kỳ thi, v.v. Phân loại được đề xuất Yu. K. Kabansky, dựa trên cách tiếp cận điều khiển học đối với quá trình học tập và bao gồm ba nhóm phương pháp: 1) phương pháp tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục và nhận thức; 2) các phương pháp kích thích và tạo động lực; 3) các phương pháp kiểm soát và tự kiểm soát. Chức năng phương pháp đào tạo được chia như sau: 1) đào tạo; 2) đang phát triển; 3) động lực; 4) giáo dục. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 37. Phương pháp thuyết trình Các phương pháp thuyết trình cơ bản: 1) giải thích; 2) câu chuyện; 3) bài giảng (trường học). Điểm chung cho tất cả các phương pháp là chúng được sử dụng chủ yếu trong việc truyền đạt vật liệu mới. Giải trình - diễn giải bằng lời về các khái niệm riêng lẻ, nguyên tắc hoạt động của các thiết bị, giáo cụ trực quan, cũng như các từ và thuật ngữ. Ví dụ, một giáo viên cần giải thích, đưa một số phương tiện trực quan không quen thuộc vào bài học, ý nghĩa của chúng phải được giải thích để trình bày thêm về tài liệu mới. Đôi khi phương pháp này có thể được sử dụng trong các tiết học củng cố, đặc biệt là khi giáo viên thấy rằng học sinh không hiểu điều gì đó. Ngày nay, phương pháp thuyết trình bằng miệng này đang trở nên phổ biến nhất. Điều này là do trong quá trình giáo dục, hình thức làm việc độc lập của học sinh là tối quan trọng. Câu chuyện (như một phương thức) là một hình thức tường thuật để tiết lộ tư liệu mới. Câu chuyện - một trong những phương pháp quan trọng nhất để trình bày tài liệu có hệ thống. Cần lưu ý rằng giáo viên nên chuẩn bị trước cho câu chuyện. Tác động của câu chuyện đối với học sinh sẽ là tối đa nếu các cụm từ được xây dựng chính xác và rõ ràng (tức là ở dạng trình bày dễ tiếp cận). Mặt cảm xúc của câu chuyện cũng rất quan trọng: nó thể hiện sự quan tâm của giáo viên đối với vấn đề này và thu hút học sinh nghiên cứu vấn đề này. Có một số yêu cầu nhất định cho câu chuyện: 1) nó không được có lỗi thực tế; 2) cần bao gồm đủ các ví dụ và sự kiện sinh động, thuyết phục và chứng minh tính đúng đắn của các điều khoản đã đưa ra; 3) được xây dựng theo một kế hoạch - được trình bày theo cách mà ý chính rõ ràng; 4) được trình bày bằng một ngôn ngữ đơn giản và dễ tiếp cận; 5) có cảm xúc về hình thức và nội dung; 6) trực quan, tức là được kết hợp với việc sử dụng các công cụ hỗ trợ trực quan. Một bài giảng ở trường, trái ngược với một lời giải thích và một câu chuyện, có đặc điểm là trình bày chặt chẽ hơn. Các bài giảng chỉ được đưa ra về các vấn đề và chủ đề chính và quan trọng cơ bản của chương trình học. Mục tiêu của họ là tóm tắt những thông tin và dữ liệu mà học sinh không thể lấy được ở dạng đã xử lý từ các nguồn khác. Bài giảng được thiết kế cho toàn bộ bài học và có sự ghi chú của học sinh. Phương pháp này chỉ được sử dụng ở trường trung học. Điều này là do khi chuẩn bị cho một bài giảng, giáo viên đã thu hút thêm các môn văn không có trong môn học ở trường. Đôi khi những phương pháp này được đi kèm với một phương pháp demo, là một thành phần của mỗi phương pháp được thảo luận ở trên. Phương pháp này cho phép bạn trình diễn các đối tượng thực, tất cả các loại công cụ hỗ trợ trực quan. Có một số quy tắc và kỹ thuật trình diễn: 1) đối tượng được chứng minh, nếu có thể, nên được các thụ thể khác nhau cảm nhận; 2) ấn tượng mạnh nhất đối với học sinh nên được tạo ra bởi những dấu hiệu đó là quan trọng nhất, có nghĩa là chúng (những dấu hiệu này) cần được nhấn mạnh đặc biệt; 3) các đối tượng trưng bày cần được thể hiện vào thời điểm thích hợp của tiết học để thu hút sự chú ý cần thiết và đạt được những nhiệm vụ giáo dục và giáo dục mà giáo viên đã đặt ra cho chính mình. BÀI GIẢNG SỐ 38. Phương pháp dạy học trực quan và thực hành Các phương pháp trực quan được chia theo điều kiện thành hai nhóm: 1) phương pháp minh họa - Cho học sinh xem các đồ dùng minh họa: áp phích, bản đồ, phác thảo trên bảng đen, tranh vẽ, chân dung các nhà khoa học, ... Học sinh có thể tự làm đồ dùng minh họa vì điều này góp phần làm cho tài liệu được đồng hóa tốt hơn; 2) phương pháp demo - trình diễn các dụng cụ, thí nghiệm, lắp đặt kỹ thuật, các chế phẩm khác nhau. Nó cũng là một buổi chiếu phim và rạp chiếu phim. Truyền hình giáo dục có thể sử dụng: phim truyền hình giáo dục, chương trình truyền hình. Sự phân loại các phương pháp thực hành có thể được trình bày như sau: Cuộc hội thoại là một phương pháp dạy học hỏi đáp, được áp dụng ở tất cả các giai đoạn của quá trình học tập. Nó có thể có một số loại: 1) một cuộc trò chuyện được sử dụng để truyền đạt kiến thức mới; 2) một đoạn hội thoại dùng để củng cố kiến thức; 3) một cuộc trò chuyện để kiểm tra và đánh giá kiến thức; 4) trò chuyện trong khi lặp lại tài liệu được đề cập. Có một số yêu cầu nhất định đối với phương pháp này: 1) câu hỏi của giáo viên phải ngắn gọn và rõ ràng; chúng phải được đưa ra theo một trình tự hợp lý; nên làm cho học sinh suy nghĩ, ghi nhớ điều gì đó; tổng số câu hỏi không nên quá lớn, nhưng đủ để đạt được mục tiêu giáo khoa; 2) câu trả lời của học sinh phải đầy đủ (đặc biệt là ở các lớp dưới), có ý thức và lý luận; nên phản ánh tính độc lập của tư duy, phải chính xác và rõ ràng, cũng như đúng văn học; 3) Yêu cầu đối với việc tổ chức cuộc trò chuyện: các câu hỏi nên được đặt ra cho cả lớp, sau đó nên tạm dừng một chút, trong đó tất cả học sinh chuẩn bị tinh thần cho câu trả lời, và sau đó chỉ nêu tên của bất kỳ học sinh nào. Trong phương pháp sư phạm, hội thoại được đặc trưng như một phương pháp thực hành, nó được gọi là hội thoại heuristic, tức là một loại hội thoại đặc biệt, trong đó giáo viên khéo léo đưa ra các câu hỏi giúp học sinh tự tìm ra giải pháp cho vấn đề. Tranh chấp - thảo luận về các vấn đề nhất định. Thông thường nó là một hình thức làm việc ngoại khóa. Du ngoạn - một nguồn kiến thức mới. Nó có thể được sử dụng để bắt đầu làm quen với tài liệu mới, hoặc nó như một phương tiện củng cố và lặp lại công việc đã thực hiện trong bài học. Thí nghiệm và công việc trong phòng thí nghiệm - một phương pháp khi sinh viên khám phá những điều mới cho bản thân, áp dụng kiến thức lý thuyết của họ vào thực tế. Hiệu quả của các phương pháp này được quyết định bởi chất lượng của thiết bị mà học sinh làm việc, sự hướng dẫn tốt của giáo viên và ý nghĩa thực sự của thí nghiệm, không chỉ đối với việc học tập của bất kỳ môn học nào mà còn đối với cuộc sống. Làm việc với sách giáo khoa - Đồng hóa tài liệu mới một cách độc lập, sử dụng các đồ dùng dạy học cần thiết. Ở giai đoạn đầu thực hiện loại công việc này, cần bắt đầu bằng phương pháp đọc thuyết minh. Game Nó là một phương tiện giải trí, thư giãn thể chất. Nó kích hoạt quá trình ghi nhớ không tự chủ, làm tăng hứng thú đối với hoạt động nhận thức. Bài tập - phương pháp chủ yếu củng cố kiến thức và phát triển kỹ năng, năng lực, cũng như phát triển trí lực của học sinh. LECTURE # 39 Học tập phát triển - hướng về lý thuyết và thực hành giáo dục, tập trung vào sự phát triển các năng lực thể chất, nhận thức và đạo đức của học sinh thông qua việc sử dụng tiềm năng của họ. Cơ sở của lý thuyết học tập phát triển đã được đặt L. S. Vygotsky Vào những năm 1930 khi xem xét vấn đề mối quan hệ giữa đào tạo và phát triển. Các vấn đề về phát triển và học hỏi từ các vị trí khác nhau được tìm cách giải quyết F. Fröbel, A. Diesterweg, K. D. Ushinsky. Trong những năm 30. Thế kỷ XNUMX Nhà tâm lý học người Đức O. Seltz đã tiến hành một thí nghiệm chứng minh tác động của giáo dục đối với sự phát triển tinh thần của trẻ em. Khi chứng minh giả thuyết của mình, L. S. Vygotsky đã vạch ra nội dung của quy luật di truyền chính về sự phát triển các chức năng tâm thần của con người. Luật này là cơ sở cho khái niệm của ông. Theo L. S. Vygotsky, bất kỳ chức năng tinh thần nào cao hơn trong quá trình phát triển của trẻ đều xuất hiện hai lần - đầu tiên là hoạt động tập thể, xã hội, sau đó là hoạt động cá nhân, như một cách suy nghĩ bên trong của trẻ. Vào những năm 1960-1980. các khía cạnh của giáo dục phát triển đã được nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục mầm non, tiểu học và trung học cơ sở ( L. A. Wenger, T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky, Z. I. Kalmykova, I. Ya. Lerner và vân vân.). Những kết quả thu được đã khẳng định được vị trí về vai trò thiết yếu của giáo dục đối với sự phát triển của trẻ em, xác định một số điều kiện tâm lý và sư phạm cụ thể để phát triển giáo dục. Vào cuối những năm 1950 L. V. Zankov đã phát triển một hệ thống giáo huấn mới cho giáo dục phát triển dựa trên các nguyên tắc liên quan đến nhau: 1) đào tạo ở mức độ khó khăn cao; 2) vai trò hàng đầu của kiến thức lý thuyết; 3) tỷ lệ học tài liệu cao; 4) nhận thức của học sinh về quá trình học tập; 5) làm việc có hệ thống về sự phát triển của tất cả học sinh. Những nguyên tắc này đã được cụ thể hóa trong chương trình và phương pháp dạy ngữ pháp và chính tả tiếng Nga, đọc, toán, lịch sử, lịch sử tự nhiên, vẽ và âm nhạc cho học sinh nhỏ tuổi. Hiệu quả phát triển của hệ thống của L. V. Zankov đã chứng minh rằng nền giáo dục tiểu học truyền thống, vốn nuôi dưỡng ở trẻ em những nền tảng của ý thức và tư duy thực nghiệm, thực hiện điều này một cách thiếu sót và đầy đủ. L. V. Zankov lưu ý rằng bản thân việc học tập có một giá trị phát triển: "Quá trình học tập đóng vai trò là nguyên nhân, và quá trình phát triển của học sinh - như một hệ quả." Quy định này thiếu ý tưởng về mối liên kết trung gian giữa học tập và phát triển. Nhóm nghiên cứu của D. B. Elkonin đã tiết lộ những biểu hiện tâm lý chính của lứa tuổi tiểu học - đây là hoạt động giáo dục và chủ đề của nó, tư duy lý thuyết trừu tượng, kiểm soát hành vi tùy tiện. Người ta nhận thấy rằng giáo dục tiểu học truyền thống không đảm bảo sự phát triển đầy đủ của các khối u này ở trẻ nhỏ, không tạo ra các vùng phát triển gần cần thiết, mà chỉ rèn luyện và củng cố những chức năng tâm thần cơ bản phát sinh ở trẻ em ngay từ lứa tuổi mầm non (giác quan quan sát, tư duy thực nghiệm, trí nhớ thực dụng, v.v.). Một hệ thống để dạy học sinh nhỏ tuổi hơn đã được phát triển, tạo ra các khu vực phát triển gần, cuối cùng biến thành các khối u cần thiết. BÀI GIẢNG SỐ 40. Bản chất của học tập dựa trên vấn đề Vấn đề học tập - Đào tạo, trong đó người giáo viên, dựa vào kiến thức về các hình thái phát triển của tư duy, bằng các phương tiện sư phạm đặc biệt, có tác dụng hình thành các năng lực tinh thần và nhu cầu nhận thức của học sinh trong quá trình học tập. Các chức năng học tập dựa trên vấn đề: 1) sự đồng hóa của học sinh hệ thống kiến thức và phương pháp hoạt động thực tiễn tinh thần; 2) phát triển hoạt động nhận thức và năng lực sáng tạo của học sinh; 3) bồi dưỡng các kỹ năng đồng hóa kiến thức một cách sáng tạo; 4) bồi dưỡng kỹ năng vận dụng sáng tạo kiến thức và khả năng giải quyết các vấn đề giáo dục; 5) hình thành và tích lũy kinh nghiệm trong hoạt động sáng tạo. Hoạt động của giáo viên trong học tập dựa trên vấn đề bao gồm việc giải thích nội dung của các khái niệm phức tạp nhất, tạo ra các tình huống có vấn đề một cách có hệ thống, truyền đạt sự kiện cho học sinh và tổ chức các hoạt động giáo dục và nhận thức của các em theo cách mà trên cơ sở phân tích các sự kiện, học sinh sẽ độc lập rút ra các kết luận và khái quát hóa. Kết quả là, học sinh phát triển: 1) kỹ năng hoạt động và hành động tinh thần; 2) kỹ năng chuyển giao kiến thức, v.v. Có một trình tự nhất định của các giai đoạn của hoạt động nhận thức hiệu quả của một người trong một tình huống có vấn đề: 1) sự xuất hiện của một tình huống có vấn đề; 2) tình huống có vấn đề; 3) hiểu bản chất của khó khăn và đặt ra vấn đề; 4) tìm cách giải quyết nó bằng cách phỏng đoán, đưa ra một giả thuyết và chứng minh nó; 5) bằng chứng của giả thuyết; 6) kiểm tra tính đúng đắn của việc giải quyết vấn đề. Có một số các loại tình huống có vấn đề: 1) loại thứ nhất - một tình huống có vấn đề nảy sinh nếu học sinh không biết cách giải quyết vấn đề; 2) loại thứ hai - một tình huống có vấn đề nảy sinh khi học sinh gặp phải nhu cầu sử dụng kiến thức đã thu nhận trước đó trong điều kiện mới; 3) loại thứ ba - một tình huống có vấn đề phát sinh nếu có mâu thuẫn giữa cách giải quyết vấn đề có thể về mặt lý thuyết và tính không khả thi trong thực tế của phương pháp đã chọn; 4) loại thứ tư - một tình huống có vấn đề nảy sinh khi có mâu thuẫn giữa kết quả thực tế đạt được và sự thiếu kiến thức của học sinh để biện minh lý thuyết. Có những phương pháp sau được sử dụng trong học tập dựa trên vấn đề (hệ thống các phương pháp M. N. Skatkina и VÀ . J. Lerner): 1) phương pháp giải thích - bao gồm một hệ thống các kỹ thuật, bao gồm sự truyền đạt của giáo viên và khái quát hóa các sự kiện của một môn khoa học nhất định, mô tả và giải thích của chúng; 2) phương pháp sinh sản - được sử dụng để hiểu sự đồng hóa của kiến thức lý thuyết, để xử lý các kỹ năng và khả năng, để ghi nhớ tài liệu giáo dục, v.v.; 3) phương pháp thực tế - là sự kết hợp của các kỹ thuật xử lý các kỹ năng của các hành động thực tế để sản xuất các đối tượng, quá trình xử lý chúng nhằm cải thiện, bao gồm các hoạt động liên quan đến thiết kế và mô hình kỹ thuật; 4) phương pháp tìm kiếm từng phần - là sự kết hợp giữa nhận thức về những giải thích của giáo viên của học sinh với hoạt động tìm kiếm của bản thân để thực hiện công việc đòi hỏi phải vượt qua tất cả các giai đoạn của quá trình nhận thức một cách độc lập; 5) phương pháp nghiên cứu - đại diện cho các hành động tinh thần để hình thành một vấn đề và tìm cách giải quyết nó. KIẾN TRÚC số 41. Các mô hình tổ chức học tập hiện đại Các mô hình tổ chức đào tạo hiện đại bao gồm: 1) giới chủ thể; 2) các phần; 3) môn tự chọn và môn tự chọn; 4) du ngoạn; 5) olympiads; 6) các lớp học bổ sung với học sinh tụt hậu trong học tập; 7) triển lãm, v.v. Chúng là một phần không thể thiếu của quá trình học tập, bổ sung, mở rộng các hình thức giáo dục chính và được gọi là các hình thức ngoại khóa hay ngoại khóa, vì chúng diễn ra trong không khí thoải mái hơn so với giờ học. Chủ đề cốc - góp phần phát triển năng lực sáng tạo và hoạt động nhận thức của học sinh. Nội dung của chúng rất đa dạng: 1) thiết kế; 2) mô hình hóa; 3) nghiên cứu sâu các đối tượng riêng lẻ; 4) các câu hỏi về văn hóa và nghệ thuật, v.v. Môn tự chọn và môn tự chọn có mục tiêu phát triển hứng thú và năng lực nhận thức của học sinh, mở rộng và khắc sâu kiến thức, lĩnh hội các kỹ năng và năng lực mới. Tổ chức của họ thường được thỏa thuận với cha mẹ học sinh. Nội dung các lớp học tự chọn được xác định theo chương trình đặc biệt, phối hợp với chương trình của các môn học bắt buộc. Du ngoạn cho phép học sinh quan sát các đối tượng được nghiên cứu ở dạng tự nhiên và môi trường tự nhiên của chúng, đảm bảo việc thực hiện một nguyên tắc giáo học quan trọng - mối liên hệ giữa lý thuyết và thực hành. Có một số loại hình du ngoạn: 1) sơ bộ; 2) giới thiệu; 3) dòng điện; 4) cuối cùng; 5) cuối cùng; 6) sản xuất; 7) lịch sử; 8) lịch sử địa phương; 9) phức tạp, v.v. Để có một chuyến tham quan thành công, bạn phải tuân thủ các quy tắc sau: 1) sự chuẩn bị của giáo viên cho chuyến tham quan (làm quen sơ bộ của giáo viên với đối tượng); 2) lập kế hoạch cho chuyến tham quan (xác định lộ trình, phạm vi yêu thích, thời gian); 3) định nghĩa các nhiệm vụ cho học sinh (thu thập các vườn thảo mộc, v.v.); 4) giới thiệu tóm tắt cho sinh viên (về an toàn, về bản chất của công việc, v.v.); 5) xử lý các tài liệu và quan sát thu thập được (chuẩn bị album, báo tường, báo cáo, tiểu luận). Du ngoạn đối với trẻ em tiểu học có tầm quan trọng đặc biệt. Chúng góp phần phát triển khả năng quan sát và dạy học sinh cách tiếp cận nghiên cứu tổng thể các hiện tượng. Các lớp học bổ sung cho học sinh chậm trễ thường được tổ chức cho một nhóm nhỏ học sinh và là hoạt động ngoại khóa tự nguyện hoặc bắt buộc ngoài giờ học. Họ giúp ngăn chặn tình trạng tồn đọng và kém tiến bộ của học sinh, tiến hành công việc giáo dục cá nhân với học sinh. Đối với hiệu quả của các lớp bổ sung bị tụt hậu, điều cần thiết là: 1) xác định lý do cho sự tụt hậu của mỗi học sinh; 2) phác thảo các hình thức và phạm vi công việc với học sinh. Thế vận hội chiếm một trong những vị trí hàng đầu trong các hoạt động giáo dục học sinh. Có một số loại Olympiad, được kết nối với nhau: 1) trường học; 2) huyện; 3) thành thị; 4) khu vực; 5) toàn tiếng Nga; 6) quốc tế. Những học sinh xuất sắc nhất của trường tham gia các kỳ thi Olympic được tổ chức ở nhiều môn học khác nhau. LECTURE # 42 Học mô-đun khối - một phương pháp giảng dạy, trong đó nội dung của tài liệu giáo dục và việc tổ chức học tập của nó nằm trong các mô-đun. Mô-đun là những phần được hoàn thiện một cách hợp lý của nội dung tài liệu giáo dục được nghiên cứu trong một khoảng thời gian nhất định. Học theo mô-đun khối cho phép bạn xử lý và cập nhật tài liệu giáo dục một cách đơn giản, đánh giá tiềm năng sáng tạo của học sinh, khả năng độc lập tiếp thu kiến thức mới của học sinh. Đào tạo theo mô-đun khối được sử dụng trong các cơ sở giáo dục đại học, trong đó các mô-đun đào tạo là: 1) kỳ hạn; 2) luận án; 3) môn tự chọn; 4) các khóa học đặc biệt; 5) hội thảo đặc biệt, v.v. Việc giới thiệu học mô-đun khối yêu cầu: 1) những thay đổi trong tổ chức công việc của sinh viên; 2) phát triển hỗ trợ giáo khoa thích hợp; 3) chuẩn bị cơ sở phòng thí nghiệm; 4) tổ chức của hệ thống kiểm soát tri thức. Các yếu tố cấu trúc của mô-đun đào tạo: 1) hỗ trợ thông tin - được thực hiện dưới dạng bài giảng, công việc thực tế, độc lập và trong phòng thí nghiệm; 2) hỗ trợ giáo khoa - một cơ sở dữ liệu tự động, một gói các chương trình ứng dụng; 3) thành phần cơ bản - một nhóm các khái niệm cơ bản có liên quan với nhau của ngành học; 4) phần biến - cho phép bạn thay đổi và cập nhật nội dung mà không làm giảm chất lượng đào tạo; 5) hỗ trợ thực tế - các khuyến nghị thực tế để sử dụng các kỹ năng, kiến thức và kỹ năng có được trong quá trình thực tập, thiết kế tốt nghiệp, v.v.; Nội dung của mỗi mô-đun phải tính đến các yêu cầu nhất định: 1) nội dung phải đảm bảo đạt được các mục tiêu giáo dục của mỗi học sinh; 2) tài liệu giáo dục nên được trình bày như một khối tương đối hoàn chỉnh với một nội dung duy nhất; 3) cần sử dụng nhiều phương pháp và hình thức đào tạo khác nhau. Hệ thống điều khiểnđược sử dụng trong học theo mô-đun khối có các đặc điểm riêng của nó: 1) kiểm soát học kỳ được thay thế bằng kiểm soát xếp loại (thực hiện kiểm soát xếp loại giúp xác định xếp loại của học sinh trong bất kỳ môn học nào, giúp hiểu được học sinh đang ở mức độ kiến thức nào. Tất cả các loại hoạt động giáo dục đều được đánh giá bằng điểm, mục tiêu của học sinh là để ghi số điểm tối đa, mà tổng số điểm xác định chỉ số tích phân); 2) vai trò của kiểm soát trung gian, hiện tại (thực hành, khóa học và giấy kiểm tra) ngày càng tăng. Các lợi ích của việc học theo mô-đun bao gồm: 1) thực hiện các nguyên tắc của ý thức và hoạt động trong học tập; 2) tính linh hoạt của cấu trúc mô-đun; 3) tính nhất quán trong việc xác định nội dung của khóa học; 4) tăng cường động cơ và hứng thú của học sinh đối với kết quả học tập, sự phát triển của tính tự giác và lòng tự trọng; 5) kích thích công việc giáo dục đồng đều của các học viên; 6) cải thiện môi trường tâm lý; 7) đảm bảo kiểm soát hiệu quả quá trình giáo dục; 8) giảm thời hạn của các ngành học; 9) cá nhân hóa quá trình học tập, v.v. BÀI GIẢNG SỐ 43. Học lập trình và máy tính Học theo chương trình là sự đồng hóa kiến thức và kỹ năng tương đối độc lập và riêng lẻ theo chương trình đào tạo với sự hỗ trợ của các công cụ thông tin. Lý thuyết về học lập trình xuất hiện vào đầu những năm 60. Thế kỷ XNUMX ở Hoa Kỳ dựa trên những thành tựu của điều khiển học và đã tạo động lực cho sự phát triển của công nghệ học tập, sự phát triển của lý thuyết và thực hành của các hệ thống học tập kỹ thuật phức tạp. Trong giáo dục truyền thống, việc học sinh đọc toàn bộ nội dung sách giáo khoa không được quy định. Một tính năng đặc biệt của học tập theo chương trình là quản lý các hoạt động học tập của sinh viên với sự trợ giúp của chương trình đào tạo, được hiểu là một chuỗi các khuyến nghị (nhiệm vụ) có thứ tự được truyền tải bằng máy học và do sinh viên thực hiện. Học tập được lập trình cho phép bạn cá nhân hóa tốc độ học tập, kích hoạt hoạt động độc lập của học sinh và liên tục theo dõi quá trình đồng hóa tài liệu. Trọng tâm của việc học lập trình là các nguyên tắc sau: 1) tài liệu đào tạo được chia thành các phần (các phần, các bước) có liên quan chặt chẽ với nhau; 2) kích hoạt hoạt động nhận thức của sinh viên nghiên cứu đoạn chương trình; 3) có tính đến các đặc điểm cá nhân của từng học sinh, v.v. Nhờ những nguyên tắc này, trong học tập theo chương trình, phản hồi có hệ thống, liên tục xuất hiện giữa giáo viên và học sinh, trên cơ sở đó họ tự cải thiện. Hiện tại, một số giống đã được phát triển các chương trình trong học tập được lập trình: 1) tuyến tính - dựa trên nguyên tắc các bước nhỏ và xác nhận ngay câu trả lời, và độ khó tăng dần. Chương trình liên quan đến việc đồng hóa thông tin theo một sơ đồ duy nhất; 2) phân nhánh - được xây dựng trên nguyên tắc chia thành nhiều phần, sau mỗi liều lượng thông tin sẽ có một câu hỏi đặt ra yêu cầu học sinh phải độc lập lựa chọn câu trả lời đúng trong số một số câu sai. Sau khi xác định câu trả lời, tính đúng đắn của lựa chọn sẽ được kiểm tra. Chương trình này ngụ ý việc cá nhân hóa tốc độ học tập, tùy thuộc vào sự chuẩn bị của học sinh; 3) Trộn - đại diện cho các kết hợp khác nhau của các chương trình tuyến tính và phân nhánh. Một trong những thiết bị hỗ trợ dạy học hiện đại với khả năng độc đáo là máy tính. Đào tạo máy vi tính đã thay thế cách học theo chương trình và được sử dụng rộng rãi để kiểm tra, giảng dạy, phát triển các sở thích và khả năng nhận thức. Trung tâm của việc học máy tính là một chương trình đào tạo, được thể hiện bằng một chuỗi các hành động và hoạt động trí óc. Hiện nay, một số lượng lớn các chương trình máy tính đã được phát triển. Chúng được thiết kế cho các lứa tuổi khác nhau của học sinh, được thiết kế để kích hoạt quá trình nhận thức, phát triển trí tưởng tượng và khả năng tinh thần của học sinh. LECTURE # 44 Các lớp giáo dục bù đắp được tạo ra cho trẻ em thuộc "nhóm nguy cơ" (hầu hết là trẻ em chậm phát triển trí tuệ có nguồn gốc thể chất, tâm thần, dị tật). Các lớp học như vậy đã được tạo ra (từ năm 1992) ở giai đoạn giáo dục ban đầu với hai phiên bản: lớp 1-3 (3 năm học) và lớp 1-4. Các tính năng của quá trình học tập được xác định bởi bản chất của bệnh ở trẻ em. Đối tượng chính của học sinh trong các lớp học bù là trẻ em chậm phát triển trí tuệ (MPD). ZPR - đây là một dạng biến thể của rối loạn phát triển tâm thần, bao gồm cả các trường hợp chậm phát triển tâm thần (chậm phát triển về tốc độ phát triển tâm thần) và các trạng thái tương đối dai dẳng của sự non nớt về lĩnh vực cảm xúc và thiểu năng trí tuệ không đạt đến mức độ sa sút trí tuệ . Quá trình phát triển khả năng nhận thức ở trẻ chậm phát triển trí tuệ thường phức tạp bởi nhiều rối loạn tâm thần kinh nhẹ, nhưng thường dai dẳng (loạn thần kinh, loạn thần kinh, v.v.), làm gián đoạn hoạt động trí tuệ của trẻ. Các lý do cho sự xuất hiện của RPD là: 1) suy giảm hữu cơ của hệ thần kinh, thường có tính chất tàn dư, do bệnh lý của thai kỳ và sinh nở; 2) bệnh soma mãn tính; 3) yếu tố hiến pháp (di truyền); 4) các điều kiện nuôi dưỡng không thuận lợi (chăm sóc kém, bỏ bê, v.v.). Các phân loại quốc tế về bệnh tật của các sửa đổi thứ 9 và 10 đưa ra các định nghĩa khái quát hơn về các tình trạng này: "chậm phát triển trí tuệ cụ thể" và "chậm phát triển trí tuệ cụ thể", bao gồm sự kém phát triển một phần (một phần) các điều kiện tiên quyết của trí thông minh với những khó khăn sau đó trong quá trình hình thành học đường. kỹ năng (đọc, viết, đếm). Về vấn đề này, cần phải xây dựng các sách giáo khoa đặc biệt, các phương pháp và loại hình dạy học đặc biệt, v.v. Điều quan trọng là sự chậm phát triển trí tuệ của trẻ được phát hiện ở giai đoạn phát triển sớm nhất. Có thể chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ và xác định trẻ thuộc "nhóm nguy cơ" trong giai đoạn đầu do tốc độ phát triển kỹ năng vận động, lời nói chậm lại, không kịp thay đổi các giai đoạn của hoạt động vui chơi, tăng kích thích cảm xúc và vận động. , suy giảm khả năng chú ý và trí nhớ, gặp khó khăn trong việc nắm vững chương trình của nhóm dự bị mẫu giáo. Các lớp học bù không phù hợp với trẻ chậm phát triển trí tuệ. Có một sự khác biệt đáng kể giữa chậm phát triển trí tuệ và thiểu năng: chậm phát triển trí tuệ được đặc trưng không phải bởi toàn bộ, mà là sự khảm của các rối loạn chức năng não, nghĩa là sự thiếu hụt của một số chức năng trong khi những chức năng khác được bảo tồn, sự khác biệt giữa khả năng nhận thức tiềm năng và trường thực tế. thành tựu. Các hình thức hỗ trợ khắc phục, điển hình cho các lớp học bù: 1) hiện thực hóa động cơ của hành động, tạo ra các tình huống trò chơi cảm xúc; 2) tổ chức sự chú ý và tăng cường kiểm soát lời nói; 3) giảm khối lượng và tốc độ làm việc; 4) hình thành các hình thức hoạt động tùy tiện; 5) đào tạo các chức năng chưa trưởng thành và suy yếu về mặt chức năng (kỹ năng vận động tinh, nhận thức thị giác-không gian và thính giác, trí nhớ thính giác-lời nói, phối hợp thính giác-vận động và vận động thị giác, v.v.). Trẻ em chỉ được đăng ký vào các lớp học đó khi có sự đồng ý của cha mẹ. VĂN HỌC SỐ 45. Dạy con "khó" Chính thuật ngữ “đứa trẻ khó chiều” có thể được hiểu một cách mơ hồ, nó có ít nhất hai nghĩa. Loại trẻ “khó ở” bao gồm những học sinh có điều kiện sống gia đình không thuận lợi. Loại trẻ “khó ở” bao gồm những học sinh có rối loạn phân bố (viết vi phạm) và chứng khó đọc (rối loạn đọc). Về vấn đề này, chúng ta có thể nói đến hai phương pháp dạy học khác nhau cho từng nhóm đối tượng học sinh trên. Một nhà sư phạm xã hội làm việc tại trường để giúp đỡ "trẻ em khó khăn". Anh ấy làm việc không chỉ với trẻ em, mà còn với cha mẹ của chúng. Điều quan trọng là dần dần bản thân đứa trẻ nhận ra sự cần thiết phải giao tiếp với một nhà sư phạm xã hội. Không nên tách những em “khó tính” ra khỏi đội hình chính. Điều này sẽ làm trầm trọng thêm tình trạng bị áp bức về mặt đạo đức của họ, thậm chí sẽ khó khăn hơn để tìm được một ngôn ngữ chung với họ. Ngoài nhà giáo dục xã hội, mỗi giáo viên nên giám sát lớp học của mình và quan tâm đến việc học tập thành công của mỗi học sinh. Người sáng lập ra phương pháp dạy con "khó tính" được coi là Maria Montessori (1870-1952) - Bác sĩ và giáo viên người Ý. Với sự giúp đỡ của một số nhiệm vụ đặc biệt và việc vận dụng khéo léo nguyên tắc phát triển bản thân, cô đã tạo được ảnh hưởng thành công đến sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ mà cô theo học, đến khi chúng vào trường, chúng thậm chí còn vượt qua cả những đứa trẻ bình thường. trong sự phát triển của họ. Gần đây, sự quan tâm của các bậc cha mẹ và các nhà giáo dục đối với các tác phẩm của Maria Montessori ngày càng tăng. Các phương pháp do cô phát triển, dựa trên những quan sát lâu dài về các hoạt động của trẻ, tạo ra những điều kiện độc đáo để phát triển các kỹ năng vận động, tích lũy kinh nghiệm giác quan phong phú và dần dần tự khái quát hóa của trẻ. Sự phát triển của em bé diễn ra theo cách tự nhiên nhất - thông qua mong muốn bẩm sinh để vận động và xử lý độc lập với các vật liệu khác nhau. Có thể coi phương châm sư phạm của Maria Montessori là lời của một đứa trẻ gửi đến người lớn: “Hãy giúp tôi tự làm”. Nhờ sự phát triển của các kỹ năng vận động tốt, sự phát triển toàn diện của trẻ được tăng tốc đáng kể, nền tảng để học đọc và viết được hình thành, và khả năng nói được cải thiện. Một phần của các bài tập đến từ các công việc gia đình hàng ngày (chăm sóc hoa, đổ nước, lau chùi các vật dụng bằng kim loại). Đứa trẻ có được trải nghiệm vô giá về hành vi tự do, độc lập, có ý thức trong thế giới xung quanh, tính độc lập và tự tin của trẻ sẽ lớn dần lên. Ngày nay, phương pháp này không chỉ được sử dụng cho những trẻ chậm phát triển (trẻ “khó tính”), mà cả những trẻ đang phát triển bình thường Một trong những điểm khác biệt quan trọng nhất trong phương pháp giảng dạy của Maria Montessori là vai trò của giáo viên. trong quá trình giáo dục.Nhiệm vụ của giáo viên Montessori là giúp trẻ tự tổ chức các hoạt động của mình, đi theo con đường độc đáo của mình, phát triển và nhận thức tiềm năng của mình một cách tối đa, giúp ứng phó với các vấn đề nảy sinh. Những điều mà giáo viên Montessori phải học là rất quan trọng. trung tâm của lớp học, như ở một trường học truyền thống, anh ấy không ngồi vào bàn mà dành thời gian cho các bài học cá nhân với trẻ em. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 46. Giáo dục năng khiếu cho trẻ Giáo dục năng khiếu, trẻ em tài năng là một trong những lĩnh vực giáo dục phân hóa, mục tiêu chính là nghiên cứu và khuyến khích giáo dục những người có năng lực đặc biệt. Khái niệm "trẻ có năng khiếu" bao gồm các tiêu chí sau: 1) khả năng của đứa trẻ để đạt được kết quả xuất sắc trong các lĩnh vực trí tuệ và sáng tạo; 2) sở hữu khả năng tâm lý và xã hội phi thường. Ngắn gọn năng khiếu là mức độ phát triển cao của bất kỳ khả năng nào. Nhà khoa học Nga V. Yurkevich công thức ba các loại năng khiếu chínhđiều này cần được tính đến trong một trường học toàn diện: 1) tài năng học thuật (khả năng học hỏi rõ rệt); 2) năng khiếu trí tuệ (khả năng suy nghĩ bằng cách phân tích, so sánh các sự kiện); 3) tài năng sáng tạo (tư duy phi tiêu chuẩn và tầm nhìn ra thế giới). Với tất cả những điểm khác biệt, V. Yurkevich tin rằng, những đứa trẻ có năng khiếu được hợp nhất bởi một nhu cầu nhận thức, thể hiện ở sự khao khát kiến thức mới và làm việc trí óc. Các dấu hiệu tiêu biểu khác: 1) mong muốn và khả năng giao tiếp với người lớn; 2) tăng cảm xúc; 3) khiếu hài hước; 4) bài phát biểu đặc biệt. Trong khoa học sư phạm, có khái niệm “trẻ đi học sớm” - đây là những trẻ bắt đầu đi học từ năm tuổi, có năng lực hơn các bạn khác. Họ bắt đầu sớm hơn và hoàn thành khóa học thành công hơn. Có một trường hợp được biết đến khi một học sinh chín tuổi từ trường dành cho những người tài năng ở Nice (Pháp) ở 1987 đã được trao chứng chỉ giáo dục, thường được nhận bởi một sinh viên tốt nghiệp của một trường cao đẳng thống nhất. Ngoài "trường học cho trẻ em năm tuổi", các tổ chức sau: 1) cái gọi là "các lớp học nâng cao" trong các trường học bình thường; 2) các cuộc hội thảo đặc biệt dành cho những người có năng khiếu; 3) các sự kiện sư phạm đặc biệt dành cho trẻ em tài năng. Có một tranh chấp về việc tổ chức giáo dục năng khiếu: đề xuất giáo dục trẻ tài năng trong một trường học bình thường hoặc trong các cơ sở giáo dục đặc biệt. Những người ủng hộ quan điểm thứ hai tin rằng: 1) chúng ta cần những trường học nơi họ biết những vấn đề của năng khiếu, nơi họ thực sự có thể dạy và giáo dục trẻ em dựa trên sự độc đáo của mỗi đứa trẻ; 2) giáo dục trong những trường như vậy không chỉ thú vị mà còn phức tạp và gay gắt hơn so với những trường bình thường; 3) cần thiết chuyên gia làm việc với trẻ em có năng khiếu; 4) một chính sách xác định mục tiêu và đào tạo học sinh tài năng là cần thiết một cách khách quan, vì nó khuyến khích màu sắc tương lai của quốc gia. Theo thống kê của các nhà khoa học, ở mỗi lứa tuổi có từ 3% đến 8% học sinh có năng lực và tài năng vượt trội. Tuy nhiên, không phải lúc nào chúng cũng được khuyến khích. Trong một lớp học điển hình, những đứa trẻ có năng khiếu đạt được thành công mà không cần nỗ lực nhiều, và sau đó dừng lại trong sự phát triển của chúng hoặc tiến lên không đáng kể như chúng có thể. Thường thì giáo viên không quan tâm đặc biệt đến chúng, và phụ huynh không thể cung cấp giáo dục không theo tiêu chuẩn. Những phẩm chất cụ thể của người giáo viên tham gia vào việc giáo dục trẻ em có trí tuệ và khả năng sáng tạo cao là: 1) sự nhiệt tình; 2) sự tự tin; 3) khả năng giúp học sinh và dự đoán thành công của anh ta; 4) đam mê; 5) người cố vấn của người tài phải có tư duy chuyên môn linh hoạt; 6) cởi mở với giao tiếp; 7) có thể khơi dậy hứng thú đối với môn học; 8) có thể bảo vệ học sinh của mình. LECTURE số 47. Loại hình và sự đa dạng của các tổ chức giáo dục Tất cả các cơ sở giáo dục theo phương hướng và nội dung của công việc có thể được chia thành nhiều loại. Theo hình thức tổ chức và pháp lý, có: 1) trạng thái; 2) phi nhà nước (tư nhân, công cộng, tôn giáo); 3) các cơ sở giáo dục của thành phố. Nga có những thứ sau các loại hình tổ chức giáo dục: 1) trường mầm non; 2) các trường phổ thông, công lập (giáo dục tiểu học, cơ bản và trung học cơ sở); 3) các cơ sở giáo dục nghề nghiệp (trung cấp trở lên); 4) trường nội trú; 5) các trường chuyên biệt dành cho trẻ khuyết tật phát triển, v.v. Đến các cơ sở giáo dục mầm non là: 1) nhà trẻ; 2) vườn ươm; 3) các trung tâm phát triển, v.v. Họ tham gia vào việc củng cố, phát triển và điều chỉnh cần thiết các khả năng trí tuệ, tinh thần và thể chất của trẻ em từ 1 đến 6 tuổi. Các cơ sở giáo dục được đại diện bởi: 1) trường học; 2) nhà thi đấu; 3) hồ ly. Ở họ, học sinh có được kiến thức cần thiết, kỹ năng và năng lực cần thiết để tiếp tục học tập, nắm vững những điều cơ bản của lối sống văn hóa và lành mạnh, v.v. Cơ cấu của trường phổ thông bao gồm: 1) ban đầu; 2) trung bình; 3) trường trung học. Lyceums và phòng tập thể dục khác với các trường học bình thường ở cách tiếp cận nghiêm túc hơn với việc nghiên cứu các môn học khác nhau. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp được chia thành các loại sau: 1) các cơ sở giáo dục nghề nghiệp sơ cấp - đào tạo các chuyên gia trong một số ngành nghề trên cơ sở giáo dục phổ thông trung học; 2) các cơ sở giáo dục nghề nghiệp trung cấp - đào tạo các chuyên gia trung cấp trên cơ sở giáo dục nghề nghiệp phổ thông hoặc sơ cấp nghề; 3) các cơ sở giáo dục chuyên nghiệp cao hơn - đào tạo các chuyên gia khác nhau trên cơ sở giáo dục trung học chuyên nghiệp và trung học chuyên nghiệp; 4) các cơ sở giáo dục sau đại học chuyên nghiệp - đào tạo các chuyên gia có trình độ khoa học, sư phạm trên cơ sở giáo dục chuyên nghiệp cao hơn. Hệ thống giáo dục cải huấn đặc biệt các tổ chức được thành lập với mục đích cung cấp giáo dục, giáo dục và điều trị cho trẻ em và thanh thiếu niên có những sai lệch khác nhau về sức khỏe tâm sinh lý. Người khuyết tật là những người bị khuyết tật về thể chất và tinh thần, ngăn cản việc đồng hóa các chương trình giáo dục mà không tạo điều kiện đặc biệt cho giáo dục. Các loại chính của trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt: 1) trẻ em khiếm thính; 2) bị khiếm thị; 3) bị khiếm khuyết về giọng nói; 4) vi phạm hệ thống cơ xương (ICP); 5) chậm phát triển trí tuệ; 6) chậm phát triển trí tuệ; 7) vi phạm hành vi và giao tiếp (dạng thái nhân cách, lệch lạc trong lĩnh vực cảm xúc-hành vi, tự kỷ ở tuổi thơ ấu); 8) với những rối loạn phức tạp của sự phát triển tâm sinh lý. Đối với những sinh viên như vậy, các điều kiện đặc biệt để đào tạo, giáo dục, chương trình giáo dục, phương pháp giảng dạy, thiết bị hỗ trợ giảng dạy kỹ thuật cá nhân, dịch vụ y tế và xã hội đã được phát triển. KIẾN TRÚC số 48. Các trường phái tác giả Trường của tác giả là một cơ sở giáo dục thực nghiệm, hoạt động dựa trên các quan điểm tâm lý, sư phạm và tổ chức và quản lý hàng đầu do một tác giả hoặc một nhóm tác giả phát triển. Những trường học như vậy là một hiện tượng của thực tiễn giáo dục đổi mới ở Nga vào cuối thế kỷ 1980. Thuật ngữ "trường tác giả" đã được sử dụng từ cuối những năm 1992. Sự xuất hiện và phát triển của họ gắn liền với sự phân cấp quản lý giáo dục ở Nga, khắc phục sự đồng nhất của các cơ sở giáo dục và việc tuyên bố nguyên tắc tự chủ của họ như một nguyên tắc chính sách của nhà nước trong lĩnh vực giáo dục (Luật Giáo dục Liên bang Nga). Năm XNUMX). Sự khác biệt giữa trường phái tác giả và trường phái truyền thống được chứa đựng trong quan niệm và cách thực hành của trường phái tác giả. Các khái niệm về các trường phái của tác giả dựa trên việc phản đối cách làm của trường phái truyền thống, phê phán nó và chứng minh ưu điểm của các cách tiếp cận mới so với các cách tiếp cận đã biết. Đặc điểm nổi bật trường của tác giả - sự sáng tạo của nó trên cơ sở của một dự án khái niệm ban đầu đã được phát triển trước đó (do đó - trường của tác giả). Cả nhà khoa học và nhà thực hành đều đóng vai trò là người tạo ra các trường của tác giả. Theo quy luật, trường của tác giả được biết đến với hai loại tên: 1) theo tên của những người sáng tạo ra chúng - "trường học của V. A. Karakovsky", "trường học của E. A. Yamburg"; 2) theo tên gọi khái quát của các tư tưởng triết học và tâm lý-sư phạm làm nền tảng cho hệ thống giáo dục của trường: "trường đối thoại của các nền văn hóa" V. S. Bibler, S. Yu. Kurganov, "trường học phát triển" ( V. V. Davydov), "trường học về quyền tự quyết" ( A. N. Tubelsky) và những người khác. Thuật ngữ "trường của tác giả" cũng được áp dụng cho các cơ sở giáo dục nổi tiếng trong những thập kỷ trước ("trường của A. S. Makarenko", "trường của V. A. Sukhomlinsky", v.v.). Ví dụ, hãy xem xét "trường học của A. S. Makarenko." Ông đã tạo ra hai cơ sở sư phạm mẫu mực - một thuộc địa mang tên A. M. Gorky và xã được đặt tên theo F. E. Dzerzhinsky. Hàng nghìn người phạm tội và trẻ em vô gia cư đã vào thuộc địa và xã, cuộc sống của họ phải được tổ chức. Vì vậy, con đường của A. S. Makarenko với tư cách là một nhà giáo - nhà tư tưởng không thể tách rời con đường của một giáo viên - học viên. Đóng góp chính của A. S. Makarenko cho khoa học sư phạm là lý thuyết về đội ngũ giáo dục do ông phát triển. Ông gọi nhóm trẻ em được tổ chức nhanh chóng về mặt sư phạm là một tập thể giáo dục. A. S. Makarenko đã tham gia vào việc xây dựng một đội như vậy ở cả xã mang tên F. E. Dzerzhinsky và ở thuộc địa mang tên A. M. Gorky. Cuối cùng, giáo viên đảm bảo rằng nhóm trẻ em và thanh thiếu niên sống và hành động độc lập, dựa trên luật "ngầm" của cộng đồng của họ. Một đội như vậy được tổ chức từ các biệt đội được thành lập theo sở thích của các anh chàng và chỉ huy của họ. Do các chỉ huy thay đổi 2-3 tuần một lần, mỗi học sinh có cơ hội đến thăm nơi này nhiều hơn một lần và học cách đối phó với các nhiệm vụ tương ứng. Vai trò của giáo viên (lãnh đạo) - Đây là vai trò của người tổ chức, có nhiệm vụ tổ chức đúng đắn đời sống của thiếu nhi, của đội nhi đồng và quản lý chính xác cuộc sống của mình. Ở xã do A. S. Makarenko làm xã trưởng, bất cứ cậu học trò nào cũng có thể tự mình “tranh luận” với xã trưởng. BÀI GIẢNG SỐ 49. Các hình thức giáo dục Hình thức tổ chức đào tạo - Các hoạt động được tổ chức đặc biệt của giáo viên và học sinh, tiến hành theo trình tự đã thiết lập và theo một chế độ nhất định. Có hai hình thức tổ chức đào tạo chính. 1. Hệ thống đào tạo nhóm cá nhân. Việc tuyển sinh vào các trường có hình thức giáo dục này được thực hiện vào bất kỳ thời điểm nào trong năm; với các sinh viên mới đã tham gia cá nhân (ngoại trừ các lớp học nhóm). 2. Hệ thống phòng học. Hệ thống này giả định thành phần không đổi của nhóm, học sinh ở cùng độ tuổi và được chấp nhận giảng dạy cùng một lúc. Trong điều kiện của hệ thống giáo dục trên lớp-bài học, điều quan trọng cần nhớ là cá nhân hóa việc học. Hiệu quả chung của toàn bộ quá trình học tập chỉ đạt được khi đảm bảo hiệu quả tối đa trong công việc của từng cá nhân học sinh để mỗi học sinh có thể hoàn thành tốt các yêu cầu của chương trình. Hình thức giáo dục cá thể hóa chủ yếu là tổ chức các lớp học bổ sung với những đứa trẻ bị tụt hậu hoặc ngược lại là những đứa trẻ xuất sắc (tài năng). Hiện nay, các trường phổ thông đều sử dụng hình thức giáo dục tiết dạy trên lớp. Bài học được xác định là một yếu tố hợp thành hoàn chỉnh về mặt logic của quá trình giáo dục, trong đó mục tiêu, nội dung, phương tiện và phương pháp dạy học được thể hiện trong sự tương tác phức tạp, nhân cách và kỹ năng của giáo viên, đặc điểm cá nhân và lứa tuổi của học sinh. biểu hiện, mục tiêu, mục tiêu đào tạo, giáo dục và phát triển được thực hiện. Yêu cầu chung của bài học có thể chia thành ba nhóm: 1) giáo dục (hoặc giáo dục); 2) giáo dục; 3) tổ chức. Việc chuẩn bị bài của giáo viên có thể chia thành hai giai đoạn lớn. 1. Bài học lập kế hoạch. Một kế hoạch chuyên đề được lập ra - phản ánh sự thống nhất và liên kết của tất cả các hình thức tổ chức trong môn học này. Giáo viên xác định các mục tiêu giáo dục chính và mục tiêu cho sự phát triển của học sinh, việc đạt được mục tiêu đó có thể được đảm bảo bằng cách tổ chức cho học sinh tiếp thu tài liệu của phần hoặc chủ đề này. Ở đây, các khái niệm được giới thiệu trong bài học được đặc biệt xem xét và trình tự chung của phần giới thiệu của chúng được phác thảo. Tư liệu minh họa chọn lọc. Cấu trúc của bài học và phương pháp giải quyết các nhiệm vụ giáo khoa sẽ được nêu rõ. Kết quả của việc làm như vậy, một dàn ý cơ bản (hoặc kế hoạch chi tiết) của bài học cần được viết, phản ánh những điểm chính của bài học. 2. Phân tích và tự đánh giá bài học. Việc phân tích nên được tiến hành trước khi soạn bài, khi lập dàn ý: giáo viên suy nghĩ xem mọi thứ đã được tính đến khi chuẩn bị cho bài học chưa. Mặt khác, tự đánh giá dựa trên việc phân tích bài học đã được thực hiện, khi giáo viên phân tích kế hoạch bài học mà mình đã lập và xem mình đã thành công những gì và chưa thành công. Sau đây là danh sách các câu hỏi tự phân tích, tự đánh giá bài học: cấu trúc chung của bài học, việc thực hiện mục tiêu giáo khoa chính của bài học, việc thực hiện phát triển trong quá trình học tập, giáo dục trong quá trình học. của bài học, việc tuân thủ các nguyên tắc cơ bản của giáo khoa, sự lựa chọn phương pháp dạy học, công việc của giáo viên trong tiết dạy, công việc của học sinh trong tiết dạy, điều kiện vệ sinh của bài học. Một số nhiệm vụ liên quan đến các thành lập toàn trường, các đổi mới, các quyết định của hội đồng giáo viên, v.v. KIẾN TRÚC SỐ 50. Hệ thống bài giảng trên lớp. Có một số hình thức tổ chức đào tạo: 1) cá nhân; 2) nhóm cá nhân; 3) tập thể; 4) bài học trên lớp. Hình dạng cá nhân - hình thức tổ chức giáo dục lâu đời nhất. Nó ngụ ý việc giáo dục đứa trẻ ở nhà một cách riêng biệt, trong khi sự giúp đỡ của giáo viên chỉ là gián tiếp. Sự thiếu quan tâm của giáo viên là một nhược điểm đáng kể của hình thức giáo dục này. Hình thức nhóm cá nhân. Bản chất của quá trình giáo dục này như sau: giáo viên giao dịch với một nhóm học sinh, nhưng trình độ đào tạo của họ khác nhau, vì vậy bạn phải giải thích tài liệu riêng lẻ, dành thời gian bổ sung cho từng học sinh, do đó, hệ thống này không kinh tế. và cũng không thể đáp ứng tất cả các yêu cầu trong giáo dục. Dần dần, khái niệm bắt đầu hình thành. học tập chung, lần đầu tiên được thử nghiệm tại các trường huynh đệ ở Ukraine và Belarus. Từ khái niệm này, hệ thống giáo dục trên lớp đã hình thành, được chứng minh về mặt lý thuyết bởi một giáo viên người Séc. Jan Amos Comenius (1592-1670). Theo những phát triển khoa học của ông, có thể phân biệt những điều sau đây tính năng của hệ thống phòng học: 1) cơ sở chính của hệ thống là lớp học, bao gồm một nhóm học sinh ở độ tuổi xấp xỉ nhau và duy trì thành phần không đổi trong suốt thời gian học; 2) cơ sở của quá trình học tập là bài học. Nó cung cấp kiến thức và kỹ năng của học sinh về một chủ đề riêng biệt, chủ đề; 3) Hoạt động chính trong giờ học thuộc về giáo viên, người quản lý công việc trong tiết dạy, đánh giá kết quả đạt được của học sinh và quyết định việc chuyển học sinh lên lớp tiếp theo. К đặc điểm cấu trúc hệ thống bài học trên lớp bao gồm: 1) ngày học; 2) quý học tập; 3) năm học; 4) nghỉ học; 5) lịch học. Bài học của hệ thống bài học trên lớp bao gồm các thành phần sau đây của quá trình giáo dục: 1) nội dung của bài học; 2) mục đích của bài học; 3) phương pháp và phương tiện; 4) các yếu tố giáo khoa của bài học; 5) Hoạt động của giáo viên trong tổ chức công tác giáo dục. lớp học hệ thống đã tồn tại trong khoảng ba thế kỷ. Trong thời gian này, nó đã được phân tích kỹ lưỡng. Những điều sau đây có thể được lưu ý khía cạnh tích cực hệ thống đã cho: 1) nền kinh tế của đào tạo; 2) sự tương tác của học sinh và hỗ trợ lẫn nhau; 3) một cấu trúc rõ ràng của bài học; 4) vai trò chi phối của giáo viên, người quản lý thành thạo quá trình học tập; 5) trong quá trình giao tiếp cá nhân-tập thể giữa giáo viên và học sinh, học sinh nắm vững các kỹ năng, kiến thức và phát triển khả năng giao tiếp với người khác, với nhau; 6) Quá trình nâng cao kỹ năng sư phạm của giáo viên được thực hiện, có sự phát triển hai chiều; 7) một học sinh tiếp thu kiến thức mới và một giáo viên. Trong hệ thống bài học trên lớp, cũng có một số nhược điểm: 1) giáo viên thường bị buộc phải tính đến khả năng cá nhân của từng học sinh, điều này làm chậm tốc độ học tập của cả lớp; 2) một chương trình giảng dạy duy nhất được thiết kế cho tất cả mọi người và không phải lúc nào cũng tính đến khả năng cá nhân của học sinh, điều này gây khó khăn cho học sinh kém phát triển và không khuyến khích đặc biệt là học sinh có năng khiếu. KIẾN TRÚC SỐ 51. Bài học như hình thức làm việc chính ở trường Bài học là một hình thức học tập tập thể, có các đặc điểm sau: 1) thành phần thường trú của sinh viên; 2) khung thời gian ổn định cho các lớp học (mỗi tiết học kéo dài 45 phút); 3) một lịch trình sắp xếp trước và tổ chức công việc giáo dục trên cùng một tài liệu. Các loại bài học chính, được đặc trưng bởi các đặc điểm phương pháp luận nhất định, là: 1) các bài học hỗn hợp, hoặc kết hợp; 2) bài học trong việc trình bày tài liệu mới; 3) bài học củng cố tài liệu đã học; 4) các bài học về sự lặp lại, hệ thống hóa và khái quát hóa tài liệu đã học; 5) bài học kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng, năng lực. Các hình thức bài học không theo tiêu chuẩn, đổi mới cũng được sử dụng rộng rãi: 1) các bài học-hội thảo; 2) hội nghị; 3) trò chơi nhập vai; 4) các bài học tích hợp. Trộn, hoặc kết hợp, bài học kết hợp các mục tiêu và loại hình công việc giáo dục khác nhau: 1) làm việc trên vật liệu được bao phủ; 2) hiểu và đồng hóa một chủ đề mới; 3) phát triển các kỹ năng và khả năng thực hành. Phù hợp với điều này, các thành phần cấu trúc (giai đoạn) sau đây thường được phân biệt trong một bài học hỗn hợp: 1) tổ chức học sinh cho các lớp học; 2) công việc đào tạo lại; 3) nghiên cứu sự hiểu biết và đồng hóa vật liệu mới; 4) hình thành các kỹ năng và khả năng áp dụng kiến thức vào thực tế; 5) bài tập về nhà. Bài thuyết trình tài liệu mới của giáo viên dành cho việc nghiên cứu vật liệu mới và được thực hiện chủ yếu ở lớp trung cấp và lớp cao cấp, khi nghiên cứu vật liệu đồ sộ và phức tạp. Cấu trúc của bài học này: 1) tổ chức học sinh cho các lớp học; 2) thiết lập mục tiêu cho bài học; 3) khảo sát ngắn; 4) bài tập về nhà. Bài học củng cố tài liệu đã học và phát triển kiến thức, kỹ năng thực hành được tổ chức trong tất cả các lớp học sau khi học các chủ đề hoặc phần nhất định của chương trình học và nhằm mục đích lặp lại các tài liệu được đề cập để hiểu và đồng hóa tốt hơn, nhằm phát triển các kỹ năng và khả năng thực tế. Bài học về sự lặp lại, hệ thống hoá và khái quát hoá của tài liệu được nghiên cứu có liên quan đến việc lặp lại các phần chính của chương trình học và được tổ chức ngay sau khi nghiên cứu chủ đề hoặc vào cuối năm học. Chi tiết cụ thể của các bài học này như sau: 1) giáo viên, để nhắc lại, hệ thống hoá và khái quát hoá kiến thức của học sinh, làm nổi bật những vấn đề trọng tâm của chương trình, đồng hoá những vấn đề đó là cốt yếu để nắm vững môn học; 2) xem lại các bài giảng, hội thoại và vấn đáp, các bài tập để lặp lại và đào sâu các kỹ năng và khả năng thực hành có thể được coi là phương pháp giảng dạy. Bài học-hội thảo và bài học-hội nghị thường được tổ chức ở trường trung học và có một số tính năng: 1) giáo viên phát triển trước các câu hỏi cho học sinh về một chủ đề cụ thể của bài học hội thảo và xác định thời gian cần thiết cho việc chuẩn bị; 2) công việc chuẩn bị hội thảo do học sinh thực hiện một cách độc lập với sự trợ giúp của tài liệu do giáo viên chỉ dẫn; 3) không giống như các bài học-hội thảo, các bài học-hội nghị được dành cho các vấn đề quan trọng nhất và khái quát nhất phát sinh từ việc nghiên cứu một số chủ đề liên quan. Các bài học này nhằm khắc sâu và làm phong phú thêm kiến thức cho học sinh. Bài học kiểm tra đánh giá kiến thức được tổ chức sau khi nghiên cứu các chủ đề hoặc phần chính của chương trình học. Họ sử dụng nhiều loại câu hỏi miệng và kiểm tra viết. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 52. Cấu trúc các bài thuộc các dạng bài Cấu trúc của bài có tầm quan trọng cơ bản về lý luận và thực tiễn của bài học hiện đại, vì nó quyết định hiệu quả và hiệu quả học tập. Như các yếu tố bài học phân biệt các thành phần sau: 1) học tài liệu mới; 2) bài tập về nhà; 3) kiểm soát kiến thức; 4) khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức; 5) củng cố vật liệu được bao phủ. Một số nhà giáo dục cũng có xu hướng nhấn mạnh: 1) mục đích của bài học; 2) nội dung của tài liệu; 3) phương pháp và kỹ thuật giảng dạy; 4) cách thức tổ chức các hoạt động giáo dục. Các yếu tố của bài học rất nhiều, nhưng phương pháp và hình thức dạy học, phương tiện kĩ thuật, phương pháp kiểm soát kiến thức, mục đích của bài học không phải là thành phần của nó. Trong một thời gian dài, cấu trúc của bài học gắn liền với một lược đồ không đổi, cố định. kết hợp bài học: 1) kiểm tra và nhắc lại kiến thức và kỹ năng của học sinh (kiểm tra bài tập về nhà); 2) tập trung sự chú ý của học sinh vào kiến thức và kỹ năng có thể cần thiết để học tài liệu mới; 3) sự giải thích của giáo viên về tài liệu mới và cách tổ chức công việc của học sinh nhằm mục đích đồng hóa và lĩnh hội kiến thức đã đạt được; 4) sự củng cố ban đầu của tài liệu đã học ở học sinh, sự phát triển của các kỹ năng và khả năng của họ trong việc áp dụng tài liệu này; 5) xác định bài tập về nhà và tóm tắt cách làm; 6) Đánh giá bài làm của một số học sinh, tổng kết bài, chấm điểm. Giáo án này có những hạn chế của nó: 1) không cho giáo viên có chỗ cho hoạt động sáng tạo; 2) yêu cầu một quy định rõ ràng về thời gian được phân bổ cho các giai đoạn khác nhau của bài học (để đặt câu hỏi về tài liệu được đề cập, giới thiệu tài liệu mới, củng cố, tổng kết. giáo viên M. I. Makhmutov tin rằng cấu trúc của bài học nên tính đến: 1) các mẫu của quá trình học tập; 2) các mô hình của quá trình đồng hóa; 3) các mô hình hoạt động tinh thần độc lập của học sinh; 4) Các dạng hoạt động của giáo viên và học sinh với tư cách là những hình thức biểu hiện bên ngoài của bản chất của quá trình sư phạm. Các yếu tố chính của bài học, phản ánh tất cả các mẫu này, là: 1) hình thành và cập nhật các khái niệm và phương pháp hành động mới; 2) ứng dụng của những gì đã học. Tất cả các thành phần phải là một hệ thống duy nhất - một bài học. Đồng thời, bài học sẽ chỉ có hiệu quả và đầy đủ thông tin khi giáo viên hiểu rõ ràng rằng tất cả các thành phần của bài học được kết nối với nhau. Nhờ các thành phần trên, không khí thuận lợi được tạo ra trong bài học cho: 1) sự đồng hóa của sinh viên các tài liệu cần thiết; 2) kích hoạt hoạt động tinh thần; 3) hình thành kiến thức, kỹ năng và năng lực của học sinh, phát triển năng lực trí tuệ của học sinh. Các thành phần có thể được hoán đổi (ví dụ ở đầu bài có thể không lặp lại bài mà đưa ra các khái niệm mới) nhưng chúng nên liên kết với nhau. Cách tiếp cận cấu trúc của bài học này cho phép bạn: 1) loại bỏ tính đồng nhất của hành vi của nó; 2) làm cho bài học trở nên thú vị đối với học sinh; 3) tăng hoạt động nhận thức và hoạt động của học sinh trong lớp học; 4) để cho giáo viên thấy khả năng sáng tạo của họ và nâng cao kỹ năng sư phạm. Khía cạnh chính của việc lựa chọn cấu trúc của bài là kỹ năng của giáo viên. Nó phụ thuộc vào anh ta liệu bài học tiếp theo sẽ là một bản sao chính xác của bài trước hay nó sẽ phi truyền thống, thú vị. VĂN HỌC SỐ 53. Công việc ngoài giờ lên lớp của cô giáo kỳ hạn "công việc ngoại khóa" thông thường, công việc giáo dục được chỉ định, được thực hiện bởi giáo viên chủ nhiệm lớp và giáo viên bộ môn với học sinh của trường sau giờ học. Ngoài ra còn có khái niệm "công việc ngoài nhà trường", dùng để chỉ công việc giáo dục được thực hiện bởi các cơ sở giáo dục đặc biệt ngoài nhà trường. Công tác giáo dục ngoài giờ lên lớp góp phần tích cực đảm bảo tính liên tục của quá trình giáo dục. Hiện tại, có một số nguyên tắc chung nhất của công việc ngoại khóa. Một trong số đó là sự tự nguyện trong việc lựa chọn hình thức và hướng đi của các nghiên cứu này. Điều rất quan trọng là bất kỳ loại hoạt động nào mà học sinh tham gia đều phải có định hướng xã hội. Công việc mà học sinh đang tham gia phải cần thiết và có ích cho xã hội, cho bạn bè đồng lứa, cho cha mẹ,… Việc dựa vào tính chủ động, sáng kiến của học sinh là rất quan trọng, nhất là trong một ngôi trường mà giáo viên, cố để giúp đỡ học sinh, tôi gần như hoàn thành tất cả công việc. Mong muốn học sinh được tham gia tích cực, bao gồm các hoạt động tìm kiếm liên quan đến việc tìm kiếm các tài liệu cần thiết, các nguồn lấy chúng cho các hoạt động ngoại khóa. Điều mong muốn là trong các hoạt động ngoại khóa có yếu tố lãng mạn và vui chơi, để chúng được đi kèm với màu sắc và cảm xúc. Một trong những điểm quan trọng là việc tổ chức các hoạt động ngoại khóa rõ ràng. Cần lưu ý rằng một nguyên tắc quan trọng của việc làm đó là nguyên tắc bao quát tất cả học sinh, để đối tượng tham gia hoạt động ngoại khóa không chỉ là lớp trưởng và các nhà hoạt động mà còn là các học sinh còn lại. Điều quan trọng là mọi đứa trẻ đều có khả năng thể hiện bản thân bên ngoài lớp học. Có một số loại hoạt động ngoại khóa chính: 1) các bài giảng về nhiều chủ đề khác nhau. Đó có thể là những câu hỏi về khoa học, kỹ thuật, văn học, nghệ thuật, những bài giảng về chủ đề “thân thiết”; các buổi tối theo chủ đề, chủ yếu mang tính giáo dục và dành riêng cho bất kỳ một chủ đề đặc biệt nào. Ví dụ, một buổi tối dành riêng cho những ca từ tình yêu của M. I. Tsvetaeva, hoặc một buổi tối dành riêng cho tác phẩm của Rembrandt; 2) các cuộc tranh luận, buổi tối của các câu hỏi và câu trả lời về các chủ đề nhất định, thường xuyên hơn về các chủ đề xã hội hoặc đạo đức. Học sinh từ các trường khác cũng có thể được mời đến buổi tối như vậy; 3) cuộc thi, đánh giá, olympiads, giải đấu, lễ hội vv. Ví dụ, các cuộc thi Olympic môn học là một phương tiện rất quan trọng để phát triển sự quan tâm đến kiến thức (tinh thần cạnh tranh là một động lực nhất định cho việc này). Chuẩn bị cho các sự kiện kiểu này luôn là một quá trình sáng tạo, trong đó học sinh phải tích cực tham gia; 4) tổ chức các cuộc triển lãm. Đây có thể là triển lãm hàng thủ công mỹ nghệ hoặc triển lãm chuyên đề ("Cơ hội mới cho Internet", "Du học"), hoặc triển lãm báo cáo về các chuyến đi và du ngoạn, v.v.; 5) du ngoạn - một trong những loại hình của công tác giáo dục ngoài giờ lên lớp. Đó có thể là những chuyến du ngoạn như đi bảo tàng, đến bất kỳ xí nghiệp nào, đến nhà hát, thư viện,… Các chuyến du ngoạn không chỉ có giá trị giáo dục mà còn mang giá trị giáo dục. Thông thường chúng được tiến hành bởi các giáo viên bộ môn liên quan đến việc nghiên cứu các chủ đề và phần tiếp theo của khóa học. BÀI GIẢNG SỐ 54. Bài giảng như một hình thức giáo dục Bài học - một trong những phương pháp trình bày tài liệu bằng miệng. Khi làm việc với học sinh lớn hơn, giáo viên phải trình bày bằng lời nói một lượng lớn kiến thức mới về một số chủ đề nhất định, dành 20-30 phút của một tiết học cho vấn đề này, và đôi khi là toàn bộ bài học. Việc trình bày các tài liệu đó được thực hiện với sự trợ giúp của một bài giảng. Từ "bài giảng" có nguồn gốc từ tiếng Latinh và dịch sang tiếng Nga có nghĩa là "đọc". Truyền thống trình bày tài liệu bằng cách đọc nguyên văn một văn bản viết sẵn đã có từ thời các trường đại học thời trung cổ. Tuy nhiên, ở Anh, giáo sư đại học vẫn bị coi là bắt buộc phải đến lớp với nội dung bài giảng và sử dụng nó khi trình bày tài liệu cho sinh viên. Ở các nước khác, truyền thống này đã mất đi ý nghĩa của nó, và khái niệm "bài giảng" không có nghĩa là đọc một văn bản chuẩn bị trước như một phương pháp cụ thể để giải thích tài liệu đang được nghiên cứu. Theo nghĩa này, một bài giảng nên được hiểu là một phương pháp dạy học, khi giáo viên trình bày bằng miệng một lượng đáng kể tài liệu giáo dục trong một thời gian tương đối dài, sử dụng các phương pháp nâng cao hoạt động nhận thức của học sinh. Vì bài giảng là một trong những phương pháp giảng viên trình bày kiến thức bằng lời nói nên câu hỏi đặt ra về sự khác biệt của nó so với một câu chuyện và một lời giải thích. Có một số câu trả lời cho câu hỏi này. Bài giảng khác với câu chuyện ở chỗ bài thuyết trình ở đây không bị gián đoạn bằng cách giải quyết các câu hỏi của học sinh. Một bài giảng, được so sánh với một câu chuyện và một lời giải thích, có đặc điểm là trình bày chặt chẽ hơn về mặt khoa học. Bài giảng không khỏi là một bài giảng từ việc giáo viên hướng dẫn học sinh một câu hỏi trong quá trình trình bày (giải thích) tài liệu. Ngược lại, đôi khi việc đặt một câu hỏi trước học sinh sẽ rất hữu ích để khiến chúng suy nghĩ, nhằm kích hoạt sự chú ý và suy nghĩ của chúng. Mặt khác, tuyên bố rằng một bài giảng khác với một câu chuyện ở mức độ nghiêm ngặt hoặc chính xác hơn về mặt khoa học không thể được công nhận là đúng, vì bản chất khoa học của bài thuyết trình là yêu cầu quan trọng nhất đối với tất cả các phương pháp giảng dạy. Câu trả lời chính xác và chính xác cho câu hỏi này vẫn còn tồn tại. Điều duy nhất bài giảng danh dự từ kể chuyện và giải thích nằm ở chỗ bài giảng được sử dụng để trình bày ít nhiều tài liệu giáo dục đồ sộ, và do đó nó chiếm gần như toàn bộ bài học. Đương nhiên, điều này không chỉ liên quan đến độ phức tạp nhất định của bài giảng như một phương pháp giảng dạy, mà còn với một số tính năng cụ thể của nó. Một điểm quan trọng trong bài giảng là ngăn chặn sự thụ động của học sinh và đảm bảo cho học sinh chủ động nhận thức và hiểu kiến thức mới. Hai điều kiện giáo khoa có tầm quan trọng quyết định trong việc giải quyết vấn đề này: 1) Trước hết, cách trình bày tài liệu của giáo viên phải có ý nghĩa khoa học, hình thức sinh động và hấp dẫn; 2) thứ hai, trong quá trình trình bày kiến thức bằng miệng, cần áp dụng các kỹ thuật sư phạm đặc biệt để kích thích hoạt động trí óc của học sinh và giúp duy trì sự chú ý của chúng. Một trong những phương pháp này là tạo ra một tình huống có vấn đề. Điều đơn giản nhất trong trường hợp này là xác định khá rõ ràng chủ đề của tài liệu mới và lựa chọn những vấn đề chính mà học sinh cần nắm được. BÀI GIẢNG SỐ 55. Hội thảo, đào tạo và tranh luận là một trong những hình thức làm việc của một giáo viên Hội thảo, đào tạo và tranh luận là những hình thức làm việc của một giáo viên với học sinh phổ thông. Tất cả đều thu hút sự tham gia tích cực của học sinh, công việc của các em không chỉ ở trên lớp mà còn ở nhà. Việc đào tạo khác biệt ở chỗ dựa trên khía cạnh tâm lý - khả năng làm việc nhóm. Có nhiều hình thức đào tạo thực hành có chung một chất lượng - trong tất cả chúng, học viên tham gia vào các hoạt động khác với các hoạt động học tập hàng ngày. Hãy kể tên các mục tiêu chính của khóa đào tạo: 1) xác định các nút vấn đề. Phổ biến nhất là những vấn đề liên quan đến yếu tố con người và cơ cấu tổ chức lớp học. Bằng cách đánh giá học sinh trong tình trạng “không có việc làm”, sẽ dễ dàng xác định đặc điểm tính cách nào rõ ràng hơn, điều này ảnh hưởng như thế nào đến sự tương tác và hiệu quả của việc hoàn thành nhiệm vụ; 2) phát triển hệ thống giao tiếp giữa các thành viên trong nhóm. Hầu hết các nhiệm vụ đào tạo là khá khó khăn, nhưng cuối cùng có thể thực hiện được. Mỗi nhóm có cách tiếp cận riêng để thực hiện của họ: ai đó quyết định tại cuộc họp, ai đó xây dựng kế hoạch, nhưng có một điều trở nên rõ ràng - nếu họ không tương tác hiệu quả với nhau, họ sẽ thất bại, vì vậy cần phải nắm vững các kỹ năng của giao tiếp có thẩm quyền; 3) phát triển kỹ năng phản ánh của cá nhân và nhóm. Trong quá trình đào tạo, sau mỗi bài tập, giáo viên mời học viên thảo luận về những gì vừa xảy ra: những gì họ đã làm tốt, những gì họ làm kém hơn, những gì họ có thể làm khác đi. Phản ánh là một phương pháp nhận thức những gì họ đã trải qua và học hỏi những điều mới, nó tạo cơ hội để học hỏi từ kinh nghiệm trong quá khứ của họ và chuyển giao kiến thức sang các lĩnh vực hoạt động mới. Dần dần, học sinh học được các kỹ năng tổng hợp của mình; 4) tạo ra một môi trường xã hội tích cực. Để làm được điều này, trong quá trình đào tạo, các lĩnh vực như cảm xúc, các khía cạnh của tính cách và các mối quan hệ đều bị ảnh hưởng. Ngoài ra, những người tham gia khóa đào tạo học cách thể hiện và nhận biết cảm xúc. Tất cả điều này dẫn đến thực tế là các thành viên trong nhóm bắt đầu hiểu nhau hơn, từ đó dẫn đến sự tương tác hiệu quả. Đào tạo nhằm chuẩn bị cho học sinh hoạt động độc lập và giao tiếp trong một nhóm người lớn. Tranh chấp - thảo luận về các vấn đề nhất định. Đây là một hình thức hoạt động ngoại khóa. Nhiệm vụ chính của các cuộc tranh luận là thảo luận về các chủ đề và vấn đề mà học sinh quan tâm. Các câu hỏi cho cuộc tranh luận được đề xuất bởi các sinh viên. Tranh chấp có thể được chuẩn bị trước (các câu hỏi thảo luận được lên lịch trước khi đến lớp) hoặc tự phát. Hình thức làm việc của một giáo viên với học sinh cho phép bạn thiết lập mối quan hệ giữa các cá nhân, có thêm thông tin về tính cách của học sinh, sở thích và đam mê của họ. Hội thảo - đây là một "cuộc đối thoại" chu đáo và chuẩn bị về một chủ đề nhất định. Các hội thảo được tổ chức để xem xét các tài liệu đã nghiên cứu. Giáo viên đề xuất một loạt câu hỏi cho buổi hội thảo, sau đó phân phát chúng cho học sinh. Học sinh chuẩn bị câu trả lời ở nhà. Do đó, ngoài những thông tin đã biết, nó nên chứa những sự thật thú vị mới. Một cách tiếp cận sáng tạo để trình bày tài liệu cũng được hoan nghênh. Đề nghị cả lớp đánh giá kết quả hoạt động của từng học sinh. Đánh giá phải được lý luận. KIẾN TRÚC SỐ 56. Tham vấn Tư vấn - Đây là một bài học trước khi kiểm tra nhằm giải quyết các vấn đề trí tuệ và tâm lý nảy sinh ở học sinh chuẩn bị cho kỳ thi. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng không cần tham vấn trong thực tế học đường. Tuy nhiên, thực tế cho thấy, một buổi tư vấn được tổ chức tốt sẽ giúp học sinh vượt qua kỳ thi một cách bình tĩnh và tự tin hơn. Tham vấn có hai mục tiêu: 1) giải thích về tài liệu khó nhất, câu trả lời cho các câu hỏi của học sinh; 2) Chuẩn bị tâm lý của học sinh cho kỳ thi. Thường thì cuộc tham vấn kết thúc trước khi nó bắt đầu. Cô giáo hỏi có thắc mắc gì thì học sinh im lặng, sau đó cô giáo cho đường ai nấy đi. Tuy nhiên, đừng quên rằng sự im lặng của học sinh có thể là do họ sợ hãi thể hiện sự thiếu hiểu biết của môn học (hoặc một vấn đề cụ thể) ngay trước kỳ thi. Trong trường hợp này, giáo viên sẽ có ấn tượng tiêu cực trước về sự chuẩn bị của học sinh cho kỳ thi. Do đó, nhiệm vụ của giáo viên là chuẩn bị trước cho buổi tham vấn bằng cách xác định những câu hỏi khó nhất (gây tranh cãi, tranh luận, v.v.). Bản thân giáo viên đưa ra một số câu hỏi để xem xét. Nếu bất kỳ học sinh nào biết câu trả lời cho lời giải của bài toán, thì anh ta được cho điểm sàn. Nếu học sinh không đưa ra được câu trả lời thì giáo viên giải thích tài liệu dựa trên kiến thức và mẹo của học sinh. Một hình thức làm việc khác với các câu hỏi có thể được lựa chọn để tham khảo ý kiến. Mỗi sinh viên được giao trước một loạt câu hỏi, các câu trả lời phải được trình bày dưới dạng luận điểm. Tại buổi tư vấn, sinh viên cân nhắc tất cả các câu hỏi. Giáo viên giúp đỡ học sinh khi cần thiết. Dưới góc độ tâm lý, tư vấn là một hoạt động rất quan trọng trong việc chuẩn bị cho một kỳ thi. Học sinh nên tự tin rời khỏi buổi học này rằng mình có thể đến và tham dự kỳ thi một cách an toàn. Có một số giai đoạn tham vấn: 1) nhận dạng của giáo viên về tâm trạng chung của học sinh trước kỳ thi; 2) giáo viên giải thích (một lần nữa) quy trình kiểm tra, tập trung vào phương pháp khảo sát sẽ được sử dụng; 3) sự hình thành của học sinh niềm tin vào kiến thức của họ. Buổi tư vấn được khuyến khích tổ chức một ngày trước kỳ thi. Ngày tham vấn rất quan trọng, bởi vì vào thời điểm này, học sinh đã sẵn sàng cho kỳ thi. Đối với giáo viên, tham khảo ý kiến là quan trọng theo nhiều quan điểm. Giáo viên cần đánh giá mức độ sẵn sàng cho kỳ thi của từng học sinh. Tại buổi tư vấn, nên phỏng vấn tất cả các học sinh. Mất nhiều thời gian. Sẽ không sao nếu buổi tư vấn sẽ diễn ra trong hai buổi học. Mọi thứ sẽ phụ thuộc vào mức độ năng động của nó (nó phải thú vị và hữu ích cho học sinh). Cần đặc biệt chú ý đến những học sinh “yếu”, những học sinh có thể gặp khó khăn lớn nhất trong quá trình chuẩn bị cho kỳ thi. Giáo viên phải hiểu học sinh chuẩn bị tâm lý như thế nào cho kỳ thi. Để thực hiện, bạn có thể tiến hành trò chơi đóng vai: "Hôm nay là kỳ thi!" Tuy nhiên, một trò chơi như vậy không nên bao gồm vé tiêu chuẩn. Đó có thể là những câu hỏi về sự thông thái, khéo léo,… Mục tiêu chính của trò chơi như vậy là để chứng minh cho học sinh thấy tình huống “học sinh - vé - giáo viên - kỳ thi”. KIỂM TRA SỐ 57. Thi và kiểm tra như các phương pháp kiểm soát ở trường Kiểm tra - một phương pháp truyền miệng để kiểm soát kiến thức ở trường trong một thời gian học nhất định (thường là trong một năm). Vừa qua, đề thi đã nhận được nhiều ý kiến trái chiều từ phía giáo viên. Có hai thiếu sót chính của kỳ thi: 1) một yếu tố may rủi trong việc "rút thăm" một tấm vé ("xổ số kỳ thi"); 2) một kỳ thi là một tình huống căng thẳng cho học sinh, ngăn chặn khả năng trí tuệ của họ. Về vấn đề này, cùng với kỳ thi trong phiên bản cổ điển, một hình thức kiểm soát kiểm tra thường bắt đầu được sử dụng. Kiểm tra - đây là một nhiệm vụ bao gồm một loạt các câu hỏi và một số câu trả lời cho chúng để chọn một câu đúng trong mỗi trường hợp. Với sự giúp đỡ của họ, người ta có thể có được, ví dụ, thông tin về mức độ đồng hóa các yếu tố kiến thức, về sự hình thành các kỹ năng và năng lực của học sinh trong việc vận dụng kiến thức trong các tình huống khác nhau. Ưu điểm chính của kiểm tra xác minh là ở tốc độ "giải quyết vấn đề", trong khi lợi thế của xác minh truyền thống thông qua các tài liệu giáo khoa là ở tính kỹ lưỡng của nó. Cũng có một số nhược điểm nhất định của các bài kiểm tra. Nếu học sinh chỉ trình bày kết quả bài làm của mình dưới dạng một số phản ứng thì giáo viên không thấy được bản chất của lời giải - hoạt động trí óc của học sinh và kết quả chỉ có thể mang tính xác suất. Không có gì đảm bảo rằng học sinh sẽ có kiến thức. Những bất lợi của các bài kiểm tra cũng bao gồm khả năng phỏng đoán. Ví dụ: nếu một nhiệm vụ kiểm tra chỉ chứa hai câu trả lời, một trong số đó là đúng, thì một nửa số câu trả lời cho các nhiệm vụ kiểm tra đó có thể được đoán. Các bài tập trắc nghiệm đặc biệt có giá trị vì mỗi học sinh có cơ hội để hình dung phạm vi của các yêu cầu bắt buộc để nắm vững kiến thức của khóa học, đánh giá khách quan sự tiến bộ của họ và nhận được hướng dẫn cụ thể cho các công việc cá nhân bổ sung. Thuận tiện sử dụng các nhiệm vụ kiểm tra khi tổ chức công việc độc lập của học sinh ở chế độ tự kiểm soát, khi lặp lại tài liệu giáo dục. Các bài kiểm tra được sử dụng thành công cùng với các hình thức kiểm soát khác, cung cấp thông tin về một số đặc điểm định tính của kiến thức và kỹ năng của học sinh. Vì vậy, thường bài thi là một trong những thành phần của kỳ thi. Tùy thuộc vào nhiệm vụ được đặt khi thực hiện thử nghiệm, một trong các loại kiểm soát thử nghiệm hiện có được chọn. Kiểm tra lựa chọn đơn. Mỗi câu hỏi có một số câu trả lời khả dĩ, trong đó chỉ một câu trả lời đúng. Nhiều câu trả lời kiểm tra. Có thể nhập nhiều hơn một câu trả lời đúng trong các tùy chọn trả lời, nhưng ở các dạng khác nhau. Hoặc một số câu trả lời có thể không đúng chút nào. Do đó, mỗi số nhiệm vụ phải được cung cấp số câu trả lời đúng hoặc một dấu gạch ngang. Các bài kiểm tra bổ sung. Trong các bài kiểm tra này, các nhiệm vụ được hoàn thành với các từ hoặc ký hiệu bị thiếu. Khoảng trống phải được học sinh lấp đầy. Các bài kiểm tra lựa chọn chéo. Họ đưa ra một số nhiệm vụ cùng một lúc và một số câu trả lời cho chúng. Số lượng câu trả lời được khuyến khích lập kế hoạch nhiều hơn một chút so với các nhiệm vụ. Kết quả là, học sinh phải cung cấp một chuỗi các số có hai chữ số. Hình thức kiểm tra thử nghiệm không được khuyến khích là chính và duy nhất. Việc sử dụng nó như một hình thức kiểm soát cuối cùng nên được kết hợp với các loại kiểm soát khác. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 58. Khái niệm về đồ dùng dạy học Phương tiện giáo dục - yếu tố bắt buộc phải trang bị cho các lớp học và môi trường thông tin và chủ đề của chúng, cũng như thành phần quan trọng nhất của cơ sở vật chất và giáo dục của các trường thuộc nhiều loại hình và cấp học. Đồ dùng dạy học bao gồm các đối tượng vật chất khác nhau, bao gồm các đối tượng được tạo ra nhân tạo đặc biệt cho mục đích giáo dục và tham gia vào quá trình giáo dục với tư cách là vật mang thông tin giáo dục và là công cụ cho các hoạt động của giáo viên và học sinh. Thuật ngữ "đồ dùng học tập" tương ứng với các từ tương đương: "thiết bị giáo dục", "đồ dùng dạy học, đồ dùng dạy học trực quan", "đồ dùng dạy học". Một nhóm đặc biệt được tạo thành từ các thiết bị hỗ trợ giảng dạy kỹ thuật (TUT). Điều này cũng bao gồm các phương tiện của công nghệ thông tin mới - máy tính và mạng máy tính, video tương tác; phương tiện giáo dục truyền thông, thiết bị giáo dục dựa trên công nghệ điện tử, v.v ... Các viện của Học viện Giáo dục Nga, các tổ chức khoa học và sư phạm, các tổ chức công nghiệp, các hãng khác nhau, các nhà xuất bản tham gia vào việc thiết kế và tạo ra các phương tiện giáo dục. Sự phát triển của đồ dùng dạy học được xác định bởi danh mục thiết bị giáo dục, danh pháp này thể hiện hệ thống đồ dùng dạy học cho từng môn học. Tùy theo ngành học mà có sự lựa chọn đồ dùng dạy học. Giáo viên có thể sử dụng đồ dùng dạy học, tài liệu trực quan theo ý mình. Tuy nhiên, việc sử dụng đồ dùng dạy học là một thành phần bắt buộc của quá trình giáo dục. Thông thường việc lựa chọn công cụ dạy học gắn liền với việc lựa chọn phương pháp dạy học. Nếu sử dụng phương pháp dạy học tích cực (cả phương pháp lời nói, phương pháp điều khiển và tự điều khiển) thì sử dụng đồ dùng dạy học, sách giáo khoa và đồ dùng dạy học kĩ thuật. Đặc biệt tích cực sử dụng đồ dùng dạy học kỹ thuật trong phương pháp thực hành. Với phương pháp dạy học thụ động (học sinh nghe và xem), các hình thức chủ yếu là câu chuyện, bài giảng, thuyết minh, tham quan, đồ dùng dạy học trực quan được sử dụng. Giáo viên có thể tự làm đồ dùng dạy học trực quan (áp phích, băng rôn, v.v.). Trong quá trình học tập có hệ thống, tri thức thu nhận được trở thành phương tiện để đồng hóa tri thức mới, phát triển trong lĩnh vực tình cảm và tinh thần của cá nhân. Về cơ bản, chúng có tác động đáng kể đến lĩnh vực trí tuệ của cá nhân. Những đồ dùng dạy học trí tuệ như vậy có vai trò quan trọng hàng đầu đối với sự phát triển trí tuệ của học sinh. Chúng có thể được giáo viên đưa ra trong quá trình học, nhưng sẽ tốt hơn nếu chúng được học sinh tự thiết kế trong một hoạt động chung với giáo viên. Đây là lúc học tập dựa trên vấn đề phát huy tác dụng. Trong việc sử dụng bất kỳ loại phương tiện nào, cần phải tuân thủ số đo và tỷ lệ được xác định theo quy luật học tập. Ví dụ, thiếu hoặc không đủ số lượng giáo cụ trực quan làm giảm chất lượng kiến thức, giảm hứng thú nhận thức và không phát triển nhận thức tượng hình. Việc sử dụng chúng quá mức dẫn đến một thái độ không phù hợp của học sinh đối với đối tượng đang học. 4-5 lần biểu diễn mỗi bài được coi là tối ưu khi nghiên cứu một chủ đề khó. Tất nhiên, điều này phải được kết hợp với các phương pháp làm việc độc lập và các phương tiện kiểm soát. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 59. Phân loại đồ dùng dạy học và các loại đồ dùng dạy học Việc phân loại đồ dùng dạy học chưa thể rõ ràng, thống nhất. Đặc thù của đồ dùng dạy học là chúng được áp dụng chung, cùng nhau và không bao giờ loại trừ lẫn nhau. Nhiệm vụ của giáo viên là lựa chọn những đồ dùng dạy học hiệu quả nhất (theo quan điểm của mình) cho một quá trình học tập tích cực. Có nhiều lý do để phân loại đồ dùng dạy học: 1) các thuộc tính của đồ dùng dạy học; 2) chủ thể của hoạt động; 3) ảnh hưởng đến chất lượng kiến thức, đến sự phát triển của các khả năng khác nhau; 4) hiệu quả của đồ dùng dạy học trong quá trình giáo dục. Theo cấu tạo của đồ vật, đồ dùng dạy học được chia thành hai nhóm. 1. Phương tiện vật chất của giáo dục. Đó là sách giáo khoa, sách hướng dẫn, bảng biểu, bố cục, mô hình, đồ dùng dạy học, mặt bằng, bàn ghế, thiết bị dạy học và thí nghiệm, lịch trình, giáo cụ trực quan, v.v. 2. Công cụ học tập lý tưởng - những kiến thức và kỹ năng thu được được giáo viên và học sinh sử dụng để đồng hóa kiến thức mới. Đó là hình vẽ, sơ đồ điều kiện, sơ đồ, tác phẩm nghệ thuật, lời nói, chữ viết, ... Phương tiện lý tưởng là "ý nghĩ về tư tưởng": để giáo viên nêu được chúng, cần trình bày dưới hình thức thích hợp. Ví dụ, vật chất hóa - các phương tiện được trình bày dưới dạng các ký hiệu trừu tượng (đồ họa, sơ đồ, mã, hình vẽ, v.v.). Một hình thức khác - lời nói - các phương tiện được trình bày dưới dạng một bài diễn văn (lập luận, phân tích, chứng minh). Chất liệu và đồ dùng dạy học lý tưởng bổ sung cho nhau. Hiệu quả của tác động được phân bổ như sau: nguồn lực vật chất gắn liền với việc khơi dậy sự quan tâm, chú ý, triển khai các hành động thiết thực; phương tiện lý tưởng - với logic của lý luận, hiểu biết về tài liệu, văn hóa của lời nói, ghi nhớ. Không có ranh giới rõ ràng giữa hai loại đồ dùng dạy học này: sự ảnh hưởng lẫn nhau của chúng thường góp phần hình thành những nét tính cách nhất định. Ban đầu, các phương tiện lý tưởng được sử dụng để liên lạc. Giáo viên ảnh hưởng đến tâm trí của học sinh, đạt được sự hiểu biết về tài liệu. Sau đó, học sinh sử dụng các phương tiện vật chất hóa, mà sau này trở thành lời nói. Tiếp theo là hoạt động nhận thức độc lập để giải quyết vấn đề, trả lời câu hỏi, v.v. Theo chủ đề của hoạt động, đồ dùng dạy học được chia thành hai nhóm. 1. Phương tiện dạy học. Ví dụ, thiết bị cho một thí nghiệm trình diễn. Giáo viên sử dụng các phương tiện đó để giải thích và củng cố tài liệu giáo dục. 2. Phương tiện dạy học. Ví dụ, thiết bị thí nghiệm. Học sinh sử dụng các công cụ này để thu nhận kiến thức mới. Việc sử dụng một số đồ dùng dạy học thường được hướng dẫn bởi các phương pháp được sử dụng trong dạy học. Một số công cụ hỗ trợ học tập được tạo ra dành riêng cho một số phương pháp giảng dạy nhất định. Do số lượng lớn đồ dùng dạy học mới, giáo viên ngày càng khó chọn được đồ dùng xứng đáng nhất. Chức năng của giáo viên không chỉ là lựa chọn đồ dùng dạy học thích hợp nhất (điều này chủ yếu phụ thuộc vào mức độ phát triển của học sinh) mà còn đánh giá càng chi tiết càng tốt những đồ dùng dạy học không được sử dụng cụ thể. quá trình học tập. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 60. Đồ dùng dạy học kĩ thuật Trong hệ thống giáo dục hiện đại, đồ dùng dạy học kỹ thuật được sử dụng rộng rãi. Hỗ trợ đào tạo kỹ thuật - đây là những thiết bị và thiết bị là vật mang thông tin giáo dục âm thanh trên màn hình. Bao gồm các: 1) phim giáo dục; 2) cuộn phim; 3) máy tính; 4) băng ghi âm; 5) bản ghi âm; 6) chương trình phát thanh; 7) Chương trình truyền hình, v.v. Đồ dùng dạy học có thể chia thành các loại sau: 1) thông tin; 2) kết hợp; 3) bộ mô phỏng; 4) phương tiện kiểm soát kiến thức; 5) phương tiện nghe nhìn. Chức năng hỗ trợ đào tạo kỹ thuật: 1) tăng hiệu quả và chất lượng giáo dục; 2) đóng góp vào cường độ của quá trình giáo dục; 3) chỉ đạo và tổ chức nhận thức của học sinh; 4) phát triển sự quan tâm nhiều hơn của học sinh đối với kiến thức; 5) giúp hình thành thế giới quan, niềm tin, nhân cách đạo đức của học sinh; 6) là nguồn và thước đo của thông tin giáo dục; 7) góp phần làm tăng thái độ tình cảm của học sinh đối với công việc giáo dục của họ; 8) góp phần kiểm soát và tự kiểm soát tri thức. Phim giáo dục - phổ biến nhất trong số các đồ dùng dạy học kỹ thuật. Với sự trợ giúp của nó, bạn có thể chứng minh các thí nghiệm với nhiều chất khác nhau, hiển thị hoạt động của các thiết bị và máy móc phức tạp, làm bão hòa bài học bằng các tài liệu lịch sử và biên niên sử, v.v. Trình chiếu phim giáo dục được sử dụng cho nhiều mục đích giáo dục khác nhau: khi giải thích tài liệu mới hoặc khi củng cố kiến thức. Theo đó, địa điểm chiếu phim và phương pháp luận của toàn bộ quá trình giáo dục được xác định. Dải phim là sự kết hợp của một từ với một hình ảnh tĩnh. Đây là một hệ thống các khung hình được gắn theo một cách nhất định, trong đó việc dựng phim được xác định bởi nội dung của tài liệu, mục đích giáo dục của cuộn phim và mục đích của nó. Máy tính - một trong những phương tiện kỹ thuật hiện đại nhất của giáo dục. Nó cho phép bạn quản lý các hoạt động học tập của sinh viên, giúp tiếp thu kiến thức, kỹ năng và khả năng mới. Hiện nay, tất cả các trường đều đang thực hiện quá trình tin học hóa, sẽ nâng cao hiệu quả giáo dục. Bản ghi băng được sử dụng rộng rãi trong tất cả các trường học và là sách hướng dẫn sử dụng trong việc học ngoại ngữ, âm nhạc, ca hát, văn học, v.v. Hiệu quả sử dụng phương tiện kỹ thuật của giáo dục phụ thuộc vào: 1) thời lượng sử dụng của chúng trong bài học (việc sử dụng thường xuyên các thiết bị hỗ trợ dạy học kỹ thuật dẫn đến giảm hứng thú của học sinh đối với tài liệu giáo dục, hiếm khi sử dụng tạo ra hiệu ứng của một sự kiện khẩn cấp, làm mất tập trung của học sinh trong quá trình học tập); 2) thời gian sử dụng chúng (cần sử dụng các phương tiện kỹ thuật ở giữa hoặc cuối bài, sau phần giải thích tài liệu lý thuyết); 3) kết hợp đồ dùng dạy học kỹ thuật với đồ dùng dạy học truyền thống (sách giáo khoa, bảng, bảng đen, đồ dùng tham quan); 4) Việc sử dụng các loại đồ dùng dạy học kỹ thuật trong suốt tiết học (nên sử dụng các loại đồ dùng dạy học kĩ thuật xen kẽ với lời giải thích của giáo viên). BÀI GIẢNG SỐ 61. Didactics. Chủ đề và nhiệm vụ của giáo khoa Giáo dục được đặc trưng bởi hoạt động chung của giáo viên và học sinh, mục tiêu của nó là hình thành kiến thức, kỹ năng, tức là cơ sở chỉ dẫn chung của một hoạt động cụ thể. Để hiểu vai trò của việc học điều quan trọng là quá trình này có ảnh hưởng đến sự phát triển và hình thành rộng rãi đối với nhân cách. Đối tượng của nghiên cứu giáo khoa là bất kỳ hoạt động giáo dục có ý thức nào, được thể hiện trong quá trình học tập, trong nội dung, khóa học, phương pháp, phương tiện tổ chức, phụ thuộc vào mục tiêu đặt ra. Didactics có thể nghiên cứu: 1) hoạt động của các trường học và các cơ sở giáo dục khác; 2) mục tiêu học tập; 3) nội dung chương trình; 4) công việc của giáo viên và học sinh; 5) các hình thức tổ chức và xã hội và các điều kiện học tập. Trong khi khám phá chủ đề của nó, didactics thực hiện các chức năng chính sau: 1) nhận thức; 2) thực tế. khả năng nhận thức. Didactics phát hiện ra hoặc chỉ nêu những sự kiện có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến nó, hệ thống hóa và khái quát hóa chúng, giải thích những sự kiện này và thiết lập các mối quan hệ định lượng và định tính giữa chúng. Đồng thời, didactics thực hiện thực dụng, nghĩa là, một chức năng thực dụng, hoặc dịch vụ, liên quan đến đời sống công cộng: 1) nó cung cấp cho giáo viên (hoặc những người khác tham gia vào hoạt động giảng dạy và giáo dục) những điều kiện tiên quyết và chuẩn mực lý thuyết, việc áp dụng chúng vào thực tế sẽ làm tăng hiệu quả của nó; 2) Giáo khoa học khám phá các hiện tượng của hoạt động xã hội, có mục tiêu là giáo dục và đào tạo lại con người phù hợp với sự thay đổi của lý tưởng lịch sử và nhu cầu xã hội. Hoạt động giáo dục bao gồm các hành động của giáo viên và học sinh. Những hành động này có những hậu quả nhất định: 1) học tập hợp lý đòi hỏi học tập; 2) kết quả của việc học tập, học sinh có được kiến thức, kỹ năng và năng lực, hình thành niềm tin, thái độ, thế giới quan và hệ thống giá trị của chính mình; 3) học do học (hoặc do chủ thể tự học) dẫn đến những thay đổi khác nhau trong nhân cách của học sinh. Đặc trưng thực tế giáo khoa không thể chỉ nói đến hoạt động của giáo viên, của học sinh hay của kết quả học tập. Thực tế này cho phép: 1) thiết lập một khuôn mẫu nhất định thể hiện trong cả ba hành động; 2) tiết lộ các mối quan hệ quan trọng giữa các hành vi giáo dục của giáo viên trong những điều kiện nhất định; 3) bộc lộ mối quan hệ giữa hành vi của học sinh trong quá trình học tập và những thay đổi đã xảy ra dưới tác động của hành động của giáo viên và hoạt động của chính họ. Đây là những phụ thuộc giữa các hành động, nội dung, phương pháp và kết quả học tập nhất định; và các mẫu xuất hiện trong tự nhiên. Ý nghĩa của giáo huấn: 1) Giáo khoa học không phải là một khoa học mô tả thuần túy và thuần túy suy đoán, nó giải thích các mối quan hệ nhân quả của các hiện tượng giáo khoa, khám phá tính thường xuyên của các hiện tượng này; 2) làm rõ nguyên nhân của các hiện tượng thực dụng và các yếu tố phụ thuộc biểu hiện trong chúng tạo ra các điều kiện thích hợp cho việc thực hiện các chức năng thực dụng; 3) các chuẩn mực hoạt động của giáo viên và học sinh, được xác định từ các mối quan hệ nhân quả được thiết lập một cách khách quan, có giá trị lớn hơn nhiều so với các chuẩn mực được thiết lập một cách chủ quan, suy đoán hoặc dựa trên kinh nghiệm không kiểm soát được. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 62. Khái niệm về nguyên tắc giáo khoa và quy tắc giáo khoa đào tạo - đây là một giao tiếp có mục đích, được thiết kế trước, trong đó giáo dục, nuôi dưỡng và phát triển của học sinh được thực hiện, các khía cạnh nhất định của kinh nghiệm của nhân loại được đồng hóa. Tri thức với tư cách là một chủ thể của sự đồng hóa có ba khía cạnh liên quan với nhau: 1) lý thuyết (sự kiện, ý tưởng lý thuyết và khái niệm); 2) thực tế (khả năng và kỹ năng áp dụng kiến thức trong các tình huống cuộc sống khác nhau); 3) tư tưởng và đạo đức (tư tưởng và đạo đức và thẩm mỹ chứa đựng trong tri thức). Với việc đào tạo được cung cấp đúng cách, sinh viên nắm vững tất cả các khía cạnh này của tài liệu đang được nghiên cứu, cụ thể là: 1) nắm vững lý thuyết (khái niệm, quy tắc, kết luận, định luật); 2) phát triển các kỹ năng và khả năng áp dụng lý thuyết vào thực tế; 3) phát triển các cách thức hoạt động sáng tạo; 4) lĩnh hội sâu sắc các tư tưởng tư tưởng và đạo đức - thẩm mỹ. Điều này có nghĩa là trong quá trình học tập, những điều sau đây xảy ra đồng thời và thống nhất không thể tách rời: 1) làm giàu của cá nhân với kiến thức khoa học; 2) phát triển trí tuệ và khả năng sáng tạo của trẻ; 3) hình thành thế giới quan và văn hóa đạo đức, thẩm mỹ của trẻ, làm cho việc học tập trở thành một phương tiện giáo dục rất quan trọng. Ảnh hưởng giáo dục hình thành và phát triển của giáo dục đối với nhân cách đã dẫn đến sự xuất hiện của một khái niệm đặc biệt trong sư phạm - "giáo dục". ở dưới giáo dục Người ta phải hiểu được việc học sinh nắm vững kiến thức khoa học, kỹ năng và năng lực thực hành, sự phát triển trí lực, khả năng nhận thức và sáng tạo, cũng như thế giới quan và văn hóa đạo đức và thẩm mỹ của họ, nhờ đó họ có được một diện mạo cá nhân nhất định và tính độc đáo của cá nhân. Giáo khoa sư phạm - lý thuyết về đào tạo và giáo dục, trong đó khám phá cả cơ sở lý thuyết của quá trình học tập và ảnh hưởng giáo dục và hình thành của nó đối với sự phát triển tinh thần, tư tưởng, đạo đức và thẩm mỹ của cá nhân. Didactics là một lý thuyết và đồng thời là một khoa học ứng dụng quy phạm. Trọng tâm nghiên cứu giáo huấn: 1) khi phát triển cơ sở lý thuyết của giáo dục, giáo khoa không thể chỉ giới hạn ở việc bộc lộ khía cạnh thủ tục là trang bị cho sinh viên kiến thức, kỹ năng thực hành và cách thức hoạt động sáng tạo; 2) giáo khoa học cũng nên nghiên cứu những điều kiện giáo khoa góp phần vào việc nhận ra tiềm năng phát triển của việc học, tức là giáo dục học sinh; 3) các nghiên cứu giáo khoa làm cho các quá trình học tập thực sự trở thành đối tượng của chúng, cung cấp kiến thức về mối liên hệ thường xuyên giữa các khía cạnh khác nhau của nó. Chức năng lý thuyết khoa học didactics như sau: nghiên cứu didactic cho thấy bản chất, đặc điểm của các yếu tố cấu trúc và nội dung của quá trình học tập. Kiến thức lý thuyết thu được cho phép giải quyết nhiều vấn đề liên quan đến việc học, cụ thể là: 1) đưa nội dung giáo dục phù hợp với các mục tiêu đang thay đổi; 2) thiết lập các nguyên tắc giáo dục; 3) xác định các khả năng tối ưu của các phương pháp và phương tiện dạy học; 4) thiết kế các công nghệ giáo dục mới, v.v. Didactics với tư cách là một ngành sư phạm hoạt động với các khái niệm chung về sư phạm: 1) giáo dục; 2) hoạt động sư phạm; 3) giáo dục; 4) ý thức sư phạm, v.v. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 63. Khái niệm về công nghệ học Học công nghệ - một tập hợp các phương tiện và phương pháp để tái tạo các quá trình giáo dục và nuôi dưỡng đã được chứng minh về mặt lý thuyết, giúp thực hiện thành công các mục tiêu giáo dục đã đặt ra. Công nghệ giảng dạy liên quan đến thiết kế khoa học thích hợp, trong đó các mục tiêu này được đặt ra một cách rõ ràng và khả năng đo lường từng bước khách quan và đánh giá cuối cùng về kết quả đạt được được bảo toàn. Vào những năm 60-70. Thế kỷ XNUMX khái niệm này gắn liền với phương pháp luận của việc sử dụng các thiết bị hỗ trợ dạy học kỹ thuật (TUT). Theo nghĩa này, nó vẫn được sử dụng trong nhiều ấn phẩm nước ngoài. Công nghệ học tập bao gồm một số phần phụ thuộc lẫn nhau: 1) quy định về cách thức hoạt động (quy trình giáo dục). Theo quan điểm giáo khoa, công nghệ học tập là sự phát triển của các phương pháp áp dụng mô tả việc thực hiện hệ thống sư phạm dưới dạng các yếu tố riêng lẻ của nó; 2) các điều kiện mà hoạt động này cần được thực hiện (các hình thức tổ chức của giáo dục); 3) phương tiện thực hiện hoạt động này (đào tạo giáo viên có mục tiêu và sự hiện diện của TCO). Trong dạy học môn Công nghệ, khó nhất là câu hỏi miêu tả phẩm chất cá nhân của học sinh. Ở tất cả các giai đoạn của quá trình sư phạm, khái niệm cấu trúc nhân cách được lựa chọn có thể được sử dụng, nhưng bản thân các phẩm chất phải được giải thích trong cái gọi là khái niệm chẩn đoán. Phương pháp mô tả chẩn đoán về trải nghiệm của một người và phẩm chất trí tuệ của người đó được thể hiện bằng một bộ thông số nhất định và các bài kiểm tra định hướng tiêu chí liên quan để kiểm soát mức độ đạt được của học sinh về các mục tiêu học tập được thiết lập theo chẩn đoán. Tập hợp trên bao gồm các tham số đặc trưng cho nội dung đào tạo và chất lượng đồng hóa của nó. Trên cơ sở thiết lập mục tiêu chẩn đoán, các tiêu chuẩn giáo dục được xây dựng, nghĩa là trên thực tế, nội dung đào tạo, chương trình giáo dục và sách giáo khoa, cũng như các quy trình giáo dục được xây dựng để đảm bảo đạt được các mục tiêu đã đặt ra. Việc lựa chọn công nghệ giảng dạy được xác định bởi các đặc điểm của nhiệm vụ giáo khoa và tuân theo tất cả các quy tắc để đưa ra quyết định tối ưu. Để lựa chọn phương pháp hoạt động trong công nghệ học tập, các khái niệm thuật toán hoạt động và thuật toán điều khiển. Tòa nhà thuật toán hoạt động (quy luật hoạt động nhận thức của học sinh) dựa trên lý thuyết tâm lý về sự đồng hóa tri thức, được áp dụng bởi công nghệ giáo dục. Để xây dựng một quy trình giáo khoa có kiểm soát, một sơ đồ của thuật toán hoạt động đã được phát triển. Nó bao gồm một số giai đoạn học tập: 1) định hướng (hình thành ý tưởng về mục tiêu và mục tiêu của việc nắm vững môn học; hiểu được trình tự đã chọn của nội dung môn học và các phương pháp nghiên cứu tương ứng); 2) thực hiện (nghiên cứu các chủ đề riêng lẻ của khóa học, kết nối liên ngành, v.v.); 3) kiểm soát và hiệu chỉnh. Thuật toán điều khiển - hệ thống các quy tắc theo dõi, kiểm soát và điều chỉnh hoạt động nhận thức của học sinh nhằm đạt được mục tiêu. Để đạt được một mục tiêu học tập cụ thể, một thuật toán điều khiển cụ thể được áp dụng. Khi chọn một cách để quản lý quy trình giáo khoa, câu hỏi về TSS tối ưu cho các mục đích tương ứng cũng được quyết định. BÀI GIẢNG SỐ 64. Công nghệ dạy học giáo viên đổi mới sáng tạo Việc tìm kiếm các biện pháp để nâng cao chất lượng giáo dục đại học, các cách thức để hội nhập hệ thống hiện tại vào kinh nghiệm sư phạm thế giới đã khiến các trường sư phạm phải chuyển sang hệ thống giáo dục nhiều cấp học. Sự khác biệt của nó so với hiện tại chủ yếu nằm ở việc khôi phục các chức năng hình thành con người và văn hóa-sáng tạo của giáo dục sư phạm, trong đó hàm ý ưu tiên các chương trình giáo dục hơn các chương trình chuyên nghiệp, bác bỏ chủ nghĩa truyền thống lấy chủ thể làm trung tâm, định nghĩa cốt lõi văn hóa. tri thức, và tạo điều kiện để cá nhân tự thực hiện sáng tạo. Một cách tiếp cận toàn diện để giải quyết những vấn đề này và những vấn đề khác nảy sinh trong quá trình chuyển đổi sang hệ thống đa cấp liên quan đến việc phát triển một triết lý mới về giáo dục giáo viên. Triết lý này có lẽ dựa trên một hình ảnh tổng thể về một con người - một sinh viên tốt nghiệp từ một cơ sở giáo dục phổ thông, tham gia vào nền văn hóa và ít nhất là có khả năng sống của chính mình. Do đó, nó dẫn đến việc tạo ra các công nghệ học tập mới. Điều quan trọng hơn nhiều là phải hình thành ở một người một thái độ thích đáng đối với bản thân như một cá thể sinh học và xã hội, đối với cuộc sống như một giá trị cao nhất. Về vấn đề này, một mức tối thiểu cơ bản cần được xây dựng, đề cập đến những điều kiện tiên quyết về văn hóa chung bên ngoài và bên trong cần thiết cho sự tồn tại lành mạnh không đối kháng của một người và môi trường của anh ta, những điều kiện cho sự phát triển hài hòa của họ. Các cách tiếp cận thú vị đáp ứng tốt nhất khả năng cập nhật các hoạt động giáo dục ở nước ta được trình bày trong các khái niệm của E. V. Bondarevskaya, O. S. Gazman, N. M. Talanchuk. Tuy nhiên, đây chỉ là một ví dụ. Danh sách giáo viên đổi mới không chỉ giới hạn ở những cái tên này. Nhiều ý tưởng thú vị chứa đựng trong khái niệm hệ thống-xã hội ban đầu của giáo dục học đường (tác giả - N. M. Talanchuk). Khái niệm này dựa trên cách tiếp cận vai trò hệ thống để hình thành nhân cách. Từ đây, các nhiệm vụ của giáo dục theo hình thức tích hợp được giảm xuống để chuẩn bị cho thế hệ trẻ hoàn thành các vai trò gia đình, nghề nghiệp, lao động, dân sự, địa xã hội và liên xã hội và tự điều chỉnh. Hệ thống vai trò bao gồm: 1) trong phạm vi gia đình - con gái hiếu thảo, vợ chồng, cha mẹ, ông bà nội - ngoại; đặt ra nhiệm vụ giáo dục và tự giáo dục - hình thành văn hóa hôn nhân, sư phạm, hình thành ý thức, trách nhiệm đối với cha mẹ; 2) trong đội - dạy nghề, kinh tế, tổ chức và quản lý, giao tiếp và các nhiệm vụ khác của giáo dục - hình thành kiến thức chuyên môn, kỹ năng, kinh tế, văn hóa giao tiếp và kỹ năng tổ chức; 3) trong lĩnh vực xã hội - yêu nước, quốc gia - quốc tế, chính trị, luật pháp, đạo đức và môi trường; các nhiệm vụ của giáo dục là sự hình thành các thành phần chính của các nền văn hóa này; 4) trong lĩnh vực "hòa bình" - địa xã hội và liên xã hội; 5) trong lĩnh vực "Tôi là lĩnh vực" - đối tượng của nhu cầu vật chất và tinh thần, dạy học, tự giáo dục, sáng tạo, điều chỉnh tâm lý; nhiệm vụ của giáo dục thể hiện ở việc hình thành nhu cầu lành mạnh, khả năng tự giáo dục và tự giáo dục, phát triển năng lực sáng tạo, khả năng đặt ra mục tiêu cuộc sống, khả năng tự điều chỉnh. LECTURE số 65. Bản chất của kiểm soát thu nhận kiến thức và các chức năng của nó Một trong những phần quan trọng nhất của quá trình học tập là kiểm soát việc tiếp thu kiến thức. Nó cho thấy sự đồng hóa đầy đủ và sâu sắc của kiến thức cả trong bài học và hệ thống bài học, đồng thời có những điều chỉnh trong việc tổ chức quá trình học tập. Hệ thống hạch toán và kiểm tra kiến thức của học viên là điều kiện quan trọng nhất để tổ chức hiệu quả quá trình học tập. Kế toán kiến thức, kỹ năng và khả năng thực hiện một số chức năng góp phần cải thiện quá trình học tập. Quá trình học tập là một hệ thống được kiểm soát. Để quản lý thành công hoạt động nhận thức của học sinh, giáo viên phải tiếp nhận thông tin một cách có hệ thống về bản chất của quá trình đồng hoá tri thức và kĩ năng thực hành của học sinh gắn với việc đồng hoá tri thức cụ thể và kĩ năng thực hành gắn với đồng hoá một chủ đề cụ thể của môn học. Từ những thông tin này, ông đưa ra kết luận về khả năng chuyển sang bước học tiếp theo, xác định việc lựa chọn hình thức và phương pháp dạy học tương ứng với chất lượng kiến thức và kỹ năng của các em. Việc kiểm soát sự đồng hóa kiến thức cũng có một giá trị giáo dục nghiêm túc. Điều này đạt được nếu giáo viên nêu ra những câu hỏi yêu cầu biểu hiện của tính độc lập nhận thức - giải thích, dẫn chứng, xác lập mối quan hệ hệ thống. Kế toán ở đây không chỉ đóng vai trò kiểm soát mà mang đến cho sinh viên những điều mới mẻ, làm phong phú thêm trí nhớ và tư duy của họ. Nhờ kế toán, sinh viên có cơ hội hoàn thiện nhiều phẩm chất trong nhân cách (tính kỷ luật, trách nhiệm với công việc được giao, thói quen làm việc có hệ thống, v.v.). Trong sư phạm, một hệ thống các nguyên tắc tính đến kiến thức, kỹ năng và năng lực của học sinh đã được phát triển. Điều quan trọng nhất trong số đó là những điều sau đây. 1. Tính linh hoạt của kế toán. Có nghĩa là bản chất của sự đồng hóa kiến thức của toàn bộ phức hợp các thành phần nội dung có trong cấu trúc của các chủ đề đã nghiên cứu được tính đến: 1) tài liệu lý thuyết; 2) hệ thống các dữ kiện cụ thể; 3) nắm vững các kỹ năng và khả năng sử dụng chúng trong nhiều tình huống học tập; 4) mức độ ý thức về sự đồng hóa kiến thức, kỹ năng và khả năng, sự chuyển đổi của chúng thành niềm tin của học sinh. 2. Cá biệt hóa kế toán. Để quản lý thành công quá trình học tập, người giáo viên phải nâng cao một cách có hệ thống kiến thức, kỹ năng và năng lực học tập lên một trình độ mới về chất, có tính đến khả năng của từng học sinh. 3. Tính khách quan của kế toán. Đánh giá sự tiến bộ của học sinh phải phản ánh mức độ chính xác tối đa về mức độ đồng hóa thông tin mà học sinh nhận được. 4. Phân biệt kế toán. Hệ thống năm và mười điểm để đánh giá kiến thức, kỹ năng và năng lực được áp dụng trong trường học hiện đại giúp có thể (mặc dù không đầy đủ) để phân biệt các mức độ đồng hóa thông tin nghiên cứu của học sinh và để quản lý quá trình giáo dục. 5. Tính công khai của kế toán. Khi đánh giá kết quả môn kế toán, giáo viên nhất thiết phải thông báo cho không chỉ cá nhân học sinh mà cho cả lớp biết những thuận lợi và khó khăn về kiến thức, kỹ năng và năng lực của học sinh được kiểm tra. Trong trường hợp này, giá trị quản lý, giảng dạy và giáo dục của họ tăng lên. 6. Hiệu lực của kế toán. Kế toán phải được xây dựng sao cho góp phần động viên học sinh đạt được những thành công mới, đảm bảo đạt được những kết quả tích cực mới. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 66. Chẩn đoán sư phạm Chẩn đoán sư phạm - một tập hợp các kỹ thuật giám sát và đánh giá nhằm giải quyết các vấn đề về tối ưu hóa quá trình giáo dục, phân biệt học sinh, cũng như cải tiến các chương trình giáo dục và phương pháp có ảnh hưởng sư phạm (tức là xác minh và đánh giá). Chẩn đoán sư phạm là một bộ phận cấu thành của hoạt động sư phạm, việc thực hiện các quá trình giáo dục và nuôi dưỡng đòi hỏi phải đánh giá, phân tích và hạch toán kết quả của các quá trình này. Sự đồng hóa của học sinh đối với tài liệu giáo dục trực tiếp phụ thuộc vào trình độ phát triển nhận thức và cá nhân hiện tại của học sinh, đồng thời cũng được xác định bởi mức độ hình thành hoạt động tinh thần của học sinh. Kết quả học tập còn phụ thuộc vào trình độ của giáo viên, vì vậy phương pháp chẩn đoán sư phạm “kiểm tra” không chỉ học sinh, mà cả giáo viên. Giai đoạn phát triển của chẩn đoán sư phạm cho đến giữa thế kỷ XIX. có thể được mô tả là khoa học trước. Điều này là do các phương pháp chẩn đoán sư phạm được phát triển thực nghiệm trong quá trình thực hành sư phạm và trong một thời gian dài khá chủ quan và chưa được hệ thống hóa. Trong thời gian này, các phương pháp đánh giá sư phạm đã hình thành, dựa trên việc kiểm tra kiến thức của học sinh dưới dạng nói và viết. Phương pháp truyền thống: 1) các cuộc điều tra; 2) kiểm soát công việc; 3) các kỳ thi. Họ yêu cầu học sinh tái tạo tài liệu đã học trước đó hoặc giải quyết một số vấn đề nhất định theo các mẫu đã dạy trước đó. Đồng thời, hoạt động của học sinh có tính chất sinh sản. Vào nửa sau TK XIX. sự phát triển của chẩn đoán sư phạm được thực hiện song song với việc tạo ra các phương pháp chẩn đoán tâm lý, và các quá trình này đan xen lẫn nhau. Chẩn đoán sư phạm được coi là một hướng thứ yếu, phát triển phù hợp với chẩn đoán tâm lý và có tính chất phụ. Ý kiến này được phổ biến rộng rãi cho đến ngày nay, nhưng nó bị tranh chấp bởi nhiều nhà khoa học, những người khẳng định rằng chẩn đoán sư phạm là một lĩnh vực tương đối độc lập với các chi tiết cụ thể, nhiệm vụ đặc biệt và phương pháp riêng của nó. Các phương pháp chẩn đoán sư phạm chính là các bài kiểm tra và các nhiệm vụ kiểm soát, được sử dụng chủ yếu để đánh giá mức độ nắm vững tài liệu giáo dục của học sinh. Vị trí trung tâm trong số đó thuộc về các bài kiểm tra thành công (kiểm tra thành tích). Cùng với các bài kiểm tra thành công được tiêu chuẩn hóa, thực hành sư phạm sử dụng các nhiệm vụ kiểm soát tương tự do cá nhân giáo viên phát triển cho các mục đích sư phạm cụ thể. Giá trị chẩn đoán của các nhiệm vụ như vậy bị hạn chế; chúng được tạo ra khá tùy tiện và chưa được thử nghiệm trên các mẫu lớn người dự thi. Các bài kiểm tra tâm lý đóng vai trò như một phương pháp phụ trợ của chẩn đoán sư phạm. Chúng giúp xác định những kiểu người học cùng nhóm, trên cơ sở đó tiết lộ phương pháp giảng dạy phù hợp nhất. Điều này rất quan trọng để hiểu được lý do dẫn đến sự thất bại của từng học sinh và cố gắng sửa chữa chúng không phải theo cách "gây dựng" (mối quan hệ giữa người cố vấn và "người mới"), mà theo cách sư phạm, phương pháp luận và tâm lý. . LECTURE số 67. Các phương pháp kiểm soát Các hình thức kiểm tra, đánh giá kiến thức chính trong số đó là: 1) kiểm tra và đánh giá kiến thức hiện tại, được thực hiện trong quá trình đào tạo hàng ngày; 2) một quý kiểm tra và đánh giá kiến thức, được thực hiện vào cuối mỗi quý học; 3) đánh giá kiến thức hàng năm, tức là đánh giá kết quả học tập của học sinh trong năm; 4) các kỳ thi tốt nghiệp và chuyển cấp. Kiểm soát miệng được thực hiện với sự trợ giúp của một cuộc khảo sát riêng lẻ, trực diện, được nén chặt chẽ. Trong nhiều môn học, vấn đáp được kết hợp với các bài tập nói và viết. Ngoài ra, khảo sát miệng được chia thành các hình thức sau: 1) cá nhân; 2) kết hợp; 3) đầm chặt; 4) trán. Có các yêu cầu cho một cuộc khảo sát miệng: 1) cuộc khảo sát phải gây hứng thú cho cả lớp; 2) các câu hỏi đặt ra cho học sinh nên thu hút sự chú ý của cả lớp; 3) bạn không nên kéo cuộc khảo sát ra quá nhiều, nếu không nó có thể trở nên không thú vị và mất nhiều thời gian; 4) các câu hỏi bổ sung tốt nhất nên được hỏi theo một trình tự hợp lý. Kiểm soát bằng văn bản xảy ra với sự trợ giúp của các bài kiểm tra, bài tiểu luận, bài thuyết trình, bài chính tả, bài kiểm tra, v.v. Với một cuộc khảo sát bằng văn bản, tính khách quan cao hơn, tính độc lập của học sinh cao hơn, mức độ bao quát hơn về học sinh. Một cuộc khảo sát bằng văn bản cho phép bạn kiểm tra kiến thức của cả lớp cùng một lúc trong thời gian ngắn. Nhưng cuộc khảo sát bằng văn bản cũng có những mặt trái của nó. Trước hết, đây là sự thiếu liên hệ trực tiếp giữa học sinh và giáo viên, điều này không cho phép quan sát quá trình tư duy của học sinh. Kiểm tra thực tế được thực hiện trong tất cả các môn học liên quan đến kỹ năng thực hành, nhưng vai trò của nó đặc biệt to lớn trong việc tính toán kết quả học tập trong các môn thuộc chu trình tự nhiên và toán học, vẽ, lao động, thể dục và vẽ. Nhờ kiểm tra thực tế, khả năng vận dụng kiến thức trong công việc và trong cuộc sống của học sinh được bộc lộ. Một bài kiểm tra thực tế là một công việc đòi hỏi kinh nghiệm, các thao tác lao động, các phép đo. Kiểm tra bài vở của học sinh. Để kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của học sinh, việc kiểm tra bài làm ở nhà của các em là vô cùng quan trọng. Nó cho phép giáo viên tìm hiểu thái độ của học sinh đối với công việc giáo dục, chất lượng đồng hóa của tài liệu nghiên cứu, sự hiện diện của các lỗ hổng kiến thức, cũng như mức độ độc lập khi làm bài tập. Hệ thống kiểm tra kiến thức học sinh được sử dụng điều khiển được lập trình, còn được gọi là phương pháp thay thế hoặc phương pháp lựa chọn. Học sinh được hỏi các câu hỏi, mỗi câu được đưa ra 3-4 câu trả lời, nhưng chỉ một câu trả lời đúng. Nhiệm vụ của học sinh là chọn câu trả lời đúng. Mặt tích cực của phương pháp điều khiển theo chương trình là kiểm tra đồng thời kiến thức của tất cả học sinh bằng máy tính hoặc trên giấy. Tuy nhiên, phương pháp này cũng có những khuyết điểm của nó. Điều chính là nó có thể được sử dụng để kiểm tra chỉ một số khía cạnh của sự đồng hóa của tài liệu được nghiên cứu. Tuy nhiên, phương pháp này không cho phép bộc lộ toàn bộ sự đầy đủ và khối lượng kiến thức. Nó theo sau đầu ra: trong hệ thống công tác giáo dục cần áp dụng tất cả các phương pháp kiểm tra, đánh giá kiến thức đã thảo luận ở trên nhằm đảm bảo tính hệ thống và chuyên sâu cần thiết đối với sự tiến bộ của học sinh. LECTURE số 68. Các hình thức kiểm soát Các hình thức kiểm soát phụ thuộc vào các đặc điểm cụ thể của hình thức tổ chức công việc. Các hình thức kiểm soát do giáo viên nghĩ ra liên quan đến bất kỳ chủ đề nào hoặc toàn bộ khóa học, hoặc có chọn lọc. Cần tính đến yếu tố thời gian thiết lập cho bài kiểm tra kiến thức “cụ thể”. Về vấn đề này, hãy chọn hình thức kiểm soát thích hợp. Mức độ chuẩn bị của học sinh cũng được tính đến, cách thức học tài liệu (bởi tất cả học sinh hay chỉ những học sinh giỏi, v.v.). Có năm hình thức kiểm soát chính: 1) hình thức phía trước. Học sinh trả lời ngắn gọn cho các câu hỏi do giáo viên biên soạn trên một lượng tài liệu tương đối nhỏ. Hình thức kiểm soát này có dạng một cuộc trò chuyện sôi nổi. Nó không thể được sử dụng để xác định sâu sắc mức độ kiến thức của học sinh. Mục đích của hình thức khảo sát chính là để theo dõi quá trình đồng hóa tài liệu và mức độ sẵn sàng của học sinh đối với nhận thức về một chủ đề mới. Hiệu quả của hình thức khảo sát trực diện phụ thuộc vào việc các câu hỏi được xây dựng một cách chính xác như thế nào. Với loại điều khiển này, câu hỏi không nên chứa gợi ý, phải cực kỳ rõ ràng và đơn giản về hình thức. Bạn nên đưa vào một số câu hỏi không chỉ đòi hỏi sự hiểu biết logic về tài liệu mà còn cả sự so sánh của nó với các chủ đề khác, và có lẽ là các chủ đề; 2) hình thức nhóm. Quyền kiểm soát chỉ được thực hiện đối với một phần của lớp học. Câu hỏi được đặt ra cho một nhóm học sinh nhất định, nhưng các học sinh khác cũng có thể tham gia giải quyết. Bài tập cho một nhóm học sinh được chọn có thể có hai loại. Nhiệm vụ được thực hiện trong lớp. Vào đầu bài học, giáo viên đặt ra một nhiệm vụ nhất định cho một nhóm học sinh được chọn (thường không quá 6 người), nhóm này phải hoàn thành trong thời gian quy định cho việc này. Việc chuẩn bị bài tập cho cả lớp cũng rất quan trọng, nếu không sẽ chỉ có một số người làm bài. Nhiệm vụ được thực hiện trong lớp. Trong trường hợp này, nhiệm vụ nên chứa các câu hỏi phức tạp hơn, các nhiệm vụ sáng tạo, v.v ... Nhiệm vụ của những người còn lại trong lớp trở nên khó hơn: các em cần nhận thức tài liệu khó hơn và đánh giá đồng đội của mình; 3) kiểm soát cá nhân. Nó được sử dụng để giáo viên làm quen với kiến thức, kỹ năng và khả năng của cá nhân học sinh, những người thường được gọi lên bảng để trả lời. Thông thường, hình thức kiểm soát kiến thức này được áp dụng cho học sinh "mạnh", vì chúng dễ dàng hơn không chỉ đối phó với nhiệm vụ mà còn với sự hào hứng. Tuy nhiên, điều này không loại trừ khả năng gọi một học sinh “tụt hậu” lên bảng. Trong trường hợp này, việc thực hiện nhiệm vụ cần được giáo viên và cả lớp giám sát liên tục; 4) dạng kết hợp. Đây là sự kết hợp giữa kiểm soát cá nhân với kiểm soát trực diện và kiểm soát nhóm. Nó thường được sử dụng nhất sau khi xem qua bất kỳ chủ đề đồ sộ nào, khi cần phỏng vấn số lượng sinh viên tối đa. Đồng thời, mỗi học sinh được giao một nhiệm vụ với mức độ phức tạp khác nhau (tùy thuộc vào sự tiến bộ của học sinh); 5) tự kiểm soát. Nó đảm bảo hoạt động của phản hồi nội bộ trong quá trình học tập. Hình thức kiểm soát này dựa trên tiêu chí tâm lý. Hiệu quả của nó phần lớn phụ thuộc vào việc đào tạo chuyên môn của giáo viên. LECTURE số 69. Các loại kiểm soát Trong thực hành sư phạm hiện đại, những điều sau các loại kiểm soát kiến thức: 1) dòng điện; 2) chuyên đề; 3) định kỳ; 4) cuối cùng. kiểm soát hiện tại Việc nghiên cứu bài tập của học sinh cho phép giáo viên có được ý tưởng về cách học sinh cư xử trong lớp học, cách họ nhận thức và lĩnh hội tài liệu đang được nghiên cứu, xu hướng học tập, sở thích và khả năng của họ là gì. Những quan sát tích lũy cho phép tiếp cận khách quan hơn trong việc kiểm tra, đánh giá kiến thức của học sinh, đưa ra những biện pháp cần thiết kịp thời để ngăn chặn những tiến bộ kém. Kiểm soát hiện tại đang hoạt động và đa dạng về các phương pháp mà nó được thực hiện. Việc kiểm soát hiện tại đảm bảo cho việc tiếp thu và củng cố kịp thời tài liệu giáo dục ở mỗi giai đoạn đào tạo, do đó nó được thực hiện sau mỗi phần kiến thức đã học. Việc kiểm soát kiến thức hiện nay bao gồm việc giáo viên quan sát hoạt động giáo dục tiếp theo của học sinh và kiểm tra chất lượng kiến thức, kỹ năng và năng lực mà học sinh đã nắm vững ở một giai đoạn giáo dục nhất định. Loại hình kiểm soát này có bản chất giáo dục, nó được thiết kế để ngăn ngừa sự lãng quên kiến thức, kỹ năng và năng lực, điều chỉnh công việc giáo dục của giáo viên và học sinh, đồng thời giúp xác định những lỗ hổng trong kiến thức của học sinh và công việc của giáo viên và loại bỏ họ. Kiểm soát chuyên đề được thực hiện trong trường hợp cần thiết phải lặp lại và có tính đến kết quả của toàn bộ đề tài. Loại kế toán kiến thức này được đặc trưng bởi các bài học theo chủ đề có tính khái quát hóa lặp đi lặp lại. Việc củng cố kiến thức được thực hiện xuyên suốt trong toàn bộ thời gian nghiên cứu tài liệu, nhưng trong trường hợp này nó có ý nghĩa cuối cùng: học sinh bao quát chủ đề một cách tổng thể, hệ thống hóa đồng hóa, thiết lập mối liên hệ mới giữa các kiến thức, theo dõi sự phát triển của các khái niệm, hiện tượng, ý tưởng. Chức năng điều khiển trong các bài học như vậy không nên được coi là chủ yếu, tuy nhiên, đối với một số chủ đề, kết luận, nên tiến hành kiểm tra, đánh giá kiến thức lần cuối. Kiểm soát định kỳ - Đây là công việc hạch toán kiến thức của sinh viên, được thực hiện trong một khoảng thời gian nhất định của năm học (trong các quý và nửa năm). Với kế toán hiện tại chính xác, điểm số hàng quý có thể được hiển thị mà không cần xác minh đặc biệt. Việc kiểm tra kiến thức đặc biệt của học sinh là cần thiết khi mức độ chuẩn bị của một số bộ phận học sinh tại thời điểm tính điểm tổng kết còn nhiều nghi vấn của giáo viên. Do đó, kế toán định kỳ chủ yếu được giảm xuống để lấy điểm tổng kết của một quý, nửa năm, và đôi khi bao gồm một bài kiểm tra đặc biệt về kiến thức của từng học sinh trong thời gian học. Kiểm soát cuối cùng kiến thức được thực hiện trong thời gian lưu ban cuối năm học. Các nhiệm vụ của phần lặp lại cuối cùng tương tự như nhiệm vụ của các bài học lặp lại - khái quát hóa dựa trên kết quả nghiên cứu các chủ đề và phần của chương trình - để giúp học sinh thấy được cấu trúc của khóa học một cách tổng thể. Mục tiêu chính của kiểm soát cuối cùng là thiết lập mức độ chuẩn bị của học sinh, khả năng tiếp tục học và nắm vững kiến thức của học sinh. Vào cuối mỗi năm học, các bài kiểm tra được thực hiện đối với tất cả các môn học chính của chương trình học. Giai đoạn cuối của việc kiểm soát cuối cùng là các kỳ thi cuối cấp, hiện đang được tổ chức ở lớp 9 và lớp 11. LECTURE số 70. Kiểm tra kiểm soát Kiểm tra kiểm tra là một phương pháp mới để kiểm tra kết quả học tập. Các mẫu đầu tiên của nó xuất hiện vào đầu thế kỷ XNUMX. và trở nên phổ biến ở nhiều quốc gia. Kiểm soát thử nghiệm đã nhận được sự phổ biến lớn nhất ở Hoa Kỳ, nơi nhiều cơ sở giáo dục đại học chỉ có thể được vào học sau khi vượt qua các bài kiểm tra. Ở Nga, loại hình kiểm soát kiến thức này đã xuất hiện gần đây. Hiện tại, một thử nghiệm đang được thực hiện ở nước ta để giới thiệu kiểm tra trạng thái thống nhất (SỬ DỤNG), được trình bày dưới dạng thử nghiệm. Dựa trên kết quả của một kỳ thi như vậy, học sinh của các trường trung học có thể tham gia kỳ thi cuối kỳ, cũng như vào bất kỳ trường đại học nào trong nước mà kết quả thi được coi là hợp lệ. Chính nó kiểm tra là một tập hợp các nhiệm vụ tiêu chuẩn cho một vật liệu cụ thể, thiết lập mức độ đồng hóa của sinh viên đối với nó. Có một số tùy chọn kiểm tra. Trong thực tế ở trường, loại bài kiểm tra này thường được sử dụng nhất, nhiệm vụ yêu cầu câu trả lời cho một câu hỏi. Câu trả lời được chọn từ một số phương án được đề xuất, thường là từ 3 đến 6. Có bốn loại bài kiểm tra. 1. Các bài kiểm tra giúp kiểm tra khả năng giải quyết các vấn đề mới của học sinh dựa trên tài liệu đã học. 2. Các bài kiểm tra cho phép bạn thực hiện các hoạt động trí óc dựa trên kiến thức đã thu nhận trước đó. 3. Bài kiểm tra kiểm tra kiến thức về thông tin cần được ghi nhớ và tái tạo. 4. Các bài kiểm tra cho phép học sinh đánh giá chính xác những gì đã học, trên cơ sở đó thanh tra xác định kiến thức của học sinh. Một số phương pháp đã được phát triển để xử lý kết quả bài kiểm tra, nhưng phổ biến nhất là phương pháp mà mỗi câu trả lời được ấn định một số điểm nhất định. Hai cách tiếp cận được áp dụng để xử lý kết quả kiểm tra: định hướng chuẩn mực và định hướng tiêu chí. Trong cách tiếp cận đầu tiên, kết quả thử nghiệm được so sánh với kết quả trung bình của bất kỳ nhóm nào. Bản chất của cách tiếp cận thứ hai là các kết quả riêng lẻ được so sánh với một tiêu chí đã được chuẩn bị trước. Việc xây dựng các tiêu chí như vậy được chú ý nhiều vì nó đòi hỏi phải phân tích tài liệu giáo dục và xác định những gì và ở mức độ nào mà học sinh nên biết sau khi hoàn thành một khóa học nhất định. Khi viết bài kiểm tra, bạn phải tuân thủ các yêu cầu sau: 1) bài kiểm tra phải khách quan, nghĩa là kết quả của nó chỉ phụ thuộc vào kiến thức của học sinh; 2) bài kiểm tra phải hợp lệ, tức là nó phải chỉ kiểm tra những kiến thức, kỹ năng và khả năng mà người phát triển bài kiểm tra muốn kiểm tra; 3) thử nghiệm phải đáng tin cậy, nghĩa là nó phải cho kết quả giống nhau trong các điều kiện khác nhau. Giáo viên có thể tự phát triển các bài kiểm tra để thực hiện việc kiểm soát kiến thức trung gian, nhưng khi tiến hành các bài kiểm tra thay thế các bài kiểm tra hoặc kỳ thi, giáo viên nhận được các bài tập đã làm sẵn từ trước. Nếu giáo viên tự viết bài kiểm tra thì phải tuân thủ các quy tắc sau: 1) các nhiệm vụ thử nghiệm không nên đòi hỏi nhiều thời gian để hoàn thành chúng; 2) các nhiệm vụ kiểm tra cần được trình bày dưới dạng súc tích và logic; 3) ý nghĩa của các nhiệm vụ kiểm tra phải rõ ràng để học sinh có thể diễn giải chính xác nội dung; 4) các thử nghiệm phải cho phép đạt được đánh giá định lượng về kết quả thực hiện chúng. LECTURE số 71. Kiểm soát xếp hạng Đánh giá - đây là chỉ tiêu số riêng để đánh giá thành tích học tập của học sinh, được đưa vào danh sách xếp loại (danh sách xếp loại) và dùng để xác định kết quả đồng hóa kiến thức của học sinh. Thực hiện kiểm soát xếp loại giúp xác định xếp hạng của học sinh trong bất kỳ môn học nào. Theo kết quả đào tạo và kiểm soát, đánh giá giúp hiểu được học sinh đang ở mức độ kiến thức nào. Theo quy định, việc kiểm soát xếp hạng được sắp xếp sau khi vượt qua toàn bộ khóa học của môn học, vì rất khó để xác định xếp hạng của học sinh cho một bài học hoặc một chủ đề đã qua. Thường thì phương pháp đánh giá kiểm soát kiến thức được sử dụng cùng với đào tạo theo mô-đun khối. Đánh giá của học sinh được đo bằng số điểm. Vì vậy, để có được số điểm lớn, học sinh đi học thêm, đồng thời có thể viết lại các bài kiểm tra đã làm, kể cả khi đã được điểm cao. Các tính năng chính của hệ thống đánh giá: 1. Tất cả các loại hoạt động giáo dục được đánh giá bằng điểm. Điểm số cao nhất cho mỗi công việc học tập được đặt trước. Thông thường, học sinh có thể đạt điểm cao nhất trong kỳ thi cuối kỳ. 2. Các loại hoạt động giáo dục và số lượng của chúng trong năm học được xác định trước. 3. Điểm được phân phối theo cách mà học sinh hiểu rằng anh ta có thể nhận được số điểm tối đa chỉ bằng cách thực hiện tất cả các loại hoạt động giáo dục. 4. Đôi khi cũng có những hoạt động học tập mà học sinh có thể kiếm thêm điểm. 5. Theo quy định, việc xếp loại được thực hiện sau một khoảng thời gian nhất định. 6. Giáo viên thường xuyên lưu hồ sơ về các điểm nhận được và thông báo kết quả cho học sinh. 7. Kết quả đánh giá được nhập vào một bảng đặc biệt, được đăng lên để xem. Điểm cao nhất cho một ngày lịch nhất định và điểm trung bình của lớp được nhập vào cùng một bảng. Vì vậy học sinh, giáo viên và phụ huynh có thể tìm hiểu về xếp loại của học sinh này. 8. Đánh giá của học sinh được biết bằng cách so sánh kết quả của anh ta với kết quả của các học sinh khác, và từ đó rút ra kết luận về sự tiến bộ của anh ta. Hệ thống Đánh giá có những ưu điểm và nhược điểm của nó. Trong số các ưu điểm là: 1) với một hệ thống đánh giá để theo dõi kiến thức, học sinh tiếp cận việc học một cách có trách nhiệm hơn, anh ta phát triển tính tự kỷ luật và lòng tự trọng; 2) hệ thống đánh giá cho phép sinh viên so sánh thành tích của mình với những người trước đó, tức là anh ấy không so sánh mình với các học sinh khác như với chính mình trong quá khứ; 3) phương pháp đánh giá kích thích công việc giáo dục đồng đều của học sinh; 4) việc thiếu điểm hiện tại cho phép học sinh không sợ thi, điều này giúp cải thiện không khí tâm lý trong lớp học và tăng cường hoạt động của học sinh. Những nhược điểm của kiểm soát xếp hạng như sau: 1) giáo viên tự thiết lập và phân phối điểm, vì vậy số điểm của họ có thể khác nhau; 2) hệ thống đánh giá không hoàn toàn khách quan, vì giáo viên có thể cho nhiều điểm hơn cho học sinh mà anh ta thích hơn; 3) Nhiều học sinh được định hướng kém trong hệ thống đánh giá, do đó họ không thể tự đánh giá thành tích của mình. ĐỀ SỐ 72. Các cấp độ và điểm số trong quá trình giáo dục Sự đánh giá gọi là quá trình so sánh kiến thức, kỹ năng và năng lực với những tiêu chuẩn đã được trình bày trong chương trình học. dấu là thước đo đánh giá định lượng, thể hiện bằng điểm. Thực tế ở tất cả các trường học của nước ta đều chấp nhận 5 điểm hệ thống đánh dấu. Nhưng có những người khác, chẳng hạn như 0-12 điểm. Chúng thường được sử dụng ở nước ngoài. Phải nói rằng trong trường học hiện đại trong nước cũng có 4 điểm и 3 điểm hệ thống đánh dấu, vì thường những hệ thống đánh dấu và tiêu chuẩn không được thiết lập. Đánh giá có các chức năng riêng của nó: 1) với sự trợ giúp của đánh giá, giáo viên bày tỏ ý kiến của mình về kiến thức của học sinh; 2) đánh giá thông báo cho sinh viên về những thành công và thất bại của anh ta; 3) đánh giá hướng dẫn học sinh về mức độ kiến thức của mình. Có một số cách để xếp hạng: 1) quy phạmkhi kiến thức của học sinh được đánh giá dựa trên các yêu cầu của chương trình và chuẩn giáo dục; 2) riêng tư, trong đó câu trả lời của học sinh được so sánh với hành động và câu trả lời của anh ta trong quá khứ; 3) so sánhkhi giáo viên so sánh hành động của học sinh này với hành động của học sinh khác. Giáo khoa hiện đại đưa ra các yêu cầu như vậy đối với các bài đánh giá, trong đó tốt nhất là sử dụng phương pháp đánh giá cá nhân, vì nó cho phép bạn theo dõi kết quả cá nhân của từng học sinh. Khi chấm điểm, giáo viên phải tuân thủ các quy tắc sau. 1. Kiểm soát kiến thức cần bao hàm tất cả các yếu tố quan trọng của kiến thức, kỹ năng và năng lực của học sinh. 2. Khi cho điểm, giáo viên phải tiến hành theo phương pháp đánh giá cá nhân và chuẩn mực. 3. Khi cho điểm, giáo viên phải giải thích lý do tại sao lại đánh giá kiến thức của học sinh theo cách này. 4. Khi chấm điểm, giáo viên nên sử dụng nhiều phương pháp đối chứng. 5. Cần cho học sinh sửa dấu nhiều lần. 6. Ngoài sự kiểm soát của giáo viên, khi chấm điểm, cần có sự tự chủ và tự đánh giá của học sinh. Hệ thống chấm điểm hiện đại có những tính năng tiêu cực của nó. 1. Đối với nhiều học sinh, đánh giá trở thành mục tiêu cuối cùng của hoạt động học tập của họ, điều này cuối cùng làm lu mờ các động cơ thực sự của hoạt động học tập và hoạt động nhận thức. Vì vậy, học sinh học tập chỉ vì mục đích đạt điểm cao chứ không phải để thu thập kiến thức mới. 2. Trong giờ học, chỉ có một phần học sinh được kiểm tra đánh giá kiến thức nên giáo viên có thể khó xác định xem học sinh thực sự tiếp thu tài liệu đã học như thế nào. 3. Ở trường, sự đánh giá của giáo viên trở thành điều chính, và ít được chú ý đến sự tự chủ và lòng tự trọng, hoặc hoàn toàn không. 4. Thường thì đánh giá của học sinh trở thành đánh giá về công việc của giáo viên. Nếu học sinh đạt điểm cao cho câu trả lời của mình, thì giáo viên đó giỏi đến mức anh ta có thể giải thích tài liệu tốt, và ngược lại. Cách tiếp cận này ngăn cản nhiều giáo viên đánh giá phản ứng của học sinh một cách khách quan. Đóng một vai trò lớn bằng lời nói đánh giá của giáo viên, đặc biệt nếu nó liên quan đến việc hình thành lòng tự trọng của học sinh. Giáo viên không nên so sánh sự tiến bộ của học sinh, vì điều này có thể làm hỏng mối quan hệ giữa các cá nhân trong lớp học. Vì vậy, tốt hơn hết bạn nên so sánh mức độ hiểu biết của học sinh đó với công lao trong quá khứ của anh ta. LECTURE # 73 Đánh giá - đây là quá trình so sánh kiến thức, kỹ năng và khả năng với các tiêu chuẩn của chương trình học. dấu là thước đo đánh giá định lượng, thể hiện bằng điểm. Những bất lợi chính của việc học có xếp loại: 1) giáo viên không nên so sánh sự tiến bộ của học sinh, vì điều này có thể làm hỏng mối quan hệ giữa các cá nhân trong lớp học; 2) Giáo viên thường mắc lỗi khi chấm điểm, có thể gây ra xung đột. Phổ biến nhất trong số đó là việc chuyển giao mối quan hệ cá nhân với học sinh để đánh giá kiến thức của mình. Ở một số trường, như một thử nghiệm, họ bắt đầu giới thiệu học tập vô độ. Các tính năng chính hệ thống này: 1) Trong quá trình đào tạo, không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng và năng lực được chấp nhận chung mà còn đánh giá khả năng sáng tạo của học sinh, hoạt động và tính độc lập của học sinh trong lớp học; 2) không nên đánh giá phẩm chất cá nhân của trẻ: các đặc điểm về trí nhớ, tư duy, sự chú ý, nhận thức của trẻ; 3) Điểm "xuất sắc" được thay thế bằng hệ thống các thành tích cao nhất của học sinh trong lớp. Hệ thống này tạo ra bầu không khí cạnh tranh trong lớp học, khuyến khích trẻ em cải thiện các tính năng của mình. Tuy nhiên, một hệ thống chấm điểm như vậy phải được giới thiệu một cách thận trọng, bởi vì một số trẻ em có thể cảm thấy thiệt thòi; 4) điều quan trọng là loại trừ khả năng so sánh trẻ em với nhau. Mỗi đứa trẻ nên có "danh sách cá nhân" về thành tích của chúng. Trong đó, các công cụ đánh giá có thể là bất kỳ biểu đồ, bảng có điều kiện nào cho phép ấn định mức độ thành tích giáo dục của trẻ trong các thông số khác nhau. Đồng thời, các hình thức đánh giá phải sao cho khó so sánh (dịch) với các bài chấm thông thường; 5) đánh giá của giáo viên nên tương quan với tự đánh giá của học sinh. Nếu những điểm số này không khớp nhau, thì giáo viên và học sinh nên thảo luận về sự khác biệt và thống nhất về một điểm số chung làm hài lòng cả hai bên. Một trong những phương tiện quan trọng nhất để đánh giá kiến thức của học sinh là “Danh sách Thành tích Cá nhân. Mỗi học sinh nên có nó riêng và ghi thành tích trong mỗi môn học. Đồng thời, việc quảng cáo thành tích của học sinh bằng cách hiển thị cái gọi là "màn hình tiến bộ" trong lớp học là điều không thể chấp nhận được. Trên con đường chuyển đổi sang hệ thống giáo dục này, có một số khó khăn: 1) cần phải thống nhất về chính sách đánh giá của nhà trường với phụ huynh học sinh và các yêu cầu của họ liên quan đến việc tiến hành thủ tục kiểm soát trong trường; 2) cần có sự đồng ý của tất cả nhân viên của cơ sở giáo dục. Mặc dù việc học dần dần gặp phải những trở ngại khác nhau trong quá trình phát triển của nó, nhiều giáo viên nổi tiếng vẫn ủng hộ nó. Sh. A. Amonashvili tuyên bố như sau: 1) Học tập không phân cấp cho phép bạn nâng cao đánh giá kiến thức trong mắt học sinh, vì nó tạo thành một hoạt động giáo dục chính thức của học sinh dựa trên hứng thú nhận thức; 2) việc thiếu so sánh thành tích của học sinh trong hệ thống giáo dục không phân cấp cho phép trẻ em cảm thấy tự do và thoải mái hơn. Họ không sợ mắc sai lầm, vì họ (sai lầm) sẽ không được phơi bày. Sh. A. Amonashvili đề xuất thay thế các cách chấm thông thường bằng cách đánh giá bằng lời nói linh hoạt, đa phương đối với bài làm của học sinh thông qua khen ngợi, khuyến khích và hỗ trợ. ÔN TẬP SỐ 74. Các hình thức tổ chức hoạt động nhận thức trong bài Hình thức tổ chức hoạt động học của học sinh trên lớp có ý nghĩa quan trọng để tiết học đạt hiệu quả cao hơn. Có ba các hình thức tổ chức: 1) công việc riêng lẻ; 2) công việc phía trước; 3) hình thức làm việc nhóm. Công việc cá nhân cho học sinh trong bài học bao hàm một công việc độc lập riêng biệt của học sinh, được lựa chọn phù hợp với mức độ chuẩn bị của mình. Nó có thể là như sau: 1) làm việc trên thẻ; 2) làm việc với bản đồ; 3) làm việc tại bảng đen; 4) điền vào bảng; 5) viết tóm tắt, báo cáo; 6) làm việc với sách giáo khoa, v.v. Hình thức tổ chức các hoạt động này của học sinh có thể áp dụng ở bất kỳ giai đoạn nào của bài học, chẳng hạn, nên sử dụng: 1) để củng cố kiến thức đã thu được; 2) để tóm tắt và lặp lại các tài liệu được đề cập; 3) khi độc lập nghiên cứu tài liệu mới, v.v. Tuy nhiên, làm việc cá nhân có một mặt hạn chế nghiêm trọng là góp phần giáo dục học sinh tính tự lập, hạn chế phần nào việc giao tiếp với nhau, mong muốn truyền đạt kiến thức của mình cho các bạn trong lớp. Trán việc làm của học sinh trong bài bao hàm việc làm chung, đồng thời với cả lớp. Nó có thể là như sau: 1) cuộc trò chuyện; 2) thảo luận; 3) so sánh; 4) chính tả, v.v. Hình thức làm việc này cho phép: 1) thiết lập mối quan hệ tin cậy với lớp học, khi học sinh tham gia vào công việc của lớp học sinh thông qua câu chuyện, lời giải thích hoặc cuộc trò chuyện của mình; 2) để tăng cường hoạt động và hứng thú nhận thức của học sinh. Hình thức tổ chức học tập trực diện đòi hỏi giáo viên phải có khả năng tổ chức công việc của cả lớp, kiên nhẫn lắng nghe tất cả học sinh, chỉnh sửa câu trả lời một cách khéo léo, v.v. Hình thức học này cũng có một số nhược điểm. Nó không tính đến đặc điểm cá nhân của học sinh, do đó học sinh có trình độ chuẩn bị thấp hơn sẽ học tài liệu kém hơn, và học sinh giỏi không có cơ hội để cải thiện khả năng của mình. hình thức nhóm bài tập trên lớp bao gồm: 1) chia lớp thành các nhóm nhận cùng một nhiệm vụ hoặc một nhiệm vụ khác biệt và thực hiện nó cùng nhau; 2) thành phần số lượng của các nhóm phụ thuộc chủ yếu vào quy mô của lớp học (khoảng từ ba đến sáu người); 3) Đồng thời, các thành viên của nhóm phải được giáo viên lựa chọn theo cách mà mỗi nhóm có các sinh viên ở các trình độ đào tạo khác nhau. Điều này làm tăng khả năng trợ giúp cho học sinh yếu kém. Khi làm việc nhóm, những học sinh rụt rè nhất không trả lời được trước cả lớp sẽ có cơ hội nhận ra khả năng của mình. Hình thức nhóm có những hạn chế của nó: 1) giáo viên phải có trình độ sư phạm cao để tổ chức học tập theo nhóm; 2) Có những khó khăn trong việc hoàn thành các nhóm, vì không phải lúc nào cũng có đủ số lượng học sinh giỏi trong lớp có thể làm trưởng nhóm. Cần lưu ý là không nên sử dụng riêng lẻ từng hình thức trong ba hình thức tổ chức hoạt động giáo dục của học sinh. Chỉ có sự kết hợp của các hình thức này - nhóm, trực diện và cá nhân - mang lại kết quả tích cực như mong đợi. Sự kết hợp này do giáo viên xác định tùy thuộc vào nhiệm vụ giáo dục cần giải quyết trong bài học, vào chủ đề, cụ thể của nội dung, khối lượng của nó, v.v. ÔN TẬP SỐ 75. Các hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa chủ yếu Trong công tác giáo dục ngoài giờ lên lớp, các hình thức tổ chức học sinh được sử dụng. Tuỳ theo mức độ phù hợp của một số hình thức giải quyết các vấn đề giáo dục, có thể chia chúng như sau: 1) các hình thức chung, phổ quát, tiếp thu một hướng hoặc một hướng khác tùy thuộc vào mục đích và nội dung; 2) các hình thức đặc biệt, phản ánh các chi tiết cụ thể của chỉ một trong bất kỳ lĩnh vực nào của công tác giáo dục và các nhiệm vụ của nó. Có một hình thức làm việc mà học sinh tương đối không hoạt động, các hoạt động chính của họ: 1) thính giác; 2) nhận thức; 3) sự phản ánh; 4) hiểu biết. Các hình thức làm việc với học sinh không hoạt động bao gồm: 1) bài giảng; 2) báo cáo; 3) cuộc họp; 4) du ngoạn; 5) thăm nhà hát, buổi hòa nhạc, triển lãm. Các hình thức công việc khác đòi hỏi sự tham gia và hoạt động tích cực của chính học sinh ở các giai đoạn khác nhau của việc chuẩn bị các sự kiện và thực hiện chúng. Các hình thức này bao gồm: 1) cốc; 2) olympiads; 3) các cuộc thi; 4) câu đố; 5) buổi tối chủ đề; 6) buổi tối nghỉ ngơi; 7) triển lãm và bảo tàng; 8) tranh chấp hoặc thảo luận; 9) tạp chí. Công việc vòng tròn được giáo viên tổ chức trong môn học cụ thể của mình. Nó tạo cơ hội để giao tiếp và giao tiếp gần gũi hơn giữa các học sinh thuộc các lớp khác nhau gặp nhau trong một môi trường tình cảm thuận lợi được tạo ra trên cơ sở lợi ích chung và nhu cầu tinh thần. Buổi tối và matine theo chủ đề chủ yếu có định hướng nhận thức, được dành riêng cho bất kỳ một chủ đề đặc biệt nào. Buổi tối nghỉ ngơi - đây là những buổi tối lễ hội, thường bao gồm các buổi biểu diễn nghiệp dư, các điểm tham quan. Cuộc thi được tổ chức trong lĩnh vực thể thao, nghệ thuật nghiệp dư và trong các môn học cá nhân, chúng mang tinh thần cạnh tranh vào cuộc sống của trường và có các loại sau: 1) đánh giá; 2) giải đấu; 3) lễ hội; 4) câu đố; 5) cạnh tranh. Olympic chủ đề cũng được thực hiện trên cơ sở cạnh tranh trong bất kỳ môn học nào và là một phương tiện để phát triển sự quan tâm đến kiến thức. Chúng được tổ chức trong toàn trường, quận hoặc thành phố. Công việc du lịch - đây là tổ chức và tham gia vào các bộ phận du lịch, giới khảo cổ, bao gồm các chuyến đi bộ đường dài theo nhiều hướng mục tiêu và thời gian, các cuộc thám hiểm. công trình lịch sử địa phương cung cấp cho việc tạo ra các vòng kết nối tham gia làm việc với các bảo tàng, bổ sung liên tục các cuộc triển lãm và tổ chức các cuộc triển lãm chuyên đề. Tranh luận hoặc thảo luận. Điều kiện để họ thành công là lựa chọn một chủ đề hay một vấn đề thực sự hấp dẫn để thảo luận. Giá trị của tranh chấp là ở việc tự do trao đổi ý kiến, bày tỏ suy nghĩ và phán đoán của bản thân. Thư viện trường cung cấp sự trợ giúp đắc lực trong tất cả các loại hoạt động ngoại khóa, nơi sắp xếp các cuộc triển lãm sách theo chủ đề, giúp lựa chọn các tài liệu cần thiết. К tổ chức ngoại khóagiúp tổ chức các hoạt động ngoại khóa bao gồm: 1) câu lạc bộ trẻ em; 2) các phần; 3) trung tâm giáo dục bổ sung; 4) cung điện của sự sáng tạo của trẻ em; 5) trạm của các nhà tự nhiên học trẻ tuổi; 6) các trạm du lịch; 7) trường thể thao, trường âm nhạc. Trong các cơ sở giáo dục này, sinh viên được truyền lửa yêu thích và quan tâm đến nghiên cứu, quan sát, hoạt động sáng tạo và thành tích thể thao. BÀI GIẢNG SỐ 76. Phương pháp và hình thức giáo dục Phương pháp giáo dục - Đây là những cách tác động của nhà giáo dục (giáo viên) vào tâm trí, ý chí và tình cảm của học sinh để hình thành niềm tin và kỹ năng nhất định ở các em. Có một phân loại các phương pháp giáo dục, tuy nhiên, rất có điều kiện. Lý do của điều này nằm ở chỗ, mỗi phương pháp thường không được sử dụng riêng lẻ, mà cái gọi là tác động phức tạp đối với học sinh khi sử dụng nhiều phương pháp cùng một lúc được sử dụng. Hãy ra riêng phương pháp giáo dục cơ bản. Các phương pháp góp phần hình thành niềm tin. Chúng được sử dụng nếu học sinh cần truyền đạt thông tin mới, giải thích điều gì đó hoặc ảnh hưởng đến ý thức của mình theo một cách đặc biệt. Các phương pháp thuyết phục bằng lời nói đóng vai trò chủ đạo trong nhóm phương pháp này. Việc áp dụng các phương pháp này trong thực tế dẫn đến sự xuất hiện của các hình thức giáo dục. Trò chuyện trực diện về một chủ đề giáo dục (trò chuyện đạo đức). Những cuộc trò chuyện như vậy thường được tiến hành bởi giáo viên chủ nhiệm lớp. Mục tiêu và chủ đề của cuộc trò chuyện về đạo đức được xác định phù hợp với đặc điểm lứa tuổi của học sinh và trình độ học vấn của các em. Một trong những kiểu trò chuyện đạo đức là công việc giáo dục để thuyết phục học sinh về sự sai trái của hành động đã cam kết. Bản chất của hành vi sai trái được bộc lộ trên cơ sở so sánh và so sánh với các hành vi sai trái tương tự khác, việc đánh giá hành vi đó không gây nghi ngờ cho học sinh. Trò chuyện cá nhân với học sinh cá nhân. Đây là hình thức giáo dục khó nhất. Điều kiện chính cho một cuộc trò chuyện như vậy là không có rào cản tâm lý giữa học sinh và giáo viên. Chỉ trong trường hợp này, một cuộc trò chuyện cá nhân sẽ ảnh hưởng tích cực đến quá trình giáo dục. Tiến hành tranh chấp và thảo luận những vấn đề cấp bách nhất. Hình thức giáo dục này bao gồm sự tham gia tích cực của bản thân học sinh: chuẩn bị báo cáo về các vấn đề cá nhân, tham gia thảo luận và bày tỏ quan điểm của mình. Các phương pháp góp phần phát triển các kỹ năng và thói quen ứng xử đúng đắn. Các phương pháp này có các hình thức giáo dục riêng: 1) nắm giữ bài tập giáo dục. Tập thể dục (trong giáo dục) là việc giáo viên tạo ra một tình huống trong đó học sinh thể hiện các kỹ năng ứng xử đúng đắn của mình. Ví dụ, khi chào giáo viên, học sinh luôn đứng dậy, đây là quy tắc chào hỏi thông thường, bắt buộc. Như vậy, học sinh học cách tôn trọng giáo viên; 2) gọi món. Bằng cách này, trên thực tế, người ta có thể kiểm tra các nguyên tắc luân lý và đạo đức mà học sinh phải học trong quá trình thuyết phục bằng lời nói; 3) chuyển đổi - một hình thức giáo dục nhằm cai nghiện học sinh khỏi những thói quen xấu và chuyển chúng sang một số hình thức hoạt động khác. Phương pháp kích thích hoạt động của học sinh. Chúng tôi liệt kê các hình thức làm việc chính với sinh viên trong khuôn khổ các phương pháp này: 1) khuyến mãi. Chúng chỉ có giá trị giáo dục nếu chúng được sử dụng hợp lý. Các hình thức động viên phổ biến nhất là khen ngợi, thưởng bằng sách, “bằng tốt nghiệp”, thư khen, huân chương, v.v…; 2) sự trừng phạt. Để nó có hiệu quả, hình phạt phải được nhìn nhận một cách công bằng và nhẹ nhàng. KIẾN TRÚC SỐ 77. Những vấn đề của giáo dục ở trường Ở cấp độ của các hoạt động giáo dục thông thường, giáo viên được tự chủ, vì anh ta được hướng dẫn không phải bằng khoa học, mà bằng kinh nghiệm nghề nghiệp truyền thống. Tự túc trong trường hợp này có nghĩa là không cần phải nghi ngờ, phê bình và suy nghĩ lại về tài liệu giáo dục. Cô ấy đưa giáo viên đến hoạt động, đó là "giáo dục đóng cửa " - các mẫu làm sẵn về các hoạt động giáo dục và các hành động có trật tự với chúng. Đặc điểm của "giáo dục khép kín": 1) không yêu cầu bất kỳ tổ chức khoa học nào từ giáo viên (chỉ cần lấy kịch bản của sự kiện và phân phối những người chịu trách nhiệm thực hiện là đủ; 2) giá trị của sự hiểu biết của học sinh về ý nghĩa của thông tin trở thành nội dung của ý thức không được tính đến; 3) đối với học sinh, giá trị công việc của giáo viên bị giảm sút, tự động trở thành người truyền tải thông tin giáo dục nhằm dạy dỗ phẩm chất, quy tắc ứng xử hoặc rèn luyện việc thực hiện chúng. Những đặc điểm chính của việc sử dụng các phương pháp giáo dục truyền thống: 1) khuyến khích; 2) xấu hổ; 3) sự thuyết phục; 4) các mối đe dọa; 5) hình phạt. Chính dấu hiệu của việc nuôi dạy con cái khép kín: 1) tuyến tính; 2) tính đầy đủ; 3) tính khách quan; 4) cách ly; 5) tính đầy đủ tối đa của mô tả; 6) độ chính xác tuyệt đối; 7) tính ổn định; 8) tính phổ biến của các cơ sở kiến thức được truyền thụ về văn hóa; 9) khả năng dự đoán kết quả của việc áp dụng kiến thức. Những vấn đề và nhiệm vụ quan trọng của sư phạm hiện đại là: 1) sự hiểu biết của giáo viên về ý nghĩa "giáo dục mở. Tính mở của nó chỉ được hiểu là khả năng tiếp cận, tiếp cận với khối lượng thông tin ngày càng tăng. Hiện tượng mở rộng hơn nhiều, gắn liền với sự xuất hiện của các khái niệm xã hội mới, cụ thể là “xã hội mở”. Một xã hội như vậy vẫn chưa được tạo ra, nhưng các mô hình của nó hoạt động như những điều kiện gần nhất với lý tưởng nhân văn cho sự tồn tại và thành công của nhân loại trong thế kỷ XNUMX; 2) tạo ra một mô hình giáo dục hoạt động tương ứng với lý tưởng nhân văn. Hướng dẫn chính "cởi mở nuôi dạy con cái": 1) quá trình “giáo dục mở mang” - một quá trình có mục đích, nhằm hình thành một con người phát triển toàn diện và hài hòa trong điều kiện hiện đại; 2) mục tiêu trong giáo dục phải được thực hiện theo cách mà nó sẽ biến thành một mục tiêu gần gũi và dễ hiểu đối với học sinh; 3) cần phải phức tạp hóa và làm sâu sắc thêm các nhiệm vụ giáo dục khi con người lớn lên và phát triển; 4) quá trình giáo dục phải đa yếu tố (với sự tham gia tích cực vào giáo dục của từng nhà giáo dục, toàn bộ nhà trường nói chung và toàn xã hội, tất cả các cơ sở giáo dục của nó); 5) quá trình giáo dục phải phức tạp, vì nhân cách của một con người được hình thành một cách tổng thể và sự phát triển của những đặc điểm và phẩm chất nhất định ở anh ta không diễn ra lần lượt, mà ngay lập tức, trong một phức hợp; 6) sự hình thành các quan điểm mới đặc trưng cho giai đoạn chấp nhận, phát triển và chuyển đổi các quy phạm đã học thành tài sản cá nhân. VĂN HỌC SỐ 78. Giáo dục đạo đức Mức độ cao nhất của sự phát triển đạo đức của một người là sự định hướng của nhân cách, nó phản ánh những nét và phẩm chất tiêu biểu nhất, phương thức hành động và hình thức xử sự. Hành vi phải luôn dựa trên: 1) kiến thức về điều gì đúng và điều gì sai, tức là một người phải có những ý tưởng và khái niệm nhất định về tiêu chuẩn đạo đức; 2) sự đánh giá mang màu sắc cảm tính nhất định đối với những chuẩn mực này, nghĩa là, sự cần thiết phải tuân theo chúng, ý thức đạo đức phải được phát triển như một yếu tố điều chỉnh mọi hành động và việc làm của một người. lý tưởng đạo đức - ý tưởng cá nhân về một người, trong đó thể hiện những đặc điểm và phẩm chất đạo đức tốt nhất - là thành phần quan trọng nhất của ý thức đạo đức. Kiến thức về đạo đức trong một phần đáng kể, nó có được một cách tự nhiên - từ thực tế xung quanh khi nhận thức được các mối quan hệ thực sự của những người khác. Đánh giá đạo đức làm cơ sở cho việc hình thành thái độ đối với việc lựa chọn một phương thức hành động cụ thể. Việc hiểu và đồng hóa các chuẩn mực đạo đức là bước khởi đầu của công việc hình thành những phẩm chất nhất định ở học sinh. Sự hình thành đạo đức của trẻ được thúc đẩy tích cực bởi: 1) giáo dục lòng yêu nước; 2) giáo dục chủ nghĩa nhân văn; 3) giáo dục tôn trọng thiên nhiên. Giáo dục lòng yêu nước. Yêu nước - yêu Tổ quốc - là phẩm chất đạo đức hàng đầu, cần được coi là biểu hiện của ý thức tư tưởng, chính trị của con người. Đây là nguyên tắc xã hội và đạo đức của thái độ của con người đối với đất nước của họ. Có một số lĩnh vực giáo dục lòng yêu nước: 1) bồi đắp tình yêu đối với mảnh đất quê hương, nơi con người sinh ra và lớn lên, giúp học sinh tiếp thu kiến thức về bản chất của hệ thống xã hội của đất nước, hiểu được nguyên nhân của các sự kiện diễn ra trong nước, biết thể chế chính trị và nhà nước của nó, luật lệ; 2) giải thích và sử dụng các biểu tượng của nhà nước: quốc huy, quốc kỳ, quốc ca; 3) giáo dục tình yêu và sự tiết kiệm trong mối quan hệ với thiên nhiên; 4) nghiên cứu lịch sử văn học và địa lý của quê hương bản xứ; 5) phát triển mối quan tâm đến văn hóa dân tộc, các phong tục và truyền thống dân tộc đã được hình thành trong lịch sử. Giáo dục chủ nghĩa nhân văn. Nhân loại là: 1) phẩm chất đạo đức đối với người khác, nghĩa là nó đặc trưng cho thế giới quan đặc biệt của một người, được nhận ra trong các mối quan hệ trực tiếp của anh ta với những người khác; 2) thế giới quan, hay nói đúng hơn là nhận thức về một người khác, bao gồm sự tôn trọng anh ta như một thành viên bình đẳng khác trong xã hội, sự thân thiện và thiện chí, sự quan tâm đến nhu cầu và sự sẵn sàng giúp đỡ của anh ta; 3) lòng khoan dung và độ lượng, liên quan đến khả năng hiểu được những điểm yếu hoặc khó khăn của người khác, để tha thứ cho những hành vi sai trái ngẫu nhiên. Giáo dục sự tôn trọng đối với thiên nhiên. Mối quan hệ của con người với tự nhiên cũng là một lĩnh vực của quan hệ xã hội. Thiên nhiên là môi trường sống, nguồn tri thức, khu vực làm việc, nơi nghỉ ngơi của chúng ta. Giáo dục con người có thái độ sống đúng đắn với thiên nhiên là quan tâm đến việc bảo tồn thiên nhiên, sử dụng cẩn thận tài nguyên, dạy học sinh biết chăm sóc tài nguyên thiên nhiên ngay từ khi còn nhỏ. BÀI GIẢNG SỐ 79. Giáo dục lao động ở dưới tổ chức lao động thứ tự của nó, cho nó đều đặn được hiểu. Việc tổ chức lao động trẻ em phải tính đến độ tuổi, đặc điểm cá nhân của trẻ em và các hình thái phát triển của trẻ em, bao gồm cả thẩm mỹ và thể chất. Giáo viên phải là một tấm gương, nghiên cứu điểm mạnh và điểm yếu của học sinh, tổ chức các hoạt động, v.v. Khía cạnh tâm lý Hoạt động của giáo viên trong giáo dục bằng phương tiện lao động bao gồm tác động của tấm gương cá nhân, quản lý tác động của môi trường đối với cá nhân, cũng như quản lý hoạt động lao động của họ. Người giáo viên phối hợp nội dung và hình thức lao động với mục tiêu sư phạm, định hướng hoạt động lao động sao cho yêu cầu học sinh thể hiện những phẩm chất nhất định, đánh giá hiệu quả tác động giáo dục. Vai trò của giáo viên cũng là giúp học sinh nâng cao uy quyền của mình giữa các bạn học. Trong lao động rèn luyện, nhiều học sinh đạt được kết quả rõ rệt hơn so với các môn học phổ thông. Về vấn đề này, đứa trẻ cần được công nhận. Nếu anh ta tìm cách tăng quyền hạn của mình, thì hoạt động của anh ta sẽ tăng lên trong các hoạt động khác. Và một trong những nhiệm vụ chính của người giáo viên là hình thành và chỉ đạo hoạt động này. Giải pháp của nhiều vấn đề về giáo dục lao động cho thế hệ trẻ về cơ bản phụ thuộc vào sự hiểu biết đúng đắn về chức năng, mục tiêu và nội dung tâm lý của lao động trẻ em. Công việc của một sinh viên có đặc thù riêng của nó. Trước hết, công việc của học sinh khác với công việc của người lớn ở chỗ nó được tổ chức. Lao động trẻ em được tổ chức chủ yếu nhằm mục đích giáo dục. Công việc trong xã hội, như một quy luật, mang tính chất tập thể, vì vậy mỗi người tham gia bắt buộc phải có khả năng tương tác. Do đó, học sinh phải được đưa vào nền sản xuất xã hội. Chuẩn bị cho trẻ đi làm nghĩa là hình thành cho trẻ tâm lý sẵn sàng làm việc. Sự sẵn sàng tâm lý cho công việc có nghĩa là mức độ phát triển của cá nhân đủ để phát triển thành công bất kỳ loại công việc sản xuất nào. Sự hình thành tâm lý sẵn sàng làm việc của học sinh xảy ra trong các hoạt động như: 1) trò chơi; 2) giảng dạy; 3) hộ gia đình và công việc sản xuất; 4) sáng tạo kỹ thuật. Vì loại hoạt động này không giống với hoạt động giáo dục hoặc hoạt động lao động của người lớn, nên nó được phân biệt một cách có điều kiện là hoạt động giáo dục và lao động. Có các lĩnh vực giáo dục lao động chính: 1) giáo dục bách khoa - nắm vững các cơ sở và nguyên lý khoa học của tất cả các ngành công nghiệp; 2) lao động sản xuất - việc đưa học sinh vào các hoạt động như vậy, kết quả của nó sẽ là một sản phẩm nhất định; 3) công việc có ích cho xã hội - công việc có ý nghĩa xã hội; 4) tự phục vụ - là giữ gìn vệ sinh sạch sẽ trong lớp học, trường học, sân trường, v.v ...; 5) công việc nhà là bản chất của công việc gia đình (duy trì sự sạch sẽ và trật tự ở nhà). Mục đích của nó là cho học sinh thấy sự cần thiết phải giúp đỡ các thành viên trong gia đình, hàng xóm và cũng dạy cho học sinh biết tự phục vụ; 6) lao động chuyên nghiệp - Có được giáo dục chuyên nghiệp đặc biệt và làm việc trong chuyên ngành này. BÀI GIẢNG SỐ 80. Giáo dục tinh thần ở dưới giáo dục tinh thần Nó bao hàm hoạt động có mục đích của các nhà giáo dục nhằm phát triển trí lực và tư duy của học sinh. ở dưới phát triển tinh thần người ta có thể hiểu được quá trình phát triển của các lực lượng tinh thần và tư duy, xảy ra do kết quả của tổng số các tác động và ảnh hưởng có thể có trong cuộc sống. Định nghĩa về giáo dục và phát triển tinh thần bao gồm các khái niệm "tư duy" và "lực lượng tinh thần". Suy nghĩ là tri thức trung gian và khái quát của con người về các sự vật, hiện tượng của thực tế khách quan trong các mối liên hệ và mối liên hệ bản chất của chúng, là sản phẩm của hoạt động của bộ não. Có nhiều kiểu suy nghĩ khác nhau: 1) lôgic; 2) tóm tắt; 3) khái quát; 4) lý thuyết; 5) kỹ thuật; 6) sinh sản; 7) sáng tạo. Suy nghĩ logic đặc trưng bởi: 1) nắm vững các phương pháp xử lý hợp lý tri thức, tức là thiết lập các liên kết tổng quát giữa tri thức mới và tài liệu đã nghiên cứu trước đó, đưa chúng vào một hệ thống có trật tự nhất định; 2) khả năng định nghĩa các khái niệm; 3) nắm vững các phương pháp lập luận, chứng minh, bác bỏ, rút ra kết luận, đưa ra các giả thiết (giả thuyết, dự báo). Tư duy trừu tượng - khả năng một người bị phân tâm khỏi các dấu hiệu không thiết yếu, thứ yếu, để phân biệt ra các khái niệm chung và chủ yếu, và trên cơ sở này hình thành các khái niệm trừu tượng. Tư duy khái quát Nó được đặc trưng bởi khả năng tìm ra các nguyên tắc chung hoặc phương pháp hành động áp dụng cho một nhóm hiện tượng nhất định. tư duy lý thuyết đặc trưng bởi: 1) khả năng đồng hóa kiến thức ở mức độ khái quát cao; 2) hiểu biết về cơ sở khoa học và nguyên tắc phát triển của một số lĩnh vực kiến thức. tư duy kỹ thuật liên quan đến việc hiểu cơ sở khoa học và các nguyên tắc chung của quy trình sản xuất, tâm lý sẵn sàng của một người để làm việc với công nghệ. tư duy sinh sản gắn liền với việc thực tế hóa kiến thức thu được để giải quyết các vấn đề thuộc loại đã biết hoặc thực hiện các hành động trong các điều kiện quen thuộc. Suy nghĩ sáng tạo - quyết định độc lập của một người về các nhiệm vụ mới, chưa biết trước đây, được thực hiện dựa trên kiến thức đã biết của họ, và có sự tham gia của dữ liệu, phương pháp và phương tiện mới cần thiết cho giải pháp của họ. ở dưới sức mạnh tinh thần Một mức độ phát triển nhất định của trí óc được hiểu, điều này làm cho một người có khả năng tích lũy kiến thức, thực hiện các hoạt động trí óc cơ bản và thành thạo các kỹ năng trí tuệ nhất định. nhiệm vụ trí óc Nuôi dưỡng: 1) tích lũy một quỹ kiến thức làm điều kiện cho hoạt động trí óc; 2) nắm vững các hoạt động tinh thần cơ bản; 3) sự hình thành các kỹ năng trí tuệ đặc trưng cho hoạt động trí tuệ; 4) sự hình thành thế giới quan biện chứng - duy vật. Một vai trò quan trọng trong việc đạt được mức độ làm chủ quỹ tri thức cao là do: 1) mục đích cá nhân của một người; 2) các mục tiêu do anh ta đưa ra, các động cơ thúc đẩy anh ta hoạt động nhận thức; 3) kỹ năng giáo dục chung; 4) phát triển hoạt động trí tuệ lâu dài. Phát triển tinh thần và khả năng suy nghĩ liên quan đến việc thành thạo các hoạt động trí óc cơ bản: 1) phân tích; 2) tổng hợp; 3) so sánh; 4) phân loại. BÀI GIẢNG SỐ 81. Bản chất của giáo dục và vị trí của nó trong cấu trúc không thể thiếu của quá trình giáo dục Giáo dục - đây là sự tu dưỡng có ý nghĩa và có mục đích của con người phù hợp với các đặc điểm cụ thể của mục tiêu, nhóm và tổ chức mà nó được thực hiện. Cơ sở của giáo dục - hành động xã hội, mà M. Weber định nghĩa là giải quyết vấn đề có định hướng, tập trung có ý thức vào hành vi phản ứng của đối tác và liên quan đến sự hiểu biết chủ quan về các hành vi có thể xảy ra của những người mà một người tương tác. Dấu hiệu của giáo dục là nó quá trình rời rạc (không liên tục) - nghĩa là bị giới hạn bởi địa điểm và thời gian. Khái niệm "giáo dục" rất mơ hồ, nó được coi là một hiện tượng xã hội, hoạt động, quá trình, giá trị, hệ thống, tác động, tương tác, v.v. Giáo dục, do hệ thống cơ sở giáo dục thực hiện, theo nghĩa sư phạm hẹp, được hiểu là công việc giáo dục nhằm hình thành ở trẻ em một hệ thống những phẩm chất, quan điểm, niềm tin nhất định; theo nghĩa hẹp hơn nữa, nó là giải pháp của những nhiệm vụ giáo dục cụ thể. rõ ràng phổ biến nhất chức năng giáo dục: 1) việc tạo ra một cách có hệ thống các điều kiện cho sự phát triển tương đối có mục đích của các thành viên trong xã hội và sự thoả mãn một số nhu cầu của họ; 2) chuẩn bị “vốn con người” cần thiết cho sự phát triển của xã hội, đủ cho nền văn hóa xã hội; 3) đảm bảo sự ổn định của đời sống công cộng thông qua việc truyền tải văn hóa; 4) quy định hành động của các thành viên trong xã hội trong khuôn khổ các quan hệ xã hội, có tính đến lợi ích của giới, lứa tuổi và các nhóm xã hội - nghề nghiệp. Theo nội dung, các nhà nghiên cứu chia giáo dục thành: 1) tinh thần; 2) lao động; 3) vật lý; 4) đạo đức; 5) thẩm mỹ; 6) hợp pháp; 7) tình dục; 8) kinh tế; 9) sinh thái. Trên cơ sở thể chế, chúng ta có thể phân biệt: 1) giáo dục gia đình; 2) giáo dục tôn giáo; 3) giáo dục xã hội; 4) giáo dục bất bình đẳng. Giáo dục - đây là một quá trình đa yếu tố, nghĩa là nó bị ảnh hưởng không chỉ bởi các cơ sở giáo dục, mà còn bởi gia đình, xã hội và tất cả các cơ sở giáo dục của nó. Vì vậy, nguyên tắc của phương pháp tiếp cận tích hợp được áp dụng cho giáo dục - sự thống nhất của tất cả các lực lượng giáo dục. Trong quá trình giáo dục, hành động của nhà giáo dục (giáo viên, nhà giáo dục) là có mục đích. Kết quả và hiệu quả của giáo dục trong điều kiện xã hội hiện đại bởi sự sẵn sàng và sẵn sàng của các thành viên trong xã hội đối với hoạt động có ý thức và hoạt động sáng tạo độc lập, cho phép họ đặt ra và giải quyết những vấn đề mà kinh nghiệm của các thế hệ trước đây chưa có. Kết quả quan trọng nhất của giáo dục là sự sẵn sàng và khả năng tự thay đổi của một người (tự xây dựng, tự giáo dục). Trong quá trình giáo dục, việc xác minh kết quả học tập được thực hiện theo nhiều cách khác nhau: 1) phân tích câu trả lời cho các câu hỏi được đặt ra trực tiếp; 2) đánh giá giá trị (ví dụ về bất kỳ tình huống nào trong cuộc sống hoặc từ một cuốn sách); 3) các bài luận về một chủ đề tự do ("Lý tưởng của tôi", "Đạo đức là gì?", V.v.); 4) tranh chấp và thảo luận về một chủ đề do nhà giáo dục lựa chọn; 5) cuộc trò chuyện cá nhân giữa giáo viên và học sinh. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 82. Giáo dục thể chất Giáo dục thể chất - một trong những hình thức lâu đời nhất của quá trình giáo dục có mục đích. Trong quá trình học tập ở trường môn thể dục dự kiến giải pháp của các nhiệm vụ sau: 1) giáo dục học sinh phẩm chất đạo đức, ý chí và thể chất cao, sẵn sàng làm việc có năng suất cao; 2) duy trì và tăng cường sức khỏe cho học sinh, thúc đẩy sự hình thành đúng đắn và phát triển toàn diện của cơ thể, duy trì thành tích cao trong suốt thời gian học tập; 3) rèn luyện thể chất toàn diện của học sinh; 4) giáo dục học sinh niềm tin về sự cần thiết phải thường xuyên tham gia các hoạt động thể dục, thể thao. Hình thức giáo dục thể chất hàng đầu ở trường là một bài học. Tùy thuộc vào mục đích của bài học và nhóm bài tập đã làm, bài học có thể được tiến hành theo nhiều cách khác nhau. Tuy nhiên, có một điểm chung nhất lược đồ của bài học văn hóa thể chất ở trường: 1) bài học bắt đầu bằng một tập các bài tập mở đầu cho phép học sinh chuẩn bị tâm lý cho bài học; 2) sau đó đến các bài tập chiến đấu, đi bộ, chạy. Chúng cung cấp sự khởi động chung của các nhóm cơ chính; 3) các bài tập chuẩn bị nhằm phát triển phần cơ bắp sẽ tham gia vào việc học một bộ bài tập mới; 4) học và thực hành một bộ bài tập đặc biệt nằm trong nhiệm vụ một phần của bài học; 5) bài học kết thúc với một nhóm các bài tập bình tĩnh được thiết kế để đưa cơ thể về trạng thái cân bằng. Giáo dục thể chất có tầm quan trọng lớn đối với toàn bộ quá trình học tập. Các nghiên cứu của các nhà tâm lý học đã chỉ ra rằng lý do thất bại của 85% học sinh là do sức khỏe kém hoặc khuyết tật về thể chất. Trí nhớ, sự kiên trì và sự chú ý phần lớn phụ thuộc vào sức khỏe nói chung và thể lực. Do đó, việc tăng cường sức khoẻ thể chất góp phần làm tăng cường độ lao động trí óc. Giáo dục thể chất giúp một người thực hiện các thao tác lao động dễ dàng hơn, vì nó giúp anh ta có độ chính xác cao hơn và hướng của các chuyển động, tỷ lệ giữa sức mạnh của họ với mục tiêu, v.v. Giáo dục thể chất được kết nối với thẩm mỹ. Nguồn cảm hứng của các nghệ sĩ thường đến từ vẻ đẹp của một cơ thể khỏe mạnh, sự duyên dáng và khéo léo của các động tác. Học sinh cần biết điều này. Giáo dục thể chất nên nhằm đảm bảo rằng một người chủ động chăm sóc sức khỏe của mình. Nhiệm vụ của giáo viên là khơi dậy tình yêu thể thao, thể dục, thể dục hàng ngày và chứng minh sự cần thiết của điều này trong suốt cuộc đời. Giáo dục thể chất không chỉ quan trọng vào những giờ và ngày nhất định trong tuần, được phân bổ bởi chương trình giảng dạy của nhà trường. Các sự kiện thể dục, thể thao quần chúng nâng cao sức khỏe nhằm thu hút đông đảo học sinh tham gia thể dục, thể thao thường xuyên, nhằm tăng cường sức khỏe, nâng cao thể lực, thể thao của học sinh. Chúng được tổ chức vào thời gian rảnh rỗi sau giờ học, cuối tuần và ngày nghỉ, trại giải trí và thể thao, hội trại, ... Tuy nhiên, bạn không nên bắt buộc phải tham gia các phần thi, ngược lại sẽ “xua đuổi” học sinh. VĂN HỌC SỐ 83. Giáo dục công dân giáo dục công cộng - là sự giáo dục khả năng sống của một người trong xã hội. Giáo dục công cộng đã tồn tại trong thời cổ đại. Sparta được đặc trưng bởi mức độ sỉ nhục cao đối với những điểm yếu và mạng sống của con người, tất nhiên, điều này thoạt nhìn có vẻ khủng khiếp, nhưng đây chỉ là nhu cầu cần thiết của xã hội mà người Sparta cổ đại sinh sống, họ không cần những người tàn tật, họ cần những công dân khỏe mạnh về thể chất. Mặc dù, theo tiêu chuẩn hiện đại, hệ thống này vẫn cực kỳ tàn nhẫn. Sparta là một hiện tượng nổi bật của giáo dục xã hội, và là một hiện tượng cả theo nghĩa xấu (ở mức độ thấp hơn) và theo nghĩa tốt (ở mức độ lớn hơn) của từ này. Ở Athens, mặc dù giáo dục mang tính chất công cộng nói chung, nhưng nó mang tính chất quý tộc, vì vậy nó chỉ đạt được những mục tiêu nhất định. Tuy nhiên, đã có nền giáo dục công cộng, và thực tế là có sự phân chia rõ ràng thành "quý tộc" và nô lệ là một dấu hiệu lịch sử. Ở Athens, một hệ thống giáo dục phát triển với sự đào thải lao động, anh ta không xứng đáng là một người Athen tự do. Tuy nhiên, điều này là sai lầm, thực tế tại thời điểm đó cho thấy rằng tài liệu được hấp thụ tốt hơn khi tiếp xúc trực tiếp với đối tượng nghiên cứu hoặc trên các ví dụ để thực hành trực tiếp. Vốn dĩ chúng ta đã quen suy nghĩ trừu tượng, có một lượng kiến thức kha khá (theo tiêu chuẩn thời đó), thì dù ở thời đại chúng ta cũng dễ dàng cảm thụ chủ đề học tập. , không có khả năng nhận thức thông tin ngay lập tức, tức là, không có ví dụ. Một thời gian sau, sự coi thường công việc này đã được người La Mã cổ đại áp dụng, mặc dù không phải ngay lập tức. Lúc đầu, ở người La Mã, khái niệm “công dân” không chỉ được gắn với ý nghĩa trực tiếp của nó, mà còn gắn với khái niệm “nông dân tốt” và “người đàn ông tốt”, nghĩa là có lòng yêu công việc. sau đó đã được giảm xuống XNUMX. Và sự lười biếng này đã bị dập tắt bởi một đội quân nô lệ thực sự nhiều triệu người. Thời đại cổ đại đóng một vai trò quan trọng trong sự phát triển của giáo dục công lập và giáo dục công cộng, nhưng không gì khác hơn là chính thức hóa giáo dục công lập và trở thành kết luận hợp lý của thời đại cổ xưa, mặc dù được chia thành nhiều phần, không có trong lịch sử giáo dục. Ngày nay, vai trò của giáo dục công được xác định chủ yếu bởi thực tế là một người không chỉ phải được giáo dục mà còn phải thích nghi với thế giới xung quanh và mọi người. Việc đào tạo bất cứ chuyên viên nào cũng cần trở nên kỹ lưỡng, không nên chuyên tâm một chiều theo tư tưởng phương Tây, mà là một nhân cách phát triển toàn diện và vô cùng uyên bác. Nó là nhân cách cá nhân trong xã hội, không tách rời khỏi nó. Đồng thời với mức độ hội nhập xã hội cao, nhằm mang lại lợi ích lớn nhất cho xã hội. Rốt cuộc, một người không thuộc về chính mình, anh ta thuộc về xã hội đã nuôi dưỡng anh ta, và trước hết, anh ta phải mang lại lợi ích không phải cho bản thân mà cho chính xã hội này. Và, quan trọng nhất, đừng quên chính mình. Đây là những gì trẻ em cần được dạy ở trường. Nhiệm vụ của giáo viên: không phải để nhấn mạnh vào quan điểm của mình về xã hội, nhưng đưa ra một chương trình thay đổi để hiểu hệ thống xã hội. Đây là cơ sở có ý nghĩa giáo dục đồng bào trong xã hội. VĂN HỌC SỐ 84. Giáo dục thẩm mỹ Giáo dục thẩm mỹ - đây là giáo dục bằng phương pháp làm đẹp trong nghệ thuật, thiên nhiên và tất cả thực tế xung quanh. Nhiệm vụ chính của giáo dục thẩm mỹ: 1) phát triển tri thức thẩm mĩ, khả năng cảm thụ cái đẹp trong thiên nhiên xung quanh, trong nghệ thuật. Sự phát triển đó được thể hiện ở học sinh ở sự thức tỉnh cảm xúc thẩm mỹ, ở khả năng ứng xử với cái đẹp. Đối diện với cái đẹp, một người có thể ngưỡng mộ và ngưỡng mộ nó, phẫn uất và đau buồn, trải qua cảm giác yêu và ghét, cảm giác thích và ghê tởm, cảm giác vui mừng, ... Nhiệm vụ của giáo viên là hình thành ở học sinh khả năng nhạy cảm với thiên nhiên và nghệ thuật. Muốn hiểu rõ ta phải biết, để học sinh có được năng lực tri giác thì cái đẹp phải là giáo dục thẩm mỹ. Điều này chủ yếu áp dụng cho các loại hình nghệ thuật như hội họa, điêu khắc, âm nhạc, văn học; 2) giáo dục gu thẩm mỹ, khả năng trân trọng cái đẹp. Thị hiếu thẩm mỹ rất khó hình thành, mỗi người có một lý tưởng thẩm mỹ riêng. Trong thẩm mỹ, đẹp là những gì có khả năng khơi gợi những tình cảm và cảm xúc thuận lợi, mang lại những khoái cảm thẩm mỹ. Sở thích thẩm mỹ của mỗi cá nhân có thể không trùng với gu thẩm mỹ và lý tưởng của người khác. Một giáo viên nên cư xử như thế nào khi một học sinh chứng minh rằng nhạc hard rock mang lại cho học sinh niềm vui thẩm mỹ? Có thể bác bỏ quan điểm này một cách vô điều kiện không? Không. Đây là những gì nó bao gồm vai trò của giáo viên: không phải quá nhiều để hình thành những quan niệm nhất định, có cơ sở, truyền thống về cái đẹp, mà là dạy cách tương quan giữa thị hiếu thẩm mỹ của những người khác nhau trong các giai đoạn lịch sử khác nhau và thị hiếu thẩm mỹ của thời hiện đại với cá nhân của họ; 3) giáo dục thái độ thẩm mỹ đối với thực tế, trong đó có những hành động tích cực của con người để bảo vệ và bảo vệ cái đẹp. Nhiệm vụ này không chỉ là vấn đề của giáo dục thẩm mỹ, mà còn là đạo đức. Học sinh cần biết những nguyên tắc cơ bản của hành vi thẩm mỹ. Giáo viên không chỉ nên hình dung các đối tượng của nghệ thuật mà còn phải mời học sinh thử tự mình tạo ra những “kiệt tác” như vậy. Điều này sẽ giúp học sinh học cách đánh giá cao nghệ thuật và những người giúp đỡ sự phát triển của nó. Giáo dục thẩm mỹ trong giáo dục được thực hiện như trong quá trình dạy một loạt giáo dục phổ thông các ngành (văn học, địa lý, lịch sử, sử học, sinh học) và với sự trợ giúp của thẩm mỹ các ngành (âm nhạc, nghệ thuật thị giác). Bài học âm nhạc được cung cấp từ 1 đến 7 lớp học. Nhiệm vụ chính của các bài học này là giúp học sinh làm quen với âm nhạc, phát triển gu âm nhạc và hình thành thái độ tích cực sáng tạo đối với nó. Điều quan trọng là học sinh không chỉ hát trong giờ học mà còn nhận được những thông tin thú vị và hữu ích về các nhà soạn nhạc cổ điển nổi tiếng nhất, cũng như các nhà soạn nhạc hiện đại. Khóa học nghệ thuật tạo hình giới thiệu từ lớp 1 đến lớp 6. Tại đây, học sinh không chỉ nắm được kiến thức “về cái hay”, mà còn tích cực tham gia vào việc tạo ra những bức tranh nhỏ của riêng mình. BÀI GIẢNG SỐ 85. Tự giáo dục tự giáo dục - hoạt động có ý thức nhằm mục đích nhận thức đầy đủ về con người với tư cách là một con người. Tự giáo dục gắn liền với mục tiêu, lý tưởng có ý thức rõ ràng, ý thức tự giác nhất định, tư duy phản biện, khả năng và sự sẵn sàng tự quyết định, tự thể hiện, tự bộc lộ, tự hoàn thiện. Tự giáo dục gắn bó chặt chẽ với giáo dục, củng cố và phát triển quá trình hình thành nhân cách. Các thành phần của tự giáo dục: 1) sự phát triển nội tâm của cá nhân - phản ánh các phẩm chất cá nhân trong nhân cách của một người, góp phần vào các hành động và việc làm có chủ ý, giúp thiết lập các mối quan hệ nhân - quả; 2) tự báo cáo - tăng cường trách nhiệm đối với các hành động của một người, thúc đẩy việc trao đổi kinh nghiệm trong việc tự giáo dục bản thân; 3) tự kiểm soát - giúp xác định các phẩm chất của nhân vật và đánh giá năng lực của họ; 4) lòng tự trọng - Giúp đánh giá một cách chính xác, khách quan về bản thân, xác định nhân cách và đánh giá phẩm chất cá nhân của con người. Các hình thức tự giáo dục: 1) trí thức; 2) thẩm mỹ; 3) vật lý; 4) tâm lý. Tự giáo dục trí tuệ. Mục tiêu của việc tự giáo dục trí tuệ của giáo viên là học cách trình bày kiến thức của mình sao cho thu hút, khiến họ cảm nhận được cuộc sống trong môn học của mình. Hoạt động trí tuệ chính của giáo viên trong trường là giao tiếp với học sinh. Các yếu tố quyết định đối với giáo dục trí thức là: 1) phát triển tốt lời nói bằng miệng; 2) bài phát biểu bằng văn bản; 3) kiến thức chuyên môn sâu có tính chất đa dạng nhất, bao gồm trình độ giáo dục phổ thông cao. Tự giáo dục đạo đức. Mục tiêu của giáo dục thẩm mỹ là quan tâm nhiều hơn đến kỹ năng giao tiếp. Bộ kỹ năng cần thiết cho việc này rất khó xác định và phụ thuộc vào kiểu nhân vật, quá trình giáo dục và suy nghĩ. Yếu tố quyết định của việc tự giáo dục đạo đức: 1) khả năng thiết lập và duy trì liên lạc với người đối thoại; 2) khả năng thu hút và giữ sự chú ý của người đối thoại; 3) nuôi dưỡng sự tôn trọng đối với người khác, đối với tình cảm và cảm xúc của họ. Tự giáo dục thể chất. Mục đích của việc tự giáo dục thể chất là tăng cường vận động, nâng cao thể trạng của cơ thể. Tải trọng vật chất trong các hoạt động của thầy rất ít, thầy thường xuyên bị căng thẳng, ốm đau, bệnh tật. Yếu tố quyết định của giáo dục thể chất: 1) sự hiện diện của một thành phần tâm lý đặc biệt cho phép bạn xả stress, giải tỏa mệt mỏi; 2) nâng cao giọng điệu chung; 3) khả năng xử lý cơ thể của chính mình; 4) duy trì một hình thức thể thao bình thường. Hoạt động thể chất được khuyến nghị: 1) đang chạy; 2) bơi lội; 3) du lịch; 4) hệ thống thể thao nâng cao sức khỏe. Tự giáo dục tâm lý. Mục đích của giáo dục tâm lý là chuẩn bị cho giáo viên những hoạt động nghề nghiệp cụ thể của họ. Trẻ em là đối tượng rất nhạy cảm với trạng thái tâm lý của giáo viên, do đó, việc bộc phát, bất bình, gây gổ là không thể chấp nhận được. Điều này chỉ có thể đạt được khi có một hệ thống thần kinh ổn định, cân bằng. Yếu tố quyết định của tâm lý tự giáo dục: 1) khả năng tập trung trong một thời gian dài; 2) khả năng giải tỏa căng thẳng tâm lý; 3) mong muốn hiểu được tình trạng của học sinh; 4) giao tiếp thích hợp với phụ huynh và đồng nghiệp. VĂN HỌC SỐ 86. Giáo dục tập thể Chủ nghĩa tập thể được xác định là nguyên tắc của đời sống xã hội và hoạt động của con người, ngược lại chủ nghĩa cá nhân. Khái niệm về một đội có thể được rút gọn thành các đặc điểm sau: 1) tập hợp mọi người lại với nhau trên cơ sở một số nhiệm vụ chung; 2) hằng số tiếp xúc đã biết; 3) một tổ chức nổi tiếng. Những dấu hiệu như vậy của tập thể được xác định bởi triết học. Bản thân thuật ngữđội" dịch từ tiếng Latinh là "tiền chế". Từ điển giải thích của Nga giải thích thuật ngữ này như sau: "đây là một nhóm người được đoàn kết bởi những nguyên nhân chung." Một trong những nguyên tắc sư phạm là nguyên tắc giáo dục cá nhân trong tập thể. Đối với một nhóm gắn bó chặt chẽ, được thành lập được đặc trưng bởi: 1) thống nhất và mục đích; 2) trách nhiệm chung; 3) dư luận lành mạnh; 4) truyền thống tích cực; 5) bầu không khí tin cậy; 6) nhu cầu cao; 7) khả năng phản biện; 8) khả năng nhận thức chính xác những lời chỉ trích. Đặc điểm chung của tập thể với tư cách là sự liên kết của mọi người. Bắt buộc đối với một liên kết như vậy là tính chung của mục tiêu, được thực hiện (đạt được) trong quá trình hoạt động chung. Mục tiêu mà nhóm phải đối mặt phải có ý nghĩa xã hội và có giá trị cho xã hội, nghĩa là không chống lại nó. Để đạt được mục tiêu này, các hoạt động của đội phải được tổ chức hợp lý. Trong quá trình diễn ra hoạt động này, giữa các thành viên trong nhóm được hình thành những mối quan hệ nhất định liên quan đến việc thực hiện hoạt động. chính xác nhất tiêu chuẩn một nhóm chính thức là vị trí tự do của mỗi thành viên, tôn trọng lẫn nhau về lợi ích và nhu cầu. Mối quan hệ như vậy phát triển khi sự giao tiếp, tham gia đạt được các mục tiêu chung trong nhóm không chỉ tạo ra sự chính xác mà còn tạo ra sự tôn trọng và quan tâm lẫn nhau. Nguyên tắc nhóm: 1) sự hiện diện của các mục tiêu chung của tập thể; 2) chuyển động không ngừng hướng tới những quan điểm mới; 3) kết nối với các nhóm khác, với đời sống của xã hội; 4) tác động trực tiếp đến tất cả các khía cạnh chính của cuộc sống của học sinh; 5) sự thống nhất của quản lý và tự quản; 6) vai trò hàng đầu của các trưởng lão; 7) sử dụng trò chơi; 8) sáng tạo và tích lũy các truyền thống; 9) giọng điệu vui vẻ; 10) tính biểu cảm thẩm mỹ. Đội - Đây là sự hợp nhất của những cá tính khác nhau, nhưng những cá tính này có chung mục tiêu, kinh nghiệm hoạt động chung, họ có những chuẩn mực và quy tắc điều chỉnh hoạt động của tập thể. Trong thực tế giáo dục, họ khác nhau chính и tập thể chung. Các hình thức chính của đội tiểu học ở trường: 1 lớp học; 2) vòng tròn ngoại khóa; 3) các đội thể thao; 4) các nhóm nghệ thuật nghiệp dư, v.v. Tính năng đội chính - liên hệ cá nhân trong đó của tất cả các thành viên, kinh doanh thường xuyên và giao tiếp thân thiện giữa họ. Đội tuyệt vời - hình thức quan trọng nhất của đội chính. Nó có thể phát triển, phát triển với mối quan hệ tích cực và chặt chẽ với các đội khác, thứ nhất là với đội trường phổ thông, thứ hai. Nếu tập thể ấy khép kín trong khuôn khổ của giai cấp, lợi ích của nó không vượt ra ngoài giới hạn của giai cấp mình thì tập thể này không thể coi là tập thể chính thức. Đôi khi các nhóm trong lớp chống lại mình với các lớp khác và nhóm chung của trường. Có một "chủ nghĩa vị kỷ nhóm". BÀI GIẢNG SỐ 87. Đội ngũ với tư cách là đối tượng và chủ thể của giáo dục Đội (từ tiếng Latinh "colligo" - "Tôi đoàn kết") - sự thống nhất của con người trên cơ sở tồn tại mối quan hệ kết nối giữa họ. Theo nghĩa này, trong mọi liên kết con người, có thể phân biệt các loại quan hệ sau: 1) kinh doanh - dựa trên các hoạt động chung để giải quyết các vấn đề xã hội; 2) cá nhân - dựa trên các đính kèm cá nhân, thích và không thích. Các tính năng chính của đội là: 1) sự tồn tại của một mối quan hệ kinh doanh mạnh mẽ và hiệu quả; 2) sự hiện diện của sự phụ thuộc giữa các thành viên trong nhóm. Đội ngũ giáo dục - một hiệp hội sinh viên hoạt động với sự trợ giúp của các mối quan hệ xã hội lành mạnh, tính tổ chức cao của chính quyền tự trị và các mối quan hệ giữa các cá nhân, phấn đấu cho thành công chung, v.v. Có ba giai đoạn phát triển nhóm: 1) giai đoạn đầu được đặc trưng bởi sự hiện diện của một tác nhân tập hợp - các yêu cầu của giáo viên đối với học sinh; 2) giai đoạn thứ hai được đặc trưng bởi sự phát triển của yêu cầu này, tạo ra một nhóm học sinh có ý thức muốn duy trì kỷ luật; 3) giai đoạn thứ ba được đặc trưng bởi việc đạt được một kết quả nhất định, trong khi công việc của nhà giáo dục trở nên chính xác và có tổ chức hơn. Chức năng của nhóm giáo dục: 1) kích thích - nhóm hoạt động như một yếu tố kích thích hoạt động của tất cả các thành viên nhằm nâng cao mục đích sống của họ; 2) tổ chức - đội trở thành chủ thể của giáo dục và quản lý các hoạt động của mình; 3) đạo đức - đội góp phần hình thành các mối quan hệ đúng đắn, một văn hóa ứng xử của học sinh. Ở trường, tất cả học sinh đều đoàn kết đội trường đơn. Việc tổ chức và hoạt động hiệu quả của đội ngũ học sinh toàn trường có tầm quan trọng về mặt sư phạm rất lớn. Nhóm cộng đồng bao gồm: 1) các đội (lớp) chính; 2) các nhóm tạm thời (các giới khác nhau, các nhóm nghệ thuật nghiệp dư); 3) các tập thể chính thức (cơ quan tự quản của sinh viên, ủy ban sinh viên); 4) các nhóm không chính thức (lãnh đạo không chính thức). Các phương tiện quan trọng nhất để giáo dục đội ngũ học sinh: 1) công việc học tập; 2) các hoạt động ngoại khóa; 3) hoạt động lao động; 4) các hoạt động xã hội; 5) các hoạt động văn hóa, đoàn thể của sinh viên. Để tạo và đào tạo một nhóm học sinh, các nguyên tắc sau đây phải được tuân thủ: 1) giáo dục tài sản của học sinh - sẽ tạo ra một hệ thống trong đó tất cả học sinh đều hỗ trợ các yêu cầu sư phạm; 2) việc trình bày đúng các yêu cầu sư phạm - sẽ cho phép tổ chức thành công công việc giáo dục với học sinh, tạo nền tảng cho sự phát triển và giáo dục hơn nữa của đội ngũ; 3) việc tổ chức các hoạt động giáo dục, lao động, nghệ thuật, thẩm mỹ và thể thao, giải trí có triển vọng - có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển và hình thành cá nhân của tất cả các thành viên trong nhóm; 4) hình thành một dư luận xã hội lành mạnh - với sự hiện diện của các mối quan hệ lành mạnh giữa các học sinh, bất kỳ tác động nào đối với đội đều mang tính giáo dục cho mỗi học sinh và cho toàn bộ đội nói chung; 5) việc tạo ra và duy trì các truyền thống tập thể tích cực - cho phép bạn tăng nội dung của cuộc sống tập thể, mở rộng ranh giới hoạt động của học sinh, tăng cường sự gắn kết của đội. LECTURE số 88. Đào tạo từ xa Học từ xa - đây là khóa đào tạo, trong đó không có sự tiếp xúc cá nhân trực tiếp giữa giáo viên và học sinh. Đào tạo từ xa cho phép cư dân của các khu vực không có cơ hội nhận được giáo dục đại học chất lượng cao để học tập. Hình thức giáo dục này có thể được sử dụng để đào tạo nâng cao, đào tạo lại các bác sĩ chuyên khoa, đào tạo người tàn tật: người mù, người điếc và những người mắc các bệnh về cơ xương khớp. Đào tạo từ xa dưới hình thức học từ xa có nguồn gốc từ đầu thế kỷ XX. Kể từ giữa những năm 70. Thế kỷ XNUMX ở nhiều nước bắt đầu xuất hiện các cơ sở giáo dục kiểu mới: đại học “từ xa”, đại học “ảo”, cao đẳng “điện tử”, v.v. Các loại cơ cấu chính của cơ cấu đào tạo từ xa đại học bao gồm: 1) các đơn vị đào tạo từ xa trong các trường đại học truyền thống; 2) một hiệp hội các trường đại học - một tổ chức đặc biệt hợp nhất và điều phối các hoạt động của một số trường đại học; 3) các trường đại học mở quốc gia - ngụ ý tự do tuyển sinh số lượng sinh viên, xây dựng chương trình giảng dạy cá nhân, tự do về địa điểm, thời gian và tốc độ học tập; 4) trường đại học ảo - trường đại học mở điện tử sử dụng nhiều hình thức giáo dục khác nhau: bài giảng ảo, công cụ ảo để thiết kế, mô phỏng một thiết bị được thiết kế, v.v. Các mô hình tổ chức của đào tạo từ xa: 1) giáo dục bên ngoài - được thiết kế cho học sinh và sinh viên vì một lý do nào đó không thể theo học tại các cơ sở giáo dục truyền thống; 2) giáo dục trên cơ sở một trường đại học - là toàn bộ hệ thống đào tạo liên thông hoặc đào tạo từ xa dựa trên công nghệ thông tin mới; 3) sự hợp tác của một số cơ sở giáo dục - cho phép bất kỳ công dân nào của các nước thuộc Khối thịnh vượng chung, mà không cần rời khỏi đất nước của họ, được tiếp nhận bất kỳ nền giáo dục nào trên cơ sở các trường cao đẳng và đại học hoạt động ở các nước thuộc Khối thịnh vượng chung; 4) các hệ thống học tập tự trị - đang học qua các chương trình TV hoặc radio, cũng như các sách hướng dẫn được in bổ sung; 5) đào tạo từ xa tích hợp dựa trên các chương trình đa phương tiện - tập trung vào việc giảng dạy đối tượng người lớn, những người, vì một lý do nào đó, không thể hoàn thành chương trình giáo dục phổ thông của họ. Có ba loại công cụ học tập từ xa: 1) không tương tác (tài liệu in, tài liệu giáo dục âm thanh, video); 2) công cụ học tập máy tính (các ấn phẩm giáo dục điện tử, kiểm tra máy tính và kiểm soát kiến thức, các công cụ đa phương tiện); 3) hội nghị truyền hình (phương tiện viễn thông qua kênh âm thanh, kênh hình và mạng máy tính). Các mô hình công nghệ được sử dụng trong đào tạo từ xa: 1) phương tiện truyền thông số ít - sử dụng bất kỳ một phương tiện giáo dục và kênh truyền thông tin nào (đào tạo thông qua thư tín, chương trình phát thanh hoặc truyền hình giáo dục); 2) đa phương tiện - việc sử dụng các thiết bị hỗ trợ giảng dạy khác nhau (ghi âm và ghi hình, đồ dùng giảng dạy in, chương trình máy tính trên các phương tiện khác nhau); 3) siêu phương tiện - việc sử dụng các công nghệ thông tin mới với tầm quan trọng hàng đầu của viễn thông máy tính (e-mail, teleconferences). PHIẾU HỌC TẬP SỐ 89. Chức năng và các hoạt động chính của giáo viên chủ nhiệm lớp Giáo viên chủ nhiệm lớp - đội ngũ giáo viên được ủy quyền giảng dạy trong lớp này, người giáo dục chính của học sinh. Giáo viên chủ nhiệm lớp thực hiện như sau: chức năng: 1) Tìm hiểu gia đình của học sinh để biết ảnh hưởng của họ ở nhà và để giúp họ kịp thời nếu ảnh hưởng này là không thuận lợi; 2) phụ huynh từ chối các yêu cầu của nhà trường đối với học sinh về thói quen hàng ngày, chuẩn bị bài học, cho học sinh làm bài tập, v.v ...; 3) tìm cách đảm bảo sự thống nhất giữa các yêu cầu của nhà trường và gia đình; 4) Thường xuyên bố trí các buổi thuyết trình cho phụ huynh về một số vấn đề, trong đó nói về các phương tiện và phương pháp mà gia đình có thể giúp nhà trường giải quyết các vấn đề về giáo dục, đạo đức, lao động, thẩm mỹ và tăng cường sức khỏe cho trẻ em; 5) bổ sung các bài giảng và báo cáo bằng các cuộc trò chuyện cá nhân với phụ huynh học sinh, trong đó ông đưa ra lời khuyên cho phụ huynh về việc trau dồi những phẩm chất cụ thể ở con em họ, chỉ ra những nét tính cách của chúng cần được chú ý nhiều hơn; 6) khi biết về những khó khăn tài chính trong các gia đình cá nhân, giáo viên chủ nhiệm lớp có thể thông qua ủy ban phụ huynh của trường, yêu cầu hỗ trợ tài chính từ các quỹ do nhà nước cấp cho các mục đích này; 7) thu hút sự tham gia của cộng đồng phụ huynh để giúp đỡ nhà trường (công việc của ban phụ huynh trường và lớp); 8) thu hút sự tham gia của phụ huynh vào việc quản lý các giới trong trường, trong việc tổ chức và thực hiện các chuyến dã ngoại và các hoạt động ngoại khóa tập thể, cũng như giới thiệu học sinh với các ngành nghề khác nhau. Chính hình thức tổ chức công việc của giáo viên chủ nhiệm lớp với phụ huynh học sinh là: 1) thăm gia đình học sinh và trò chuyện tại nhà; 2) mời phụ huynh đến trường để phỏng vấn cá nhân; 3) thường xuyên triệu tập các cuộc họp lớp; 4) tổ chức ngày hội phụ huynh cởi mở, khi giáo viên chủ nhiệm trao đổi với phụ huynh đã đến trường để xin ý kiến sư phạm; 5) làm việc với tài sản phụ huynh (tổ chức các cuộc họp của ban phụ huynh lớp, phân phối bài tập giữa các phụ huynh, v.v.). Cần lưu ý rằng cả việc thăm hỏi gia đình học sinh và mời phụ huynh đến trường không chỉ được thực hiện trong trường hợp học sinh có hành vi xấu hoặc học sinh kém. Đặc biệt khó khăn cho một giáo viên mới vào lớp đại diện cho các cuộc họp phụ huynh-giáo viên: 1) khi tiến hành chúng, cho phép có những sai sót về phương pháp và sư phạm: a) cuộc họp bắt đầu trực tiếp với việc phân tích sự tiến bộ và hành vi của cá nhân học sinh; b) các vấn đề về trạng thái cảm xúc của lớp học không được giải quyết (dễ bị kích động quá mức, trầm cảm, không hài lòng chung với giáo viên, v.v.) c) Không đề cập đến "học sinh trung bình", chỉ có học sinh kém hoặc học sinh thành đạt được thảo luận. 2) không phải lúc nào cũng quan sát được sự tế nhị đúng mức liên quan đến cha mẹ của những học sinh phạm pháp. Thông thường, sau những cuộc họp như vậy, phụ huynh của những học sinh khó tính, bị giáo viên chủ nhiệm la mắng trước mặt mọi người, họ hoàn toàn không tham gia họp nữa. Những việc làm đúng của giáo viên chủ nhiệm lớp: 1) Bắt đầu trò chuyện với phụ huynh, cần cho họ làm quen với nhiệm vụ chung, những khó khăn và đặc thù của công việc giáo dục học sinh cá biệt, hoặc theo nhóm, nêu bật cả những học sinh đáng được khuyến khích và những học sinh gây lo lắng, sợ hãi đối với giáo viên. ; 2) cần phải nói về sự tích cực có trong mỗi đứa trẻ. Cách làm này giúp khuyến khích phụ huynh trao đổi thẳng thắn hơn và cùng nhà trường khắc phục những mặt tiêu cực trong hành vi của trẻ; 3) Sẽ rất hữu ích nếu mời tất cả các giáo viên đang làm việc trong lớp này đến các cuộc họp như vậy. KIẾN TRÚC SỐ 90 Gia đình là đơn vị cấu trúc ban đầu của xã hội, đặt nền móng của cá nhân. Nó được kết nối bởi quan hệ huyết thống và gia đình và gắn kết vợ chồng, con cái và cha mẹ, bao gồm nhiều thế hệ cùng một lúc. Các khái niệm về sư phạm gia đình, tức là các lý thuyết khoa học và các định hướng chính, bao gồm: 1) sự hình thành các giá trị nhân văn phổ quát và các phẩm chất như trung thực và danh dự, phẩm giá và cao quý, yêu thương con người và siêng năng; 2) tôn trọng nhân cách của đứa trẻ trong gia đình, có trách nhiệm với nó. Mục tiêu của giáo dục gia đình là: 1) sự hình thành những phẩm chất và đặc điểm nhân cách đó sẽ giúp vượt qua một cách thỏa đáng những khó khăn và trở ngại gặp phải trên đường đời; 2) sự phát triển của trí thông minh và khả năng sáng tạo, lực lượng nhận thức và kinh nghiệm làm việc chính, các nguyên tắc đạo đức và thẩm mỹ, văn hóa tình cảm và sức khỏe thể chất của trẻ em - tất cả những điều này phụ thuộc vào gia đình, vào cha mẹ và là mục tiêu chính của giáo dục. Để giáo dục gia đình có hiệu quả, cần phải hình thành ở bản thân các bậc cha mẹ một sự chú trọng đúng mức về mặt sư phạm vào việc giao tiếp thường xuyên và cùng có lợi với con cái của họ. Tầm quan trọng của việc nuôi dạy con cái trong gia đình: 1) gia đình tạo ra cho trẻ hình mẫu cuộc sống mà trẻ được đưa vào; 2) ảnh hưởng của cha mẹ đối với con cái của họ cần đảm bảo sự hoàn thiện về thể chất và sự thuần khiết về mặt đạo đức của chúng; 3) thường hoàn cảnh và điều kiện gia đình mà trẻ em sinh ra và lớn lên để lại dấu ấn trong suốt cuộc đời và thậm chí định trước số phận của chúng. Trong điều kiện hiện đại, trẻ em cần được giáo dục: 1) tính thực tế hợp lý; 2) tính toán kinh doanh; 3) doanh nghiệp trung thực. Trước hết, cha mẹ nên nắm vững tất cả những điều này. Tình yêu thương của cha mẹ đúng đắn về mặt sư phạm - đây là tình yêu dành cho đứa trẻ nhân danh tương lai của nó, trái ngược với tình yêu với danh nghĩa thỏa mãn cảm xúc nhất thời của cha mẹ. Tình yêu thương mù quáng, vô lý của cha mẹ dẫn đến những hậu quả tiêu cực: 1) làm thay đổi hệ thống các giá trị đạo đức trong tâm trí trẻ em, làm nảy sinh chủ nghĩa tiêu dùng; 2) hình thành ở trẻ em sự coi thường công việc, làm lu mờ cảm giác biết ơn và tình yêu không quan tâm đối với cha mẹ và những người thân khác. Cha mẹ đối với con cái là lý tưởng sống còn. Trong gia đình, sự nỗ lực của tất cả những người tham gia vào quá trình giáo dục được phối hợp: 1) trường học; 2) giáo viên; 3) bạn bè. Tùy thuộc vào số lượng trẻ em, các gia đình hiện đại được chia thành: 1) gia đình lớn; 2) trẻ nhỏ; 3) một con; 4) không có con. Theo thành phần của chúng, chúng có thể là: 1) một thế hệ (chỉ vợ chồng); 2) hai thế hệ (cha mẹ và con cái); 3) giữa các thế hệ, trong đó con cái, cha mẹ của chúng và cha mẹ của cha mẹ sống cùng nhau. Nếu trong gia đình chỉ có cha hoặc mẹ (mẹ hoặc cha) thì gia đình đó được gọi là chưa hoàn thiện. Một dạng biến thể của gia đình không trọn vẹn là gia đình ngoài giá thú, trong đó phụ nữ sinh con mà không đăng ký kết hôn. Trong sư phạm, có sự phân loại gia đình không chỉ theo thành phần, mà còn theo bản chất của mối quan hệ trong họ. Yu. P. Azarov chia gia đình thành ba loại: 1) lý tưởng; 2) trung bình; 3) tiêu cực, hoặc cáu kỉnh một cách tai tiếng. M. I. Buyanov, sử dụng nghiên cứu của các nhà xã hội học, gọi các loại gia đình sau: 1) hài hòa; 2) mục nát; 3) chia tay; 4) không đầy đủ. Trên D. Freeman Các chức năng chính của đình bao gồm: 1) đảm bảo sự sống còn của con người; 2) nuôi dạy con cái; 3) đảm bảo an ninh; 4) tạo ra và duy trì các yếu tố và điều kiện tiên quyết (xã hội, tình cảm, kinh tế, v.v.) cho sự phát triển cá nhân đầy đủ của một người; 5) đảm bảo sự kiểm soát của xã hội đối với hành vi chung của mọi người trong xã hội trong khuôn khổ các chuẩn mực hành vi được chấp nhận. Các chức năng phụ của gia đình bao gồm: 1) chuyển giao cho các thế hệ tiếp theo những truyền thống, giá trị của xã hội, dân tộc; 2) tìm kiếm và duy trì cái "tôi" của chính mình; 3) đáp ứng nhu cầu làm mẹ và làm cha; 4) tự nhận thức trong thế hệ tiếp theo; 5) hình thành các hoạt động đa năng của các thành viên trong gia đình. Tầm quan trọng của gia đình trong quá trình giáo dục là vô cùng quan trọng, vì chính gia đình có khả năng thoả mãn hầu hết mọi nhu cầu của con người trong việc phát triển và bảo tồn cá nhân. Mỗi thời đại được đặc trưng bởi các mô hình (phong cách) nuôi dạy trẻ thích hợp. Việc lựa chọn phong cách giáo dục phần lớn phụ thuộc vào yêu cầu của xã hội đối với nhân cách của một con người. Phong cách nuôi dạy con cái là kiểu quan hệ quan trọng nhất giữa cha mẹ và con cái được sử dụng làm phương pháp giáo dục sư phạm trực tiếp (có tính đến giao tiếp bằng lời và không bằng lời). Có các kiểu giáo dục gia đình sau: thuận nghịch, thuận theo, hợp lý, đề phòng, hòa thuận, thông cảm, kiểm soát. Sự hình thành phong cách giáo dục con cái trong gia đình xảy ra do tác động của nhiều yếu tố khác nhau (khách quan hoặc chủ quan). Các yếu tố sau đây ảnh hưởng đến việc lựa chọn phong cách nuôi dạy con cái: 1) dư luận xã hội; 2) mức độ đạo đức của gia đình; 3) mức độ tin cậy đối với tài liệu khoa học và sư phạm; 4) tính khí của cha mẹ và họ hàng gần gũi; 5) truyền thống gia đình; 6) mối quan hệ giữa các cá nhân của cha mẹ. Trong quá trình nuôi dưỡng trong khuôn khổ gia đình, đứa trẻ có cơ hội phát triển bình thường: kịp thời học hỏi các quy tắc giao tiếp với thế giới bên ngoài, học cách nhận biết các chuẩn mực hành vi tích cực và tiêu cực, hình thành nhân cách. lý tưởng. Sự thiếu vắng sự giáo dục của gia đình không cho phép đứa trẻ hình thành một cách chính xác các tiêu chí sống của mình, để lựa chọn một hành vi độc lập. Trong các gia đình không hoàn chỉnh, nhận thức một chiều về thế giới và các mối quan hệ xã hội, giữa các cá nhân thường được hình thành. Gia đình với tư cách là một chủ thể của giáo dục sư phạm, có trách nhiệm lớn lao trong việc giáo dục những thành viên chính thức trong xã hội trong tương lai. Đứa trẻ thông qua hành vi và thế giới quan của cha mẹ (người chăm sóc), nhưng chỉ có giao tiếp linh hoạt mới làm cho quá trình giáo dục được hoàn thiện. Các tác giả: Petrova O.O., Dolganova O.V., Sharokhina E.V.
▪ Lý thuyết kiểm soát. Giường cũi ▪ Tóm tắt văn học Nga thế kỉ XX. Giường cũi
Máy tỉa hoa trong vườn
02.05.2024 Kính hiển vi hồng ngoại tiên tiến
02.05.2024 Bẫy không khí cho côn trùng
01.05.2024
▪ phần radio của trang web. Lựa chọn bài viết ▪ Bài viết về máy rửa bát. Lịch sử phát minh và sản xuất ▪ bài viết Mực nang là gì? đáp án chi tiết ▪ bài viết Ôm kế đơn giản. Bách khoa toàn thư về điện tử vô tuyến và kỹ thuật điện
Nhận xét về bài viết: firuza Всё отлично, спасибо!
Trang chủ | Thư viện | bài viết | Sơ đồ trang web | Đánh giá trang web
www.diagram.com.ua |
Chúng tôi giới thiệu các bài viết thú vị razdela 
Xem các bài viết khác razdela 
Tin tức khoa học công nghệ, điện tử mới nhất:
Tất cả các ngôn ngữ của trang này