Thư viện kỹ thuật miễn phí

Phương pháp dạy học tâm lý học. Ghi chú bài giảng: ngắn gọn, quan trọng nhất

Cẩm nang / Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá

Bình luận bài viết

Mục lục

1. Tâm lý học tập (Dạy và học. Vấn đề học tập. Nội dung giáo dục, vấn đề giám sát hiệu quả giáo dục, nguyên tắc chính sách nhà nước trong lĩnh vực giáo dục. Đặc điểm giáo dục người lớn: khía cạnh tâm lý và sư phạm. Tổ chức giáo dục người lớn)
2. Hoạt động giáo dục (Cấu trúc của hoạt động giáo dục. Vấn đề động cơ của hoạt động giáo dục. Hoạt động giáo dục của học sinh. Sự hình thành hoạt động giáo dục của học sinh. Lý luận dạy và học ở trường đại học)
3. Nội dung giáo dục (Tiêu chuẩn nhà nước. Giáo trình)
4. Hình thức tập huấn và phương pháp tiến hành (Bài giảng và phương pháp giảng bài. Lớp thực hành, seminar, phòng thí nghiệm. Phương pháp tổ chức và quản lý thảo luận)
5. Dạy học tâm lý học (Mục đích dạy học tâm lý học. Đặc điểm phương pháp dạy học tâm lý học lý luận và ứng dụng)
6. Kiểm soát và điều chỉnh hoạt động giáo dục (Bản chất, mục tiêu và chức năng của kiểm soát học tập. Vấn đề quản lý quá trình học tập. Phản hồi trong học tập. Nội dung và hình thức kiểm soát sư phạm. Sáng tạo các phương pháp chẩn đoán kiểm soát thành công và xác định nguyên nhân thất bại trong hoạt động giáo dục. học tập. Các bài kiểm tra định hướng theo tiêu chí (CORTS): bản chất, công nghệ sáng tạo. Nội dung công việc chỉnh sửa)
7. Phương pháp học tích cực (Tâm lý của phương pháp học tích cực. Phương pháp học có lập trình. Phương pháp học dựa trên vấn đề. Phương pháp học tương tác)
8. Quản lý công việc độc lập của sinh viên (Đặc điểm tổ chức công việc với văn học. Công việc độc lập của sinh viên. Đặc điểm tổ chức công việc độc lập trong đào tạo từ xa)
9. Người giáo viên trong quá trình sư phạm (Các thành phần quy định chung của quá trình sư phạm và các vấn đề tâm lý, sư phạm. Nhân cách của người giáo viên trong quá trình giáo dục. Vấn đề về phong cách hoạt động sư phạm. Sự tương tác của các chủ thể trong quá trình giáo dục. Hoạt động sư phạm và đặc điểm tâm lý của nó)
10. Giao tiếp sư phạm trong cấu trúc của quá trình giáo dục (Giao tiếp với tư cách là một hoạt động. Động cơ giao tiếp. Cấu tạo của đối thoại. Vị trí, vai trò trong giao tiếp. Khía cạnh trang trọng của giao tiếp sư phạm. Các cấp độ giao tiếp (thông thường, thao túng, tiêu chuẩn hóa, vui tươi và kinh doanh). Liên hệ và phản hồi trong giao tiếp sư phạm. Đặc điểm cá nhân và chiến lược giao tiếp sư phạm Rào cản của giao tiếp sư phạm Vấn đề xung đột giáo dục và cách ngăn chặn)

Chủ đề 1. TÂM LÝ HỌC HỌC.

1.1. Dạy và học

Dạy học trong từ điển tâm lý học được định nghĩa là quá trình tiếp thu và sửa chữa hoặc thay đổi các cách thức hoạt động hiện có của một cá nhân. Kết quả của việc dạy học là các yếu tố của kinh nghiệm cá nhân (kiến thức, kỹ năng, thói quen).

Mọi tương tác với thế giới đều dẫn đến sự thoả mãn các nhu cầu của cá nhân và phản ánh đầy đủ và chính xác hơn các điều kiện của hoạt động. Ngoài ra, sự thay đổi nội dung của hoạt động khách quan làm thay đổi bản thân chủ thể. Các phương thức hoạt động của con người có định hướng có hiệu quả với việc sử dụng các công cụ lao động được truyền lại cho các thế hệ sau thông qua các công cụ và sản phẩm lao động, ngôn ngữ này, ... Vì vậy, học tập bắt đầu hoạt động như một quá trình đồng hóa của cá nhân người được hình thành. các phương pháp hoạt động. Vì các phương thức này tồn tại ở dạng gấp khúc, ngầm định, chúng không thể được đồng hóa nếu không mở rộng chúng trước. Việc triển khai các phương pháp hoạt động với mục đích đồng hóa chúng với những người khác là bản chất của việc học.

Rõ ràng, việc học trở thành điều kiện cần thiết cho việc học tập của con người. Lúc đầu, một hành động mới đối với anh ta chỉ có thể được anh ta cảm nhận trong môi trường (vật chất) bên ngoài. Trong tương lai, với sự trợ giúp của ngôn ngữ, hành động này được chuyển sang cấp độ ký hiệu và thông qua lời nói - đến bình diện tinh thần (lý tưởng). Việc chuyển sang kế hoạch lý tưởng của các hành động vật chất là một cơ chế dạy học tâm lý độc đáo. Trong quá trình học tập, các cơ chế tâm lý được xây dựng lại, hình thành, tạo cơ sở cho sự xuất hiện và phát triển năng lực của cá nhân. Như vậy, dạy học là điều kiện cần thiết và là cơ chế chủ yếu của sự phát triển tinh thần con người.

Didactics (nghĩa là lý thuyết giáo dục) với tư cách là một khoa học có đối tượng nghiên cứu riêng: đó là các quy luật và nguyên tắc giáo dục, mục tiêu của nó, cơ sở khoa học của nội dung giáo dục, phương pháp và phương tiện giáo dục. Trong sư phạm, học tập được hiểu theo truyền thống là công việc có kế hoạch và có hệ thống của giáo viên với học sinh, dựa trên việc thực hiện và củng cố những thay đổi về kiến ​​thức, thái độ, hành vi và nhân cách nhất định dưới tác động của việc dạy học, nắm vững kiến ​​thức và giá trị. trong hoạt động thực tiễn của mình. Có được kiến ​​​​thức về thực tế xung quanh và về bản thân, học sinh (người học) có được khả năng đưa ra quyết định điều chỉnh thái độ của mình đối với thực tế này. Đồng thời, anh ta học các giá trị đạo đức, xã hội và thẩm mỹ, đồng thời trải nghiệm chúng trong các tình huống giáo khoa khác nhau, hình thành thái độ của anh ta đối với chúng, tạo ra hệ thống giá trị của riêng mình. học sinh).

Sự tương tác có trật tự này giữa giáo viên và học sinh, nhằm đạt được mục tiêu giáo khoa, bao gồm các liên kết tương tác chính sau:

1) các hoạt động của giáo viên:

- giải thích cho học sinh về mục tiêu và mục tiêu của giáo dục;

- Làm quen với kiến ​​thức mới;

- quản lý quá trình nhận thức và thu nhận kiến ​​thức và kỹ năng;

- quản lý quá trình nhận thức các khuôn mẫu và quy luật khoa học, quá trình chuyển đổi từ lý thuyết sang thực hành;

- tổ chức các hoạt động nghiên cứu và khám phá;

- xác minh và đánh giá những thay đổi trong quá trình học tập và phát triển của học viên;

2) hoạt động của học viên:

- các hoạt động riêng để tạo động lực học tập tích cực;

- nhận thức về kiến ​​thức, kỹ năng mới, phân tích, tổng hợp, so sánh và hệ thống hóa các mẫu và quy luật;

- hiểu biết về các mối quan hệ nhân quả; thu nhận các kỹ năng và khả năng, động lực của họ;

- các hoạt động thực tiễn để giải quyết một cách độc lập các vấn đề nảy sinh; tự chủ và tự đánh giá thành tích.

Giáo dục phụ thuộc trực tiếp vào điều kiện xã hội và xã hội, vào ảnh hưởng nhất định của con người, hàm lượng tri thức khoa học và kinh nghiệm của nhân loại. Điều kiện quan trọng nhất để học tập là sự phụ thuộc vào ngôn ngữ tự nhiên, tư duy bằng lời nói và ngôn ngữ khoa học, đảm bảo việc xử lý, lưu trữ và truyền tải thông tin trong quá trình học tập. Một điều kiện thiết yếu không kém để dạy học là sự phát triển toàn diện của nhân cách, là sự thống nhất giữa lý trí, tinh thần và hoạt động thực tiễn với sự kết hợp hài hòa giữa các nguyên tắc tinh thần và thể chất.

1.2. Vấn đề học tập

Tỷ lệ giữa đào tạo và phát triển là một trong những vấn đề cốt lõi của sư phạm. Trong nghiên cứu sư phạm, vấn đề này thường được rút gọn thành phân tích tổ chức quá trình giáo dục. Khi nghiên cứu vấn đề ảnh hưởng của đào tạo đối với sự phát triển, L. S. Vygotsky (1896-1934) đã rút ra những kết luận sau: 1) đào tạo tạo ra một vùng phát triển gần, sau đó chuyển sang vùng phát triển thực tế; 2) học tập thúc đẩy sự phát triển về phía trước, không chỉ dựa vào các chức năng đã trưởng thành, mà còn dựa trên những chức năng vẫn đang trưởng thành. Học tập phải có trước khi phát triển. Và kết luận chính: sư phạm không nên tập trung vào ngày hôm qua mà là vào ngày mai, những khu vực phát triển gần đó.

Trong phương pháp sư phạm Nga, có hai nhóm khái niệm về giáo dục phát triển diễn giải các quy luật và nguyên tắc của quá trình này theo những cách khác nhau: 1) các khái niệm tập trung vào phát triển tinh thần (L. V. Zankov, Z. I. Kalmykova, E. N. Kabanova-Meller); 2) các khái niệm có tính đến sự phát triển cá nhân (P. A. Tsukerman, V. V. Davydov, D. B. Elkonin, S. A. Smirnov).

Những suy nghĩ giáo khoa của giáo viên người Ba Lan A. B. Dobrovolsky (1872-1954) vẫn không mất đi sự liên quan. Dựa trên niềm tin rằng học tập là một trong những khía cạnh của học tập, didactics tuyên bố: "học tập" là một khái niệm của quá khứ. Khái niệm “học tập” trở thành nền tảng trong nền giáo dục mới, khẩu hiệu của nó là luận điểm sau: “càng độc lập, hoạt động và tự thể hiện càng tốt”. Theo đó, nguyên tắc chính trong mô phạm của ông đã được hình thành: một người phải tự học. Dạy học phải là tự học, tự giáo dục. Và chỉ khi không thể hoặc đòi hỏi nỗ lực quá nhiều và không cần thiết, tiêu tốn thời gian và công sức không hiệu quả và không hiệu quả, thì chỉ khi đó - với sự giúp đỡ của giáo viên. Nhưng ngay cả trong trường hợp này, nguyên tắc vẫn được áp dụng: càng nhiều càng tốt một cách độc lập.

Giáo dục như một tập hợp các hành động bên ngoài và bên trong cung cấp cho con người cơ hội tìm hiểu về tự nhiên, xã hội và văn hóa, tham gia vào quá trình hình thành của họ và đồng thời thúc đẩy sự phát triển đa phương của các kỹ năng, khả năng và tài năng, sở thích và thiện cảm, niềm tin và thái độ, và việc đạt được trình độ chuyên môn. Một trong những phương tiện và là nhân tố mạnh mẽ của sự phát triển nhân cách là nội dung giáo dục được thực hiện trong đào tạo.

1.3. Nội dung giáo dục, vấn đề giám sát hiệu quả giáo dục, các nguyên tắc chính sách của nhà nước trong lĩnh vực giáo dục

Khi tập trung vào việc thực hiện chức năng giáo dục chủ yếu của nhà trường định hướng tri thức, nội dung giáo dục được xác định là tập hợp những kiến ​​thức, kỹ năng, thái độ, niềm tin đã được hệ thống hóa, cũng như trình độ phát triển nhất định của lực lượng nhận thức và rèn luyện thực tiễn. đạt được do kết quả của công tác giáo dục. Với cách tiếp cận này, kiến ​​thức đóng vai trò như một giá trị tuyệt đối và che khuất bản thân người đó.

Dưới ánh sáng của hệ tư tưởng giáo dục, phương pháp tiếp cận định hướng nhân cách để xác định bản chất của nội dung giáo dục ngày càng được thiết lập, trong đó giá trị tuyệt đối không phải là tri thức xa rời cá nhân, mà là chính con người. Cách tiếp cận này đảm bảo quyền tự do lựa chọn nội dung giáo dục nhằm đáp ứng các nhu cầu giáo dục, tinh thần, văn hóa và sự sống còn của cá nhân; thái độ nhân đạo đối với nhân cách đang phát triển, sự hình thành cá tính của nó; tạo cơ hội tự nhận thức của cá nhân trong không gian văn hóa và giáo dục. Nội dung giáo dục định hướng nhân cách nhằm phát triển các đặc điểm tự nhiên của con người (sức khoẻ, khả năng suy nghĩ, cảm nhận, hành động), các phẩm chất xã hội (làm công dân, gia đình, lao động) và các tính chất của một chủ thể của văn hóa (tự do, nhân văn, tâm linh, sáng tạo).

Sự khác nhau về cách tiếp cận thực chất của nội dung giáo dục là do mục tiêu và mục tiêu của giáo dục ở các giai đoạn phát triển khác nhau của xã hội.

Nội dung của giáo dục. Khái niệm nội dung giáo dục bao gồm các thành phần sau đây.

1. Kinh nghiệm nhận thức của cá nhân - hệ thống tri thức về tự nhiên, xã hội, tư duy, kỹ thuật, phương pháp hoạt động. Tri thức với tư cách là thành tố chủ yếu của nội dung giáo dục phổ thông là kết quả của những tri thức về thực tiễn, về các quy luật phát triển của tự nhiên, xã hội và tư duy. Nội dung giáo dục bao gồm các loại kiến ​​thức sau:

- các khái niệm và thuật ngữ cơ bản phản ánh cả thực tế hàng ngày và kiến ​​thức khoa học;

- các dữ kiện về các hoạt động hàng ngày và khoa học cần thiết để chứng minh và bảo vệ ý tưởng của họ;

- các quy luật cơ bản của khoa học, tiết lộ các mối liên hệ và mối quan hệ giữa các đối tượng và hiện tượng khác nhau của thực tế;

- lý thuyết chứa đựng một hệ thống kiến ​​thức khoa học về một tập hợp các đối tượng nhất định, các mối quan hệ giữa chúng và các phương pháp giải thích và dự đoán các hiện tượng của một lĩnh vực chủ đề nhất định;

- kiến ​​thức về các phương pháp hoạt động khoa học, phương pháp nhận thức và lịch sử thu nhận kiến ​​thức khoa học;

- kiến ​​thức thẩm định; hiểu biết về các chuẩn mực quan hệ đối với các hiện tượng đời sống khác nhau được thiết lập trong xã hội.

Các giá trị được chỉ ra khác nhau về các chức năng trong đào tạo và các công nghệ được sử dụng. Các chức năng chính của tri thức: 1) phương tiện tạo ra bức tranh chung về thế giới;

2) một công cụ cho các hoạt động nhận thức và thực tiễn; 3) cơ sở của thế giới quan khoa học toàn diện.

2. Kinh nghiệm trong hoạt động thực tiễn, những kinh nghiệm trong việc thực hiện các phương pháp hoạt động. Kiến thức về cách thức tiến hành các hoạt động đã nằm trong thành phần đầu tiên của nội dung giáo dục phổ thông và văn hóa cơ bản của cá nhân. Tuy nhiên, kiến ​​thức thôi là chưa đủ, cần phải học hỏi kinh nghiệm ứng dụng chúng, tức là những kỹ năng và khả năng do nhân loại phát triển. Các kỹ năng và khả năng bên ngoài (thực tế) và bên trong (trí tuệ) có thể chung cho tất cả các môn học (lập kế hoạch, nêu rõ điều cốt yếu, so sánh, rút ​​ra kết luận, v.v.) và cụ thể, chỉ được hình thành và biểu hiện trong khuôn khổ các môn học (giải quyết các nhiệm vụ toán học, thiết lập các thí nghiệm trong hóa học, v.v.). Các kỹ năng giáo dục phổ thông gần với các kỹ năng và năng lực trí tuệ chung, chẳng hạn như ghi chép, chú thích, làm việc với sách giáo khoa, từ điển, sách tham khảo, v.v.

Hệ thống trí tuệ tổng hợp và kỹ năng thực hành là cơ sở của các hoạt động cụ thể và đảm bảo khả năng bảo tồn văn hóa của con người. Các loại hoạt động này bao gồm nhận thức, lao động, nghệ thuật, xã hội, định hướng giá trị, giao tiếp.

3. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo, đảm bảo học sinh sẵn sàng tìm kiếm giải pháp cho những vấn đề mới, sự biến đổi sáng tạo của thực tế. Nội dung cụ thể của hoạt động trải nghiệm và những nét chính của nó là:

- chuyển giao độc lập kiến ​​thức và kỹ năng sang một tình huống mới;

- tầm nhìn về một vấn đề mới trong một tình huống quen thuộc;

- sự kết hợp độc lập của các phương pháp hoạt động đã biết theo một cách mới;

- tìm các cách khác nhau để giải quyết vấn đề và bằng chứng thay thế;

- xây dựng một cách giải quyết vấn đề mới về cơ bản, là sự kết hợp của các phương pháp đã biết.

Điểm đặc biệt của nội dung yếu tố này của văn hóa cơ bản của cá nhân là đối với việc thực hiện thủ tục của nó, không thể chỉ rõ một sơ đồ hành động. Các hệ thống này do chính cá nhân đó tạo ra.

4. Kinh nghiệm về các mối quan hệ nhân cách. Thành phần của nội dung giáo dục này là một hệ thống các quan hệ động cơ-giá trị và tình cảm-hành động của cá nhân. Tính cụ thể của nó nằm ở thái độ đánh giá đối với thế giới, đối với hoạt động, đối với con người.

Văn hóa tình cảm là một hiện tượng đặc biệt, là hệ quả của quá trình phát triển xã hội của cá nhân. Kinh nghiệm về quan hệ con người, kiến ​​thức và kỹ năng của anh ta là điều kiện hình thành hệ thống giá trị, lợi ích, lý tưởng và cuối cùng là thế giới quan của cá nhân.

Tất cả các thành phần của nội dung giáo dục và văn hóa cơ bản của cá nhân được kết nối với nhau. Một người không thể được coi là có học nếu biết các chuẩn mực hành vi, anh ta thờ ơ quan sát chúng. Nhận thức về một ý tưởng thế giới quan, việc sử dụng nó để giải thích các hiện tượng của thực tế - nhưng không bị thuyết phục về sự thật của ý tưởng này, không có thái độ cảm xúc - chưa phải là một phần trong thế giới quan của một người, là tiêu chí giáo dục và nuôi dưỡng anh ta.

Trong một thời gian dài, giáo dục phổ thông được hiểu một cách đơn giản: chỉ như một mắt xích đi trước giáo dục nghề nghiệp và tạo cơ sở cho giáo dục nghề nghiệp. Về lý luận nội dung giáo dục, việc đưa các môn học giáo dục phổ thông vào dạy nghề (khoa học tự nhiên và nhân văn) chưa được xem xét đúng mức. Hiện nay, giáo dục phổ thông một mặt có thể được coi là tuyến xuyên suốt của toàn bộ hệ thống giáo dục liên tục, mặt khác là đào tạo giáo dục phổ thông cho một người trước khi được đào tạo chuyên nghiệp. Và trong trường hợp này, nội dung giáo dục bao gồm ba chu trình chủ yếu của các môn học: khoa học tự nhiên, nhân văn, lao động và rèn luyện thể chất.

Các môn học của chu trình khoa học tự nhiên (sinh học, vật lý, hóa học, địa lý, toán học, v.v.) cung cấp kiến ​​thức về các mô hình cơ bản của sự phát triển của tự nhiên, các phương pháp và phương tiện sử dụng chúng vì lợi ích của con người. Ngoài ra, toán học còn trang bị cho người học một ngôn ngữ được hình thức hóa để thể hiện các phụ thuộc dưới dạng công thức, đồ thị, là một phương tiện để phát triển tư duy logic. Các môn nhân văn (lịch sử, văn học, khoa học xã hội, bản ngữ, ngoại ngữ, v.v.) giúp hiểu được quy luật phát triển xã hội, bản chất xã hội của bản thân con người. Đồng thời, vai trò quan trọng trong giáo dục nhân văn thuộc về các bộ môn nghệ thuật: mỹ thuật, âm nhạc và ca hát, hùng biện, những bộ môn hình thành cảm xúc thẩm mỹ và đạo đức. Cuối cùng, rèn luyện lao động, giáo dục thể chất và những điều cơ bản về an toàn tính mạng giúp củng cố sức khỏe, hình thành các kỹ năng và năng lực cần thiết cho một người lao động và người bảo vệ Tổ quốc trong tương lai.

Như vậy, giáo dục phổ thông hiện đại của Nga đồng thời là bách khoa.

Các lý thuyết về sự hình thành nội dung giáo dục. Cơ sở chính của những lý thuyết này - các khái niệm về nội dung vật chất và chính thức của giáo dục - được phát triển vào cuối thế kỷ XNUMX - đầu thế kỷ XNUMX. Những người ủng hộ lý thuyết về nội dung vật chất của giáo dục (lý thuyết về chủ nghĩa duy vật giáo khoa) coi mục tiêu chính của giáo dục là truyền đạt càng nhiều kiến ​​​​thức càng tốt từ các lĩnh vực khoa học khác nhau cho sinh viên (Ya. A. Komensky, G. Spencer , vân vân.). Những người ủng hộ lý thuyết về nội dung chính thức của giáo dục (lý thuyết về chủ nghĩa hình thức giáo khoa) coi việc học là một phương tiện để phát triển khả năng và sở thích nhận thức của học sinh, sự chú ý, trí nhớ, ý tưởng và tư duy của họ. Đồng thời, họ coi tâm trí là nguồn kiến ​​​​thức. Từ đó suy ra rằng, trước hết cần phải phát triển trí tuệ và năng lực của một con người. Khi lựa chọn nội dung giáo dục, những người ủng hộ lý thuyết về chủ nghĩa hình thức giáo huấn được hướng dẫn bởi giá trị phát triển của các môn học như toán học và ngôn ngữ cổ điển (J. Locke, I. G. Pestalozzi, I. Herbart, v.v.).

Chỉ trích cả hai khái niệm này, K. D. Ushinsky (1824-1870 / 71) lập luận rằng trường học nên phát triển năng lực trí tuệ của một người, làm giàu kiến ​​​​thức cho anh ta, dạy anh ta sử dụng chúng. Ông đã hình thành ý tưởng về sự thống nhất giữa chủ nghĩa duy vật mô phạm và chủ nghĩa hình thức mô phạm - vì vậy vào cuối thế kỷ XNUMX. xuất hiện lý thuyết về chủ nghĩa thực dụng didactic trong việc hình thành nội dung giáo dục (thuyết thực dụng didactic). Những người ủng hộ khái niệm này tin rằng nguồn gốc của nội dung giáo dục nằm trong các hoạt động xã hội và cá nhân của học sinh.

Nội dung giáo dục cần được trình bày dưới dạng hệ thống kiến ​​thức liên môn, và sự phát triển của chúng đòi hỏi sự nỗ lực tập thể của học viên, những hành động thiết thực để giải quyết các nhiệm vụ được giao.

Lý thuyết duy vật chức năng được phát triển bởi nhà giáo dục và tâm lý học người Ba Lan W. Okon (Okon, b. 1914). Theo ông, nội dung của các môn học riêng lẻ nên phản ánh ý tưởng chủ đạo của chúng (ví dụ, trong sinh học - ý tưởng về sự tiến hóa, trong toán học - ý tưởng về sự phụ thuộc chức năng, trong lịch sử - điều kiện lịch sử, v.v.), tức là. , khi lựa chọn nội dung giáo dục cần theo cách tiếp cận thế giới quan.

Trong những năm 1950 lý thuyết về cấu trúc lãnh thổ của nội dung giáo dục được phát triển, sự xuất hiện của lý thuyết này gắn liền với việc đưa phương pháp học có chương trình vào quá trình giáo dục. Khái niệm này trả lời câu hỏi làm thế nào để truyền tải kiến ​​thức cho học sinh, làm thế nào để cấu trúc nó một cách hợp lý, chia nó thành các phần có liên quan với nhau một cách có ý nghĩa và logic.

Nội dung của giáo dục hiện đại được xác định bởi mục tiêu đặt ra trong Luật Liên bang Nga ngày 10 tháng 1992 năm 3266 số 1-XNUMX "Về giáo dục" (sau đây - Luật Giáo dục). Khi lựa chọn nội dung giáo dục về lý luận và thực hành sư phạm, người ta thường tập trung vào các nguyên tắc sau.

1. Nguyên tắc tuân thủ nội dung giáo dục với yêu cầu phát triển của xã hội, khoa học, văn hóa và nhân cách. Nó liên quan đến việc đưa vào nội dung giáo dục phổ thông những kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực truyền thống cần thiết, cũng như những kiến ​​thức phản ánh trình độ phát triển hiện tại của xã hội, kiến ​​thức khoa học, đời sống văn hóa và khả năng phát triển cá nhân.

2. Nguyên tắc của một mặt nội dung và thủ tục duy nhất của việc học liên quan đến việc tính đến các đặc điểm của một quá trình giáo dục cụ thể.

3. Nguyên tắc thống nhất về cấu trúc của nội dung giáo dục ở các cấp học giả định tính thống nhất của các thành phần giáo dục sau: trình bày lý thuyết, chủ đề học thuật, tài liệu giáo dục, hoạt động sư phạm, nhân cách của học sinh.

4. Nguyên tắc nhân bản hóa nội dung giáo dục phổ thông gắn với việc tạo điều kiện cho học sinh tích cực sáng tạo và phát triển thực tiễn văn hóa phổ thông. Giáo dục nhân đạo nhằm hình thành văn hóa nhân đạo của cá nhân, đặc trưng cho sự giàu có bên trong của nó, mức độ phát triển của các nhu cầu và khả năng tinh thần và mức độ biểu hiện của chúng trong các hoạt động thực tiễn xã hội. Văn hóa nhân văn là sự hài hòa của văn hóa tri thức, văn hóa tình cảm, giao tiếp và hành động sáng tạo.

5. Nguyên tắc cơ bản của giáo dục bao hàm nhận thức về bản chất của hoạt động nhận thức và hoạt động biến đổi thực tiễn của học sinh. Đồng thời, rèn luyện không chỉ là con đường lĩnh hội tri thức, kĩ năng, năng lực mà còn là phương tiện trang bị cho học sinh phương pháp lĩnh hội tri thức mới, tự chiếm lĩnh kĩ năng và năng lực.

6. Nguyên tắc tuân thủ các thành phần chủ yếu của nội dung giáo dục phổ thông với cấu trúc văn hóa cơ bản của cá nhân là hệ quả của việc thực hiện các nguyên tắc nhân văn hóa, cơ bản hóa nội dung giáo dục phổ thông.

Giám sát hiệu quả của giáo dục. Một thành phần quan trọng của quá trình giáo dục là chẩn đoán, với sự trợ giúp của việc đạt được các mục tiêu được xác định và không thể quản lý hiệu quả các hoạt động giáo dục. Chẩn đoán liên quan đến việc xác định chính xác kết quả của quá trình didactic.

Khái niệm chẩn đoán có nghĩa rộng và sâu hơn là chỉ đơn giản là kiểm tra kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực của học viên, vốn chỉ nêu kết quả mà không giải thích nguồn gốc của chúng. Chẩn đoán kiểm tra các kết quả, xem xét các cách để đạt được chúng, cho thấy các xu hướng, động lực của quá trình giáo khoa. Chẩn đoán bao gồm kiểm soát, xác minh, đánh giá (đánh giá), tích lũy dữ liệu thống kê, phân tích chúng, xác định các động lực, xu hướng, dự báo quá trình giáo khoa.

Năng suất đào tạo phụ thuộc vào số lượng, chất lượng, tính đầy đủ, kịp thời (hiệu quả), tính chuyên sâu và tính khách quan của kiểm soát. Kiểm soát được hiểu là giám sát quá trình nắm vững kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực. Một thành phần không thể thiếu của kiểm soát là xác minh.

Chức năng chính của kiểm tra là cung cấp thông tin phản hồi giữa giáo viên và học sinh, giáo viên tiếp nhận thông tin khách quan về mức độ đồng hóa của tài liệu giáo dục, kịp thời xác định những thiếu sót và vướng mắc trong kiến ​​thức. Việc kiểm tra không chỉ nhằm xác định trình độ, chất lượng đào tạo mà còn xác định khối lượng công việc giáo dục.

Ngoài bản thân việc xác minh, kiểm soát còn bao gồm đánh giá (như một quá trình) và đánh giá (như là kết quả) của việc xác minh. Việc đánh giá được ghi vào nhật ký lớp, học bạ, ngân hàng dữ liệu, v.v. dưới dạng dấu - ký hiệu, mã hiệu, v.v.. Kết quả kiểm tra là cơ sở để đánh giá sự tiến bộ của học sinh. Đồng thời, giáo viên tiết lộ học sinh đã nắm vững khối lượng kiến ​​​​thức gì, đã sẵn sàng tiếp nhận thông tin mới hay chưa, đồng thời thu nhận thông tin về bản chất hoạt động học tập độc lập của học sinh. Ngoài ra, sự kiểm soát cho giáo viên thấy công việc của mình hiệu quả như thế nào, anh ta đã sử dụng thành công các khả năng của quá trình sư phạm cho mục đích giáo dục như thế nào. Và bản thân học sinh trong quá trình kiểm soát nhận được thông tin về các hoạt động giáo dục của mình. Điều này giúp anh ta hiểu được những thành công mà anh ta đã đạt được trong việc tiếp thu kiến ​​\uXNUMXb\uXNUMXbthức, nhìn thấy những lỗ hổng và thiếu sót trong đó.

Chức năng của đánh giá không chỉ giới hạn ở việc đánh giá mức độ học tập mà nó còn là một phương tiện kích thích học tập, động cơ và ảnh hưởng đến con người. Dưới ảnh hưởng của đánh giá, giáo viên phát triển lòng tự trọng đầy đủ, một thái độ phê bình đối với những thành công của mình. Với tầm quan trọng của đánh giá, tính đa dạng của các chức năng của nó, rõ ràng là cần phải tìm kiếm các chỉ số như vậy sẽ phản ánh tất cả các khía cạnh của hoạt động giáo dục của học sinh và đảm bảo việc thực hiện chúng.

Cần phải chẩn đoán, kiểm soát, kiểm tra và đánh giá kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng của các học viên theo trình tự logic mà họ được nghiên cứu. Liên kết đầu tiên trong hệ thống xác minh phải là xác định sơ bộ về mức độ kiến ​​thức của học viên. Liên kết thứ hai là kiểm tra kiến ​​​​thức hiện tại trong quá trình đồng hóa của từng chủ đề đang được nghiên cứu. Liên kết thứ ba trong kiểm tra kiến ​​​​thức và kỹ năng nên được coi là một bài kiểm tra lặp lại, giống như bài kiểm tra hiện tại, nên theo chủ đề. Liên kết thứ tư là kiểm tra định kỳ kiến ​​thức, kỹ năng của học viên trong toàn bộ phần hoặc một chủ đề quan trọng của khóa học. Mục đích của loại xác minh này là chẩn đoán chất lượng học sinh tiếp thu các mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc của tài liệu giáo dục được nghiên cứu trong các phần khác nhau của khóa học. Chức năng chính của đánh giá định kỳ là hệ thống hóa và khái quát hóa. Liên kết thứ năm trong việc tổ chức kiểm tra là kiểm tra cuối kỳ và có tính đến kiến ​​​​thức và kỹ năng của học viên mà họ thu được ở tất cả các giai đoạn của quy trình giáo khoa. Việc tính toán cuối cùng về thành tích học tập không bị giảm xuống thành việc xác định cơ học điểm trung bình số học; trước hết là chẩn đoán mức độ (chất lượng) học tập thực tế theo mục tiêu đặt ra ở giai đoạn này. Cuối cùng, một loại bài kiểm tra đặc biệt là bài kiểm tra toàn diện, chẩn đoán năng lực của học sinh và kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng mà các em có được khi học các môn học khác nhau trong việc giải quyết các vấn đề thực tiễn.

Các dạng, hình thức và phương pháp kiểm soát học tập. Việc kiểm soát có thể được thực hiện bằng nhiều phương pháp khác nhau, nó có nhiều dạng và hình thức khác nhau.

Trong thực hành sư phạm, một số loại điều khiển đã được phát triển và được sử dụng. Kiểm soát sơ bộ được thực hiện khi bắt đầu đào tạo và nhằm mục đích xác định kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng sẵn có. Nó cho phép giáo viên lựa chọn các phương pháp và hình thức làm việc hiệu quả nhất. Kiểm soát hiện tại được thực hiện trong quá trình đào tạo và giúp xác định mức độ hình thành kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng, chiều sâu và sức mạnh của chúng. Kiểm soát định kỳ tóm tắt công việc trong một khoảng thời gian nhất định. Kiểm soát chuyên đề cho phép bạn xác định kết quả cuối cùng của đào tạo. Nó bao hàm toàn bộ hệ thống kiến ​​thức và kĩ năng trong môn học. Việc kiểm soát độ trễ được thực hiện sau một thời gian sau khi nghiên cứu chủ đề, phần, khóa học và cho phép bạn đánh giá hiệu quả của quá trình bằng kết quả cuối cùng của nó.

Hình thức kiểm soát được chia thành cá nhân, nhóm và trực diện.

Phương pháp điều khiển là phương pháp xác định hiệu quả của hoạt động giáo dục, nhận thức của học viên và công tác sư phạm của học viên. Trong thực hành sư phạm, các phương pháp nói, viết, thực hành, điều khiển bằng máy tính và tự chủ được sử dụng.

Kiểm soát bằng miệng được thực hiện trong quá trình hỏi đáp của học viên. Kiểm soát bằng văn bản liên quan đến việc thực hiện các nhiệm vụ bằng văn bản (bài tập, bài kiểm tra, tiểu luận, báo cáo, v.v.) Kiểm soát thực tế được sử dụng để xác định sự hình thành các kỹ năng và khả năng của công việc thực tế. Kiểm soát máy tính cho phép bạn thiết lập các yêu cầu thống nhất để đo lường và đánh giá kiến ​​thức. Kết quả của việc kiểm soát như vậy có thể dễ dàng xử lý thống kê. Với việc sử dụng công nghệ máy tính, việc tự kiểm soát cũng có thể được thực hiện. Để tự chủ được thực hiện mà không sử dụng các công nghệ máy tính tiên tiến, cần dạy học sinh tự tìm lỗi, phân tích nguyên nhân dẫn đến giải pháp nhận thức không đúng và tìm cách loại bỏ chúng.

Các yêu cầu sư phạm sau đây được đặt ra đối với sự kiểm soát trong quá trình học tập:

- bản chất cá nhân của sự kiểm soát cần được thực hiện đối với công việc của mỗi học sinh;

- kiểm soát có hệ thống, thường xuyên ở tất cả các giai đoạn đào tạo;

- tính toàn diện của việc kiểm soát, cần cung cấp khả năng kiểm tra kiến ​​thức lý thuyết, trí tuệ và kỹ năng thực hành của học viên;

- tính khách quan của việc kiểm soát, cho phép loại trừ các phán đoán và kết luận chủ quan và sai lầm;

- một cách tiếp cận khác biệt, có tính đến phẩm chất cá nhân của từng học viên;

- sự thống nhất của các yêu cầu từ phía các học viên.

Gần đây, kiểm soát thử nghiệm ngày càng trở nên phổ biến hơn. Tùy thuộc vào đối tượng và phương pháp đo lường, các bài kiểm tra sư phạm, tâm lý, xã hội học, tâm lý xã hội, văn hóa, v.v. được phân biệt.

Nguyên tắc chính sách của nhà nước trong lĩnh vực giáo dục. Hệ thống giáo dục hiện đại ở Liên bang Nga được xây dựng trên cơ sở Luật Giáo dục.

Nó xác định các nguyên tắc sau đây của chính sách nhà nước trong lĩnh vực giáo dục.

1. Bản chất nhân văn của giáo dục, ưu tiên các giá trị nhân văn phổ quát, tính mạng và sức khỏe con người, sự phát triển tự do của cá nhân, giáo dục lòng công dân và lòng yêu Tổ quốc.

2. Sự thống nhất của không gian văn hóa và giáo dục liên bang, được bảo vệ bởi hệ thống giáo dục của các nền văn hóa quốc gia và truyền thống văn hóa khu vực trong một nhà nước đa quốc gia.

3. Khả năng tiếp cận giáo dục chung, sự thích ứng của hệ thống giáo dục với đặc thù của sự phát triển và đào tạo học sinh.

4. Bản chất thế tục của giáo dục trong các cơ sở giáo dục của bang và thành phố.

5. Tự do và đa nguyên trong giáo dục.

6. Bản chất dân chủ - công khai của nhà nước trong quản lý giáo dục, quyền tự chủ của các cơ sở giáo dục.

Theo quy định của Luật Giáo dục, quá trình giáo dục và nuôi dưỡng phải được thực hiện vì lợi ích của xã hội, của nhà nước và của cá nhân. Ý nghĩa nhân văn cao nhất của sự phát triển xã hội là sự khẳng định thái độ coi con người là giá trị cao nhất của con người, tạo điều kiện cho sự phát triển tự do của mọi người. Nhân văn hoá giáo dục được coi là nguyên tắc sư phạm - xã hội quan trọng nhất, phản ánh xu thế xây dựng hệ thống giáo dục hiện nay. Nhìn từ phía người thầy, việc nhân bản hoá giáo dục đòi hỏi bằng mọi cách phải góp phần phát triển nhân cách của mỗi học sinh một cách độc đáo và riêng biệt.

Trong lý thuyết sư phạm, hai cách đã được phát triển để tính đến các đặc điểm cá nhân của học sinh: cách tiếp cận cá nhân, khi công việc giáo dục được thực hiện theo một chương trình duy nhất với tất cả học sinh trong khi cá biệt hóa các hình thức và phương pháp làm việc với từng người trong số họ, và một cách tiếp cận khác biệt, tức là chia học sinh thành các nhóm đồng nhất theo khả năng, sở thích, v.v. của họ và làm việc với họ trên các chương trình khác nhau.

Các mô hình giáo dục nhân bản sau đây được phân biệt.

1. Giáo dục với tư cách là một quá trình hình thành các thuộc tính và chức năng tinh thần do sự tương tác của học sinh với giáo viên và môi trường xã hội. Để làm chủ những thành tựu của văn hóa vật chất và tinh thần, để biến chúng thành những nhu cầu của bản thân, “cơ quan của cá nhân mình”, con người thông qua người khác tham gia vào những quan hệ nhất định với sự vật hiện tượng của thế giới xung quanh. Theo chức năng của nó, đây là một quá trình giáo dục.

2. Xu hướng chính trong hoạt động và phát triển của hệ thống giáo dục là định hướng phát triển cá nhân. Sự phát triển hài hòa chung về văn hóa, xã hội, đạo đức và nghề nghiệp của cá nhân làm cho con người tự do và sáng tạo.

3. Giáo dục sẽ thỏa mãn các nhu cầu cá nhân nếu nó tập trung vào "vùng phát triển gần", tức là các chức năng tinh thần đã trưởng thành ở học sinh và sẵn sàng cho sự phát triển hơn nữa.

4. Sự phát triển cá nhân hòa hợp với nền văn hóa phổ thông phụ thuộc vào trình độ nắm vững nền văn hóa nhân văn cơ bản. Mô hình này xác định cách tiếp cận văn hóa đối với việc lựa chọn nội dung giáo dục.

5. Nguyên tắc văn hóa học đòi hỏi phải nâng cao vị thế của các ngành khoa học nhân văn, sự đổi mới của chúng, ảnh hưởng của tâm linh và các giá trị phổ quát đối với quá trình học tập. Điều kiện quan trọng nhất để thiết kế chương trình, chương trình mới là phải tính đến truyền thống văn hóa và lịch sử của dân tộc, sự thống nhất của họ với nền văn hóa toàn cầu.

6. Hoạt động càng đa dạng và hiệu quả càng có ý nghĩa đối với cá nhân, thì việc làm chủ văn hóa phổ thông và nghề nghiệp càng hiệu quả.

7. Quá trình phát triển chung, xã hội, đạo đức và nghề nghiệp đạt được một nhân cách tối ưu nếu học sinh trở thành đối tượng đào tạo. Phương pháp tiếp cận cá nhân giả định rằng cả giáo viên và học sinh đều coi mỗi người như một giá trị xã hội, thừa nhận quyền của mỗi người khác với những người khác.

8. Nguyên tắc của phương pháp đối thoại liên quan đến việc chuyển đổi vị trí của giáo viên và vị trí của học sinh thành quyền bình đẳng cá nhân, thành vị trí của những người hợp tác. Người thầy không giáo dục, không dạy mà là người khơi dậy, khơi dậy khát vọng, hình thành động cơ tự phát triển của học sinh, nghiên cứu hoạt động của mình, tạo điều kiện để tự bộc lộ.

9. Sự phát triển bản thân của cá nhân phụ thuộc vào mức độ định hướng sáng tạo của quá trình giáo dục. Tính thường xuyên này tạo nên cơ sở cho nguyên tắc của cách tiếp cận sáng tạo cá nhân. Việc thực hiện nguyên tắc này liên quan đến động lực trực tiếp của các hoạt động giáo dục và các hoạt động khác, tổ chức tự nhận thức của cá nhân, chẩn đoán và phát triển khả năng sáng tạo của cá nhân. Cách tiếp cận này cũng cung cấp một mức độ cá nhân để nắm vững cơ sở của văn hóa nhân đạo.

10. Sự sẵn sàng của những người tham gia trong quá trình sư phạm để tiếp thu những mối quan tâm của người khác. Nguyên tắc này đòi hỏi một mức độ bình tĩnh bên trong của cá nhân, trong đó một người không tuân theo các hoàn cảnh phát triển trong quá trình sư phạm, mà tự mình tạo ra các hoàn cảnh này, phát triển chiến lược của riêng mình, và cải thiện bản thân một cách có ý thức và có hệ thống.

1.4. Đặc thù của Giáo dục Người lớn: Các khía cạnh Tâm lý và Sư phạm

Tâm lý học nhân văn nhìn nhận một người là một hệ thống tích hợp duy nhất có khả năng tự hiện thực hóa. Các quy định chính của lý thuyết này như sau.

1. Một người phải được học tập về tính chính trực, mỗi người là duy nhất.

2. Kinh nghiệm của một người về thế giới và bản thân trong thế giới cấu thành kinh nghiệm cá nhân của người đó, tự nó trở nên có giá trị và đủ.

3. Cuộc sống của con người là một quá trình hình thành và tồn tại đơn lẻ.

4. Một người được phú cho những tiềm năng để phát triển liên tục và tự nhận thức.

5. Một người phải thoát khỏi hoàn cảnh bên ngoài để được hướng dẫn lựa chọn theo ý nghĩa và giá trị của chính mình.

6. Con người là một sinh thể năng động, có chủ đích, sáng tạo.

Các nhà tâm lý học-nhân văn gán vai trò trung tâm trong hành vi của con người cho những động cơ không phải cung cấp sự thích nghi với môi trường, không phải hành vi phù hợp, mà là sự phát triển khởi đầu mang tính xây dựng của cái "tôi" con người, mong muốn của một người để tổ chức nội tâm của mình ("hiện tượng ") thế giới và đạt được sự toàn vẹn của nhân cách của mình, hiểu được ý nghĩa của sự tồn tại (sự tồn tại) của nó. Giảng dạy, theo cách hiểu của các nhà tâm lý học nhân văn, là một quá trình tự quản lý cấu trúc kinh nghiệm cá nhân nhằm mục đích tự nhận thức của cá nhân.

Trong quá trình đào tạo được tổ chức theo quan điểm của tâm lý học nhân văn, mức độ tự do cao và sự lựa chọn tất cả các thông số của quá trình giáo dục (mục tiêu, động cơ, hình thức và phương pháp, kiểm soát, v.v.) được hiện thực hóa. Đồng thời, giáo viên đóng vai trò là người cố vấn, tư vấn giúp đỡ học sinh. Việc các nhà khoa học-giáo viên công nhận vai trò chủ đạo của bản thân học sinh trong việc học của mình đã được các nhà khoa học-giáo viên coi là cơ sở để hiểu các đặc điểm của việc học của người lớn. Lý thuyết và phương pháp dạy người lớn trong bối cảnh giáo dục suốt đời là một lĩnh vực kiến ​​​​thức khoa học và sư phạm đặc biệt - andragogy (từ andros - người đàn ông, người đàn ông; agogein - để lãnh đạo, lit. - "dẫn dắt người lớn").

Khái niệm giáo dục liên tục trước hết cung cấp sự phân bổ hợp lý hơn thời gian học tập và hoạt động lao động của một người trong suốt cuộc đời; thứ hai, sự phân chia giáo dục thành các giai đoạn của giáo dục ban đầu (cơ bản) và tiếp theo (sau cơ bản); thứ ba, việc đạt được các kỹ năng, kỹ xảo, kiến ​​thức, phẩm chất, định hướng cá nhân cần thiết cho một người khi họ cần.

Người lớn học tập được phân biệt bởi các đặc điểm sau: 1) anh ta nhận thức được bản thân là một nhân cách ngày càng độc lập, tự quản; 2) tích lũy nguồn cung cấp ngày càng tăng về kinh nghiệm sống (trong nước, nghề nghiệp, xã hội), trở thành nguồn học hỏi quan trọng cho bản thân và đồng nghiệp; 3) sự sẵn sàng học tập (động cơ) của anh ta được xác định bởi mong muốn của anh ta để giải quyết các vấn đề quan trọng của mình và đạt được một mục tiêu cụ thể với sự trợ giúp của các hoạt động học tập; 4) anh ta cố gắng thực hiện ngay lập tức các kiến ​​thức, kỹ năng, khả năng và phẩm chất đã thu được; 5) Hoạt động giáo dục của anh ta phần lớn là do các yếu tố (điều kiện) không gian, nghề nghiệp, trong nước, xã hội tạm thời.

Những đặc điểm cụ thể này để phân biệt một người học trưởng thành là cơ sở chính trong việc xác định cách tiếp cận để tổ chức quá trình học tập của người lớn. Dựa trên các yếu tố kinh tế - xã hội, khoa học và phi logic, dựa trên những đặc điểm nổi bật của một học sinh trưởng thành thể hiện trong quá trình học tập của mình, các nhà khoa học đã phát triển nền tảng của andragogy. Đồng thời, bổ sung thêm hai tiền đề chính, tiền đề ban đầu, liên quan đến vai trò chủ đạo của học sinh trong quá trình giáo dục, cũng như bản chất của sự tương tác của giáo viên trong việc tổ chức quá trình học tập. Vì vậy, tiền đề ban đầu, cơ bản của andragogy được hình thành như sau.

1. Học sinh có vai trò chủ đạo trong quá trình học tập.

2. Một người lớn học tập phấn đấu để tự nhận thức, độc lập, tự quản lý và nhận thức về bản thân như vậy.

3. Một học sinh trưởng thành đã có kinh nghiệm sống (hàng ngày, xã hội, nghề nghiệp) có thể được sử dụng như một nguồn học tập quan trọng cho bản thân và đồng nghiệp của mình.

4. Một người trưởng thành học cách giải quyết một vấn đề quan trọng trong cuộc sống và đạt được một mục tiêu cụ thể.

5. Một học sinh trưởng thành mong đợi áp dụng ngay các kỹ năng, kiến ​​thức và phẩm chất có được trong quá trình đào tạo.

6. Hoạt động giáo dục của học sinh trưởng thành phần lớn được quyết định bởi các yếu tố thời gian, không gian, trong nước, nghề nghiệp và xã hội hạn chế hoặc góp phần vào quá trình học tập.

7. Quá trình học tập của một học sinh trưởng thành được tổ chức như một hoạt động chung của học sinh và giáo viên ở tất cả các giai đoạn: lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá và - ở một mức độ nhất định - điều chỉnh.

Dựa trên những tiền đề này, andragogy xác định tất cả các thông số của việc học của người lớn. Các quy định lý thuyết của andragogy tạo cơ sở cho một đặc điểm cụ thể, các đặc điểm của sự tương tác giữa người lớn học tập và giáo viên trong việc thực hiện (mô hình) học tập. Trong mô hình học tập andraggical, vai trò hàng đầu trong việc tổ chức quá trình học tập ở tất cả các giai đoạn của nó thuộc về bản thân người học: người học trưởng thành là một nhân tố tích cực, một chủ thể bình đẳng của quá trình học tập. Tiền đề này có nghĩa là cần phải xây dựng các hoạt động học tập dành cho người lớn như vậy, đặc điểm chính là vai trò chủ đạo tích cực của bản thân học sinh trong việc xây dựng và thực hiện chương trình đào tạo, đồng thời là hoạt động chung của học sinh và giáo viên. trong quá trình chuẩn bị và thực hiện quá trình giáo dục. Yếu tố quyết định trong quá trình này là mối quan hệ và bản chất của sự tương tác giữa giáo viên và học sinh. Mô hình androgogical có tính đến các đặc điểm (tuổi tác, tâm lý, xã hội, v.v.) của học sinh trưởng thành và các hoạt động cụ thể của họ trong quá trình học tập, tuy nhiên, mục tiêu chính (tham số) của giáo dục người lớn, các tác giả của nó coi là sự phát triển của tư duy phản biện, sáng tạo. Các quy định chính của phương pháp tiếp cận lý thuyết của họ được xây dựng như sau.

1. Một sinh vật xã hội tương xứng là một người trưởng thành biết suy nghĩ chín chắn và có khả năng học hỏi.

2. Những khả năng tiềm tàng cho sự phát triển tư duy, ý thức “tự thân” ở người lớn được thể hiện ở những thay đổi về chất trong cấu trúc tinh thần.

3. Ưu tiên nhất là những kiểu tư duy sáng tạo và phản biện góp phần vào sự phát triển toàn diện của một người trưởng thành.

4. Sự kết hợp giữa học tập tập thể và tự học góp phần phát triển tư duy sáng tạo và phản biện ở mức độ lớn nhất.

5. Học tập bao gồm tư duy, khám phá tìm tòi, phản xạ phản biện và phản ứng sáng tạo.

6. Giáo dục không phải là truyền thụ kiến ​​thức, mà là sự chọn lọc, tổng hợp, đối thoại cởi mở.

Ở đây, có thể có nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau: thuyết minh, khi nội dung của khóa đào tạo được cung cấp cho sinh viên bởi một nguồn bên ngoài: giáo viên, sách giáo khoa, phim giáo dục, v.v.; quản lý, khi các nhà lãnh đạo chỉ đạo quá trình học tập theo cách mà học sinh đạt được các mục tiêu đã định trước; tìm kiếm, khi nội dung đào tạo không được xác định hoàn toàn, và quá trình giáo dục bao gồm cả việc hình thành các vấn đề và tìm kiếm các giải pháp của chúng. Trong trường hợp thứ hai, học viên tự lựa chọn và sắp xếp thông tin, nội dung đào tạo, kinh nghiệm cần thiết để nghiên cứu vấn đề và tìm ra giải pháp cho mình. Mục đích của phương pháp là đưa học sinh vào hoạt động trí óc, và sau đó nhận thức về nội dung và thông tin xảy ra trong quá trình "suy nghĩ? Nghiên cứu vấn đề? Giải quyết vấn đề." Các phương pháp dạy học này đáp ứng đầy đủ các nhiệm vụ của mô hình dạy học phi logic.

Dựa trên những tiền đề nêu trên, có tính đến các kết luận và phương pháp dạy học, các tác giả của mô hình học tập được mô tả nêu tên các đặc điểm đặc trưng của việc học tập ở người lớn: 1) tính chất không chỉ đạo, khó chịu của học tập; 2) định hướng đào tạo để đạt được kết quả trong việc giải quyết vấn đề;

3) đặt ra vấn đề và tạo ra kiến ​​thức cần thiết;

4) kết nối với thực hành và xác minh với sự trợ giúp của nó đối với các kết quả học tập thu được; 5) thường xuyên thảo luận về nội dung, hình thức và phương pháp giảng dạy trong nhóm nghiên cứu; 6) chịu trách nhiệm về quá trình học tập của tất cả các thành viên trong nhóm và giáo viên, không có quyền kiểm soát việc học tập của từng thành viên trong nhóm; 7) quá trình đánh giá kết quả học tập với sự tham gia của tất cả các thành viên trong nhóm; 8) đối thoại giữa các thành viên trong nhóm nghiên cứu.

Phù hợp với mô hình học tập phi logic (như một hoạt động phức hợp của giáo viên và học sinh trong việc thực hiện học tập), điều này có nghĩa là khả năng lắng nghe từng thành viên trong nhóm, tôn trọng ý kiến ​​và cảm xúc của người khác, nhận thức một cách phê phán những điều đã được bày tỏ. suy nghĩ, đặt câu hỏi chính xác và cố gắng chia sẻ ý kiến ​​của đối phương. Đối thoại trước hết thể hiện sự bình đẳng giữa các thành viên trong nhóm nghiên cứu, sự thẳng thắn, tin cậy, thái độ quan tâm lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm nghiên cứu; thứ hai, tôn trọng lẫn nhau, sự tích hợp của tư duy và học tập, trong đó cá nhân kiểm soát suy nghĩ và học tập của chính mình (trái ngược với tình huống trong đó tư duy của cá nhân chỉ đơn giản là thích ứng với thẩm quyền hoặc kinh nghiệm của người khác).

Theo quan điểm của andragogy, người học trưởng thành có nhu cầu sâu sắc về tính độc lập, tự chủ, họ phải đóng vai trò chủ đạo, quyết định trong quá trình học tập. Nhiệm vụ của giáo viên cuối cùng là khuyến khích và hỗ trợ sự phát triển của người lớn từ sự phụ thuộc hoàn toàn đến ngày càng tăng khả năng tự chủ. Đặc điểm chính của quá trình học tập là quá trình học sinh tự xác định các thông số học tập và tìm kiếm kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực và những phẩm chất mà họ cần.

Từ quan điểm của mô hình học tập phi logic, một người, khi lớn lên và phát triển, tích lũy kinh nghiệm của mình, có thể được sử dụng như một nguồn học tập. Chức năng của giáo viên trong trường hợp này là hỗ trợ học sinh xác định kinh nghiệm hiện tại của mình. Theo đó, những hình thức lớp học sử dụng kinh nghiệm của học sinh trở thành chủ đạo: thí nghiệm, thảo luận, giải quyết vấn đề cụ thể, v.v.

Trong mô hình andragogical, mức độ sẵn sàng học tập của học sinh được xác định bởi nhu cầu học một thứ gì đó để giải quyết các vấn đề cụ thể trong cuộc sống của họ. Trong trường hợp này, nhiệm vụ của giáo viên là cung cấp cho học sinh những phương pháp và tiêu chí cần thiết để giúp học sinh tìm ra nhu cầu học tập của mình. Về vấn đề này, cơ sở để tổ chức quá trình học tập là cá thể hoá việc học tập dựa trên một chương trình cá nhân.

Trong mô hình andragogic, học sinh muốn có thể áp dụng các kỹ năng và kiến ​​thức mà họ có được hôm nay để trở nên thành thạo hơn trong việc giải quyết mọi vấn đề. Theo đó, quá trình học tập dựa trên sự phát triển một số khía cạnh năng lực của học sinh và tập trung vào việc giải quyết các nhiệm vụ cuộc sống cụ thể của họ. Hoạt động của học sinh trong trường hợp này bao gồm việc tiếp thu kiến ​​​​thức, kỹ năng, khả năng cụ thể mà anh ta cần để giải quyết một vấn đề quan trọng và hoạt động của giáo viên là hỗ trợ học sinh lựa chọn kiến ​​​​thức, kỹ năng, kỹ năng và phẩm chất mà anh ta cần. Đào tạo theo học phần liên ngành.

Trong mô hình phi logic, toàn bộ quá trình học tập chính xác dựa trên các hoạt động chung của học sinh và giáo viên. Nếu không có hình thức hoạt động này, quá trình học tập chỉ đơn giản là không thể thực hiện được. Do đó, mô hình học tập phi logic cung cấp và đảm bảo hoạt động tích cực của học sinh, động cơ cao của anh ta và do đó, hiệu quả cao của quá trình học tập.

1.5. Tổ chức giáo dục người lớn

Theo thuật ngữ được UNESCO thông qua, theo mức độ tổ chức, giáo dục được chia thành chính quy, không chính quy và không chính quy.

Giáo dục chính quy liên quan đến việc tổ chức giáo dục đáp ứng các yêu cầu sau. Đầu tiên, đó phải là nền giáo dục mà học sinh thu được trong các cơ sở được thiết kế đặc biệt cho việc học. Thứ hai, đào tạo nên được thực hiện bởi nhân viên được đào tạo đặc biệt. Thứ ba, loại hình giáo dục này sẽ dẫn đến việc nhận được một tài liệu được công nhận rộng rãi về giáo dục. Thứ tư, trong khuôn khổ giáo dục chính quy, việc học tập được hệ thống hóa được thực hiện, tức là, việc nắm vững một cách có hệ thống các kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng đã được phân loại. Cuối cùng, việc học tập này được đặc trưng bởi hoạt động có mục đích của học sinh. Đây là một loại hình giáo dục truyền thống được chấp nhận rộng rãi, được đại diện bởi các hệ thống giáo dục truyền thống.

Học không chính quy được phân biệt bởi hai tham số: hệ thống hóa việc học và hoạt động có mục đích của học sinh. Việc đào tạo này được tổ chức bên ngoài các bức tường của các cơ sở giáo dục, nó không phải lúc nào cũng được thực hiện bởi các giáo viên chuyên nghiệp (ví dụ, đồng nghiệp tại nơi làm việc) và không phải lúc nào cũng đạt đến đỉnh cao trong một tài liệu giáo dục được công nhận chung. Ở đây, thích hợp để nhớ lại các loại vòng tròn, phần, khóa học, bài giảng, v.v.

Học không chính thức là học không có tổ chức không có bất kỳ tham số nào được đặt tên. Nói cách khác, đây là bất kỳ sự tiếp thu thông tin về các khía cạnh khác nhau của cuộc sống nhận được từ các phương tiện truyền thông, từ bạn bè, người quen, khi đến thăm các nhà hát, rạp chiếu phim, ngay cả khi những kiến ​​thức mới này không phải lúc nào cũng tương ứng với thực tế, một cách gần đúng hay hời hợt. Những kiến ​​thức đó không được hệ thống hóa, mang tính ngẫu nhiên, không phải lúc nào cũng được chứng minh một cách khoa học, và sự phát triển các kỹ năng và năng lực nhất định, hình thành thói quen, phẩm chất và giá trị là vô thức. Việc mở rộng phạm vi giáo dục hiện đang diễn ra chủ yếu do sự phát triển nhanh chóng của giáo dục không chính quy. Trong khuôn khổ của loại hình giáo dục này, không có điều kiện tiên quyết cho giáo dục ban đầu, không có yêu cầu về địa điểm, thời gian, thời điểm, hình thức và phương pháp giáo dục.

Theo phương pháp tổ chức công việc cá nhân của học sinh, giáo dục được chia thành tổ chức, nhóm và độc lập.

Tổ chức đào tạo là loại được chấp nhận nhiều nhất. Nó được phân biệt bởi sự hiện diện của các giáo viên giàu kinh nghiệm và các nguồn học tập tốt. Điểm mạnh của loại hình đào tạo này nằm ở tính ổn định, công tác chuẩn bị kỹ lưỡng, đủ chiều sâu và đảm bảo kết quả đạt được cao. Những bất lợi bao gồm mức độ độc tài của giáo viên, cảm giác phụ thuộc của học sinh, tiêu chuẩn hóa đáng kể, bảo thủ và thiếu linh hoạt.

Học nhóm - nó liên quan đến một số sinh viên trên cơ sở bình đẳng, những người đã chọn và cùng tạo ra một chương trình, trong khi các mục tiêu, kế hoạch thực hiện và nội dung chính được tất cả các thành viên của nhóm sinh viên chấp nhận. Loại hình đào tạo này có hiệu quả trong trường hợp chương trình của nó được nhiều người quan tâm. Tuy nhiên, có thể có những nguy hiểm, chẳng hạn như khả năng lãnh đạo tồi, xung đột giữa các cá nhân và các mối quan hệ không tốt.

Học tập độc lập được đặc trưng bởi mức độ tự chủ cao hơn, sự độc lập của học sinh khỏi các tương tác bên ngoài và tính linh hoạt của việc học. Ứng dụng của nó là phù hợp khi học sinh thể hiện hứng thú và trách nhiệm trong học tập, khi chương trình không quá phức tạp và các loại hình học khác khó. Trong quá trình tự học, những thất bại cũng có thể xảy ra, ví dụ như khó tiếp cận với các nguồn học tập cần thiết, việc thực hiện các hoạt động học tập của bản thân, việc xây dựng phản hồi bị hạn chế, tức là việc đánh giá quan trọng kết quả học tập của học sinh. các hoạt động.

Theo phương pháp tương tác chính giữa học sinh và giáo viên, giáo dục được chia thành toàn thời gian và từ xa (hoặc từ xa). Ưu điểm của giáo dục toàn thời gian là loại hình giáo dục này cung cấp sự tiếp xúc trực tiếp, trao đổi trực tiếp giữa sinh viên và giáo viên. Điều này cho phép bạn đạt được hiệu quả học tập cao.

Đào tạo từ xa bắt nguồn và phát triển trong khuôn khổ của học tập tương ứng. Ngoài các tác phẩm viết và các nguồn học tập, đào tạo từ xa sử dụng các chương trình truyền hình và đài phát thanh, băng video và âm thanh, chương trình máy tính, và các hình thức tham vấn của giáo viên (máy tính, điện thoại, gặp mặt trực tiếp).

Sự phát triển của đào tạo từ xa gắn liền với sự xuất hiện của khái niệm học tập "mở" (trong tiếng Nga tốt hơn nên chỉ định nó là học tập miễn phí). Sự khác biệt giữa giáo dục miễn phí trên thực tế là sự đa dạng không giới hạn về các khóa học và chương trình đào tạo, và nó không bị giới hạn về nội dung, điều kiện học tập, hoặc các hình thức giáo dục hoặc các loại hình giáo dục. Loại hình đào tạo này dựa trên các cơ sở triết học, tâm lý và phi logic sau:

1) vai trò độc lập và dẫn đầu của cá nhân trong quá trình học tập của mình;

2) các cơ sở giáo dục cung cấp cho sinh viên các cơ hội và sự trợ giúp để thực hiện quá trình học tập;

3) khắc phục những mặt tiêu cực của việc học sinh xa cách giáo viên;

4) việc sử dụng các hình thức giao tiếp khác nhau giữa học sinh và giáo viên.

Nguyên tắc chính của loại hình giáo dục này là nguyên tắc tự do lựa chọn. Với sự phát triển của học tập tự do, mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên và bản thân việc học đã thay đổi: có sự tham gia thực sự của học sinh vào quá trình học tập.

Chủ đề 2. CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

2.1. Cấu trúc của các hoạt động học tập

Một người được hình thành và biểu hiện trong hoạt động. Trong suốt cuộc đời của mình, ông thực hiện nhiều loại hoạt động: đọc, vẽ, làm khoa học, cắt may, lao động trí óc và thể chất, học tập ở trường, v.v. Mỗi hoạt động trong những giai đoạn nhất định của cuộc đời con người đều có vai trò chủ đạo, chi phối. Ví dụ, đối với một học sinh, hoạt động học tập là hoạt động hàng đầu. Trong tài liệu khoa học, hoạt động giáo dục được coi là hoạt động đặc biệt của học sinh, do anh ta hướng dẫn một cách có ý thức nhằm đạt được mục tiêu giáo dục và nuôi dạy, coi đó là mục tiêu cá nhân của mình. Là kết quả của hoạt động giáo dục, những thay đổi xảy ra ở bản thân học sinh, do đó, đây là hoạt động tự thay đổi của chủ thể.

Trong nghiên cứu của mình, các nhà tâm lý học và giáo dục học đã phân biệt các đặc điểm sau của hoạt động giáo dục.

1. Hoạt động giáo dục tập trung vào việc thay đổi bản thân học sinh, vào sự phát triển của học sinh, chứ không phải để thu được các kết quả khác. Đây là chức năng chính của hoạt động học.

2. Cần xác định các phương pháp chung để giải quyết các lớp học khác nhau của các vấn đề học tập. Các hoạt động giáo dục cần hướng tới việc học sinh nắm vững các phương pháp này.

3. Học sinh không nên tiếp nhận kiến ​​thức ở dạng "sẵn sàng". Để anh ta có thể nắm vững một cách có ý thức các khái niệm và phương pháp hành động mới, việc nghiên cứu một khái niệm mới nên bắt đầu bằng phần giới thiệu động cơ (nghĩa là giải thích cho sinh viên tại sao và tại sao anh ta cần nghiên cứu khái niệm này).

4. Việc hình thành các hoạt động giáo dục cần dựa trên nguyên tắc khái quát: kiến ​​thức có tính chất chung đi trước kiến ​​thức về tính chất riêng, cụ thể.

5. Hoạt động giáo dục là cơ sở của bất kỳ hoạt động nào khác, vì trước khi thực hiện bất kỳ hoạt động nào cần phải nắm vững trong điều kiện của hoạt động giáo dục.

Nghiên cứu tâm lý cố gắng xác định thành phần cấu trúc của hoạt động học tập. Ngoài nhu cầu hoạt động học, thành phần đầu tiên của nó là động cơ học tập. Thành phần thứ hai là mục tiêu học tập. Đổi lại, nhiệm vụ học tập bao gồm mục tiêu, các hoạt động học tập, các điều kiện để đạt được mục tiêu, tức là tự kiểm soát và tự đánh giá, và kết quả. Khi bạn kết hợp các thành phần này, bạn sẽ nhận được hàng sau:

hoạt động học = nhu cầu + động cơ + mục tiêu + hoạt động học + tự chủ + tự trọng.

Trong điều kiện hiện đại, hoạt động giáo dục đóng một vai trò to lớn: đây là hoạt động mà con người phải thực hiện trong suốt cuộc đời. Nhưng để làm chủ hoạt động, cần phải biết cấu trúc của nó. Cũng như mọi hoạt động học khác, hoạt động học có chủ thể, sản phẩm, hoạt động (hoạt động học) và cơ sở định hướng riêng. Chủ thể của hoạt động học tập là kinh nghiệm của bản thân học sinh, thay đổi bằng cách gán cho anh ta các yếu tố của kinh nghiệm xã hội, sản phẩm là bản thân học sinh, khả năng của anh ta, kết quả của sự phát triển của anh ta. Trong hoạt động giáo dục, mục tiêu hướng tới là học sinh, người tự mình có ý thức đặt mục tiêu phát triển kỹ năng, năng lực hay bất kỳ phẩm chất nào ở bản thân. Các hoạt động, hoặc một hệ thống các hành động học tập, bao gồm lập kế hoạch và thực hiện các hành động cung cấp giải pháp cho các vấn đề học tập.

Lập kế hoạch hành động - đây là hệ thống các hướng dẫn và chỉ dẫn, sử dụng để học sinh thực hiện các hành động đã học. Đây là cơ sở chỉ dẫn của hành động (OOA), cho phép bạn lập kế hoạch cho các hoạt động sắp tới: hành động theo trình tự nào; làm gì trước; những hành động cần được thực hiện. Có ba loại cơ sở định hướng của hành động.

Một đặc điểm của loại hình OOD đầu tiên là học sinh được cung cấp một hệ thống hướng dẫn và chỉ dẫn chưa hoàn chỉnh. Để hành động được thực hiện một cách chính xác, cần có một hệ thống hoàn chỉnh hơn. Vì vậy, học sinh thực hiện hành động bằng cách thử và sai. Trên cơ sở định hướng này, hoạt động giáo dục bị đồng hóa với rất nhiều khó khăn, nó vẫn chưa được nhận thức đầy đủ. Việc chuyển một hành động giáo dục như vậy sang các đối tượng mới trên thực tế vẫn còn khó khăn.

Loại OOD thứ hai: học sinh được cung cấp đầy đủ cơ sở định hướng hành động dưới hình thức hướng dẫn, hoặc chương trình máy tính, hoặc thuật toán để giải quyết vấn đề, v.v. Nói cách khác, giáo viên (tác giả của cuốn sách ) thực hiện các hành động lập kế hoạch và học sinh chỉ sao chép chúng theo mô hình.

Loại OOD thứ ba là giáo viên đưa ra các hướng dẫn tổng quát. Trong trường hợp này, cơ sở định hướng của hành động được học sinh biên soạn một cách độc lập với sự trợ giúp của một phương pháp chung được đưa ra cho anh ta. Với sự trợ giúp của một thuật toán chung để giải quyết một vấn đề học tập do giáo viên đề xuất, học sinh sẽ soạn ra thuật toán hành động cụ thể của riêng mình.

Các nhà nghiên cứu đưa ra thuật toán chung nhất để giải quyết một vấn đề học tập: 1) tách biệt dữ liệu, điều kiện, dữ kiện, cơ sở, định nghĩa; 2) so sánh và nhóm (hệ thống hóa) những dữ liệu này; 3) diễn đạt lại và suy nghĩ lại về nhiệm vụ học tập; 4) chuyển đổi tình huống để xác định những gì bạn đang tìm kiếm.

Các hoạt động triển khai bao gồm:

- các hành động liên quan đến việc hiểu nội dung của tài liệu giáo dục, được giáo viên trình bày bằng miệng. Cũng có thể độc lập tìm kiếm và giải quyết vấn đề;

- các hành động liên quan đến việc hiểu nội dung của tài liệu giáo dục từ các thông điệp bằng văn bản, tức là đọc và giải mã tài liệu giáo dục; làm rõ nội dung; nêu bật các điều khoản chính; ghi chép. Điều này cũng bao gồm các hành động liên quan đến việc thu nhận kiến ​​thức mới một cách độc lập bằng cách đưa ra các hệ quả, bằng chứng, kết luận;

- các hành động tạo ra tài liệu giáo dục bằng cách ghi nhớ hoặc làm các bài tập do giáo viên đưa ra;

- các hoạt động liên quan đến việc tự xây dựng kiến ​​thức. Nhóm này bao gồm phân tích giải pháp của vấn đề giáo dục và xác minh giải pháp được tìm thấy.

Cấu trúc của các hành động kiểm soát bao gồm kiểm soát sự đồng hóa và kiểm soát hoạt động không hiệu quả. Những hành động này liên quan đến việc học sinh so sánh các hành động của họ với các mẫu và là một phần của việc thực hiện các hành động. Các hành động kiểm soát dần dần chuyển thành tự chủ. Tự đánh giá hành động của mình bao hàm nhận thức của học sinh về mọi thành phần của hoạt động giáo dục.

1. Nhận thức của học sinh về nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập là gì; những hành động cần được thực hiện để giải quyết bất kỳ vấn đề nào; cần phải làm gì để giải quyết một vấn đề cụ thể?

2. Nhận thức của cá nhân về mục đích của hoạt động giáo dục: bài học này mình học được gì? Đánh giá của học sinh về kết quả của các hoạt động tùy thuộc vào việc thực hiện các mục tiêu của nó.

3. Đánh giá các phương thức hoạt động cụ thể cho các môn học khác nhau; Học sinh hiểu được các phương pháp hành động chung, khả năng làm nổi bật cái chung, cái bất biến trong các môn học khác nhau. Điều này cũng cần bao gồm nhận thức của học sinh về các hoạt động cụ thể cần thiết để giải quyết các vấn đề nhận thức.

2.2. Vấn đề động cơ của hoạt động giáo dục

Từ "động cơ" (từ mô-típ tiếng Pháp - tôi di chuyển) có thể được hiểu theo hai cách. Một mặt, động cơ được hiểu là động cơ hoạt động của một người. Mặt khác, động cơ là nhu cầu có ý thức, là nguồn gốc hoạt động của con người, do đó, động cơ thể hiện phương hướng hoạt động của nó. Động cơ có liên quan đến các mục tiêu mà một người đặt ra.

Trong các nghiên cứu của các nhà tâm lý học, động cơ được định nghĩa là động cơ thúc đẩy hoạt động gắn liền với việc thỏa mãn nhu cầu của đối tượng. Tổng số những động cơ gây ra hoạt động của chủ thể là động lực. Động cơ là một thành phần thiết yếu của bất kỳ hoạt động nào. Một dấu hiệu điển hình của một động cơ là một tập hợp các hành động xung quanh một đối tượng. Một động cơ có thể được thỏa mãn bởi một tập hợp các hành động khác nhau. Mặt khác, hành động có thể được thúc đẩy bởi nhiều động cơ khác nhau. Động cơ có thể đóng vai trò là nhu cầu, sở thích, cảm xúc, kiến ​​\uXNUMXb\uXNUMXbthức, v.v... Động cơ không phải lúc nào cũng được thực hiện, do đó, hai loại động cơ lớn được phân biệt - có ý thức và vô thức.

Lĩnh vực động lực bao gồm nhu cầu, động cơ và mục tiêu. Nhu cầu của con người là mong muốn được hành động: nhu cầu đòi hỏi phải thực hiện các hành động, kết quả là nó được thỏa mãn. Ví dụ, tôi muốn ngủ, tôi không muốn ăn, tôi không muốn học, tôi muốn ăn kem, v.v ... Nhu cầu quan trọng nhất là trí tuệ. Bằng hành động, người ta có thể đánh giá nhu cầu của một người. Nhu cầu, như một quy luật, có hai mặt - thủ tục (hành động) và nội dung (nhu cầu). Một số nhu cầu có thể không cần thiết, chẳng hạn như nhu cầu giao tiếp, suy nghĩ, ngủ, v.v. Một người không chỉ muốn một thứ gì đó mà còn chỉ định nhu cầu của mình bằng một từ. Do đó, nhu cầu được đặc trưng bởi các tính năng sau: ý nghĩa (ý tưởng), nội dung (nhu cầu), khía cạnh thủ tục (hoạt động).

Động cơ của hoạt động giáo dục là động lực hướng học sinh đến việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng và năng lực một cách tích cực. Những động cơ như vậy có thể được thúc đẩy bởi các nguồn khác nhau: bên ngoài (tình huống học tập), bên trong (nhu cầu xã hội, nhu cầu hoạt động, thu thập thông tin), cá nhân (thành công, niềm vui, sự tự khẳng định). Các nguồn động cơ sẽ tạo ra một thái độ tích cực đối với hoạt động học tập nếu chúng được “bao hàm” trong đó, tức là nếu chúng là mục tiêu và kết quả của nó. Trong số các động cơ học tập, người ta có thể phân biệt, chẳng hạn như dự đoán kết quả học tập (tôi sẽ thi, vượt qua kỳ thi, thông thạo ngoại ngữ, v.v.), những trải nghiệm có thể thấy trước gắn liền với kết quả học tập. các hoạt động.

Trong cấu trúc của các động cơ, điều quan trọng là tìm ra điểm nổi trội, hành động thực sự và làm nổi bật nó. Động lực lớn nhất trong số các động cơ của hoạt động giáo dục là hứng thú nhận thức, tức là hứng thú nhận thức. Động lực của hứng thú nhận thức gắn liền với sự thống nhất của ba mặt: nhận thức, tình cảm và ý chí, tạo nên cấu trúc của nó. Sự thống nhất giữa hứng thú, tình cảm và ý chí là động lực mạnh mẽ cho việc dạy học. Cùng với tuổi tác, hứng thú nhận thức chuyển từ không ổn định sang chiếm ưu thế. Sự phát triển của cơ sở động lực bao gồm việc tăng tỷ lệ động cơ nhận thức trong đó. Học sinh kém thành công thể hiện sự thiếu hoặc chậm hứng thú nhận thức, động cơ giáo dục không ổn định, động cơ cưỡng chế chiếm ưu thế so với động cơ thúc đẩy.

Cơ sở động cơ của hoạt động học tập là một chuỗi các động cơ hỗ trợ cho tính liên tục và ổn định của nó. Cơ sở động cơ của hoạt động học sinh tổ chức (hợp nhất) hoạt động học tập thành một tổng thể duy nhất. Hệ thống cơ sở động lực của hoạt động học tập của học sinh bao gồm các yếu tố: tập trung vào hoàn cảnh học tập (nhận thức ý nghĩa của hoạt động sắp tới), ý thức lựa chọn động cơ (đặt mục tiêu), phấn đấu vì mục tiêu (thực hiện học hoạt động), phấn đấu để đạt được thành công (nhận ra niềm tin vào tính đúng đắn của hành động của mình), tự đánh giá quá trình và kết quả của hoạt động (thái độ tình cảm đối với hoạt động).

Việc hình thành động cơ hoạt động học tập bị chậm lại bởi sự nghèo nàn của tài liệu giáo dục được báo cáo, sự kém năng lực của giáo viên, không có khả năng hiểu các vấn đề chuyên môn, không hứng thú với công việc, sự đơn điệu của các ví dụ và nhiệm vụ được đưa ra, sự lặp lại của các phương pháp , sự thiếu đánh giá, thái độ không thân thiện của giáo viên đối với học sinh, các phương pháp ép buộc hoạt động.

Các khóa đào tạo được thiết kế để tạo động lực cho sinh viên tiếp thu kiến ​​thức trong lĩnh vực đang theo học, thúc đẩy quá trình tự quyết định nghề nghiệp và phản ánh cá nhân của họ.

Trong quá trình học tập, có ba nhóm động cơ, tùy thuộc vào điều gì làm nền tảng cho động cơ - động cơ hoặc nhu cầu kiến ​​thức. Những mô-típ này gắn liền với phương pháp học tập tích cực và truyền thống:

1) động cơ thúc đẩy trực tiếp. Chúng có thể nảy sinh ở học sinh do kỹ năng sư phạm của người giáo viên, hình thành hứng thú đối với môn học này;

2) động cơ thúc đẩy tiềm năng. Hoạt động nhận thức chỉ là phương tiện để đạt được mục tiêu nằm ngoài bản thân hoạt động giáo dục. Ví dụ, học sinh phát triển một động cơ học tập, bởi vì họ cần phải vượt qua buổi học với điểm xuất sắc;

3) động cơ thúc đẩy nhận thức của việc không quan tâm đến việc tìm kiếm tri thức, chân lý. Chúng xuất hiện khi sử dụng các phương pháp dạy học tích cực và đã nảy sinh, biến thành nhân tố kích hoạt quá trình giáo dục và nâng cao hiệu quả đào tạo.

Việc tiếp thu kiến ​​thức phải chủ động sáng tạo. Điều quan trọng là các hoạt động của học sinh bao gồm việc thu nhận kiến ​​thức thông qua việc sử dụng các nguồn thông tin khác nhau và khả năng làm việc với chúng. Kết quả của việc hoàn thành khóa học thành công sẽ là kiến ​​thức tốt về các khái niệm cơ bản của ngành đang học và thông thạo tài liệu.

2.3. Hoạt động giáo dục của học sinh

Các hoạt động giáo dục thường được thực hiện trong sự tương tác giữa học sinh (học sinh) và giáo viên (giáo viên). Một sinh viên có thể đảm nhận vị trí của người học hoặc người học. Trong trường hợp đầu tiên, anh ta là đối tượng của hoạt động giáo dục, trong trường hợp thứ hai - chủ đề của nó. Vị trí của người học thường là học sinh (trẻ em), học sinh - học sinh (người lớn). Từ đó, có hai mô hình tương tác giữa giáo viên và học sinh - mô phạm, tập trung vào việc dạy trẻ em và mô hình andragical, nhằm mục đích dạy người lớn.

Khác với học sinh, học sinh đóng vai trò chủ đạo trong quá trình học tập, nghĩa là anh ta không phải là người học, mà là người học. Học sinh phấn đấu cho sự độc lập và tự thực hiện. Anh ta được đào tạo để đạt được một mục tiêu cụ thể - ứng dụng kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng có được trong quá trình học tập ngay sau khi tốt nghiệp.

Trong mô hình giảng dạy sư phạm truyền thống, vị trí chủ đạo thuộc về giáo viên (dạy học): anh ta xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và nguồn học tập. Học viên (học sinh) chiếm một vị trí cấp dưới trong mô hình đang được xem xét và không ảnh hưởng đến quá trình học tập. Sự tham gia của anh ta vào các hoạt động học tập bị giảm xuống thành nhận thức về kinh nghiệm xã hội do các nhà giáo dục truyền đạt. Yếu tố bên ngoài ảnh hưởng chủ yếu đến mức độ sẵn sàng học tập của học sinh: sự ép buộc, áp lực từ gia đình, xã hội, bạn bè, v.v. Nhiệm vụ chính của giáo viên trong mô hình này là tạo động lực nhân tạo. Mục tiêu của các học viên là ghi nhớ càng nhiều tài liệu giáo dục càng tốt để có thêm kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng không liên quan đến thực hành.

Trong mô hình andragogical, học sinh là một trong những chủ thể bình đẳng của quá trình học tập. Nhiệm vụ của giáo viên là hỗ trợ học sinh xác định các thông số học tập và tìm kiếm thông tin, lựa chọn kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực mà học sinh cần; để khuyến khích sự ham học hỏi của anh ta; tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên và cung cấp cho anh ta các phương pháp và tiêu chí cần thiết. Hoạt động chủ yếu của học sinh là quá trình độc lập tìm kiếm tri thức, kĩ năng và phẩm chất. Trong trường hợp này, các hình thức chính của lớp học là thảo luận, giải quyết các vấn đề cụ thể, trò chơi kinh doanh, v.v. Học sinh đóng vai trò hàng đầu trong việc hình thành động cơ và xác định mục tiêu học tập. Quá trình nghiên cứu trong khuôn khổ của mô hình andragogical dựa trên sự phát triển các khía cạnh nhất định của năng lực của sinh viên để hành động hiệu quả hơn trong các hoạt động nghề nghiệp của họ.

2.4. Hình thành hoạt động giáo dục của học sinh

Đối với giáo viên giáo dục đại học, việc phân tích cấu trúc của hoạt động giáo dục không được quan tâm nhiều mà là vấn đề hình thành nó ở học sinh. Chúng ta đang nói về việc dạy học sinh, đặc biệt là học sinh THCS cách học, trong khi khó khăn lớn nhất là khả năng lựa chọn tài liệu một cách độc lập để làm chủ. Việc hình thành hoạt động học từ một quá trình ngẫu nhiên nên được chuyển thành một nhiệm vụ rất quan trọng, đối với cả giáo viên và đối với bản thân học sinh. Thực chất của việc hình thành hoạt động giáo dục của học sinh là tạo điều kiện để cá nhân trở thành chủ thể của quá trình học tập.

Mô tả quá trình hình thành hoạt động giáo dục, cũng như bất kỳ quá trình sư phạm nào, các nhà nghiên cứu liên kết với khái niệm "công nghệ" (từ tiếng Hy Lạp. techne - nghệ thuật, kỹ năng, khả năng và logos - từ, giảng dạy). Công nghệ là một tập hợp các phương pháp được thực hiện trong bất kỳ quy trình nào. Công nghệ sư phạm là một tập hợp các quy tắc và các phương pháp và kỹ thuật sư phạm tương ứng của chúng để tác động đến sự phát triển, đào tạo và giáo dục học sinh.

Công nghệ sư phạm có những đặc điểm thiết yếu riêng của nó: mục tiêu, tức là những gì nó cần thiết để áp dụng nó; sự sẵn có của các công cụ chẩn đoán; các mẫu cấu trúc tương tác giữa giáo viên và học sinh, cho phép thiết kế quá trình sư phạm; hệ thống các phương tiện và điều kiện bảo đảm đạt được các mục tiêu sư phạm; phương tiện phân tích quá trình và kết quả của giáo viên và học sinh. Được xây dựng trên cơ sở công nghệ sư phạm, quá trình sư phạm phải đảm bảo đạt được các mục tiêu đã đề ra. Đây là đặc thù của công nghệ sư phạm.

Điều kiện hình thành hoạt động giáo dục. Phân tích khái niệm “công nghệ sư phạm” giúp chỉ ra các điều kiện hình thành hoạt động giáo dục như chẩn đoán hình thành hoạt động giáo dục của học sinh; sự lựa chọn các mục tiêu của hoạt động của giáo viên; cấu trúc các hoạt động của giáo viên trong quá trình học tập phù hợp với cấu trúc của hoạt động giáo dục học sinh; lựa chọn và thiết kế các phương tiện để hình thành các hoạt động giáo dục; phân tích quá trình và kết quả hình thành các hoạt động giáo dục.

1. Trước khi đặt mục tiêu, giáo viên phải tìm hiểu trạng thái sẵn sàng học tập của học sinh, tức là chẩn đoán sự hình thành của hoạt động giáo dục. Nói cách khác, điều quan trọng là phải tìm hiểu xem tất cả các thành phần của nó được hình thành ở mức độ nào, tức là mức độ phát triển của động cơ học tập là gì; liệu học sinh có khả năng thiết lập mục tiêu cho bản thân, để thực hiện động cơ của việc giảng dạy nói chung, cũng như mục tiêu của từng lớp học; họ có hiểu nhiệm vụ giáo dục không, họ có phân biệt được nhiệm vụ giáo dục và thực hành không; những kỹ năng và khả năng giáo dục mà họ sở hữu; học sinh có thể đặt câu hỏi, tìm luận cứ, tài liệu minh họa (ví dụ); liệu họ đã phát triển khả năng ghi chép, tóm tắt, v.v. hay chưa; liệu học sinh có khả năng kiểm soát hoạt động học tập của mình, đánh giá hành động của bản thân và hành động của người khác hay không; cho dù họ đã phát triển khả năng phân tích, sửa chữa và cải thiện các quá trình nhận thức.

Chẩn đoán hoạt động giáo dục là cần thiết chính xác ở giai đoạn đào tạo ban đầu, để giáo viên có thể xác định mục tiêu và mục tiêu của mình trong việc tổ chức bài học. Ngoài ra, kiến ​​thức về khả năng của học sinh trong các hoạt động học tập cho phép bạn quản lý các hoạt động học tập và sự phát triển của nó. Chẩn đoán không chỉ quan trọng đối với giáo viên, mà còn đối với học sinh.

2. Việc xác định mục tiêu và xác lập nhiệm vụ cho các hoạt động giáo dục phụ thuộc vào kết quả chẩn đoán. Sự lựa chọn mục tiêu và mục tiêu đảm bảo tính toàn vẹn của hoạt động giáo dục.

Khi hình thành các hoạt động giáo dục của học sinh, điều đầu tiên là học sinh phải hiểu mục tiêu giáo dục - ở đây chúng ta đang nói về các quá trình hình thành mục tiêu xác định trước sự sẵn sàng làm việc của học sinh. Việc hình thành mục tiêu có mối liên hệ chặt chẽ với việc hình thành động cơ dạy học. Theo quan sát của các nhà tâm lý học, động cơ đặc trưng cho toàn bộ hoạt động học tập, còn mục tiêu đặc trưng cho từng hoạt động học tập. Mục tiêu không có động cơ thì không xác định hoạt động học tập. Động cơ đưa ra phương hướng cho hành động và việc tìm kiếm mục tiêu gợi ý rằng hành động sẽ được thực hiện.

Các thành phần của việc hình thành mục tiêu được chọn ra: trí tuệ (khả năng phân biệt nhiệm vụ thực tế với nhiệm vụ giáo dục); động lực (mong muốn làm chủ các cách thức); tình cảm (sự hài lòng với kế hoạch hoạt động); ý chí mạnh mẽ (biểu hiện của sự kiên trì trong việc đạt được mục tiêu). Các nhà tâm lý học cũng phân biệt hai đặc điểm của việc hình thành mục tiêu: 1) mục tiêu không được phát minh ra - chúng được đưa ra trong hoàn cảnh khách quan; 2) mục tiêu phải cụ thể, cần xác định các điều kiện để đạt được mục tiêu đó.

Thành công trong học tập chưa đủ là do không phải học sinh nào cũng có khả năng so sánh giữa mục tiêu và năng lực của mình. Các quá trình hình thành mục tiêu cũng không phải lúc nào cũng tương ứng với các nhiệm vụ ngày càng phức tạp của hoạt động giáo dục. Các nhà nghiên cứu cho rằng thiết lập mục tiêu có hai hình thức: tự xác định mục tiêu trong quá trình thực hiện các hoạt động và xác lập mục tiêu dựa trên các yêu cầu, nhiệm vụ do ai đó đưa ra. Hình thức thiết lập mục tiêu thứ hai là hình thức hàng đầu, vì học sinh xác định lại mục tiêu do giáo viên đặt ra, tùy thuộc vào động cơ dẫn dắt anh ta là gì. Do đó, điều cần thiết là những động cơ như vậy phải mang tính giáo dục và nhận thức. Nếu động cơ hàng đầu là hứng thú nhận thức, thì mục tiêu của giáo viên sẽ trở thành mục tiêu riêng của học sinh.

Việc lựa chọn kinh phí chịu ảnh hưởng lớn bởi mục tiêu hình thành các hoạt động giáo dục, đặc điểm lứa tuổi của học sinh và mức độ cơ hội học tập thực sự của các em. Phần lớn cũng phụ thuộc vào chủ đề được nghiên cứu và các chi tiết giáo dục cụ thể trong một cơ sở giáo dục (trường trung học, đại học, v.v.). Các mục tiêu chung của việc hình thành các hoạt động giáo dục bao gồm

- sự phát triển của tất cả các thành phần của hoạt động giáo dục (động cơ học tập, hoạt động học tập, tự kiểm soát, tự đánh giá); lĩnh vực trí tuệ (tư duy dưới các hình thức khác nhau, các quá trình nhận thức, hoạt động trí óc, kỹ năng học tập, kích hoạt các cơ chế hoạt động trí tuệ độc lập); động cơ (nhu cầu trí tuệ, nhận thức, nhu cầu đạt được và giao tiếp, khả năng đặt mục tiêu cho các hoạt động giáo dục và mong muốn đạt được chúng) và lĩnh vực cảm xúc (sự phát triển hài hòa của các cảm giác và cảm xúc khác nhau, hình thành lòng tự trọng phù hợp, phát triển các kỹ năng để hiểu các trạng thái cảm xúc của chính mình và những lý do khiến họ vượt qua được căng thẳng cảm xúc quá mức và sự lo lắng gia tăng);

- hình thành tính mục đích, tính độc lập trong việc thực hiện các hoạt động giáo dục - trong lĩnh vực ý chí;

- phát triển khả năng sáng tạo trong lĩnh vực lý thuyết và thực hành sư phạm (khả năng hình thành vấn đề, tìm cách giải quyết chúng, phân tích tình huống, v.v. - trong lĩnh vực chủ đề thực hành;

- phát triển các định hướng giá trị, vị trí cuộc sống - trong lĩnh vực hiện sinh;

- hình thành tính độc lập về quan điểm, phán đoán, cách tiếp cận, v.v., tự do lựa chọn và xác định nhiệm vụ giáo dục, cách giải quyết chúng, kiểm soát kết quả hoạt động của mình; phát triển các quá trình phản xạ (phân tích các hành động giáo dục và nhận thức, tự kiểm soát và lòng tự trọng), khả năng quản lý các trạng thái của một người (cảm xúc, ý chí, động lực, v.v.), hành vi - trong lĩnh vực tự điều chỉnh.

3. Điều kiện chính để hình thành các hoạt động giáo dục là cấu trúc mối quan hệ tương tác giữa giáo viên và học sinh trong các giờ học (tức là quá trình lập kế hoạch và tổ chức các hoạt động giáo dục). Hoạt động của giáo viên cần được cấu trúc phù hợp với sự hình thành hoạt động giáo dục của học sinh và có tính đến trình độ phát triển của học sinh. Khi cấu trúc tương tác, giáo viên trước hết cần dự đoán các tình huống của hoạt động học tập và thứ hai, phát triển các nhiệm vụ đặc biệt phản ánh các thành phần của hoạt động học tập. Ví dụ, các nhà nghiên cứu trích dẫn các nhiệm vụ sau:

- xác định mục tiêu của riêng bạn cho bài học (giai đoạn của nó);

- Suy nghĩ về lý do tại sao bạn muốn làm việc trong lớp ngày hôm nay;

- xác định tầm quan trọng, ý nghĩa của tài liệu được nghiên cứu;

- phân tích suy nghĩ của bạn, bạn có gợi ý bổ sung nào cho việc nghiên cứu tài liệu giáo dục không;

- hình thành các mục tiêu học tập của bạn (hoặc chọn từ những mục tiêu được cung cấp);

- xác định cách giải quyết vấn đề học tập của bạn;

- trả lời bản thân, bạn đã xoay sở để giải quyết vấn đề giáo dục của bạn;

- xác định những khó khăn của bạn trong giờ học;

- Đánh giá công việc của bạn (kết quả của nhiệm vụ);

- hỏi giáo viên những câu hỏi mà bạn có;

- tưởng tượng bạn ở vị trí của một giáo viên: bạn sẽ đề xuất gì để nhận được câu trả lời cho những câu hỏi của bạn, những vấn đề chưa được giải quyết, v.v.

4. Điều kiện tiếp theo là việc lựa chọn và thiết kế các phương tiện để hình thành các hoạt động giáo dục. Việc lựa chọn các phương tiện sư phạm giúp người giáo viên đạt được các mục tiêu hình thành các hoạt động giáo dục. Những công cụ này bao gồm: a) nội dung của tài liệu giáo dục và mục tiêu học tập; b) các phương pháp và hình thức giáo dục; c) trực quan, máy tính và các đồ dùng dạy học khác; d) phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp của giáo viên; e) dư luận của tập thể, các mối quan hệ trong nội bộ tập thể.

Những điều sau đây được cung cấp dưới dạng nhiệm vụ giáo dục cho học sinh: học cách xác định mục tiêu của họ (cho toàn bộ bài học hoặc các giai đoạn riêng lẻ của nó); khi nghe thầy nói, hãy học suy nghĩ với thầy; học cách làm nổi bật những suy nghĩ quan trọng nhất trong tài liệu giáo dục (trước hết - cho cá nhân bạn); học các kỹ thuật ghi chú cơ bản (viết tắt từ, ký hiệu, viết tắt, nhấn mạnh, v.v.); học cách kiểm soát trạng thái tinh thần của họ và quản lý chúng; đánh giá hành động của chính họ (giáo dục và nhận thức); đặt câu hỏi và xây dựng chúng trong bài học hoặc khi kết thúc bài học; học trước giáo viên một chút, tự tìm ra cách giải quyết vấn đề hoặc rút ra kết luận (để kiểm tra khả năng nhận thức của mình).

5. Một điều kiện khác là sự phân tích của giáo viên đối với quá trình và kết quả hình thành hoạt động giáo dục Bất kỳ hoạt động nào cũng bao gồm việc phân tích hoặc xem xét nội tâm kết quả của các hành động. , trong khi anh ta nhận hoặc cảm nhận các tín hiệu phản hồi mang thông tin về kết quả. Thông tin này cho biết liệu mục tiêu đã đạt được chưa, nhiệm vụ học tập đã được giải quyết chưa. Phân tích (tự phân tích) hoạt động giáo dục là một bộ phận cấu thành của hoạt động giáo dục, cũng giống như việc đặt ra mục tiêu và áp dụng các phương tiện để đạt được mục tiêu đó.

Làm thế nào một giáo viên có thể cung cấp thông tin phản hồi? nhận thông tin về chức năng của các hoạt động giáo dục? Cách đơn giản nhất là quan sát các hoạt động của giáo viên trong lớp rồi phân tích (hoặc tự quan sát và nội quan). Theo dõi các hoạt động của giáo viên sẽ cung cấp dữ liệu về kết quả hình thành các hoạt động giáo dục bằng cách so sánh các hành động của giáo viên với những thay đổi trong hoạt động giáo dục của học sinh mà giáo viên đã đạt được. Nhiệm vụ quan sát (hoặc tự quan sát) các hành động của giáo viên là xác định hiệu quả của một số hành động nhất định, tính hợp lý và hiệu quả của chúng (nghĩa là cách giải quyết một số vấn đề sư phạm tối ưu như thế nào). Điều này sẽ cho phép giáo viên điều chỉnh hành động của họ một cách kịp thời.

Trên cơ sở có tính đến sự phát triển lĩnh vực trí tuệ của học sinh, các khuyến nghị đã được xây dựng cho việc phân tích (tự phân tích) các hoạt động của giáo viên trong lớp học. Để làm điều này, anh ta được yêu cầu trả lời các câu hỏi sau.

- Buổi tập huấn phát triển các thành phần của lĩnh vực trí tuệ ở học sinh ở mức độ nào?

- Những việc làm của cô giáo trên lớp có phù hợp với quy luật hoạt động trí óc của học sinh không?

- Các thành phần phản xạ của hoạt động trí óc có được hình thành trong giờ học không?

- Học sinh phát triển các phương pháp hoạt động trí óc chung ở mức độ nào?

- Trong giờ học, học sinh có học được các phương pháp xử lý logic, ngữ nghĩa của tài liệu giáo dục không?

- Học sinh có học cách đánh giá và phân tích công việc của đồng đội, hoạt động trí óc của họ không?

Giáo viên sử dụng tiêu chí hiểu nào để xác định cách hiểu tài liệu?

- Hoạt động tư duy tập thể có được sử dụng trong bài không?

- Các yếu tố của tư duy sáng tạo được hình thành ở mức độ nào?

- Sự khác biệt của học sinh về các phẩm chất chính trong lĩnh vực trí tuệ của các em (thông minh, linh hoạt, độc lập, nhận thức, v.v.) có được tính đến không?

Những khuyến nghị như vậy hướng dẫn giáo viên hiểu được hành động của họ và hành động của học sinh, xác định sự tương tác giữa giáo viên và học sinh và trở thành một chỉ số cho thấy hoạt động của giáo viên tập trung như thế nào.

Didactic cơ sở hình thành các hoạt động giáo dục. Có thể coi hoạt động giáo dục là một trong những mặt của hoạt động thực tiễn. Nó không tồn tại ngoài hoạt động thực tiễn, chỉ phát triển trong quá trình của nó. Làm chủ được hoạt động giáo dục, con người mới làm chủ được hoạt động thực tiễn, do đó, hoạt động giáo dục có ý nghĩa độc lập đối với người đó. Cùng với các điều kiện giáo dục, các nhà nghiên cứu xác định các cơ sở giáo huấn sau đây để hình thành các hoạt động giáo dục.

1. Nguyên tắc liêm chính là hoạt động giáo dục phải được tổ chức sao cho bảo đảm sự thống nhất giữa động cơ, mục tiêu, kết quả hoạt động giáo dục và nhận thức.

2. Ưu tiên tự học. Điều này được hiểu là việc học sinh thực hiện độc lập việc học của mình (nhưng không phải là việc tiến hành công việc độc lập như một loại hoạt động học tập). Việc tổ chức các hoạt động giáo dục theo nguyên tắc này được thực hiện như việc xây dựng mô hình lao động dựa trên kinh nghiệm sống của học sinh.

3. Nguyên tắc giáo dục tự chọn có nghĩa là cho học sinh tự do xác định mục tiêu, hình thức, phương pháp, nguồn, phương tiện, điều kiện, thời gian, địa điểm giáo dục, đánh giá kết quả học tập.

4. Nguyên tắc thống nhất của hoạt động bao hàm việc đảm bảo tính thống nhất của môn học và hoạt động giáo dục. Theo nguyên tắc này, quá trình dạy học cần được cấu trúc sao cho phù hợp với cấu trúc hoạt động học của học sinh.

5. Nguyên tắc phản ánh nghĩa là cả giáo viên và học sinh đều phải nhận thức được hành động của mình, tức là lĩnh hội tất cả các thành phần của quá trình học tập, cũng như các hành động của họ để tổ chức nó. Quá trình phản xạ ở học sinh sẽ phát triển hiệu quả hơn nhiều nếu giáo viên dạy chúng các hoạt động hướng nội.

Học sinh có thể nắm vững tất cả các thành phần của hoạt động giáo dục chỉ với sự trợ giúp của giáo viên. Giải pháp cho vấn đề hình thành hoạt động giáo dục của học sinh sẽ thành công nếu người giáo viên phát huy được ở học sinh những phẩm chất đặc trưng cho cá tính và nhân cách của con người: tổ chức, trách nhiệm, có mục đích, độc lập, chủ động, v.v.

2.5. Lý thuyết học tập và giảng dạy ở trường đại học

Như chúng ta đã nói, học tập là một hoạt động giao tiếp có mục đích, được thiết kế sẵn, trong đó quá trình giáo dục, giáo dục và phát triển của học sinh được thực hiện, đồng thời tiếp thu các khía cạnh nhất định của kinh nghiệm nhân loại. Học tập như một quá trình là một hoạt động chung của giáo viên và học sinh (học sinh). Mục đích của đào tạo là sự phát triển của học sinh, hình thành kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng của họ trong các hoạt động giáo dục.

Để hiểu bản chất của việc học, cần phải xác định các thành phần chính của quá trình này. Là hai thành phần đầu tiên, các quá trình dạy và học phụ thuộc lẫn nhau được tách ra. Là hoạt động dạy và học nhằm nắm vững một nội dung nào đó. Từ đây có thể phân biệt yếu tố giáo dục thứ ba - nội dung nghiên cứu. Những thành phần này đại diện cho khía cạnh bên ngoài của việc học. Bản chất của việc học, tức là nội dung bên trong là gì?

Chức năng xã hội quan trọng nhất của giáo dục là hình thành nhân cách, cội nguồn là văn hóa thế giới, phản ánh toàn bộ kinh nghiệm phong phú mà nhân loại tích lũy được. Nội dung giáo dục do cấu thành nền văn hóa nhân loại quyết định. Các nhà nghiên cứu xác định các yếu tố của nội dung này: kiến ​​thức; các phương pháp hoạt động được thiết lập và rút ra từ kinh nghiệm; trải nghiệm sáng tạo; thái độ tình cảm và giá trị đối với đối tượng nghiên cứu và thực tế, bao gồm thái độ đối với người khác và bản thân, nhu cầu và động cơ của các hoạt động xã hội, khoa học, nghề nghiệp.

Như vậy, quá trình học tập là một quá trình phát triển nhân cách của học sinh có mục đích, có điều kiện xã hội và có tổ chức sư phạm, diễn ra trên cơ sở nắm vững các tri thức khoa học đã được hệ thống hóa và các phương pháp hoạt động. Việc học được thể hiện dưới dạng một chuỗi các tình huống học tập, cốt lõi nhận thức là nhiệm vụ giáo dục và nhận thức, còn nội dung là hoạt động chung của giáo viên và học sinh, được thực hiện với sự trợ giúp của các phương pháp và phương pháp dạy học. Các nguyên tắc học tập kết nối các ý tưởng lý thuyết về việc học với thực hành sư phạm. Chúng được coi là những khuyến nghị cho việc thực hiện các hoạt động sư phạm và quá trình giáo dục.

Khi nêu bật hệ thống các nguyên tắc giáo dục trong giáo dục đại học, người ta phải tính đến những đặc thù của quá trình giáo dục của các trường đại học. Vì vậy, ở trường trung học, khoa học được nghiên cứu, và không phải là những điều cơ bản của khoa học. Ở đây có sự hội tụ của công việc độc lập của sinh viên và công việc nghiên cứu của giảng viên. Trong hoạt động của giáo viên GDĐH kết hợp công tác khoa học và công tác giáo dục. Hoạt động giáo dục của các trường đại học đều hướng tới mục tiêu chuyên nghiệp hóa. Về vấn đề này, các nguyên tắc giáo dục được hình thành, phản ánh những nét đặc trưng của quá trình giáo dục trong giáo dục đại học, như đảm bảo sự thống nhất trong hoạt động khoa học và giáo dục của sinh viên; định hướng nghề nghiệp và di chuyển nghề nghiệp; có vấn đề; cảm xúc và phần lớn của toàn bộ quá trình học tập. Trên cơ sở tổng hợp các nguyên tắc này, người ta phân biệt các nhóm nguyên tắc dạy học trong giáo dục đại học:

- trọng tâm của giáo dục đại học vào sự phát triển nhân cách của một chuyên gia tương lai;

- sự phù hợp của nội dung giáo dục đại học với các xu hướng hiện đại và có thể dự đoán được trong sự phát triển của khoa học (công nghệ) và sản xuất (công nghệ);

- sự kết hợp tối ưu của các hình thức tổ chức chung, nhóm và cá nhân của quá trình giáo dục ở trường đại học;

- áp dụng hợp lý các phương pháp và phương tiện đào tạo hiện đại ở các giai đoạn đào tạo chuyên gia;

- sự phù hợp của kết quả đào tạo của các chuyên gia với các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên môn cụ thể của họ, đảm bảo khả năng cạnh tranh của họ.

Quá trình giáo dục, hoạt động của giáo viên và học sinh, kết quả học tập trong giáo dục đại học phụ thuộc vào phương pháp (từ phương pháp Hy Lạp - con đường, con đường hướng tới chân lý) của việc học với tư cách là cách thức tổ chức hoạt động nhận thức. Phương pháp dạy học được hiểu là cách thức hoạt động tương tác của thầy và trò nhằm giải quyết các vấn đề của giáo dục.

Có năm phương pháp giảng dạy trong tài liệu khoa học. Sự phân loại của họ được xây dựng theo cách mà trong mỗi phương pháp sau đây, mức độ hoạt động và tính độc lập của các học viên sẽ tăng lên.

1. Phương pháp giảng giải, minh họa nằm ở chỗ học sinh tiếp nhận kiến ​​thức trong bài giảng, từ văn học có tính giáo dục, phương pháp luận ở dạng “sẵn sàng”. Trong trường đại học, phương pháp này liên quan đến việc chuyển một lượng lớn thông tin đến sinh viên.

2. Phương pháp tái sản xuất bao gồm việc sử dụng những gì đã được nghiên cứu trên cơ sở mẫu hoặc quy tắc. Học sinh trong quá trình học tập hành động theo hướng dẫn, quy tắc trong các tình huống tương tự như trong ví dụ.

3. Phương pháp thuyết trình có vấn đề bao gồm việc giáo viên sử dụng nhiều nguồn và phương tiện khác nhau. Trước khi trình bày tài liệu, giáo viên đặt vấn đề, hình thành nhiệm vụ nhận thức, sau đó so sánh các quan điểm, cách tiếp cận khác nhau để đưa ra cách giải quyết. Đồng thời, sinh viên trở thành người tham gia nghiên cứu khoa học. Cách tiếp cận này được sử dụng rộng rãi trong thực hành đại học.

4. Tìm kiếm từng phần, hay heuristic (từ tiếng Hy Lạp. Heurisko - Tôi tìm kiếm, tôi mở ra), phương pháp được sử dụng trong quá trình khám phá một cái mới. Bản chất của nó nằm ở việc giáo viên chủ động tìm kiếm một giải pháp cho các nhiệm vụ nhận thức được đưa ra trong dạy học (hoặc được xây dựng một cách độc lập). Việc tìm kiếm giải pháp có thể diễn ra dưới sự hướng dẫn của giáo viên, hoặc trên cơ sở các chương trình và hướng dẫn nghiên cứu. Phương pháp này góp phần kích hoạt tư duy, khơi dậy hứng thú tìm hiểu kiến ​​thức tại các buổi hội thảo.

5. Phương pháp nghiên cứu bao gồm việc sau khi phân tích tài liệu, đặt vấn đề, nhiệm vụ và tóm tắt, sinh viên độc lập nghiên cứu tài liệu, nguồn tài liệu, tiến hành quan sát và thực hiện các hoạt động tìm kiếm khác. Phương pháp này góp phần phát triển tính chủ động, độc lập, tìm tòi sáng tạo của học sinh trong hoạt động nghiên cứu.

Phương pháp công tác giáo dục trực tiếp phát triển thành phương pháp nghiên cứu khoa học.

Chủ đề 3. NỘI DUNG GIÁO DỤC

3.1. Tiêu chuẩn nhà nước

Nội dung giáo dục là hệ thống các yếu tố thuộc kinh nghiệm khách quan của nhân loại, được xã hội (nhà nước) lựa chọn và thừa nhận đặc biệt, là sự đồng hóa cần thiết cho hoạt động thành công trong một lĩnh vực nhất định. Nội dung giáo dục còn được hiểu là hệ thống kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực. Ngoài ra, khái niệm "một người được giáo dục" bao gồm các thành phần như phát triển và giáo dục.

Khi lựa chọn các tiêu chí cho nội dung giáo dục, người ta không chỉ tính đến nhu cầu của xã hội liên quan đến giáo dục đại học mà còn cả nhu cầu của cá nhân, tức là nhu cầu của một người trong giáo dục. Có tính đến những nhu cầu này, theo đoạn 1 của Nghệ thuật. 10 của Luật Giáo dục, các chương trình giáo dục có thể ở các hình thức sau: toàn thời gian, bán thời gian (buổi tối), bán thời gian - trong một cơ sở giáo dục; bằng các hình thức giáo dục gia đình, tự giáo dục, học tập bên ngoài. Một sự kết hợp của các hình thức giáo dục khác nhau được cho phép.

Điều 14 của Luật Giáo dục có những yêu cầu chung về nội dung giáo dục.

1. Nội dung giáo dục là một trong những nhân tố của tiến bộ kinh tế, xã hội của xã hội, cần chú trọng bảo đảm quyền tự quyết của cá nhân, tạo điều kiện để cá nhân tự thực hiện; sự phát triển của xã hội; củng cố và hoàn thiện nhà nước pháp quyền.

2. Nội dung giáo dục cần cung cấp: a) trình độ thế giới đầy đủ về văn hóa chung và nghề nghiệp của xã hội; b) sự hình thành của học sinh về bức tranh thế giới phù hợp với trình độ kiến ​​thức hiện đại và cấp độ của chương trình giáo dục (cấp học); c) sự hội nhập của cá nhân vào nền văn hóa quốc gia và thế giới; d) sự hình thành một con người và một công dân hòa nhập vào xã hội đương đại và nhằm mục đích cải thiện xã hội này; e) tái tạo và phát triển tiềm năng nhân sự của xã hội.

3. Giáo dục nghề nghiệp ở bất kỳ cấp độ nào cần đảm bảo rằng học sinh nhận được một nghề và trình độ phù hợp.

4. Nội dung giáo dục cần thúc đẩy sự hiểu biết và hợp tác lẫn nhau giữa mọi người, các quốc gia, không phân biệt chủng tộc, quốc gia, dân tộc, tôn giáo và thành phần xã hội, có tính đến sự đa dạng của các cách tiếp cận thế giới quan, thúc đẩy việc thực hiện quyền tự do lựa chọn của học sinh. ý kiến ​​và niềm tin.

5. Nội dung giáo dục trong cơ sở giáo dục cụ thể được xác định bằng chương trình giáo dục do cơ sở giáo dục này độc lập xây dựng, thông qua và thực hiện.

Các cơ quan quản lý giáo dục của tiểu bang đảm bảo việc phát triển các chương trình giáo dục mẫu mực dựa trên các tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang.

6. Một cơ sở giáo dục, phù hợp với các mục tiêu và mục tiêu luật định, có thể thực hiện các chương trình giáo dục bổ sung và cung cấp các dịch vụ giáo dục bổ sung (trên cơ sở hợp đồng) bên ngoài các chương trình giáo dục đã xác định tình trạng của mình.

7. Cơ sở giáo dục khi thực hiện chương trình giáo dục sử dụng khả năng của thiết chế văn hóa.

Nội dung giáo dục cần đảm bảo rằng học sinh nắm vững kinh nghiệm xã hội của các thế hệ cũ. Có bốn yếu tố mà trải nghiệm này bao gồm: a) kiến ​​thức về tự nhiên, xã hội, công nghệ, tư duy; b) kinh nghiệm trong việc thực hiện các phương pháp hoạt động đã biết; c) trải nghiệm của các hoạt động sáng tạo, tìm kiếm để giải quyết các vấn đề mới, sự hình thành các phương thức hoạt động mới trên cơ sở các phương thức đã biết; d) kinh nghiệm về một thái độ giá trị đối với các đối tượng hoặc phương tiện hoạt động của con người, biểu hiện của nó trong mối quan hệ với thế giới xung quanh. Ngoài ra, nội dung giáo dục được thiết kế để cung cấp cách thức tồn tại của cá nhân con người và phải bao gồm một hệ thống các công cụ sư phạm, thứ nhất, góp phần phát triển lĩnh vực trí tuệ của học sinh và thứ hai, góp phần vào sự thích nghi của học sinh, quyền tự do của học sinh và hòa nhập với xã hội.

Mỗi ngành học cần góp phần làm chủ các yếu tố trên. Các tiêu chí sau đây để lựa chọn nội dung giáo dục được phân biệt: 1) ý nghĩa khoa học và thực tiễn; 2) sự phù hợp của nội dung với khả năng của lứa tuổi; 3) sự tuân thủ của lượng nội dung với lượng thời gian có sẵn; 4) sự phù hợp của nội dung với cơ sở giáo dục, phương pháp luận và tài liệu hiện có.

Tại Liên bang Nga, các tiêu chuẩn giáo dục của nhà nước đã được thiết lập, bao gồm các thành phần của liên bang và khu vực (quốc gia-khu vực), cũng như một thành phần của cơ sở giáo dục (khoản 1, điều 7 của Luật Giáo dục). Tiêu chuẩn là một văn bản quy phạm, không thiếu các nội dung sau: a) Nội dung tối thiểu của các chương trình giáo dục chính; b) khối lượng giảng dạy tối đa của sinh viên; c) yêu cầu về trình độ đào tạo của sinh viên tốt nghiệp.

Các chức năng sau đây của tiêu chuẩn giáo dục có thể được phân biệt. Một mặt, tiêu chuẩn cho phép bạn đánh giá trình độ học vấn của học sinh. Mặt khác, nó được thiết kế để cung cấp cơ hội bình đẳng cho giáo dục, cũng như khuyến khích tất cả mọi người đạt được kết quả cao hơn trong việc học tập.

Tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang phản ánh các mục tiêu công cộng và có tính đến nhu cầu của mọi công dân trong giáo dục. Liên quan đến tiêu chuẩn giáo dục này, các khía cạnh sau được cung cấp: a) phân bổ giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với tất cả các cơ sở giáo dục; b) tăng cường tầm quan trọng của các khía cạnh nhân đạo trong nội dung giáo dục; c) duy trì sự chú ý đến chu trình tự nhiên-toán học của các môn học; d) định hướng nội dung giáo dục theo các giá trị phổ quát. Ngoài ra, các yêu cầu về sự phát triển chung của sinh viên, sự hình thành các hoạt động giáo dục, kỹ năng giao tiếp, văn hóa ứng xử và sự đồng hóa các chuẩn mực đạo đức đã được đưa vào tiêu chuẩn giáo dục của các trường đại học.

Như vậy, nội dung giáo dục được nhà nước xác định nội dung giáo dục không chỉ giúp hình thành kiến ​​thức, kỹ năng môn học mà còn cả những phẩm chất quyết định sự phát triển nhân cách. Việc tuân thủ các yêu cầu của chuẩn mực giáo dục là minh chứng cho việc hình thành kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực cần thiết ở học sinh, cũng như các định hướng giá trị đảm bảo việc làm chủ các loại hình hoạt động, thích ứng với môi trường tự nhiên và xã hội, trình độ hiểu biết chung , sự hình thành thái độ cá nhân đối với thế giới xung quanh và sự đồng hóa các chuẩn mực đạo đức.

Tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang được thể hiện bằng chương trình cơ bản. Trong cấu trúc chương trình cơ bản của các cơ sở giáo dục, người ta phân biệt những nội dung sau: b) phần thay đổi, cũng đảm bảo tính chất cá nhân của sự phát triển của học sinh, có tính đến các đặc điểm cá nhân và cá nhân của họ. Kết quả là, ba hình thức đào tạo được phân biệt trong chương trình giảng dạy: 1) các lớp học bắt buộc, hình thành cốt lõi của giáo dục; 2) các lớp học bắt buộc theo sự lựa chọn của học sinh; 3) các hoạt động ngoại khóa.

Kế hoạch không chỉ giới hạn trong việc mô tả các môn học riêng lẻ, mà là một tập hợp các lĩnh vực giáo dục. Điều này mở ra cơ hội tạo ra nhiều chương trình giảng dạy với một loạt các ngành học thay thế, đồng thời cung cấp thông tin liên lạc nội bộ và giữa các môn học.

Theo tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang, chương trình giảng dạy của một cơ sở giáo dục đại học được chia thành các thành phần liên bang, quốc gia-khu vực và đại học. Thành phần liên bang đảm bảo sự thống nhất của giáo dục và bao gồm các ngành giáo dục có tầm quan trọng chung về văn hóa và quốc gia. Thành phần quốc gia-khu vực cung cấp các nhu cầu và lợi ích của các dân tộc trong nước được đại diện bởi các thực thể cấu thành của Liên bang Nga trong lĩnh vực giáo dục. Thành phần này bao gồm các ngành học phản ánh bản sắc văn hóa dân tộc và khu vực. Thành phần đại học, bao gồm cả các lớp học tự chọn bắt buộc và các lớp học tùy chọn, phản ánh các chi tiết cụ thể của một cơ sở giáo dục cụ thể và cho phép nó phát triển và thực hiện các chương trình và giáo trình giáo dục một cách độc lập. Các đặc điểm sau của chương trình giảng dạy được phân biệt:

1) tính linh hoạt - nó liên quan đến việc đưa vào chương trình giảng dạy của một số khóa học độc lập, độc lập của các ngành học;

2) sự khác biệt, tức là sự thay đổi trong thành phần của các ngành học và thời gian cho việc học của họ, sự ra đời của các môn học tự do lựa chọn, các môn tự chọn;

3) tích hợp, bao gồm việc thống nhất các môn học liên quan (ví dụ, tâm lý học, sư phạm và lịch sử phát triển của các ngành khoa học; toán học và khoa học máy tính, v.v.);

4) thống nhất, khi nội dung và khối lượng của các ngành học được phát triển tùy thuộc vào mục đích chức năng của chúng cho các cấu hình nhất định;

5) nhân hóa, ngụ ý các mức độ khác nhau của học sinh trong việc thông thạo các môn học cá nhân, cũng như định hướng kiến ​​thức như một điều kiện cho sự phát triển của học sinh.

Tiêu chuẩn giáo dục bao gồm một danh sách các thông tin và kỹ năng cho mỗi ngành học, là điều bắt buộc học sinh phải nắm vững. Danh sách này được xem xét và sửa đổi khi cần thiết.

Tổng số (số giờ) thời gian học được phân bổ cho sinh viên toàn thời gian để hoàn thành chương trình học được tính cho một tuần học 54 giờ (chín giờ một ngày, không kể chủ nhật và ngày lễ). Trung bình, không quá 50% thời gian của tuần học được phân bổ cho công việc của học sinh với giáo viên dưới hình thức học trên lớp bắt buộc. Thời gian còn lại dành cho công việc độc lập, gặp gỡ giáo viên (bài học cá nhân), tham khảo ý kiến ​​về việc nghiên cứu độc lập tài liệu giáo dục.

Cơ sở giáo dục đại học được phép xác định độc lập hình thức của chương trình giảng dạy, thiết lập thời khóa biểu cho quá trình giáo dục, sự hiện diện và thời lượng của các kỳ kiểm tra, ngày bắt đầu và kết thúc học kỳ; , nếu cần, chuyển việc nghiên cứu các bộ môn riêng lẻ từ kỳ học này sang kỳ học khác, cũng như thay đổi khối lượng của chúng (với điều kiện là toàn bộ phạm vi kiến ​​thức khoa học được cung cấp bởi chương trình được bao phủ) và tỷ lệ lớp học, các nghiên cứu cá nhân, làm việc độc lập của học sinh; phân phối khối lượng của một số loại buổi đào tạo nhất định (bài giảng, công việc trong phòng thí nghiệm, các lớp thực hành và hội thảo) trong phạm vi các hoạt động lớp học được cung cấp bởi chương trình giảng dạy tiêu chuẩn; thiết lập các hình thức kiểm soát cuối cùng đối với các ngành học do trường đưa vào học, cũng như đưa vào các lớp học thêm để nâng cao trình độ văn hóa và giáo dục của sinh viên.

Cơ sở thống nhất của chương trình giảng dạy là việc thực hiện nguyên tắc liên tục, nhờ đó các đơn vị nội dung được nghiên cứu chính được tiếp tục phát triển và phong phú hơn.

3.2. Chương trình học tập

Ở cấp độ lý thuyết, nội dung giáo dục được trình bày trong chương trình giảng dạy; nó nhận được hiện thân cụ thể của nó trong các môn học (khóa học). Môn học là hệ thống những tri thức khoa học, kĩ năng và năng lực giúp học sinh nắm vững những nguyên tắc cơ bản của khoa học, văn hoá, lao động và sản xuất. Nội dung của một bộ môn khoa học phải được nghiên cứu trong trình tự lịch sử ra đời của nó. Cách trình bày của nó phải dựa trên cấu trúc hiện trạng của bộ môn khoa học và tương ứng với khả năng nhận thức của học sinh. Nội dung của môn học được thực hiện và cố định trong chương trình giảng dạy.

CTĐT là văn bản quy phạm thể hiện nội dung kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực của một môn học. Đó là một cấu trúc hợp lý để nghiên cứu tài liệu, chỉ ra trình tự các chủ đề và câu hỏi đang được nghiên cứu. Tiêu chí cho sự thành công và hiệu quả của quá trình học tập là sự đồng hóa kiến ​​​​thức được cung cấp bởi chương trình của ngành học.

Các nhà nghiên cứu chỉ ra các chức năng của chương trình học: mô tả (chương trình mô tả nội dung của ngành học); tư tưởng, tư tưởng (những kiến ​​thức mà chương trình cung cấp nhằm hình thành thế giới quan khoa học và tâm hồn học sinh); quy định, hoặc tổ chức và phương pháp luận (chương trình giảng dạy tổ chức các hoạt động của cả giáo viên để chuẩn bị cho các lớp học và học sinh trong việc nghiên cứu độc lập về môn học). Chương trình học thực hiện chức năng cuối cùng trong tương tác với các chương trình của các ngành khác, cho phép tạo ra một thế giới quan chung của sinh viên và hình thành thái độ tinh thần và giá trị của họ đối với các hiện tượng của thực tế.

Chương trình giảng dạy có thể là tiêu chuẩn, hiệu quả và bản quyền. Chương trình giảng dạy mẫu được phát triển trên cơ sở các yêu cầu của tiêu chuẩn giáo dục của nhà nước trong một lĩnh vực giáo dục cụ thể. Chúng được Bộ Giáo dục và Khoa học Liên bang Nga phê duyệt và có tính chất tư vấn.

Khi xã hội, khoa học và công nghệ tiến bộ, sự phát triển của khoa học và thực tiễn, định kỳ phát sinh nhu cầu sửa đổi chương trình giảng dạy. Trên cơ sở chương trình chuẩn, các chương trình đào tạo lao động được xây dựng và phê duyệt phải phù hợp với các yêu cầu của tiêu chuẩn nhà nước. Chương trình làm việc phác thảo thành phần quốc gia-khu vực, có tính đến khả năng hỗ trợ phương pháp luận, thông tin và kỹ thuật cho quá trình giáo dục.

Các chương trình giảng dạy của tác giả cũng tính đến các yêu cầu của tiêu chuẩn nhà nước, nhưng có thể có cấu trúc lôgic khác để xây dựng một ngành học, quan điểm của tác giả về các hiện tượng và quá trình đang được nghiên cứu, và cách tiếp cận của riêng họ đối với việc nghiên cứu các lý thuyết nhất định. Các chương trình như vậy nên có đánh giá bên ngoài (từ các chuyên gia trong lĩnh vực này, giáo viên, nhà tâm lý học, nhà phương pháp). Các chương trình như vậy chủ yếu được sử dụng trong việc giảng dạy các khóa học tự chọn.

Có hai cách để xây dựng chương trình giảng dạy: đồng tâm và tuyến tính. Trường hợp học cùng một phần, các chủ đề của chương trình học ở các cấp học khác nhau hoặc có sự quay trở lại tài liệu giáo dục đã hoàn thành ở các giai đoạn khác nhau của việc học cùng một chuyên ngành thì có cách triển khai nội dung của tài liệu giáo dục đó một cách đồng tâm. . Với phương pháp tuyến tính, không quay trở lại các phần đã học, các chủ đề của môn học; tài liệu giáo dục được trình bày tuần tự, phức tạp dần, kiến ​​thức mới được trình bày trên cơ sở tài liệu đã học. Hai cách xây dựng chương trình này bổ sung cho nhau.

Cấu trúc của chương trình giảng dạy bao gồm ba yếu tố: 1) một ghi chú giải thích, trong đó xác định các mục tiêu chính của ngành học; 2) nội dung của kỷ luật, tức là kế hoạch chuyên đề, nội dung của chủ đề, nhiệm vụ học tập của họ, các khái niệm cơ bản, kỹ năng, các loại lớp học; 3) một số hướng dẫn về đánh giá kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực.

Nội dung chương trình học được phản ánh trong tài liệu giáo dục, bao gồm sách giáo khoa và đồ dùng dạy học.

Lịch học là tài liệu đảm bảo tổ chức quá trình giáo dục, một phương thức hoạt động nhất định của trường đại học. Nó được tạo thành cho một học kỳ. Nhiệm vụ xây dựng thời khóa biểu là đảm bảo trình tự học tập các môn học trong học kỳ đúng phương pháp, sự liên kết lẫn nhau của chúng, trình tự hợp lý về mặt sư phạm và sự xen kẽ của các loại hình lớp học, có tính đến khả năng tâm lý của học sinh. Lập kế hoạch là một quá trình phức tạp đòi hỏi nhiều công việc chuẩn bị, kiến ​​thức sâu rộng và hiểu biết về chương trình giảng dạy và lịch trình, đội ngũ giảng viên và toàn bộ cơ sở giáo dục và phòng thí nghiệm của trường đại học.

Dữ liệu ban đầu để lập kế hoạch thời khóa biểu là: a) thời gian được phân bổ bởi chương trình học để nghiên cứu môn học, và sự phân bổ số giờ theo loại nghề nghiệp; b) số lượng người nghe giảng (số luồng bài giảng); c) số lượng nhóm nghiên cứu trong luồng; d) sự phân bố của giáo viên theo các hình thức công việc giáo dục, danh sách các bài giảng và các lớp học thực hành được lên kế hoạch trong các lớp chuyên biệt (phòng thí nghiệm); e) các yêu cầu sư phạm (xen kẽ các môn học kỹ thuật và nhân văn, sự cần thiết phải quan sát những khoảng thời gian nhất định giữa các bài giảng và các tiết học thực hành, v.v.).

Lịch học trong học kỳ phải đáp ứng ba nhóm yêu cầu chính: phương pháp luận, tổ chức và yêu cầu đảm bảo tính độc lập và nghiên cứu của sinh viên.

Các yêu cầu về phương pháp luận bao gồm việc tuân thủ trình tự các lớp phù hợp với chương trình; sự đồng đều về khối lượng học tập của sinh viên theo tuần trong học kỳ; chỉ lên lịch giảng trong hai đến bốn giờ đầu tiên của lớp học (bởi vì sau bốn giờ, hiệu suất của học sinh giảm 30-35% và hình thức giáo dục bài giảng trở nên kém hiệu quả); luân phiên các bài giảng hai giờ trong cùng một luồng để thư giãn tâm sinh lý trong công việc của học sinh; lập kế hoạch cho các lớp học đòi hỏi căng thẳng về thần kinh hoặc thể chất, gây xúc động mạnh (giáo dục thể chất, làm việc trong một số loại phòng thí nghiệm), trong những giờ cuối cùng; tiến hành các lớp thực hành theo từng chủ đề không sớm hơn ngày hôm sau sau khi học lý thuyết (bài giảng); lập kế hoạch cho các lớp học về cùng một chủ đề không quá hai giờ một ngày (ngoại trừ công việc trong phòng thí nghiệm).

Các yêu cầu về tổ chức quy định việc phân bố rõ ràng giờ học cho từng giáo viên, các phòng cho các lớp, tính toán việc sử dụng giáo viên trong các khóa học hoặc khoa liên quan, bố trí thời gian giảng dạy về cùng một chủ đề để đảm bảo sự luân phiên của các giảng viên trong trường hợp một người bị ốm. trong số đó, thiếu những giờ rảnh rỗi để tiến hành các hoạt động trong ngày.

Các yêu cầu để đảm bảo hoạt động nghiên cứu và độc lập của sinh viên có nghĩa là thời gian giảng dạy về cùng một chủ đề ít nhất một hoặc hai ngày, quy định khoảng thời gian giữa các buổi hội thảo về cùng một chủ đề ít nhất một tuần (để đồng nhất về lượng sinh viên), lập kế hoạch cho một ngày không quá hai lớp thực hành với sự chuẩn bị tốn nhiều công sức.

Khi lên lịch các buổi đào tạo, cần tính đến nguyện vọng của học viên. Sự ổn định của lịch trình được đảm bảo bởi thực tế là nó đã được phê duyệt bởi hiệu trưởng: nếu ông ta không biết, không ai có quyền thực hiện bất kỳ thay đổi nào đối với lịch trình.

Chủ đề 4. HÌNH THỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Giáo dục hiệu quả chỉ có thể thông qua việc sử dụng các hình thức và phương pháp tổ chức quá trình sư phạm khác nhau. Phương pháp dạy học đóng vai trò là cách thức tổ chức quá trình học sinh nắm vững kiến ​​thức mới, hình thành các kỹ năng và năng lực, phát triển các chức năng trí tuệ (tâm lý) và phẩm chất cá nhân của các em. Khái niệm "phương pháp" đặc trưng cho nội dung, hay khía cạnh bên trong của quá trình giáo dục. Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động chung của giáo viên và học sinh nhằm đạt được mục tiêu giáo dục.

Khái niệm hình thức tổ chức đào tạo phản ánh bản chất của mối quan hệ giữa các chủ thể tham gia quá trình sư phạm. Hình thức học tập gắn liền với mặt bên trong, nội dung của quá trình học tập: cùng một hình thức có thể sử dụng các phương pháp dạy học khác nhau và ngược lại. Trong giáo khoa, các hình thức tổ chức giáo dục sau đây được phân biệt:

- cách học;

- các hình thức tổ chức của toàn bộ hệ thống giáo dục;

- các hình thức (loại) hoạt động học tập của học viên;

- các hình thức tổ chức công việc hiện tại của các nhóm được đào tạo.

Hình thức với tư cách là mặt bên ngoài của tổ chức quá trình giáo dục phụ thuộc vào mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện đào tạo, điều kiện vật chất, thành phần đối tượng tham gia quá trình giáo dục và các yếu tố khác của nó. Các hình thức giáo dục được phân chia theo số lượng học sinh, thời gian và địa điểm học.

Trong giáo huấn, thông lệ thường chỉ ra các hình thức học tập cá nhân, nhóm, trực diện, tập thể, cặp đôi, lớp học và ngoại khóa, lớp học và ngoại khóa, trường học và ngoại khóa. Hình thức giáo dục cá nhân ngụ ý sự tương tác của một giáo viên với một học sinh. Trong các hình thức nhóm, công việc được thực hiện theo các nhóm được hình thành trên một cơ sở khác nhau. Hình thức giáo dục trực diện bao gồm công việc của một giáo viên đồng thời với tất cả học sinh ở cùng một tốc độ và với các nhiệm vụ chung. Hình thức tập thể được coi là công việc của một tập thể hợp thành, có đặc điểm tác động qua lại riêng. Hình thức học tập theo cặp bao gồm sự tương tác chính giữa hai học viên. Các hình thức giáo dục khác có liên quan đến nơi thực hiện của các lớp học.

Theo mục tiêu giáo khoa, các hình thức tổ chức đào tạo được chia thành lý thuyết, thực hành, lao động, kết hợp (V. A. Onischuk). Ngoài ra còn có ba nhóm tổ chức đào tạo: lớp học cá nhân, nhóm tập thể và cá nhân-tập thể (A. V. Khutorsky). Lớp học cá nhân bao gồm dạy thêm, học thêm, dạy gia đình, tự học. Các hoạt động nhóm tập thể bao gồm các bài học, bài giảng, hội thảo, hội nghị, cuộc thi, du ngoạn và trò chơi kinh doanh. Các lớp học cá nhân-tập thể là các dự án, tuần khoa học, sáng tạo, ngâm mình.

4.1. Bài giảng và phương pháp giảng bài

Bài giảng (từ tiếng Latinh lektio - bài đọc) là một tài liệu giáo dục trình bày bằng miệng có hệ thống. Có tính đến các mục tiêu và vị trí trong quá trình giáo dục, các bài giảng là giới thiệu, cài đặt, hiện tại, đánh giá và cuối cùng. Tùy thuộc vào phương pháp tiến hành, các bài giảng được phân biệt:

- thông tin. Chúng được tiến hành bằng phương pháp thuyết minh minh họa có giải thích; đây là một loại bài giảng truyền thống cho giáo dục đại học;

- có vấn đề. Trong đó, khi trình bày tài liệu, các vấn đề có vấn đề, các nhiệm vụ, các tình huống được sử dụng. Quá trình nhận thức diễn ra thông qua nghiên cứu khoa học, đối thoại, phân tích, so sánh các quan điểm khác nhau, v.v ...;

- trực quan. Chúng liên quan đến việc trình bày trực quan tài liệu bằng thiết bị hỗ trợ giảng dạy kỹ thuật, thiết bị âm thanh và video, công nghệ đa phương tiện, với phần bình luận ngắn gọn về tài liệu được trình bày;

- nhị phân (bài giảng-đối thoại). Họ cung cấp cho việc trình bày tài liệu dưới dạng đối thoại giữa hai giáo viên (ví dụ, một nhà khoa học và một nhà thực hành, đại diện của hai hướng khoa học, v.v.);

- Các bài giảng-khiêu khích, tức là các lớp có những sai lầm đã lên kế hoạch trước. Điều này được thực hiện với kỳ vọng khuyến khích sinh viên liên tục theo dõi thông tin được cung cấp cho họ và tìm kiếm những điểm không chính xác trong đó. Việc chẩn đoán kiến ​​thức của học sinh và phân tích những sai lầm mắc phải được thực hiện vào cuối bài giảng;

- bài giảng hội nghị. Loại hình này là một bài học khoa học và thực tiễn với việc nghe báo cáo và phát biểu của sinh viên về một vấn đề đặt ra trước trong khuôn khổ chương trình học. Kết quả được thầy tổng hợp, thầy bổ sung, làm rõ thông tin, hình thành kết luận chính;

- bài giảng-hội ý. Họ trình bày tài liệu dưới dạng câu hỏi và câu trả lời hoặc câu hỏi, câu trả lời và thảo luận.

Các bài giảng có thể được chia nhỏ trên các cơ sở khác. Ví dụ, theo mục tiêu chung, bài giảng có tính giáo dục, kích động, tuyên truyền, phát triển, giáo dục. Theo nội dung, bài giảng khoa học phổ thông và khoa học được phân biệt, theo phương pháp tác động đến người nghe, bài giảng được phân biệt hoạt động ở cấp độ cảm xúc, sự hiểu biết và niềm tin.

Trong cấu trúc của bài giảng, thường phân biệt ba phần: phần mở đầu, phần chính và phần cuối. Trong phần đầu, chủ đề bài giảng được xây dựng, báo cáo kế hoạch và nhiệm vụ, chỉ ra tài liệu (chính và bổ sung) cho bài giảng, thiết lập mối liên hệ với tài liệu trước đó, ý nghĩa lý luận và thực tiễn của chủ đề. được chỉ dấu. Phần chính tiết lộ nội dung của vấn đề, chứng minh các ý tưởng và điều khoản chính, cụ thể hóa chúng, xác định các mối liên hệ, mối quan hệ, phân tích các hiện tượng, đánh giá thực tiễn và nghiên cứu khoa học, đồng thời tiết lộ triển vọng phát triển. Trong phần cuối cùng, bài giảng được tóm tắt, các quy định chính của nó được lặp lại ngắn gọn và tóm tắt, kết luận và sự kiện được xây dựng; tại đây, bạn cũng có thể tìm thấy câu trả lời cho các câu hỏi từ khán giả.

Hình thành năng lực diễn giảng thành thạo là một trong những mục tiêu thiết thực của việc học tập trong quá trình học phương pháp dạy học tâm lý học. Điều kiện tiên quyết để đạt được mục tiêu này là sự đồng hóa kiến ​​thức lý thuyết về cấu trúc hoạt động giáo dục, mục tiêu của tâm lý học dạy học, các nguyên tắc đào tạo và giáo dục, cuối cùng là kiến ​​thức về các hình thức tương tác giữa giáo viên và học sinh. Cùng với văn hóa nghề nghiệp chung của giáo viên tâm lý tương lai, kiến ​​thức phương pháp luận này tạo cơ sở cho việc hình thành các kỹ năng độc lập chuẩn bị, ứng xử và tạo ra “con heo đất bài bản” của riêng mình dưới nhiều hình thức lớp học: diễn thuyết, hội thảo, hội thảo, v.v. Quá trình phát triển các kỹ năng như vậy nên được coi là một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất trong việc giảng dạy một giáo viên tâm lý, bởi vì:

1) hành động đã hình thành được xây dựng và sửa chữa thành công nhất khi giải quyết một nhiệm vụ hiệu quả hoặc sáng tạo, chứ không phải một nhiệm vụ tái tạo. Việc sao chép các phát triển phương pháp làm sẵn làm mất đi cơ hội học sinh nắm được toàn bộ các thao tác của hành động thiết kế phương pháp;

2) điều kiện để chuẩn bị thành công bài học, mang lại nhiều cơ hội tự sửa chữa và tự kiểm soát liên quan đến tất cả các hoạt động của hành động thiết kế có phương pháp, là việc học sinh sử dụng rộng rãi ngôn ngữ viết ở tất cả các giai đoạn của quá trình học soạn thảo bài giảng giáo dục. Bắt đầu từ giai đoạn liên quan đến việc lựa chọn chủ đề của bài giảng và tìm kiếm một ý tưởng để thực hiện chủ đề theo phương pháp luận, và kết thúc ở giai đoạn cuối cùng - ghi lại phiên bản hoàn chỉnh của bài giảng - văn bản sẽ giúp học sinh để bao quát toàn bộ hệ thống phức tạp của các hành động tổ chức một bài giảng.

Kế hoạch soạn sẵn được sử dụng trong việc soạn bài giảng giáo dục, chúng được soạn nhằm giúp học sinh chuẩn bị bài hiệu quả, sử dụng hiệu quả tất cả các phương pháp và đồ dùng dạy học sẵn có. Sự phát triển phương pháp luận của các bài giảng giáo dục được trình bày dưới đây.

4.2. Các lớp học thực hành, hội thảo và phòng thí nghiệm

Phòng thí nghiệm và lớp thực hành, hội thảo, là một hình thức tổ chức đào tạo trong đó sinh viên thực hiện các nhiệm vụ trong phòng thí nghiệm và thực hành dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Địa điểm tổ chức các lớp học đó là các lớp học, phòng thí nghiệm, xưởng, địa điểm đào tạo và thí nghiệm, nhà máy đào tạo và sản xuất. Các mục tiêu giáo khoa của các lớp thực hành và phòng thí nghiệm là thực nghiệm xác nhận các vị trí lý thuyết đã học; nắm vững kỹ thuật thí nghiệm, kỹ năng giải quyết các vấn đề thực tiễn bằng cách thiết lập thí nghiệm; hình thành các kỹ năng làm việc với các thiết bị, thiết bị, công trình lắp đặt và các phương tiện kỹ thuật khác. Bài tập thực hành trong phòng thí nghiệm cũng được sử dụng để kiểm tra mức độ đồng hóa của tài liệu lý thuyết, các phần lớn của chương trình.

Một nghiên cứu chuyên sâu về các môn học theo sự lựa chọn và mong muốn của sinh viên được cung cấp bởi các lớp học tùy chọn. Chúng nhằm mục đích mở rộng kiến ​​thức khoa học và lý thuyết và kỹ năng thực hành. Phù hợp với nhiệm vụ giáo dục, các môn tự chọn được phân biệt để nghiên cứu sâu các môn học giáo dục cơ bản; nghiên cứu các ngành bổ sung (logic, hùng biện, ngoại ngữ); nghiên cứu về một ngành bổ sung với việc đạt được một chuyên ngành (stenography, lập trình). Trọng tâm của một môn tự chọn có thể là lý thuyết, thực hành hoặc kết hợp.

Một chuyến tham quan học tập là một hình thức tổ chức đào tạo trong một bảo tàng, triển lãm, sản xuất hoặc cảnh quan thiên nhiên. Mục đích của chuyến tham quan là để học sinh quan sát và nghiên cứu các sự vật và hiện tượng khác nhau của thực tế. Du ngoạn được chia theo đối tượng quan sát - sản xuất, lịch sử tự nhiên, lịch sử địa phương, văn học, địa lý, v.v.; cho mục đích giáo dục - chuyên đề và đánh giá. Các chuyến tham quan theo chủ đề được thực hiện liên quan đến việc nghiên cứu một hoặc nhiều chủ đề của chủ đề, các chuyến tham quan bao gồm nhiều chủ đề hơn. Theo địa điểm trong phần đang nghiên cứu, có các chuyến du ngoạn giới thiệu (sơ bộ), hiện tại (đi kèm) và cuối cùng (cuối cùng).

Thảo luận tập thể về các vấn đề đã nghiên cứu, báo cáo và tóm tắt được tổ chức tại các cuộc hội thảo. Sự khác biệt giữa hội thảo và các hình thức giáo dục khác là chúng định hướng học sinh theo hướng độc lập hơn trong các hoạt động giáo dục và nhận thức. Trong các buổi học chuyên đề, kiến ​​thức của học sinh được đào sâu, hệ thống hóa và kiểm soát do kết quả của hoạt động ngoại khóa độc lập với các nguồn chính, tài liệu, tài liệu bổ sung; lập trường tư tưởng của họ được củng cố; các phán đoán giá trị được hình thành. Phương pháp chuẩn bị và tiến hành hội thảo tương ứng với các mục tiêu học tập giống như trong trường hợp chuẩn bị một bài giảng, nhưng phương pháp và kế hoạch bài giảng trong trường hợp này sẽ có phần khác biệt.

Loại hội thảo phổ biến nhất là hội thảo-trò chuyện. Nó được thực hiện dưới hình thức đàm thoại chi tiết theo kế hoạch với phần giới thiệu ngắn gọn và tổng kết của giáo viên. Loại hội thảo này cung cấp sự chuẩn bị cho hội thảo về tất cả các vấn đề của kế hoạch cho tất cả sinh viên, cho phép bạn tổ chức một cuộc thảo luận tích cực về chủ đề này. Về các vấn đề cụ thể của kế hoạch, các bài phát biểu của cá nhân diễn giả được lắng nghe, được các đại biểu khác trong hội thảo thảo luận và bổ sung. Cũng có thể phân phối trước các câu hỏi cho những người tham gia hội thảo, trên đó họ chuẩn bị các báo cáo và thông điệp. Trực tiếp tại hội thảo có một phiên điều trần, thảo luận về các báo cáo này (hội thảo-điều trần).

Một cuộc hội thảo thảo luận bao gồm một cuộc thảo luận tập thể về một vấn đề để thiết lập cách giải quyết nó. Mục đích của lớp học này là hình thành các phán đoán giá trị, khẳng định lập trường thế giới quan, phát triển cho học sinh kỹ năng tranh luận, bảo vệ quan điểm và niềm tin của mình, bày tỏ suy nghĩ ngắn gọn và rõ ràng.

Thiết kế môn học là một dạng hoạt động sáng tạo của sinh viên; thành phần quan trọng nhất của quá trình giáo dục trong một trường đại học kỹ thuật, hoàn thành việc nghiên cứu một số kỹ thuật chung và các ngành đặc biệt. Trong quá trình thiết kế khóa học, các kỹ năng của cách tiếp cận độc lập để giải quyết các vấn đề kỹ thuật được củng cố và đào sâu hơn, các kỹ năng có được trong các lớp học thực hành và công việc trong phòng thí nghiệm được cải thiện.

Dự án môn học là một công việc độc lập, trong đó sinh viên phát triển các giải pháp tiến bộ, áp dụng các nguyên tắc khoa học và phương pháp thiết kế, sử dụng các tài liệu tiêu chuẩn, quy chuẩn hoặc có triển vọng ban đầu. Chủ đề của thiết kế khóa học dựa trên các nhiệm vụ của sản xuất hiện đại và triển vọng phát triển của nó. Đó có thể là đơn vị sản xuất, máy móc, cơ cấu, cơ cấu kỹ thuật đơn giản và hệ thống, quy trình công nghệ.

Các chủ đề của dự án khóa học do sinh viên thực hiện trong toàn bộ thời gian học trong từng chuyên ngành được lựa chọn sao cho cùng với dự án tốt nghiệp, chúng tạo thành một hệ thống duy nhất gồm các dự án phức tạp và liên kết với nhau, góp phần nghiên cứu sâu hơn về một đối tượng thiết kế cụ thể. Mục đích của thiết kế là tạo ra một cơ sở sản xuất, một quy trình tiến bộ hơn so với các chất tương tự tốt nhất trong và ngoài nước.

Nhiệm vụ của một dự án khóa học thực sự là chứng minh việc tạo ra (xây dựng) mới hoặc hiện đại hóa, tái thiết một cơ sở sản xuất hiện có dựa trên so sánh kinh tế và kỹ thuật của dữ liệu khách quan, cơ hội thực hiện dự án: phát triển một bộ giải pháp thiết kế của bản chất kỹ thuật, tổ chức, kinh tế và xã hội; tài liệu kỹ thuật - bản vẽ làm việc để tạo ra một đối tượng thiết kế. Được thực hiện một cách sáng tạo, sử dụng nhiều nguồn khoa học và thực tiễn khác nhau, về bản chất, một dự án khóa học là một chỉ số chung về sự hình thành kiến ​​​​thức và kỹ năng mà sinh viên có được trong quá trình học tập khi thành thạo một tổ hợp các môn học nhất định.

Sinh viên bảo vệ dự án khóa học đã hoàn thành tại khoa trước sự chứng kiến ​​của một số giáo viên, bao gồm cả trưởng bộ phận thiết kế. Việc bảo vệ các dự án hoàn thành theo hướng dẫn của doanh nghiệp được thực hiện trực tiếp tại các doanh nghiệp này. Khi bảo vệ một dự án, một sinh viên không chỉ học cách thể hiện chính xác suy nghĩ của mình mà còn có thể tranh luận, bảo vệ các giải pháp được đề xuất, kết quả thiết kế và các khuyến nghị.

Thực hành công nghiệp là một hình thức đặc biệt của quá trình giáo dục, giúp sinh viên có cơ hội tiếp thu kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng chuyên môn trực tiếp tại nơi làm việc trong khi thực hiện nhiệm vụ của một nhân viên phù hợp với chuyên môn của họ. Mục tiêu chính của thực hành sản xuất là củng cố kiến ​​thức lý thuyết cho sinh viên trong quá trình làm chủ hoạt động sản xuất.

Trong thực hành sản xuất, sinh viên được làm quen với cấu trúc của doanh nghiệp, chức năng của các dịch vụ khác nhau và người lao động cá nhân, mối quan hệ của các phân xưởng và bộ phận, với các quy trình công nghệ chính, sản xuất phụ trợ. Làm chủ được nền sản xuất hiện đại, sinh viên được học những kiến ​​thức thực tế về tổ chức lao động và sản xuất, quản lý, hậu cần, bảo hộ và an toàn lao động, chuẩn bị tài liệu kỹ thuật.

Chuẩn bị để tiến hành thực hành công nghiệp bao gồm nghiên cứu của bộ phận về các loại công việc chuyên môn cụ thể tại các xí nghiệp cơ bản, nơi làm việc; xác định danh sách và khối lượng các kỹ năng và khả năng cần thiết cho hoạt động sản xuất trong tương lai mà mỗi học sinh phải nắm vững; xác định mức độ hình thành và đủ của các kỹ năng nghề nghiệp; xác định các chỉ tiêu chất lượng lao động đặc trưng cho việc đào tạo nghề nghiệp của sinh viên ở những nơi làm việc nhất định.

Trước khi bắt đầu đào tạo thực hành, sinh viên phải học một số hạng mục mà nếu không đào tạo thực hành thì không thể thành công: mục đích lao động tại một nơi làm việc cụ thể, các dấu hiệu và tính chất của một quá trình lao động cụ thể (đối tượng và phương tiện lao động ), các hình thức tương tác xã hội của người lao động trong quá trình lao động, chức năng của cơ thể đối tượng lao động liên quan đến một hoạt động cụ thể, các yêu cầu quy định đối với điều kiện lao động và kết quả của nó, các đặc điểm cụ thể và mô hình hình thành các kỹ năng và năng lực nghề nghiệp.

Trong quá trình thực hành sản xuất, sinh viên phải ghi nhật ký, trong đó anh ta ghi lại những quan sát, nhận xét và những cân nhắc khác nhau của mình về dòng chảy của quá trình sản xuất. Đồng thời, anh ta phải thu thập tài liệu cho một khóa học hoặc dự án văn bằng, lựa chọn dữ liệu về vấn đề đặc biệt đó cung cấp để phát triển trong thực tế. Sinh viên bảo vệ báo cáo thực tập công nghiệp tại khoa trước hội đồng.

Tham vấn nhằm cung cấp sự trợ giúp thích hợp về mặt sư phạm cho sinh viên trong công việc độc lập của họ trong từng chuyên ngành của chương trình giảng dạy, cũng như trong việc giải quyết các vấn đề khác nhau có tính chất lý thuyết hoặc thực tiễn. Là một dạng phản hồi, qua đó bạn có thể tìm ra mức độ đồng hóa tài liệu chương trình của học sinh, tham khảo ý kiến ​​không chỉ giúp học sinh mà còn cả giáo viên. Thông thường, tham vấn gắn liền với các bài giảng, hội thảo và các lớp học thực hành, làm việc trong phòng thí nghiệm, chuẩn bị cho các bài kiểm tra và kỳ thi.

Việc tham vấn được thực hiện theo yêu cầu của học sinh hoặc theo sáng kiến ​​của giáo viên. Bạn cũng có thể đặt một số ngày nhất định cho các cuộc tham vấn bắt buộc, khi giáo viên của các bộ môn gặp gỡ đặc biệt với sinh viên, trả lời các câu hỏi của họ về các chủ đề khác nhau của khóa học. Học sinh phải quen với ý kiến ​​rằng các cuộc tham vấn phải được chuẩn bị kỹ lưỡng, làm việc với các ghi chú, văn bản, để có thể đặt câu hỏi về công. Không nên biến việc tham vấn thành huấn luyện học viên, mà cần đánh thức trong họ khát vọng đào sâu kiến ​​thức.

Các câu hỏi được hỏi trong quá trình tham vấn có thể được chia thành bốn nhóm: 1) do kiến ​​thức bị hổng hoặc kỹ năng học tập chưa được định hình; 2) gây ra bởi nhận thức và lĩnh hội tài liệu không chính xác, không đầy đủ, cách thức hoạt động được hình thành không chính xác; 3) nhằm thu thập thông tin bổ sung mở rộng ranh giới của khóa đào tạo; 4) có vấn đề, tập trung vào thảo luận, luận chiến, làm rõ các quan điểm và liên quan đến hoạt động tìm kiếm của chính học sinh.

Hiện nay, khi tầm quan trọng của hoạt động độc lập, cá nhân của học sinh ngày càng tăng lên đáng kể thì vai trò của tham vấn ngày càng tăng.

4.3. Phương pháp tổ chức và quản lý một cuộc thảo luận

Một cuộc thảo luận tài liệu được tổ chức tốt, chẳng hạn như một cuộc thảo luận, sẽ mang lại một hiệu quả nhất định - một phương pháp giảng dạy dựa trên sự trao đổi quan điểm về một chủ đề cụ thể. Quan điểm của sinh viên được trình bày trong cuộc thảo luận có thể phản ánh cả ý kiến ​​của bản thân và dựa trên ý kiến ​​của người khác. Một cuộc thảo luận được tiến hành tốt sẽ giúp bạn hiểu sâu hơn về vấn đề, khả năng bảo vệ lập trường của mình, nhưng có tính đến ý kiến ​​của người khác. Nên sử dụng thảo luận trong quá trình giáo dục khi học sinh có mức độ tư duy độc lập đáng kể, có thể lập luận, chứng minh và chứng minh quan điểm của mình.

Học sinh cần chuẩn bị cho cuộc thảo luận. Thực tập sinh nên biết trước chủ đề thảo luận; câu hỏi đề xuất thảo luận; tài liệu đề xuất về chủ đề và các vấn đề được đề xuất thảo luận; lịch hội ý với giáo viên; các yêu cầu chính của văn hóa tranh chấp, các yêu cầu đối với những người tham gia thảo luận (làm quen với các quan điểm khác nhau về chủ đề tranh chấp được tuyên bố, xác định lập trường của bản thân).

Trong quá trình thảo luận, cần tuân thủ hai quy tắc cơ bản: 1) Không chuyển thái độ tiêu cực của học viên sang một cách giải quyết vấn đề đang thảo luận, tức là không bị xúc phạm bởi các ý kiến; 2) để chứng minh tính đúng đắn của ý kiến ​​của mình bằng lời nói, sự kiện và ví dụ.

Một điểm thiết yếu của cuộc thảo luận giáo dục là phân tích phản biện của nó. Đối với điều này, kết quả của các lớp học được tổng hợp, kết luận của những người tham gia thảo luận được phân tích, những điểm chính của cách hiểu đúng về vấn đề được nhấn mạnh, sự sai lệch, ngụy biện của các tuyên bố và sự không thống nhất của các vị trí cá nhân. được thể hiện. Các bài phát biểu của các nhà luận chiến được xem xét chi tiết, khả năng trả lời câu hỏi của họ, tính đúng đắn của việc sử dụng các khái niệm, việc sử dụng các phương pháp chứng cứ và phản bác được đánh giá, các khuyến nghị được đưa ra để cải thiện hơn nữa các kỹ năng và khả năng luận chiến.

Trong một cuộc thảo luận, những người tham gia hội thảo hoặc tranh luận thường thấy mình ở một vị trí khó khăn. Dưới đây là những tình huống phổ biến nhất gặp phải trong các cuộc tranh chấp như vậy.

1. Thật khó để tìm ra câu trả lời xứng đáng cho lập luận trên. Trong những trường hợp như vậy, đối phương không thể nhận thấy được, cần phải "dập đầu phản đối." Cuối cùng, các câu hỏi được đặt ra liên quan đến lập luận ở trên, như thể để làm rõ nó. Câu trả lời phải được bắt đầu từ xa, với một cái gì đó không liên quan trực tiếp đến vấn đề, ví dụ, trước tiên để bác bỏ các lập luận phụ, sau đó, tập hợp sức mạnh, đập tan các lập luận chính của đối phương. Cũng nên sử dụng phương pháp “trì hoãn phản đối” trong trường hợp trong nhóm nảy sinh sự bối rối hoặc một tình huống hồi hộp, khi mọi suy nghĩ đã “biến mất”. Để bản thân không cho đi, bạn phải cố gắng đánh lừa đối phương, nhưng không phải bằng cách thuyết phục bản thân mà phải bằng giọng nói, ngữ điệu.

2. Một biến thể khác của tình huống khó khăn là khi, trong khi thảo luận, người viết luận nhận thấy rằng anh ta đã mắc sai lầm. Nếu lỗi không được chú ý, thì thông tin không chính xác, một suy nghĩ không chính xác, sẽ nằm trong hệ thống các kết luận. Thật khó để thừa nhận sai lầm của mình một cách công khai, nhưng bạn có thể giảm nhẹ tình hình, và trong một số trường hợp, hãy sửa sai bằng câu: "Tôi không cố ý nói như vậy", "Hãy để tôi làm rõ ...". Những kỹ thuật này khá được chấp nhận trong cuộc thảo luận, chúng không can thiệp vào việc giảng chân tướng.

Những người tham gia thảo luận giáo dục trong lúc tranh cãi sôi nổi thường dùng đến nhiều phương pháp và phương tiện không trung thực khác nhau. Những kỹ thuật như vậy chủ yếu dựa trên kiến ​​thức tốt về các đặc điểm của tâm lý, những điểm yếu của bản chất con người. Theo quy định, những thủ thuật này chứa đựng các yếu tố gian dối và hoàn toàn lừa dối. Họ tỏ thái độ thô lỗ, thiếu tôn trọng đối phương. Trong một cuộc tranh chấp và tranh chấp, những thủ đoạn như vậy được coi là không thể chấp nhận được. Hãy xem xét chúng chi tiết hơn.

1. Sản xuất và truyền bá những định kiến, hoang đường sai trái: a) Bằng phương pháp “khái quát hóa xuất sắc” (dùng để xuyên tạc thực trạng, che giấu mâu thuẫn rõ ràng); b) phương pháp "dán nhãn" (đưa ra những khuôn mẫu tiêu cực; làm mất uy tín ý tưởng, kế hoạch, nhân cách; khơi dậy cảm giác định kiến, sợ hãi, v.v. mà không có đánh giá hoặc phân tích khách quan); c) phương pháp thay thế thông qua củng cố (khi các sai sót của vấn đề được gọi là "sự sụp đổ", "cái chết", "thảm họa" và sự không chính xác - "sự dối trá quái dị").

2. Cơ chế ngôn ngữ là một cách nói tục ngữ, tức là một cách nói khi những cách diễn đạt thẳng thắn được thay thế bằng những cách diễn đạt nhẹ nhàng hơn (như trong chiến tranh, một cuộc rút lui hoặc thậm chí bay được gọi là "san bằng tiền tuyến").

3. "Những lá bài tung hứng" - thông tin sai lệch hoàn toàn, đưa tin một chiều về sự kiện, tung hứng với những con số.

4. Hình như im lặng (hay mất tập trung) là một trong những cách nói dối, khi muốn đánh lừa đối tượng, họ cố tình che đậy một số vấn đề và "thổi phồng" những vấn đề khác không liên quan đến vấn đề đang thảo luận.

5. Đánh lạc hướng sự chú ý bằng cách thưởng thức biên niên sử đầy tai tiếng, mô tả chi tiết về một sự việc. Kỹ thuật này dựa trên cơ chế tâm lý của sự chuyển giao hình chiếu.

6. Chuyển vấn đề từ đầu “ốm” sang đầu “lành”. Phương pháp này có đặc điểm là hoàn toàn không có dữ kiện, nhưng hiệu quả tâm lý là tối đa.

7. Trình bày ý kiến ​​chủ quan như một thực tế thực tế.

8. Trò chơi của "nhà cầm quyền" - lôi ra các trích dẫn và suy đoán sử dụng quyền hạn của các cá nhân có uy tín trong một nhóm đối tượng nhất định (cố ý bóp méo các trích dẫn, tham khảo những cuốn sách không tồn tại hoặc suy nghĩ của các nguồn có thẩm quyền).

9. Tham chiếu đến bằng chứng (thực, ẩn danh): "theo một người có thẩm quyền", "từ một nguồn được thông báo", v.v.

10. Một trò chơi của những con số và chi tiết trên nguyên tắc "bất kỳ lời nói dối nào cũng sẽ vượt qua nếu nó được trang bị một tập hợp các chi tiết."

11. Bằng chứng "tiên đề" - một kỹ thuật được thiết kế để nhận thức thiếu suy nghĩ về những điều bịa đặt, được truyền tải dưới dạng "tiên đề" (ví dụ, "không ai có định mệnh thay đổi bản chất con người ...").

12. “Giết người nhờ sự dịu dàng” - một thủ đoạn pharisa của trò chơi “tính khách quan”, nói là công nhận một số điểm đáng khen của một quan điểm khác, nhưng thực tế là một âm mưu lừa dối, phá hoại, v.v.

Cuối cùng, một số khuyến nghị thiết thực.

Thứ nhất, hãy chuẩn bị tâm lý cho các kiểu bọc lót, thủ đoạn của đối thủ trong những pha tranh chấp, tranh chấp. Đừng luôn tin tưởng vào lời nói và lý lẽ của đối phương. Duy trì sự kiên nhẫn và bình tĩnh.

Thứ hai, hãy nhớ rằng bản chất của các thủ thuật được sử dụng ở một mức độ nhất định phụ thuộc vào tính cách của đối phương, đặc điểm cá nhân của anh ta. Vì vậy, một số sinh viên tham gia vào một cuộc tranh luận khoa học hoặc thảo luận “thích” các thủ thuật dựa trên sự tâng bốc, những người khác thường sử dụng các thủ thuật logic, v.v. các thủ thuật có thể có.

Và hãy nhớ rằng các phương pháp không trung thực bằng cách nào đó có liên quan đến sự sai lệch so với các quy luật của suy nghĩ đúng đắn, với việc vi phạm các quy tắc cơ bản chi phối tranh chấp, với mong muốn chuyển hướng cuộc trò chuyện khỏi chủ đề thảo luận.

Chủ đề 5. TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC.

5.1. Mục đích của Tâm lý học Giảng dạy

Phương pháp dạy học tâm lí là môn học nghiên cứu quá trình dạy học tâm lí, các mô hình của nó, mối liên hệ với các khoa học khác nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. Mục đích của môn học này là chuyển các vị trí lý thuyết của tâm lý học sang mặt phẳng của các hiện tượng cụ thể. Phương pháp tâm lý dạy học giúp trả lời các câu hỏi tại sao phải dạy (tức là mục tiêu học tập), dạy cái gì (nội dung học tập và giáo dục), dạy như thế nào (kỹ thuật, phương pháp và phương tiện dạy học).

Vậy tại sao phải dạy? Khi bắt tay vào nghiên cứu bất kỳ ngành khoa học nào, trước hết người ta phải hiểu đối tượng của nó. Tâm lý học (từ tiếng Hy Lạp psyche - soul) là nghiên cứu về linh hồn, hay nói một cách khoa học hơn là về tâm hồn. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng định nghĩa về chủ đề tâm lý học đã trải qua những thay đổi tùy thuộc vào biểu hiện nào của tâm lý được chọn làm đối tượng nghiên cứu: ý thức, sự thật về hành vi hoặc các quá trình tinh thần vô thức. Bộc lộ chính khái niệm về tâm lý với tư cách là một hình thức phản ánh đặc biệt của chủ thể về hiện thực khách quan, cần chú ý đến chức năng của tâm lý với tư cách là cơ quan điều chỉnh hoạt động, gắn liền với khả năng phản ánh cả trạng thái của môi trường xung quanh. thế giới và trạng thái của bản thân chủ thể.

Khi xác định tiêu chí của tinh thần, cần lưu ý rằng, là một hình thức phản ánh đặc biệt với tư cách là thuộc tính phổ quát của vật chất, theo giả thuyết của nhà tâm lý học A. N. Leontiev, phản ánh tinh thần có liên quan đến thuộc tính của các sinh vật sống như nhạy cảm, tức là có ý nghĩa sinh học. Tính nhạy cảm gây ra hình thức hoạt động cao nhất của các sinh vật sống - hành vi báo hiệu. Coi hoạt động là một hoạt động đa động lực có định hướng của chủ thể, nên nghiên cứu chi tiết hơn về các đặc điểm tâm lý chính của chủ thể, chẳng hạn như hoạt động, khả năng phát triển và tự phát triển, sự hiện diện của những mâu thuẫn nội tại trong anh ta. Vì chủ thể đang nhận thức và nhận thức hiện thực khách quan, nên đối tượng là cái gì đó có những đặc điểm ổn định và lâu dài được toàn bộ cộng đồng chủ thể nhận thức, không phụ thuộc vào mong muốn cá nhân của họ. Do đó, mối quan hệ qua lại của các khái niệm "hoạt động", "chủ thể", "đối tượng", "phản ánh" được truy tìm.

Khi quyết định về chủ đề tâm lý học, một vấn đề khác có tính chất phương pháp luận nảy sinh, được gọi là tâm sinh lý học. Nó là cần thiết để có thể tiết lộ bản chất của nó trong mối tương quan gây tranh cãi của các quá trình sinh lý và tinh thần. Điều quan trọng nữa là phải hiểu tại sao không có giải pháp cuối cùng cho vấn đề này, bất chấp sự khẳng định trong đầu óc khoa học về quan điểm duy vật về tinh thần. Vấn đề tâm sinh lý làm nảy sinh những khó khăn nhất định trong việc tìm hiểu chủ đề tâm lý học. Đặc biệt, các câu hỏi đặt ra liệu tâm lý phát sinh như một thuộc tính của não hay như một chức năng của hoạt động; có được phép nói về tính vật chất của hình ảnh như một đơn vị nhận thức tinh thần không; phương pháp nghiên cứu khách quan trong tâm lý học có nghĩa là gì, nếu tính đặc thù của các hiện tượng tinh thần là tính chủ quan của chúng.

Học sinh cần hình thành ý tưởng về tâm lý học hiện đại như một hệ thống phân nhánh của các ngành đặc biệt hoặc các nhánh của kiến ​​thức khoa học, việc phân loại chúng có thể dựa trên nhiều cơ sở khác nhau. Quan trọng nhất trong số đó là hai tiêu chí: a) loại (nội dung) hoạt động của chủ thể (tâm lý học kỹ thuật, tâm lý học pháp lý, v.v.); b) bản thân chủ thể, bản chất của sự phát triển và quan hệ của anh ta với xã hội (tâm lý phát triển, tâm lý khác biệt cá nhân, tâm lý xã hội, v.v.).

Tâm lý học được thiết kế để sinh viên làm quen với những điều cơ bản của tâm lý học nói chung và một số ngành tâm lý xã hội. Học sinh cần có một ý tưởng phân biệt rõ ràng về các môn học và đối tượng nghiên cứu trong cả hai ngành của khoa học tâm lý.

Mục đích dạy học tâm lý ở trường THCS được xác định là hình thành ở học sinh năng lực tự nhận thức và tự điều chỉnh. Giáo viên lưu ý rằng kiến ​​\uXNUMXb\uXNUMXbthức thu được có tác động tích cực không chỉ đến hành vi của trẻ mà còn giúp ích cho trẻ trong các hoạt động giáo dục. Việc giảng dạy tâm lý học trong giáo dục đại học dựa trên thực tế là sinh viên trong tương lai là các nhà khoa học, giáo viên, nhà quản lý, chuyên gia hàng đầu từ các tổ chức công nghiệp và các tổ chức khác, do đó cấu trúc của khóa học tâm lý học tập trung vào việc cung cấp cho họ kiến ​​​​thức và kỹ năng trong tâm lý học liên quan đến những vai trò này và định hướng chuyên nghiệp. Đặc biệt, đây là những ý tưởng khoa học và giả thuyết khoa học hiện đại về bản chất của các hiện tượng tinh thần, bản chất tâm sinh lý, thông tin và năng lượng của chúng; tâm lý của hoạt động nghiên cứu; tâm lý sáng tạo, phát triển, đào tạo và giáo dục (tuổi tác và sư phạm); tâm lý của tính cách, nhóm và giao tiếp giữa các cá nhân.

Vì vậy, mục tiêu của việc giảng dạy tâm lý học trong giáo dục đại học là cung cấp cho các nhà nghiên cứu tương lai và các giáo viên đại học kiến ​​thức về các mô hình xuất hiện, các đặc điểm của hoạt động của tâm thần, sự phát triển và hình thành các thuộc tính và đặc điểm của cá nhân như một "cơ một phần ”của xã hội, không có định hướng, trong đó không thể hiểu được hành vi của con người cá nhân và hành vi của những người trong các nhóm xã hội.

5.2. Đặc điểm phương pháp luận của dạy học tâm lý học lý thuyết và tâm lý học ứng dụng

Các vấn đề liên quan đến phương pháp luận của giảng dạy tâm lý học hóa ra lại bị xếp vào nền tảng của khoa học tâm lý hiện đại, chiếm một vị trí khiêm tốn ở ngoại vi của tri thức tâm lý học. Nhưng ngày nay, vòng tròn những người tham gia các khóa đào tạo về tâm lý học ngày càng mở rộng: trong số họ không chỉ có sinh viên tâm lý học và giáo viên tương lai, mà còn có sinh viên của các khóa học đặc biệt và các khoa đào tạo nâng cao, các nhà lãnh đạo, học sinh các trường trung học phổ thông. Do đó, có thể dự đoán sự gia tăng nhu cầu kiến ​​thức về phương pháp luận dạy học tâm lý học. Trong khi đó, các chuyên gia trong lĩnh vực này lưu ý, mức độ phát triển của các phương pháp giảng dạy tâm lý học vẫn chưa hoàn hảo. Người ta chú ý đến việc sử dụng yếu hoặc không đủ trong phương pháp giảng dạy tâm lý học các quy luật được phát hiện trong khoa học tâm lý, các phương pháp tiếp cận hiện có. Về vấn đề này, có một khoảng cách lớn tồn tại ngày nay giữa mức độ hiệu lực và việc sử dụng các phương pháp tích cực trong giảng dạy tâm lý học và những quy định của nó chỉ được thực hiện đầy đủ trong nghiên cứu khoa học của các nhà tâm lý học, chứ không phải trong thực tế. của tâm lý học giảng dạy.

Có nhiều quan điểm khác nhau liên quan đến việc đánh giá triển vọng phát triển của hướng này và vị trí của nó trong hệ thống tri thức tâm lý. Do đó, trong số các nhà tâm lý học chuyên nghiệp đang làm việc tích cực, có niềm tin rộng rãi rằng việc viết các phương pháp giảng dạy tâm lý học là quá sớm. Điều này là do những khó khăn đáng kể nảy sinh khi tìm kiếm câu trả lời cho một trong những câu hỏi quan trọng của phương pháp luận “dạy gì?” Nó phản ánh bản chất có vấn đề, gây tranh cãi của nhiều điều khoản hình thành cơ sở của lý thuyết tâm lý. Các vấn đề phương pháp luận có liên quan chặt chẽ với các vấn đề phương pháp luận: trình độ phát triển không đầy đủ của phương pháp luận cũng cản trở các cách giải quyết các vấn đề của phương pháp luận. Rõ ràng, người ta cho rằng phương pháp luận dạy học tâm lý học nên "đợi" cho đến khi bản thân khoa học tâm lý học đạt đến trình độ phát triển thích hợp và các vấn đề phương pháp luận quan trọng nhất được giải quyết. Một hướng khác có thể có trong việc phát triển phương pháp luận được kết nối với việc tìm kiếm câu trả lời cho câu hỏi "dạy như thế nào?", Chẳng hạn, với cơ sở của việc sử dụng một hệ thống nhất định các phương pháp dạy tâm lý học tích cực. Một trở ngại ở đây là sự phát triển không đầy đủ của vấn đề về các chi tiết cụ thể của tri thức tâm lý, cấu trúc bên trong của nó, vốn phải thực sự được tính đến bằng cách sử dụng các phương pháp giáo khoa chung chung. Do đó, các hướng phát triển phương pháp luận cho tâm lý học dạy học phụ thuộc chặt chẽ vào mức độ giải quyết các vấn đề phương pháp luận của khoa học tâm lý và do đó, ở trạng thái “bảo tồn” trong một thời gian không xác định.

Tuy nhiên, có một hướng khác khá hứa hẹn trong việc phát triển các vấn đề trong phương pháp giảng dạy tâm lý học. Nó gắn liền với việc bác bỏ truyền thống tập trung chủ yếu vào các vấn đề giáo khoa (nội dung, hình thức, phương pháp dạy học, v.v.), với việc xem xét lại vị trí của phương pháp luận dạy học tâm lý học trong hệ thống kiến ​​thức tâm lý học. Những thay đổi của điều kiện kinh tế xã hội của cuộc sống trong xã hội hiện đại, sự đổi mới của hệ thống giáo dục đòi hỏi một trình độ chuyên môn mới về chất lượng của các chuyên viên. Về vấn đề này, vấn đề đào tạo những nhân lực có trình độ cao, sẵn sàng về mặt lý thuyết và thực tiễn để giải quyết các vấn đề chuyên môn, những người có khả năng tạo ra, áp dụng và điều chỉnh hệ thống hoạt động nghề nghiệp, có tầm quan trọng đặc biệt. Nhu cầu cải tiến liên tục hệ thống đào tạo nhân sự có trình độ, năng lực của họ đã đặt lên hàng đầu các vấn đề về tạo ra một khái niệm toàn diện về chuyên nghiệp hóa, cải tiến các hình thức và quy trình thực hiện. Trong hệ thống đào tạo chuyên nghiệp hiện có, khái niệm đào tạo giáo viên-nhà tâm lý học chưa được phát triển đầy đủ.

Sự quan tâm khoa học đến việc đào tạo chuyên gia trẻ ngày càng tăng là do một số vấn đề khách quan trong hoạt động của họ, bản chất của nó, trong tập hợp các nhiệm vụ cần giải quyết và cách tiếp cận kỹ thuật cho giải pháp của họ, trong sự mong đợi không chính đáng từ các đối tượng khác của quá trình giáo dục. Có sự chênh lệch, không thống nhất giữa nội dung hoạt động, yêu cầu của tiêu chuẩn nhà nước và thực tế đào tạo chuyên viên trong thời gian học tập tại trường đại học. Giải pháp nghiên cứu của vấn đề là tìm cách và phương tiện để loại bỏ mâu thuẫn này. Đồng thời, yếu tố quyết định chính quyết định sự phát triển của giáo dục nghề nghiệp của các nhà tâm lý học giáo dục phải là hệ thống các nhu cầu của xã hội và nhà nước trong mối quan hệ với tất cả các nền giáo dục như một hệ thống không thể tách rời.

Mối quan hệ phức tạp mang tính hệ thống giữa nội dung giáo dục nghề nghiệp và nội dung hoạt động của chuyên gia được các nhà khoa học hiện đại thừa nhận, và chính mối quan hệ này quyết định lôgic của các phương pháp tiếp cận lý thuyết hiện đại và các giải pháp tìm cách nâng cao chất lượng đào tạo nghề nghiệp. Hiện nay, có một cuộc tìm kiếm tích cực về nội dung và công nghệ của giáo dục nghề nghiệp có thể góp phần vào giải pháp hiệu quả của các vấn đề nghề nghiệp. Phân tích chương trình và giáo trình được sử dụng trong quá trình này, cũng như nội dung và phạm vi các yêu cầu của các tiêu chuẩn giáo dục của nhà nước trong hai thế hệ gần đây, cho thấy xu hướng tìm kiếm sự cân bằng linh hoạt giữa các khía cạnh lý thuyết và ứng dụng của giáo dục. Rõ ràng, giải pháp nằm ở đâu đó ở giữa: dự trữ cho việc đào tạo nâng cao chuyên môn là sự hội tụ các giá trị của các định hướng học thuật và thực tiễn truyền thống của nội dung giáo dục tâm lý nghề nghiệp nhằm đạt được sự thống nhất giữa tính sẵn sàng về lý luận và thực tiễn của giáo viên-nhà tâm lý học để giải quyết các vấn đề chuyên môn.

Tất nhiên, vấn đề về mối tương quan giữa các thành phần lý thuyết và thực hành của đào tạo chuyên nghiệp, vốn thu hút các nhà nghiên cứu ở mức độ lớn nhất, là quan trọng về phương pháp luận, nhưng theo quan điểm của chúng tôi, không phải là vấn đề hình thành hệ thống. Ngoài phạm vi của việc tìm kiếm vẫn còn vấn đề của các yếu tố quyết định trực tiếp xác định việc lấp đầy đào tạo thực hành và lý thuyết với nội dung cụ thể, xác định logic của sự liên kết của nó.

Nội dung và cấu trúc giáo dục chỉ có hai yếu tố quyết định chính - tính bất biến của cấu trúc nội dung hoạt động của con người và tính bất biến của tổng đối tượng nghiên cứu. Cấu trúc và thành phần các môn học phụ thuộc vào tỷ lệ của các yếu tố quyết định này ở các cấp học khác nhau. Đồng thời, nếu việc xem xét cấu trúc bất biến của hoạt động con người không có những khác biệt cơ bản, mặc dù có những cách tiếp cận khác nhau, thì việc lựa chọn một đối tượng nghiên cứu bất biến trong hệ thống giáo dục đại học cần được đặc biệt quan tâm. Thực tế là sự lựa chọn của nó được kết nối với định hướng mục tiêu trong trường hợp đào tạo chuyên nghiệp của các nhà tâm lý học, và có nhiều mâu thuẫn ở đây. Việc đào tạo các nhà tâm lý học trong một trường đại học sư phạm khác với việc đào tạo các nhà tâm lý học được thực hiện trong các trường đại học cổ điển. Vì vậy, nếu mục tiêu trong trường hợp thứ hai là đào tạo chủ yếu một nhà tâm lý học-nhà nghiên cứu, thì trong trường hợp đầu tiên, đó là một bác sĩ chuyên khoa được thiết kế để thực hiện một hệ thống hành động phòng ngừa, cảnh báo nhằm đảm bảo sự phát triển toàn diện về mặt cá nhân và trí tuệ của trẻ em. từng giai đoạn tuổi. Do đó, mục tiêu chính của việc đào tạo chuyên gia tâm lý học đường trong thời gian học tập tại một trường đại học sư phạm không chỉ và không quá nhiều để trang bị kiến ​​​​thức cơ bản cho chuyên gia tương lai, mặc dù điều này rất quan trọng, nhưng để đảm bảo sự sẵn sàng chuyên nghiệp của anh ấy để giải quyết các vấn đề thực tế, khả năng làm nổi bật thành phần bất biến của chúng.

Cần nhấn mạnh rằng việc phân tích quá trình đào tạo chuyên môn của các nhà tâm lý học giáo dục liên quan đến việc xác định không phải tất cả các thiếu sót tiềm ẩn trong thực tế, mà chỉ một phần của chúng, mà ngay từ đầu, chúng thực sự có thể được loại bỏ do kết quả của việc thực hiện các đề xuất. ý tưởng.

Như vậy, để nâng cao chất lượng đào tạo chuyên môn của nhà tâm lý học giáo dục, thông qua việc nghiên cứu nội dung hoạt động của nhà tâm lý học đường và phân tích các nhiệm vụ thực tiễn mà anh ta giải quyết được đưa vào hệ thống chung của nhiệm vụ của quá trình giáo dục của nhà trường, luận cứ về phương pháp luận và lý luận cho việc cải tiến nội dung, cơ cấu đào tạo lý luận và thực hành trong thời gian học tại trường. Đồng thời, việc đào tạo lý luận và thực hành nghề nghiệp của các nhà tâm lý học giáo dục trong quá trình học tập tại trường đại học sư phạm có thể được nâng lên một trình độ định tính mới về cơ bản. Điều này sẽ trở nên khả thi nếu một bộ mục tiêu được xác định và xây dựng, mục tiêu đạt được là nhằm vào đào tạo nghề; công bố tập hợp các điều kiện xác định định hướng mục tiêu của quá trình giáo dục của trường đại học; hệ thống các yếu tố quyết định đơn lẻ, xác định mối quan hệ giữa cái chung và cái đặc biệt trong định hướng mục tiêu đào tạo nghề nghiệp; nếu cấu trúc bất biến của nội dung hoạt động của con người và đối tượng nghiên cứu bất biến được sử dụng như những yếu tố quyết định nội dung và cấu trúc đào tạo nghề nghiệp của nhà tâm lý học giáo dục; nếu một hệ thống các nhiệm vụ thực tế bất biến, được giải quyết trong hoạt động nghề nghiệp của một nhà tâm lý học học đường, được coi là một đối tượng nghiên cứu bất biến, cho giải pháp mà kiến ​​thức và kỹ năng của dự án là cần thiết; việc mô hình hóa cấu trúc và nội dung đào tạo chuyên nghiệp đã được thực hiện, cơ sở của nó sẽ là mô hình thiết kế; cơ sở công nghệ cần thiết đã được xây dựng để thực hiện mô hình đào tạo lý thuyết và thực hành nhà tâm lý học trong thời gian học tại trường đại học sư phạm.

Chủ đề 6. KIỂM SOÁT VÀ SỬA CHỮA CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

6.1. Bản chất, mục tiêu và chức năng của kiểm soát học tập

Kiểm soát kiến ​​thức của học sinh là một phần không thể thiếu của quá trình học tập. Theo định nghĩa, kiểm soát là tỷ lệ kết quả đạt được so với mục tiêu học tập đã hoạch định. Một số giáo viên có truyền thống tiếp cận tổ chức kiểm soát, sử dụng nó chủ yếu vì mục đích đánh giá hiệu suất. Tuy nhiên, việc kiểm tra kiến ​​thức của học sinh cần cung cấp thông tin không chỉ về tính đúng hay sai của kết quả cuối cùng của hoạt động được thực hiện mà còn về bản thân hoạt động đó, tức là hình thức của các hành động có tương ứng với một giai đoạn đồng hóa nhất định hay không. Kiểm soát các hoạt động giáo dục được thiết lập hợp lý cho phép giáo viên đánh giá kiến ​​​​thức, kỹ năng, khả năng mà học sinh nhận được, cung cấp cho họ sự hỗ trợ cần thiết kịp thời và đạt được mục tiêu học tập. Tất cả điều này cùng nhau tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển khả năng nhận thức của học sinh và kích hoạt công việc độc lập của họ. Mặt khác, sự kiểm soát đúng chỗ cho phép giáo viên nhìn thấy những thành công và thất bại của chính mình.

Mục đích chính của việc kiểm soát kiến ​​thức và kỹ năng là phát hiện những thành tích, những thành công của học sinh; chỉ ra cho các em những cách nâng cao, khắc sâu kiến ​​thức, kĩ năng nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia tích cực vào hoạt động sáng tạo sau này. Mục tiêu này chủ yếu liên quan đến việc xác định chất lượng đồng hóa tài liệu giáo dục của học sinh, tức là mức độ nắm vững kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng được cung cấp bởi chương trình giảng dạy. Thứ hai, việc cụ thể hoá mục tiêu chủ yếu của hoạt động kiểm soát gắn với việc dạy các phương pháp kiểm soát lẫn nhau và tự kiểm soát, hình thành nhu cầu về các loại hoạt động này. Cuối cùng, nó liên quan đến việc giáo dục học sinh những đặc điểm nhân cách như trách nhiệm đối với công việc được thực hiện, biểu hiện của tính chủ động. Nếu các mục tiêu liệt kê về kiểm soát kiến ​​thức và kỹ năng của học sinh có thể được thực hiện thành công, thì chúng ta có thể nói rằng kiểm soát thực hiện các chức năng sau:

1) kiểm soát, bao gồm xác định trạng thái kiến ​​thức và kỹ năng của học sinh, mức độ phát triển tinh thần của chúng; nghiên cứu mức độ đồng hóa của chúng các phương pháp hoạt động nhận thức, kỹ năng hợp lý hóa công tác giáo dục;

2) đào tạo, bao gồm nâng cao kiến ​​thức và kỹ năng, hệ thống hóa chúng. Trong quá trình kiểm tra, học sinh nhắc lại và củng cố tài liệu đã học; các em không chỉ tái hiện những kiến ​​thức đã học trước đó mà còn áp dụng những kiến ​​thức và kỹ năng trong một tình huống mới;

3) chẩn đoán, bản chất của việc đó là thu thập thông tin về những sai sót, thiếu sót và lỗ hổng trong kiến ​​thức và kỹ năng của học sinh và nguyên nhân của những khó khăn trong việc nắm vững tài liệu giáo dục, số lượng và tính chất của các sai sót. Kết quả kiểm tra chẩn đoán giúp lựa chọn phương pháp dạy học chuyên sâu nhất, cũng như làm rõ hướng tiếp tục cải tiến nội dung phương pháp và công cụ dạy học;

4) tiên lượng, phục vụ để có được thông tin nâng cao về quá trình giáo dục. Kết quả của việc kiểm tra, cơ sở thu được để dự đoán diễn biến của một phân đoạn nhất định của quá trình giáo dục, tức là liệu kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực cụ thể có được hình thành đầy đủ để nắm vững phần tiếp theo của tài liệu giáo dục (phần, chủ đề) hay không;

5) phát triển, bao gồm việc kích thích hoạt động nhận thức của học sinh, phát triển khả năng sáng tạo của các em. Kiểm soát có những cơ hội đặc biệt trong sự phát triển của học sinh. Trong quá trình điều khiển, không chỉ phát triển lời nói, trí nhớ, sự chú ý, trí tưởng tượng, ý chí và tư duy của học sinh mà còn hình thành những nét tính cách như năng lực, thiên hướng, sở thích và nhu cầu;

6) định hướng, bản chất của việc đó là thu được thông tin về mức độ đạt được mục tiêu học tập của từng cá nhân học sinh và của cả nhóm: học được bao nhiêu và tài liệu giáo dục được nghiên cứu sâu đến mức nào. Kiểm soát định hướng cho học sinh về những khó khăn và thành tích của họ;

7) giáo dục, bao gồm việc hình thành ở học sinh thái độ học tập có trách nhiệm, tính kỷ luật, tính chính xác, tính trung thực. Kiểm tra khuyến khích học sinh nghiêm túc hơn và thường xuyên kiểm soát bản thân khi hoàn thành bài tập; đó là điều kiện để tôi luyện ý chí kiên định, tính kiên trì và thói quen làm việc thường xuyên.

Việc thực hiện các chức năng đã chọn trong thực tế giúp cho việc kiểm soát trở nên hiệu quả hơn. Mặt khác, hiệu quả của quá trình giáo dục tự nó tăng lên, tuy nhiên, muốn điều khiển phải có mục đích, khách quan, toàn diện, thường xuyên và cá nhân.

Thực chất, mục tiêu và chức năng của kiểm soát giáo dục trong trường đại học cũng giống như ở trường trung học.

6.2. Vấn đề quản lý quá trình học tập

Trong quan hệ với quá trình giáo dục, quản lý là sự tác động có mục đích, có hệ thống của giáo viên lên một nhóm học sinh và một cá nhân học sinh nhằm đạt được kết quả học tập mong muốn. Nhưng quản lý không có nghĩa là đàn áp hay áp đặt cho một quá trình nào đó một tiến trình trái với bản chất của nó. Ngược lại, điều đó có nghĩa là phải tính đến càng nhiều càng tốt bản chất của quá trình, phối hợp từng tác động lên quá trình với logic của nó.

Quản lý là một quá trình liên tục và tuần tự, kéo dài trong suốt quá trình học tập. Nó bắt đầu với việc xác định mục tiêu và mục tiêu của quản lý học tập, và kết thúc với giải pháp của họ, tức là đạt được mục tiêu. Khi đạt được mục tiêu, một mục tiêu mới được đặt ra và chu trình quản lý được lặp lại. Về mặt sơ đồ, bức tranh của một quá trình quản lý liên tục trông như thế này: mục tiêu? hoạt động ? kết quả ? mục tiêu mới. Đề án này có thể áp dụng cho cả quá trình khoa học và giáo dục.

Quản lý hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh trong quá trình học tập đôi khi được hiểu theo nghĩa hẹp: là quản lý sự đồng hóa trong khuôn khổ các nhiệm vụ nhận thức cá nhân, tức là ở cấp độ quản lý hoạt động (ví dụ, quá trình khám phá cái chưa biết trong các loại tình huống có vấn đề). Trong trường hợp này, các phương tiện kiểm soát là các nhiệm vụ "hướng dẫn", gợi ý về cường độ khác nhau, cải cách nhiệm vụ, v.v. Theo nghĩa rộng, quản lý kiến ​​​​thức giáo dục được hiểu là quá trình trình bày cho học sinh một hệ thống giáo dục như vậy. các nhiệm vụ cung cấp cho học sinh sự tiến bộ dần dần và nhất quán trong quá trình giải quyết các giai đoạn nhận thức - từ cấp độ thấp của các nhiệm vụ có vấn đề và tính độc lập nhận thức đến các hoạt động nghiên cứu, sáng tạo. Do đó, một mức độ nhất định của sự hình thành các thuộc tính, chất lượng của kiến ​​​​thức được dự kiến ​​​​(hệ thống, năng động, khái quát, v.v.). Hoạt động của giáo viên nhằm xác định các điều kiện tổ chức công việc giáo dục, việc tuân thủ các điều kiện đó sẽ cho phép học sinh định hướng chủ đề một cách có ý thức, cập nhật kiến ​​​​thức và kỹ năng thu được, rèn luyện tính tự chủ.

Điều kiện quan trọng nhất để tổ chức quá trình quản lý hoạt động giáo dục là hệ thống các nhiệm vụ giáo dục điển hình, việc sử dụng các nhiệm vụ đó góp phần hình thành kỹ năng có mục đích ở học sinh và cần sử dụng một cách có hệ thống những kiến ​​thức tối thiểu bắt buộc làm công cụ khám phá kiến ​​thức mới. , các kết nối và mẫu mới. Thông qua hệ thống nhiệm vụ học tập phù hợp với mục tiêu học tập cụ thể, giáo viên tạo điều kiện thuận lợi để học sinh tiếp nhận các nhiệm vụ đó, hướng dẫn các em phương pháp thực hiện các hoạt động sắp tới, giúp đỡ kịp thời, khuyến khích tính ham học hỏi, tinh thần trách nhiệm của các em. và trách nhiệm.

Mỗi hành động quản lý sư phạm cần tạo ra những thay đổi nhất định không chỉ về bản chất hoạt động của học sinh, mà còn trong quá trình trở thành một học sinh với tư cách là một con người. Để làm được điều này, giáo viên tiến hành phân tích kỹ lưỡng các mục tiêu học tập liên quan đến các tình huống học tập khác nhau, một môn học cụ thể và từng phần của nó. Các mục tiêu học tập cho mỗi bài học được hình thành như một định nghĩa của các nhiệm vụ điển hình, vì lợi ích của việc đào tạo được tổ chức. Không có định nghĩa về các nhiệm vụ như vậy, các mục tiêu của bài học không đủ tính xây dựng, khó đạt được thành tựu, không thể điều khiển sư phạm được. Nếu không có một ý tưởng rõ ràng về những nhiệm vụ giáo dục mà kiến ​​thức dự định sẽ giải quyết, giáo viên sẽ không thể xác định những hoạt động nào học sinh nên thực hiện. Cũng khó xác định hiệu quả đào tạo, theo dõi hiện tại và cuối cùng về tiến độ và mức độ đồng hóa tài liệu giáo dục, đánh giá tính hợp lý của phương án tổ chức hoạt động giáo dục học sinh và phương pháp quản lý sư phạm, để thực hiện những điều chỉnh cần thiết đối với quá trình học tập, xác lập một cách khách quan những nguyên nhân dẫn đến những lỗ hổng kiến ​​thức và kỹ năng hiện có của học sinh. Nói cách khác, giáo viên không chỉ phải có một chương trình rõ ràng về những gì cần phải dạy, mà còn phải hình thành các nhiệm vụ mà học sinh sẽ phải sử dụng nội dung đã học.

Khi xây dựng một chương trình đào tạo, giáo viên phải đánh giá kiến ​​thức nào, nhằm mục đích gì và ở mức độ nào mà anh ta dự định hình thành cho học sinh do kết quả của việc nghiên cứu tài liệu cụ thể của họ. Để làm được điều này, cần phải tính đến đặc điểm của các loại hình hoạt động riêng lẻ của học viên. Trình tự các hành động của học sinh, thành phần hoạt động của các hành động này (thực hiện, đánh giá và chỉ dẫn), tìm cách thúc đẩy học sinh tham gia vào các hoạt động nhận thức cũng có ý nghĩa quan trọng. Xác định các thông số này của hoạt động giáo dục là nhiệm vụ đầu tiên của quản lý sư phạm trong cấu trúc giáo dục.

Nhiệm vụ thứ hai là thực hiện nguyên tắc hoạt động và tự chủ trong hoạt động nhận thức của học sinh. Nó được thực hiện trong một tổ chức các buổi đào tạo, trong đó giáo viên, với sự trợ giúp của các chương trình cung cấp và tổ chức hoạt động giáo dục và nhận thức, sẽ chỉ đạo và tăng cường quá trình làm việc tích cực, độc lập và hiệu quả của mỗi học sinh để nắm vững những kiến ​​thức cơ bản về lý thuyết và các phương pháp ứng dụng của nó trong việc giải quyết các vấn đề giáo dục và nhận thức.

6.3. Phản hồi trong học tập

Quản lý là một quá trình thông tin được đặc trưng bởi một chu trình truyền tín hiệu khép kín. Quá trình này bao gồm việc kiểm soát hành vi của đối tượng điều khiển: từ cơ quan điều khiển (giáo viên) đến đối tượng điều khiển (học sinh) nhận được các tín hiệu điều khiển, từ đối tượng đến người điều khiển (giáo viên) có các tín hiệu phản hồi mang thông tin về thực trạng thái của đối tượng được kiểm soát. Vai trò của giáo viên là xử lý thông tin nhận được, lĩnh hội thông tin và đưa ra quyết định điều chỉnh quá trình giáo dục.

Việc thực hiện phản hồi liên quan đến quá trình giáo dục liên quan đến việc giải quyết hai vấn đề: 1) xác định nội dung phản hồi - phân bổ một tập hợp các đặc điểm được kiểm soát dựa trên mục tiêu học tập và lý thuyết tâm lý học tập, được lấy làm cơ sở biên soạn chương trình đào tạo; 2) xác định tần số phản hồi.

Trong quá trình quản lý việc tiếp thu kiến ​​thức, giáo viên cần xác định xem học sinh đã học hay chưa để khái quát và so sánh các dữ kiện, rút ​​ra kết luận và phân tích phản biện thông tin nhận được. Ngoài ra, anh ta cần biết học sinh học tài liệu sách giáo khoa như thế nào, liệu họ có đủ thời gian để nắm vững tài liệu đó hay không, v.v.

Để quản lý hiệu quả hoạt động học tập, cần có một lý thuyết coi quá trình học tập là quá trình hình thành hoạt động nhận thức của học sinh, có một hệ thống các đặc điểm độc lập của hoạt động này và kiến ​​thức về các giai đoạn chính của quá trình hình thành như một quá trình chuyển đổi từ bình diện xã hội. trải nghiệm đến bình diện của kinh nghiệm cá nhân. Có thể quản lý hiệu quả quá trình học tập khi đáp ứng các yêu cầu nhất định, chẳng hạn như việc xây dựng các mục tiêu học tập; thiết lập mức ban đầu (trạng thái) của quá trình được kiểm soát; phát triển một chương trình hành động cung cấp các trạng thái chuyển tiếp chính của quá trình học tập; thu thập thông tin về trạng thái của quá trình học đối với các tham số nhất định (phản hồi); xử lý thông tin nhận được qua kênh phản hồi, phát triển và đưa các hành động khắc phục vào quá trình giáo dục.

Một giai đoạn quan trọng trong quản lý quá trình học tập là việc tổ chức không chỉ có ý nghĩa mà còn cả phản hồi cảm xúc. Phản hồi có ý nghĩa cung cấp thông tin về mức độ đồng hóa tài liệu giáo dục của học sinh. Nó được thực hiện với sự trợ giúp của một cuộc khảo sát trực tiếp và hoạt động cá nhân, định kỳ đặt ra các câu hỏi để làm rõ sự hiểu biết và phân tích các nhiệm vụ được thực hiện. Phản hồi cảm xúc được thiết lập bởi giáo viên thông qua việc cảm nhận tâm trạng của nhóm, chỉ có thể được nắm bắt thông qua hành vi của học sinh, biểu hiện của khuôn mặt và ánh mắt của họ, bằng nhận xét cá nhân và phản ứng cảm xúc. Phản hồi có ý nghĩa thống nhất với phản hồi cảm xúc cung cấp cho giáo viên thông tin về mức độ nhận thức của vật chất và bầu không khí nhận thức và đạo đức của bài học.

6.4. Nội dung và hình thức kiểm soát sư phạm

Theo lý thuyết giáo học, hoạt động đánh giá được tạo ra do nhu cầu của học sinh hoặc giáo viên nhằm thu được thông tin về chất lượng kiến ​​thức và kỹ năng của học sinh trong môn học có đáp ứng yêu cầu của chương trình học hay không. Như vậy, mục đích của hoạt động đánh giá là kiểm soát sự tiến bộ của học sinh và hình thành lòng tự trọng đầy đủ ở các em. Như thực tiễn đã chỉ ra, những nỗ lực loại trừ một phần hoặc hoàn toàn sự kiểm soát khỏi quá trình giáo dục dẫn đến giảm chất lượng giáo dục. Các phương pháp giảng dạy chuyên sâu hiện đang được áp dụng chắc chắn dẫn đến những tìm kiếm mới trong lĩnh vực nâng cao chất lượng và hiệu quả của kiểm soát sư phạm và sự xuất hiện của các hình thức mới của nó, chẳng hạn như xếp hạng.

Do tính linh hoạt của tác động của đánh giá đối với học sinh, nó có thể thực hiện các chức năng khác nhau. Như vậy, đánh giá có thể định hướng, tác động đến tinh thần làm việc của học sinh, góp phần giúp học sinh nhận thức được quá trình làm việc này và hiểu biết về kiến ​​thức của bản thân; kích thích, ảnh hưởng đến lĩnh vực tình cảm-ý kiến ​​thông qua trải nghiệm thành công và thất bại, sự hình thành các tuyên bố và ý định, hành động và các mối quan hệ; giáo dục, khi dưới tác động trực tiếp của nhãn hiệu, tốc độ làm việc trí óc tăng nhanh hoặc chậm lại, thay đổi về chất (thay đổi phương pháp làm việc), thay đổi cấu trúc nhận thức và chuyển đổi cơ chế trí tuệ. Nhờ đó, việc đánh giá ảnh hưởng đến các lĩnh vực trí tuệ và tinh thần, tức là nhân cách của học sinh nói chung.

Các hình thức kiểm soát sư phạm. Hệ thống kiểm soát được hình thành bởi các kỳ thi, bài kiểm tra, khảo sát miệng (phỏng vấn), kiểm tra viết, tóm tắt, thông tục, hội thảo, bài thi học kỳ, kiểm tra trong phòng thí nghiệm, công việc dự án, ghi nhật ký, nhật ký quan sát. Mỗi hình thức kiểm soát sư phạm đều có những đặc điểm riêng. Ví dụ, trong một cuộc khảo sát bằng miệng, không chỉ kiến ​​thức được kiểm soát, mà lời nói bằng miệng được đào tạo, và phát triển giao tiếp sư phạm. Tác phẩm viết cho phép bạn ghi lại mức độ kiến ​​thức của tài liệu, nhưng đòi hỏi nhiều thời gian của giáo viên. Thi cử tạo thêm gánh nặng cho tâm hồn học sinh. Trừu tượng góp phần hình thành tư duy sáng tạo. Sự kết hợp nhuần nhuyễn các loại hình kiểm soát là chỉ tiêu đánh giá trình độ tổ chức quá trình giáo dục ở trường và là một trong những chỉ tiêu quan trọng đánh giá trình độ sư phạm của giáo viên.

Theo thời gian thực hiện kiểm soát sư phạm là hiện tại, chuyên đề, mốc thời gian, cuối cùng, cuối cùng. Kiểm soát hiện tại giúp phân biệt học sinh thành học sinh thành công và không thành công, tạo động lực học tập (khảo sát, kiểm soát, nhiệm vụ, kiểm tra dữ liệu tự kiểm soát). Kiểm soát chuyên đề là đánh giá kết quả của một chủ đề hoặc phần cụ thể của chương trình. Việc kiểm soát mốc thời gian phục vụ cho việc kiểm tra thành tích giáo dục của mỗi học sinh trước khi giáo viên chuyển sang phần tiếp theo của tài liệu giáo dục, việc đồng hóa phần này là không thể nếu không nắm vững phần trước. Việc kiểm soát cuối cùng nhằm tổng hợp kết quả học tập của ngành học đã qua, ngoài ra, khả năng học lên cao của học sinh được tiết lộ tại đây. Việc kiểm soát cuối cùng được thực hiện để so sánh kết quả thu được với kết quả yêu cầu. Nó cung cấp cho giáo viên thông tin cần thiết để điều chỉnh các hoạt động của chính họ. Ngoài ra, sự kiểm soát cuối cùng góp phần tạo ra động lực của học sinh trong tương lai.

Đánh giá và đánh dấu. Kết quả của kiểm soát sư phạm được tiến hành là đánh giá và cho điểm. Đánh giá là phương pháp và kết quả nhằm khẳng định sự phù hợp hay không phù hợp của kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực của học sinh với mục đích và mục tiêu học tập. Nó liên quan đến việc xác định nguyên nhân của sự tiến bộ kém, góp phần tổ chức các hoạt động giáo dục: giáo viên tìm ra nguyên nhân sai sót trong câu trả lời, cho học sinh biết những điều cần lưu ý khi học lại, kết thúc bài học. Một nhãn hiệu là một số tương tự của một ước tính. Tuyệt đối hóa điểm thi dẫn đến chủ nghĩa hình thức, thiếu trách nhiệm đối với kết quả học tập.

Đánh giá kiến ​​thức là một trong những chỉ tiêu cần thiết xác định mức độ đồng hóa tài liệu giáo dục của học sinh, sự phát triển tư duy, tính độc lập của học sinh. Ngoài ra, việc đánh giá còn là một trong những cơ sở để quyết định việc chỉ định học bổng và số lượng học bổng (tăng cho các thành tích học tập cao), chuyển từ khóa này sang khóa khác và cấp bằng tốt nghiệp. Đánh giá cần khuyến khích học sinh nâng cao chất lượng hoạt động học tập.

Một vấn đề quan trọng khi tính đến kiến ​​thức là xác định tiêu chí đánh giá, tức là câu trả lời nào cho điểm cao nhất hay không đạt yêu cầu. Nhìn chung, chất lượng của kiến ​​thức được đánh giá dựa trên cơ sở phân tích các yếu tố đáp ứng khác nhau: tính đầy đủ, độ sâu, tính hệ thống, hiệu quả, tính linh hoạt, tính khái quát, tính rút gọn, tính cụ thể, tính nhận thức, sức mạnh. Mức độ đầy đủ của câu trả lời được đo bằng kiến ​​thức của tài liệu chương trình. Độ sâu được đặc trưng bởi tổng thể các mối liên hệ đáng kể giữa các hiện tượng được nghiên cứu và các hiện tượng tương quan mà học sinh nhận ra. Tính hệ thống nằm trong nhận thức về thứ bậc và trình tự của một khối tri thức nhất định. Hiệu quả liên quan đến việc sử dụng một số tình huống mà học sinh có thể áp dụng kiến ​​thức của mình. Tính linh hoạt được thể hiện ở việc học sinh sẵn sàng độc lập tìm kiếm cách giải quyết vấn đề.

Có các phương pháp đánh giá sư phạm chung phản ánh một mức độ nhất định về chất lượng kiến ​​thức và sự sẵn sàng thực hành của học sinh, tức là hệ thống cho điểm bốn điểm: "không đạt yêu cầu" - 2, "đạt yêu cầu" - 3, "tốt" - 4 và " xuất sắc" - 5.

Không đạt yêu cầu được chấm nếu học sinh thể hiện kiến ​​thức rời rạc, không hệ thống hóa, không thể xây dựng câu trả lời cho câu hỏi (bằng văn bản hoặc bằng miệng) và trả lời các câu hỏi bổ sung.

Điểm "đạt yêu cầu" được cho nếu học sinh có thể chuẩn bị độc lập câu trả lời cho câu hỏi của giáo viên, nhưng những câu trả lời này có sai sót nghiêm trọng, câu trả lời không đầy đủ, logic trình bày bị hỏng, câu trả lời sai hoặc không đầy đủ được đưa cho câu hỏi bổ sung. Điểm này cũng được đặt nếu học sinh đã trả lời hết một câu hỏi của giáo viên, nhưng không thể trả lời câu hỏi thứ hai và câu hỏi bổ sung (từ chối trả lời hoặc nội dung câu trả lời không tương ứng với nhiệm vụ).

Điểm "tốt" được đặt ra nếu học sinh trả lời chi tiết các câu hỏi của giáo viên và các câu hỏi bổ sung, nhưng không chính xác hoặc vi phạm logic của việc tiết lộ chủ đề; thể hiện một kiến ​​thức vững chắc về chủ đề này với những sai sót nhỏ, thiếu sót, sai sót.

Cuối cùng, loại "xuất sắc" được trao nếu học sinh trả lời cặn kẽ, chi tiết các câu hỏi của giáo viên, thể hiện khả năng tự tin vận hành với bộ máy khái niệm và phân loại và các tình huống cụ thể, diễn đạt suy nghĩ một cách logic và thực hiện các hoạt động trí óc một cách linh hoạt và vận động. . Bài làm của học sinh xin đánh giá không được có sai sót. Trong một cuộc khảo sát miệng, bài phát biểu của học sinh phải hợp lý về mặt logic và đúng ngữ pháp.

Ưu điểm của thang đánh giá được mô tả là tính đơn giản và do đó, được sử dụng rộng rãi. Những bất lợi bao gồm, thứ nhất, sự hiểu biết cá nhân của giáo viên về sự thành công trong kiến ​​thức của học sinh, khi tính chủ quan của giáo viên "phát huy tác dụng", phản ứng của học sinh với kết quả học tập hiện tại, điểm chuyên cần, hành vi, ngoại hình, phong thái, phong cách ăn mặc và lời nói của học sinh, và thứ hai, khả năng phân hóa yếu (chỉ xếp loại bốn mức độ). Về vấn đề này, hiện nay, người giáo viên phải đối mặt với nhiệm vụ tăng cường tính khách quan của việc đánh giá mức độ hiểu biết của học sinh đối với môn học đang học trong mối quan hệ với hoạt động chuyên môn sau này của các em; củng cố nhu cầu về kiến ​​thức của học sinh.

Các cách nâng cao tính khách quan của kiểm soát sư phạm. Việc kiểm soát hiệu quả kết quả hoạt động giáo dục có thể được thực hiện với sự hỗ trợ của các phương tiện kỹ thuật, cho phép giảm thời gian kiểm tra kiến ​​thức nhiều lần so với khảo sát truyền thống. Tuy nhiên, hầu hết các phương tiện kỹ thuật kiểm soát có khả năng hạn chế trong việc phân tích các câu trả lời của học sinh để kiểm soát các câu hỏi. Đặc biệt, một nhược điểm chung của điều khiển máy tính là học sinh được giao nhiệm vụ theo hình thức thay thế, không loại trừ khả năng đoán đúng câu trả lời. Xác suất đoán giảm nếu nhiệm vụ chứa nhiều tùy chọn trả lời, một trong số đó đúng, nhưng trong trường hợp này, các tùy chọn còn lại mang (hoặc có thể mang) thông tin sai, điều này không mong muốn. Việc tăng cường tính khách quan của việc theo dõi kết quả hoạt động giáo dục có thể được tạo điều kiện thuận lợi bằng cách sử dụng các chương trình thử nghiệm tiêu chuẩn để kiểm soát kỹ thuật hoặc bằng cách thực hiện khảo sát chuyên gia, khi ý kiến ​​của các chuyên gia được đánh giá bằng phương pháp định lượng.

Tiêu chí về tính khách quan trong đánh giá kết quả hoạt động giáo dục có thể được xem xét dưới nhiều góc độ. Như vậy, khía cạnh đạo đức khách quan đóng vai trò điều chỉnh đạo đức: họ chỉ gian dối và gợi ý ở những nơi không bị coi là vi phạm đạo đức giáo dục. Một giáo viên không thể có học sinh "yêu thích" và "không yêu thích" và đánh giá kiến ​​thức cho phù hợp. Việc theo đuổi các chỉ số chính thức dẫn đến sự gia tăng các điểm tốt không được yêu cầu. Mong muốn chỉnh sửa các chỉ số không hoàn hảo, cái gọi là sự cải tiến (sửa đổi) của chỉ số, biến thành sự giảm sút các yêu cầu đối với chất lượng giáo dục.

Khía cạnh giá trị của tiêu chí tính khách quan đặt ra câu hỏi về tính công bằng của việc đánh giá: trong suy nghĩ của học sinh, đánh giá thiên lệch đi liền với đánh giá không công bằng. Ý kiến ​​của giáo viên được coi là công bằng nếu nó được hỗ trợ bởi những lý lẽ hợp lý, vì vậy học sinh cần được thuyết phục về sự công bằng trong quyết định của giáo viên. Theo quan điểm của học sinh, giáo viên được chia thành "nghiêm khắc" và "tử tế", vì mỗi giáo viên được định hướng bởi tiêu chí đánh giá riêng và tính khách quan phụ thuộc vào kinh nghiệm giảng dạy và phẩm chất cá nhân.

Quyết định của giáo viên về điều gì được coi là tiêu chí cho việc đánh giá này hay điều kia cũng do các yếu tố tâm lý quyết định. Thái độ của học sinh đối với giáo viên, môn học, sự chuyên cần, bản chất và chất lượng của các câu hỏi được hỏi hình thành nên “hình ảnh” của học sinh trong tâm trí giáo viên. Đây là khía cạnh tâm lý của tiêu chí tính khách quan.

Tính chủ quan của giáo viên trong việc đánh giá kiến ​​thức chồng lên tính chủ quan về nhận thức đánh giá này của học sinh. Vì vậy, để đạt được tính khách quan, điều quan trọng là phải có tâm lý biện minh cho việc đánh giá kiến ​​thức. Trong nhiều trường hợp, giáo viên phải giải thích lý do tại sao cho một số điểm nhất định. Nếu lập luận thuyết phục, học sinh sẽ cho điểm đó là đánh giá khách quan về kiến ​​thức của mình.

6.5. Tạo ra các phương pháp chẩn đoán kiểm soát sự thành công và xác định nguyên nhân của sự thất bại trong đào tạo

Với sự trợ giúp của các phương pháp chẩn đoán, giáo viên nhận được dữ liệu về trạng thái của quá trình sư phạm, chất lượng giáo dục và / hoặc giáo dục, việc đào tạo và nuôi dạy học sinh. Xử lý, phân tích và đánh giá các dữ liệu này một cách thích hợp, anh ta có thể sửa chữa và dự đoán sự phát triển của quá trình sư phạm và sự hình thành của học sinh.

Ở cấp độ lý thuyết và ứng dụng, chẩn đoán giải quyết các nhiệm vụ sau: nghiên cứu cái gì và bằng phương pháp nào, cách đo trạng thái của quá trình sư phạm và mức độ chuẩn bị của học sinh, cách ghi chép và sử dụng kết quả. (Lưu ý rằng trong thực tế, giáo viên luôn làm điều này, nhưng chỉ trong thế kỷ XNUMX, chẩn đoán sư phạm mới có cơ sở khoa học.)

Nội dung và phương pháp chẩn đoán của quá trình sư phạm. Liên quan đến sư phạm, phép đo là một vấn đề lý thuyết và thực tiễn phức tạp. Một hệ thống đáng tin cậy để đo lường chất lượng giáo dục và kết quả của nó ("chất lượng" của sinh viên tốt nghiệp) sẽ làm cho quá trình này hiệu quả hơn. Chẩn đoán (nghiên cứu định kỳ) phụ thuộc vào mức độ hiểu biết của học sinh, mức độ phát triển xã hội và tinh thần của họ, tức là tất cả mọi thứ tương ứng với ba chức năng của quá trình giáo dục: dạy, giáo dục và phát triển.

Nội dung của chẩn đoán là dữ liệu nhân khẩu học về học sinh và gia đình, sức khỏe và sự phát triển thể chất; khả năng nhận thức (các đặc điểm về chú ý, trí nhớ, trí tưởng tượng, tư duy); đặc điểm của các lĩnh vực cảm xúc-hành động và nhu cầu-động lực; định hướng nhân cách (sở thích, quan hệ giá trị, quan niệm bản thân); Cuối cùng là hành vi và việc làm. Ngoài ra, giáo viên nghiên cứu học sinh của mình một cách tổng thể như một nhóm, một đội: anh ta quan tâm đến mối quan hệ giữa các cá nhân trong nhóm, sự gắn kết, dư luận xã hội, sự thống nhất của các giá trị, v.v.

Có các phương pháp chẩn đoán sau đây.

1. Quan sát. Phương pháp này giáo viên dễ tiếp cận nhất và cung cấp nhiều thông tin về học sinh. Quan sát bao gồm việc thu thập, mô tả các sự kiện, trường hợp và các đặc điểm hành vi của học sinh. Phương pháp luận để thực hiện nó yêu cầu xác định mục đích và đối tượng quan sát (những phẩm chất và đặc điểm nào cần được nghiên cứu), cũng như thời gian và phương pháp sửa chữa kết quả. Quan sát giúp bạn có thể nhìn thấy học sinh trong điều kiện tự nhiên. Giáo viên được khuyến khích ghi nhật ký, nơi bạn có thể cung cấp một nơi để ghi lại những quan sát của từng học sinh. Trong trường đại học, theo quy định, một giáo viên bộ môn không cần phải ghi nhật ký quan sát học sinh, nhưng người phụ trách nhóm nghiên cứu cần làm điều này để thiết lập liên hệ, kiến ​​thức về thành tích và các lĩnh vực vấn đề của học sinh, và làm việc. hiệu quả với họ. Nhật ký của người phụ trách chứa một mô tả tâm lý ngắn gọn về học sinh, chức năng, phẩm chất lãnh đạo, các loại hoạt động mà học sinh thực hiện, công việc vòng tròn của anh ta, phân tích hiệu suất, v.v.

2. Bảng câu hỏi và các phương pháp khảo sát khác cung cấp nhiều thông tin khác nhau về phẩm chất, giá trị, thái độ, động cơ cá nhân của sinh viên. Theo hình thức của câu hỏi, có mở (học sinh tự đưa ra câu trả lời miễn phí) và đóng (khi bạn cần chọn phương án thích hợp từ các câu trả lời được đề xuất). Soạn một bảng câu hỏi không phải là một nhiệm vụ dễ dàng, nó đòi hỏi phải xác định danh sách các phẩm chất của học sinh hoặc các thông tin khác về học sinh mà giáo viên cần biết. Các câu hỏi cần rõ ràng, dễ hiểu, phù hợp với lứa tuổi học sinh nhưng cũng không nên quá nhiều. Bảng câu hỏi cho phép bạn nhanh chóng thu thập nhiều thông tin dễ dàng xử lý.

3. Đàm thoại là một cách nghiên cứu học sinh linh hoạt hơn so với khảo sát. Nó có thể được tiêu chuẩn hóa và miễn phí. Trong một cuộc trò chuyện được chuẩn hóa, các câu hỏi được xây dựng trước sẽ được hỏi theo một trình tự cụ thể để chúng dễ xử lý hơn. Trò chuyện miễn phí cho phép bạn thay đổi các câu hỏi khác nhau để có được thông tin chi tiết, chính xác hơn, nhưng đòi hỏi một kỹ năng nhất định.

Các nhà tâm lý học khuyên bạn nên hỏi những câu hỏi mở, khuyến khích những câu trả lời tự do, có kết thúc mở. Giáo viên phải xác định một cách có ý thức những gì mình muốn biết về học sinh và cách tốt nhất để hỏi về điều đó. Nên tránh những bài giảng thô sơ, không nên nhầm lẫn các cuộc hội thoại mang tính chất chẩn đoán với những bài hội thoại mang tính giáo dục, mặc dù trong thực tế, điều này thường được kết hợp với nhau. Cần phải cư xử trong cuộc trò chuyện một cách thoải mái, quan tâm, tôn trọng đối với học sinh ở mọi lứa tuổi. Học sinh phải cảm thấy rằng họ thực sự quan tâm và muốn giúp đỡ. Khi nói chuyện, người ta không chỉ nghe được lời nói, ngữ điệu mà còn phải nhìn thấy các dấu hiệu phi ngôn ngữ: cử chỉ, nét mặt, tâm trạng. Kết quả của cuộc trò chuyện nên được ghi lại bằng văn bản dưới dạng ngắn gọn.

4. Để nghiên cứu các đặc điểm cá nhân, phân tích các tài liệu (mẫu thư viện, v.v.), các tác phẩm sáng tạo của sinh viên (tiểu luận, tiểu luận, v.v.) cũng được sử dụng.

5. Đo lường xã hội học được sử dụng để xác định các mối quan hệ giữa các cá nhân trong một nhóm và để phát hiện các phẩm chất cá nhân. Kỹ thuật xã hội học do J. Moreno phát triển được sử dụng để chẩn đoán các mối quan hệ giữa các cá nhân và giữa các nhóm nhằm thay đổi, cải thiện và cải thiện chúng. Với sự trợ giúp của xã hội học, có thể nghiên cứu kiểu hành vi xã hội của con người trong các điều kiện hoạt động nhóm, để đánh giá sự tương thích về tâm lý xã hội của các thành viên trong các nhóm cụ thể.

6. Trong chẩn đoán tâm lý, phương pháp chẩn đoán tâm lý, được thể hiện bằng các xét nghiệm chỉ định tiêu chí, đã trở nên phổ biến. Đặc điểm của họ là tập trung vào việc đo lường các đặc điểm tính cách, điều này đã trở nên khả thi do việc tiêu chuẩn hóa công cụ đo lường, dựa trên khái niệm về chuẩn mực. Các thử nghiệm phải đáp ứng các yêu cầu về độ tin cậy và hiệu lực.

7. Trong những trường hợp ngoại lệ, một thí nghiệm chẩn đoán tâm thần được sử dụng như một phương pháp kiểm tra. Điều này chủ yếu xảy ra khi việc xác định và đánh giá chất lượng mong muốn là không thể.

Tổ chức chẩn đoán, đăng ký và sử dụng kết quả. Kết quả chẩn đoán có thể khác nhau về đặc điểm hình thức của cả cá nhân học sinh và cả nhóm.

Các thẻ chẩn đoán được phát triển, là một bảng trong đó, tại giao điểm của các cột và dòng, nhập dữ liệu về từng học sinh ở dạng viết tắt và / hoặc được mã hóa, đã được giới thiệu rộng rãi. Điều này làm cho tài liệu này có ý nghĩa, nhiều thông tin và đồng thời thuận tiện cho việc xem xét và phân tích: theo chiều ngang, bạn có thể thấy mọi thứ về một học sinh, theo chiều dọc - về toàn bộ nhóm theo một chỉ số.

Bảng phản ánh dữ liệu nhân khẩu học, y tế, tâm lý và sư phạm. Dữ liệu y tế bao gồm thông tin về bệnh tật, mức độ phát triển thể chất của học sinh. Thông tin tâm lý là khả năng, sở thích, sở thích, đặc điểm tính cách nổi trội (ưu điểm chính và nhược điểm chính), kỹ năng đặc biệt. Dữ liệu sư phạm - kết quả học tập, tác phong, thái độ học tập, công việc, vị trí trong nhóm, quan hệ với đồng chí, hoạt động xã hội, v.v.

Để có được thông tin này, một số phương pháp được sử dụng, chẳng hạn như khảo sát bằng văn bản một lần, trò chuyện, phân tích tài liệu và tác phẩm viết, quan sát, phương pháp đo lường xã hội và phương pháp xạ ảnh, và bảng câu hỏi. Dữ liệu được sử dụng để phát hiện các vấn đề trong giáo dục, đào tạo và phát triển của từng học sinh, từng nhóm, để thiết lập mục tiêu và xây dựng kế hoạch, chương trình giáo dục.

Hầu hết các dữ liệu nên được truyền đạt cho sinh viên, thảo luận và làm việc với họ về phát triển bản thân, tự giáo dục - điều này sẽ có tác động có lợi đến lòng tự trọng và thái độ của họ đối với người khác, v.v.

Cần phải nhớ rằng việc học của học sinh tự nó không phải là mục đích, mà là một phương tiện để cải thiện công tác giáo dục. Dựa trên dữ liệu chẩn đoán, giáo viên đánh giá tình trạng giáo dục của học sinh và hình thành các vấn đề có thể xảy ra trong quá trình phát triển hơn nữa của các em. Trên cơ sở dữ liệu chẩn đoán và các nguồn khác, anh ta có thể làm nổi bật các nhiệm vụ ưu tiên của giáo dục trong một giai đoạn nhất định. Trong trường hợp này, vấn đề nên được hiểu là bất kỳ thiếu sót nào trong quá trình phát triển, giáo dục học sinh và nhiệm vụ - mô tả trạng thái mong muốn, thay đổi về chất, tân sinh trong tính cách của học sinh hoặc nhóm. Trong sư phạm, trên thực tế, điều này được gọi là nhiệm vụ sư phạm. Ví dụ, một nhiệm vụ như vậy có thể là hình thành các kỹ năng giao tiếp.

6.6. Kiểm tra tiêu chí chỉ định (CORTS): bản chất, công nghệ tạo ra

Bài kiểm tra là một bài kiểm tra được tiêu chuẩn hóa, một loại "công cụ" để đo lường hoặc tiết lộ các đặc điểm tính cách mà nhà nghiên cứu quan tâm. Các phép thử có các tính năng sau: 1) trình bày và xử lý kết quả được tiêu chuẩn hóa; 2) tính độc lập của kết quả khỏi ảnh hưởng của tình huống thí nghiệm và nhân cách của nhà tâm lý học; 3) khả năng so sánh của dữ liệu riêng lẻ với dữ liệu chuẩn (thu được trong cùng điều kiện trong một nhóm khá đại diện).

Việc phát triển các thử nghiệm liên quan đến việc xác minh thống kê của chúng theo các tiêu chí về tính hợp lệ, độ tin cậy, tính đồng nhất, phân biệt sức mạnh, độ tin cậy và khả năng dự đoán. Là các phương pháp chẩn đoán chính xác, chúng phải tuân theo các yêu cầu đặc biệt, chẳng hạn như thích ứng với các điều kiện cụ thể; tính đơn giản của công thức và sự rõ ràng của các nhiệm vụ thử nghiệm; thời gian hoàn thành nhiệm vụ có hạn; tính sẵn có của các chỉ tiêu thử nghiệm cho thử nghiệm này. Ngoài ra, chúng phải tuân theo các yêu cầu điển hình cho tất cả các phương pháp chẩn đoán tâm lý (tính hợp lệ, độ tin cậy, rõ ràng và chính xác). Ngoài những yêu cầu này, có một số quy tắc nghiêm ngặt nhất định để kiểm tra, xử lý và giải thích kết quả.

Bài kiểm tra định hướng tiêu chí là một kỹ thuật chẩn đoán tâm lý cho biết đối tượng có kiến ​​thức, kỹ năng về các hành động tinh thần cần thiết và đủ để thực hiện một số nhiệm vụ giáo dục hoặc nghề nghiệp nhất định hay không. Tiêu chí là sự hiện diện hay vắng mặt của kiến ​​thức này. Kiểm tra định hướng tiêu chí giúp khi phân tích kết quả có thể phát hiện những thiếu sót cụ thể trong sự phát triển tinh thần của cả cá nhân học sinh và toàn bộ nhóm và vạch ra các biện pháp để loại bỏ chúng.

Về bản chất, các bài kiểm tra này là một công cụ phản hồi trong việc tổ chức các quá trình học tập. Chúng được xây dựng trên cơ sở phân tích cấu trúc logic và tâm lý của tiêu chí đã chọn. Giữa phương pháp tiến hành thử nghiệm và tiêu chí, có thể thấy trước sự tương ứng về tâm lý và sự phù hợp. Kết quả thử nghiệm được thực hiện bằng kỹ thuật này được đánh giá không theo thứ tự của đối tượng thử nghiệm trong mẫu và không liên quan đến chỉ tiêu thống kê, mà liên quan đến các kết quả này với toàn bộ tổng các nhiệm vụ thử nghiệm. Mỗi nhiệm vụ bao gồm các khái niệm và thuật ngữ chính của tiêu chí, trong đó đối tượng được yêu cầu thực hiện các thao tác logic nhất định. Bằng cách này, điểm cá nhân trong các bài kiểm tra như vậy khác với điểm số đạt được trong các bài kiểm tra truyền thống về trí thông minh và khả năng.

Các báo cáo đầu tiên về các xét nghiệm chỉ định tiêu chí đã xuất hiện ở phương Tây vào đầu những năm 1960. Sau đó, các vấn đề của loại xét nghiệm này đã được thảo luận trong nhiều sách chuyên khảo và sách hướng dẫn về chẩn đoán tâm thần. Kết quả của việc áp dụng kiểm tra định hướng tiêu chí ở trường học được đánh giá tích cực. Tuy nhiên, các tác giả phương Tây của các thử nghiệm như vậy không chú ý đầy đủ đến các khía cạnh tâm lý thực tế của các phương pháp. Các nhà tâm lý học trong nước làm việc trong lĩnh vực này đã được hướng dẫn trong quá trình nghiên cứu của họ bằng nguyên tắc thống nhất giữa hình thức và nội dung của tư duy. Người ta đã chỉ ra rằng thành công của một cá nhân khi làm việc với một nội dung chủ đề (ví dụ, các nhiệm vụ trong toán học) không có nghĩa là anh ta sẽ thành công như nhau khi làm việc với các nội dung chủ đề khác (ví dụ, các nhiệm vụ trong ngôn ngữ hoặc sinh học). Trong mỗi trường hợp, có thể phát hiện các chi tiết cụ thể của lựa chọn trong nội dung chủ đề của các tính năng cần thiết để hoàn thành tốt nhiệm vụ. Đồng thời, thành công không chỉ phụ thuộc vào quá trình đào tạo trước đó, mà còn phụ thuộc vào dữ liệu tự nhiên của cá nhân.

6.7. Nội dung của công việc sửa chữa

Công việc cải huấn là một hệ thống các kỹ thuật và hoạt động đặc biệt nhằm khắc phục hoặc làm suy yếu những thiếu sót trong quá trình phát triển nhân cách Thuật ngữ này xuất hiện vào cuối thế kỷ XNUMX - đầu thế kỷ XNUMX. và trong một thời gian dài đã được sử dụng chỉ liên quan đến công việc với trẻ chậm phát triển trí tuệ. Trong sư phạm trong nước, khái niệm này đã trở nên rộng hơn: công việc sửa sai không chỉ nhằm sửa chữa những vi phạm của cá nhân mà còn nhằm hình thành nhân cách của học sinh. Nó được thực hiện trong sự hợp tác. Nội dung của công việc sửa chữa là hỗ trợ học sinh giải quyết các vấn đề và nhiệm vụ mà anh ta phải đối mặt. Theo đó, nhiệm vụ chính của công tác khắc phục là:

- hỗ trợ học sinh trong việc giải quyết các vấn đề giáo dục của mình;

- thay đổi thái độ của học sinh đối với môi trường xã hội và đối với bản thân;

- thích ứng thành công và vượt qua những khó khăn phát sinh.

Phương pháp điều chỉnh hành vi. Hỗ trợ sinh viên giải quyết các vấn đề giáo dục của mình bao gồm chẩn đoán sự hình thành các điều kiện tiên quyết cho hoạt động giáo dục và nhằm xác định mức độ sẵn sàng của sinh viên năm thứ nhất đối với một loại hình hoạt động giáo dục mới đối với anh ta. Khác với các hoạt động ở trường, các hoạt động giáo dục ở trường đại học có một số đặc điểm riêng. Nó ngụ ý một định hướng kết quả; sự tùy tiện và nghĩa vụ. Hầu hết các nhiệm vụ học tập mà sinh viên năm thứ nhất phải đối mặt là nhằm đáp ứng một số điều kiện, yêu cầu nhất định, tập trung vào các quy tắc và khuôn mẫu. Đó là những kỹ năng liên quan đến cái gọi là điều kiện tiên quyết cho hoạt động học tập, tức là những kỹ năng chưa hoàn toàn là hành động học tập, nhưng cần thiết để bắt đầu thành thạo nó. Về vấn đề này, trong năm đầu tiên, nên tiến hành nghiên cứu các kỹ năng trên, trong đó sự thành công của việc học khi bắt đầu nắm vững kiến ​​thức và yêu cầu của trường phần lớn phụ thuộc.

Một trong những phương pháp hiệu quả của tổ chức và giáo dục ảnh hưởng đến cá nhân và tập thể là phương pháp phê bình. Từ lâu, người ta đã biết rằng trong bầu không khí lành mạnh của tình đồng chí phê bình, quan hệ giữa mọi người được xây dựng theo cách tối ưu nhất, trong tập thể không có sự khen ngợi của một số người và sự hư hỏng của những người khác, học sinh có xu hướng sử dụng phương pháp làm việc tập thể. Cần lưu ý rằng phương pháp này hoàn toàn tương ứng với bản chất tập thể của các hoạt động học tập chung. Tác động của nó được đặc trưng bởi các đặc điểm tâm lý và sư phạm sau đây.

1. Mỗi người nhìn nhận sự việc, sự kiện nhất định theo cách riêng của mình. Những nhận định của ông thường chủ quan, phiến diện và sai lầm. Sự trưởng thành thể hiện ở chỗ, sau khi mắc sai lầm, hãy học cách tránh chúng trong tương lai.

2. Không phải lúc nào một người cũng nhìn ra những sai lầm, khuyết điểm, yếu kém của mình mà từ bên ngoài càng thấy rõ. Đồng thời, không phải lúc nào anh ta cũng có thể đánh giá một cách chính xác những phẩm chất tích cực của anh ta, những công lao của anh ta. Đôi khi họ bị coi thường, bộc lộ một đặc điểm tính cách như khiêm tốn, hoặc ngược lại, cường điệu, thể hiện sự tự tin, kiêu ngạo. Và bản thân những đức tính, không bị gò bó bởi những giới hạn nhất định, có thể biến thành nhược điểm.

3. Một người có thể được đánh giá đầy đủ nhất không chỉ bởi những gì anh ta nói về bản thân, mà còn bởi những gì người thân cận của anh ta biết về anh ta. Vì vậy, những lời phê bình, nhận xét mang tính xây dựng đối với anh ta, sự phân tích khách quan về quan điểm và hành động của anh ta sẽ tổ chức và giáo dục anh ta, giúp đánh giá đúng bản thân, phát triển và thể hiện những phẩm chất xã hội tốt nhất của một người. Tuy nhiên, nhận định như vậy về một người không chỉ hữu ích cho cá nhân anh ta mà còn cho những người khác, vì những người khác học được từ những sai lầm của anh ta, và cố gắng nhận thức những hành động và hành động tích cực.

Có một mối nguy rất thực sự trong việc áp dụng phương pháp ảnh hưởng của tổ chức. Phê bình là cần thiết nhưng phải mang tính xã hội, tức là phải dạy dỗ, uốn nắn cá nhân, tác động tích cực đến ý thức, thói quen, hành vi và hoạt động của người đó. Những lời chỉ trích như vậy đòi hỏi một sự phân tích nhân từ, công bằng và toàn diện về các hoạt động của học sinh. Cùng với những khuyết điểm, cần ghi nhận những mặt tích cực trong nhân cách của anh ta, chỉ ra cách sửa chữa và loại bỏ khuyết điểm.

Sử dụng phương pháp này một cách khéo léo, giáo viên sẽ có thể đánh giá một cách khách quan những ưu điểm và nhược điểm của học sinh, nhận thấy và hỗ trợ kịp thời những điều tốt và cần thiết ở học sinh, cảnh báo những sai lầm và giúp loại bỏ chúng. Khi đó sẽ có nhiều dũng khí hơn ở những người chỉ trích và bớt bực bội hơn ở những người bị chỉ trích. Phê bình với tư cách là một phương pháp tác động đến tổ chức sẽ thực hiện đầy đủ chức năng hành vi sửa chữa của nó.

Mục II

Chủ đề 7. PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP CHỦ ĐỘNG

7.1. Tâm lý của phương pháp học tập tích cực

Trong giáo khoa học hiện đại, có nhiều cách tiếp cận và lựa chọn khác nhau để phân loại các phương pháp giảng dạy (chúng tôi đã trích dẫn một trong những cách phân loại này trước đó, xem 2.5). Điều này được giải thích bằng cả sự phức tạp của bản thân đối tượng nghiên cứu và tầm quan trọng của thiết bị phương pháp luận của quá trình sư phạm. Việc giải thích thuật ngữ "phương pháp dạy học tích cực" và các khái niệm tương tự về nội dung, chẳng hạn như "học tập tích cực tâm lý xã hội", "học tập đổi mới", "phương pháp dạy học tăng cường", cũng rất mơ hồ.

Ở đây, cần lưu ý tính quy ước của tên gọi "phương pháp dạy học tích cực", vì bất kỳ hoạt động đào tạo nào đều bao gồm hoạt động trên một phần của chủ đề (không có nó, đào tạo nói chung là không thể), tuy nhiên, mức độ và nội dung của hoạt động này không phải là giống nhau và phụ thuộc vào các phương pháp tiếp cận được sử dụng. Các phương pháp tập trung trực tiếp vào việc can thiệp vào sự phát triển của một nhóm hoặc cá nhân để có tác động có kế hoạch, và tạo thành bản chất của các phương pháp làm việc tích cực của một nhà tâm lý học thực hành, được thực hiện chủ yếu trong các chương trình phát triển làm việc với trẻ em của Các lứa tuổi khác nhau. Phương pháp tích cực giả định không chỉ là sự phát triển nghiêm trọng về nội dung tâm lý của công việc với trẻ em ở các độ tuổi khác nhau, mà còn là cơ sở sâu sắc về hình thức thực hiện công việc. Vì vậy, ví dụ, khi làm việc với thanh thiếu niên, hình thức phát triển chương trình theo nhóm là hiệu quả nhất. Tầm quan trọng của hình thức làm việc nhóm không loại trừ khả năng làm việc cá nhân với từng học sinh và tất nhiên, không làm giảm tầm quan trọng của phương pháp tiếp cận cá nhân đối với từng học sinh trong quá trình làm việc nhóm.

Trong nghiên cứu tâm lý và sư phạm, các mức độ hoạt động khác nhau của học sinh được ghi nhận:

1) hoạt động bắt chước tái sản xuất, với sự trợ giúp của kinh nghiệm hoạt động được tích lũy thông qua kinh nghiệm của người khác. Đồng hóa các mẫu đồng hành với một người suốt cuộc đời, nhưng mức độ hoạt động của chính người đó ở đây là không đủ;

2) hoạt động tìm kiếm và thực thi thể hiện một cấp độ cao hơn, vì ở đây có mức độ độc lập cao hơn;

3) hoạt động sáng tạo - mức độ cao nhất, vì bản thân nhiệm vụ có thể được đặt ra cho học sinh và các cách giải quyết mới, nguyên bản được lựa chọn. Trong mô tả đặc tính của sự sáng tạo theo tâm lý học, các chỉ số như tính mới, tính độc đáo, sự khác biệt với khuôn mẫu, phá vỡ truyền thống, tính bất ngờ, tính ứng nghiệm, giá trị được chỉ ra.

Phương pháp tiếp cận đa cấp để phân tích hoạt động của học sinh cho phép bạn thấy tiến trình và triển vọng phát triển của nó trong hoạt động. Trong điều kiện hiện đại, để nâng cao hiệu quả giáo dục đại học, phương pháp dạy học tích cực được quan tâm đáng kể, bản chất của nó là tạo ra những điều kiện tâm lý, giáo dục có lợi cho việc biểu hiện các hoạt động trí tuệ, cá nhân và xã hội của học sinh. Phương pháp dạy học tích cực là những phương pháp thực hiện việc thiết lập một hoạt động lớn hơn của chủ thể trong quá trình giáo dục (so với các cách tiếp cận truyền thống), đảm bảo sự phát triển chuyên sâu của động cơ nhận thức, hứng thú và năng lực sáng tạo.

Hiểu học tập như một hoạt động đa hình, biến đổi, phương pháp học tập tích cực (AMT) nên được hiểu là những phương pháp giúp hình thành hoạt động học tập như một hoạt động sáng tạo hiệu quả, cung cấp cho học sinh cơ hội đạt được sản phẩm có giá trị xã hội trong điều kiện cả chung và hoạt động học tập của cá nhân.

Trong số các AMO hiện đại, có thể phân biệt ba nhóm phương pháp, thú vị nhất về việc sử dụng chúng trong giảng dạy tâm lý học để kiểm soát sự hình thành các kiểu tư duy khác nhau (chủ đề-tình huống, trực quan-tượng hình, khái niệm). Đó là các phương pháp học lập trình, học vấn đề, học tương tác (giao tiếp). Mỗi nhóm phương pháp này tạo ra những công cụ tác động vốn có của nó, những công cụ này thể hiện bản chất của phương pháp và ranh giới tác động của nó (với tư cách là phương tiện điều khiển quá trình phát triển hoạt động nhận thức của học sinh). Như vậy, hệ thống phương pháp học lập trình bao gồm bước lập trình định lượng, thuật toán; học vấn đề - tình huống có vấn đề, các chương trình heuristic; học tập tương tác - thảo luận tập thể, trò chơi mô phỏng và kinh doanh, bài tập nhập vai và đào tạo, phân tích tình huống và thiết kế trò chơi trong quá trình giải quyết vấn đề tập thể.

Không đi sâu vào lịch sử phát triển của các phương pháp này, chúng tôi lưu ý rằng mỗi phương pháp ra đời là một nỗ lực nhằm khắc phục những hạn chế của phương pháp dạy học truyền thống bằng một phương pháp tích cực mới được tạo ra. Có một số lợi thế quan trọng trong mỗi phương pháp này, bao gồm cả cách dạy truyền thống. Tính liên tục của các hệ thống didactic là một khuôn mẫu chung trong sự phát triển của lý thuyết và thực hành dạy học. Các hệ thống không bị phủ nhận, nhưng phát triển thành những hệ thống hoàn hảo hơn. Điều chính là mỗi cách tiếp cận này đều đưa yếu tố cần thiết của riêng nó vào quá trình hình thành hoạt động nhận thức. Vì vậy, thuật toán sắp xếp hợp lý hành động, góp phần vào tính logic và tính nhất quán của nó. Lập trình góp phần vào sự di chuyển độc lập của học sinh dọc theo con đường kiến ​​​​thức chính, nhận phản hồi nhanh chóng. Có vấn đề (khi nhấn mạnh vào tính cách của học sinh tham gia vào một tình huống có vấn đề) và các hình thức làm việc tập thể (khi bản thân học sinh là trung tâm của quản lý học tập trong các tương tác và quan hệ thực tế của mình với những người tham gia khác trong quá trình giáo dục) kích hoạt các quá trình tinh thần và cảm xúc, phát triển khả năng sáng tạo.

Việc thực hiện các yêu cầu của phương pháp dạy học tâm lý tích cực trong điều kiện hoạt động giáo dục chung (nghĩa là thông qua việc tổ chức hệ thống các tương tác giáo dục giữa giáo viên với học sinh và tương tác giữa học sinh với nhau) là do đặc thù của phương pháp dạy học này. nội dung như một môn học nhân văn. Như đã biết, trung tâm của nhận thức nhân đạo là nhận thức không phải về vật mà là về con người (quan hệ chủ thể - chủ thể). Dựa trên đặc điểm của kiến ​​​​thức nhân văn, mục tiêu của việc giảng dạy tâm lý học (cả đối với các nhà tâm lý học chuyên nghiệp và những người nắm vững tâm lý học trong hệ thống hoạt động sư phạm giảng dạy) là nắm vững kiến ​​​​thức lý thuyết và thực tiễn và phương pháp xây dựng giao tiếp và tương tác với mọi người trong các lĩnh vực khác nhau. điều kiện sống của họ. Tính đặc thù của tri thức tâm lý nằm ở sự thống nhất giữa tri thức và hành động. Sự thống nhất giữa các phương pháp nhận thức tâm lý và phương pháp hành động được thực hiện nhằm đạt được sự thống nhất về nhận thức của người khác và của chính mình. Giáo dục trong tâm lý học không chỉ nhằm mục đích nắm vững các cách chuyển đổi hành vi và cách suy nghĩ của người khác, mà còn hướng tới khả năng chuyển đổi chính mình. Các phương pháp học tập tích cực chỉ trong hệ thống mới có thể cung cấp khả năng quản lý tất cả các dạng hoạt động nhận thức liên quan đến việc đồng hóa kiến ​​​​thức tâm lý và đạt được mục tiêu giảng dạy tâm lý học, sự phức tạp của nó nằm ở sự kết hợp đặc biệt giữa các phương pháp nhận thức và biến đổi hành vi, suy nghĩ của người khác và của chính mình.

Có những cách chính sau đây để tăng cường hoạt động của học sinh và hiệu quả của quá trình giáo dục (liên quan đến tất cả các bộ môn):

1) củng cố động cơ học tập của học sinh do các động cơ bên trong và bên ngoài (động cơ kích thích);

2) tạo điều kiện hình thành các dạng động lực mới ngày càng cao (mong muốn tự thực hiện, tự thể hiện và tự hiểu biết của cá nhân trong quá trình học tập);

3) cung cấp cho học sinh các phương tiện mới, hiệu quả hơn, để thực hiện các cài đặt nhằm chủ động làm chủ các hoạt động, kiến ​​thức và kỹ năng mới;

4) đảm bảo tuân thủ tốt hơn các hình thức tổ chức và phương tiện đào tạo với nội dung của nó;

5) tăng cường độ làm việc trí óc của học sinh thông qua việc sử dụng hợp lý hơn thời gian của bài học, tăng cường giao tiếp giữa học sinh với giáo viên và học sinh với nhau;

6) đảm bảo việc lựa chọn tài liệu được đồng hóa dựa trên cơ sở khoa học dựa trên phân tích lôgic của nó và phân bổ nội dung chính (bất biến);

7) xem xét toàn diện khả năng lứa tuổi và đặc điểm cá nhân của học sinh.

Không có phương pháp nào trong số các phương pháp đã biết có thể sử dụng như nhau tất cả các kỹ thuật trên. Trong các biến thể cụ thể của phương pháp học tập tích cực, trọng tâm là một hoặc nhiều phương pháp để nâng cao hiệu quả học tập. Kích hoạt hoạt động giáo dục được hiểu là hoạt động có mục đích của giáo viên, nhằm phát triển và sử dụng các hình thức, nội dung, kỹ thuật và đồ dùng dạy học nhằm tăng cường hoạt động sáng tạo của học sinh trong việc tiếp thu và vận dụng kiến ​​thức, kỹ năng, cũng như trong hình thành khả năng dự đoán một tình huống cá nhân và nghề nghiệp và đưa ra các quyết định độc lập.

7.2. Phương pháp học tập được lập trình

Có ý kiến ​​​​cho rằng các yếu tố của học tập được lập trình có thể gặp phải trong thời cổ đại. Bằng chứng là cuộc đối thoại của Socrates (427 - khoảng 347 TCN) với một cậu bé, được mô tả bởi nhà tư tưởng kiệt xuất thời Cổ đại Plato (469-399 TCN), được mô tả bởi nhà tư tưởng lỗi lạc thời Cổ đại, Plato (XNUMX-XNUMX TCN) về cách tính diện tích hình tứ giác. Trong cuộc đối thoại này, Socrates, khéo léo sử dụng cuộc trò chuyện phỏng đoán, buộc người đối thoại phải ngay lập tức đánh giá từng câu trả lời cho câu hỏi được đặt ra, yêu cầu sửa chữa những sai lầm đã mắc phải, nhấn mạnh mối liên hệ logic giữa các bước riêng lẻ trên con đường từ sự thiếu hiểu biết đến kiến ​​​​thức, được dạy để suy nghĩ một cách độc lập và phê bình, đồng thời duy trì tốc độ làm việc phù hợp với cậu bé. Để hoàn thành danh sách các tính năng quan trọng nhất của khái niệm hiện đại về học tập có lập trình, kinh nghiệm Socrates chỉ thiếu hai: tự kiểm soát và tăng dần mức độ phức tạp trong công việc của học sinh bằng cách giảm hợp lý số lượng hướng dẫn hàng đầu.

Học lập trình (phần mềm) xuất hiện vào đầu những năm 1960. dựa trên những ý tưởng giáo huấn, tâm lý học, điều khiển học mới. Tên của phương pháp xuất phát từ thuật ngữ "chương trình" lấy từ từ điển của công nghệ máy tính điện tử, biểu thị một hệ thống các hành động (hoạt động) tuần tự, việc thực hiện dẫn đến một kết quả được lên kế hoạch trước. Cách tiếp cận được lập trình dựa trên ba ý tưởng về học tập: như một quá trình quản lý, một quá trình thông tin và một quá trình cá nhân hóa.

Phương pháp phần mềm nhằm nâng cao hiệu quả quản lý quá trình giáo dục bằng cách cấu trúc hóa tri thức khách quan (làm rõ và vận hành các mục tiêu, mục tiêu, phương pháp giải, các hình thức khuyến khích và kiểm soát liên quan đến nội dung kiến ​​thức của môn học), tăng đáng kể tỷ lệ công việc độc lập của học sinh (thực hiện với tốc độ cá nhân và có kiểm soát).).

Cơ sở lý thuyết của bất kỳ phần mềm nào là các nguyên tắc chung sau đây: a) chia tài liệu thành các phần nhỏ, có liên quan chặt chẽ với nhau (các bước, các phần); b) kích hoạt hoạt động của sinh viên nghiên cứu văn bản được lập trình; c) đánh giá ngay lập tức câu trả lời của mỗi học sinh; d) cá nhân hóa nhịp độ và nội dung giảng dạy; e) xác minh thực nghiệm (xác minh) các văn bản được lập trình.

Văn bản được lập trình (chương trình giáo dục) có thể là:

- tuyến tính (mỗi học sinh học cùng một trình tự liều lượng đào tạo cho tất cả - các bước, các phần);

- phân nhánh (mỗi học sinh đến với một mục tiêu học tập nhất định theo một cách khác nhau, tùy thuộc vào đặc điểm cá nhân của họ);

- thích ứng (các chương trình cung cấp khả năng chuyển đổi sang các phần (nhánh) ít hơn hoặc khó hơn của chương trình, và quá trình chuyển đổi này diễn ra trên cơ sở tính đến tất cả các câu trả lời trước đó của học sinh).

Mức độ phức tạp của tài liệu chương trình tăng dần theo nguyên tắc từ đơn giản đến phức tạp, cả ở bản thân câu hỏi và câu trả lời đi kèm (chọn lọc hoặc xây dựng). Trong mỗi trường hợp, sự phản hồi và phản hồi trực tiếp của giáo viên với học sinh được thực hiện bằng các công cụ đặc biệt (các loại máy trợ giảng được lập trình sẵn, một máy vi tính)

Cần lưu ý rằng đào tạo lập trình không phải là một phương pháp phổ biến. Lập trình phù hợp nhất với các kỷ luật, nội dung của chúng có thể được thuật toán hóa, khi cần phát triển các kỹ năng tự động, kiến ​​thức và kỹ năng rõ ràng rõ ràng. Đối với tài liệu nghiên cứu, việc phân mảnh thành nhiều phần dẫn đến vi phạm tính toàn vẹn, cũng như đối với tài liệu tượng hình, cảm tính, phần mềm không phù hợp, vì nó hạn chế khả năng tổ chức các hoạt động tập thể, làm mất đi nhận thức về cảm xúc và làm giảm vai trò của giáo viên.

Học tập theo chương trình đã kích thích sự phát triển và ứng dụng của các công cụ hỗ trợ đào tạo kỹ thuật (TUT), đào tạo công nghệ thông tin (ITO). Loại thứ hai được định nghĩa là một tập hợp các phương tiện điện tử và các phương pháp hoạt động của chúng được sử dụng để thực hiện các hoạt động học tập. Tại Đại hội Quốc tế lần thứ II của UNESCO "Giáo dục và Tin học" (1996), công nghệ thông tin đã được tuyên bố là một nguồn lực chiến lược của giáo dục.

Hiệu quả của việc sử dụng các công cụ khoa học và công nghệ thông tin (SIT) trong đào tạo các chuyên gia đại học phần lớn phụ thuộc vào sự thành công của việc giải quyết các vấn đề phương pháp luận liên quan đến nội dung thông tin và phương pháp sử dụng hệ thống học tập tự động (ATS). Nên coi AES được sử dụng trong một chương trình giảng dạy cụ thể là phức hợp phần mềm và phương pháp luận (PMC) - một tập hợp các công cụ phần mềm và phần cứng và các phương pháp giảng dạy được thực hiện cùng với việc sử dụng chúng, được thiết kế để giải quyết các vấn đề cụ thể của quá trình giáo dục. Có mối quan hệ chặt chẽ giữa phương pháp dạy học, nội dung phương pháp và mục đích sư phạm của PMC kiểu này hay kiểu khác. Trong điều kiện hiện đại, có thể tạo ra phần mềm và các tổ hợp đào tạo phương pháp như một tập hợp các phân đoạn đào tạo, thống nhất với nhau bằng các phương tiện thuật toán đặt ra hướng học tập.

Có nhiều loại PMC khác nhau: mô hình hóa một quá trình hoặc hiện tượng; mô hình hóa hoạt động của một hệ thống kỹ thuật (đào tạo cách sử dụng và (hoặc) quản lý); chuyên gia PMK; bộ sưu tập và bộ tạo các nhiệm vụ; hệ thống thông tin tham chiếu; chương trình đào tạo trò chơi; hệ thống học tập tích hợp. Do đó, PMC để hỗ trợ một khóa học bài giảng là sự tạo tuần tự các đoạn minh họa (tài liệu văn bản, hình ảnh tĩnh và động, đoạn âm thanh và video, tác vụ điều khiển, v.v.), thành phần của chúng được xác định bởi mục đích của bài học. Theo đó, PMC nên bao gồm các công cụ phần mềm và phần cứng cho phép bạn chuẩn bị hiệu quả các tài liệu cần thiết (máy quét, trình biên tập đồ họa, công cụ đồ họa hoạt hình) và hiển thị thông tin bài giảng bằng các công cụ đa phương tiện chuyên dụng. Mối quan tâm đặc biệt là việc thực hiện loại PMC này với việc cung cấp thông tin phản hồi từ học sinh trong lớp học.

PMK kiểm tra và kiểm soát được thiết kế để thực hiện chức năng kiểm soát sự đồng hóa kiến ​​thức ở các giai đoạn đào tạo khác nhau: từ kiểm soát hiện tại đến đánh giá cuối cùng về mức độ sẵn sàng của học viên. Phù hợp với các chi tiết và mục tiêu cụ thể của việc kiểm soát, cũng như các chi tiết cụ thể của lĩnh vực chủ đề, việc tạo ra SMC phải được thực hiện trước các giai đoạn phát triển sau: 1) hình thành các nhiệm vụ kiểm tra và các câu hỏi cung cấp một đánh giá đáng tin cậy; 2) sự lựa chọn của thuật toán khảo sát và phương pháp trình bày các nhiệm vụ cho học sinh; 3) lựa chọn phương pháp xử lý dữ liệu thống kê đánh giá;

4) xác định một hệ thống các quy tắc đảm bảo việc ra quyết định về mức độ hiểu biết. Các cách tiếp cận và phương pháp giải quyết những vấn đề này có thể khác nhau.

Việc tạo sách giáo khoa điện tử là một công việc có phương pháp tương tự như tạo một sách giáo khoa chất lượng cao thông thường, không chỉ bao gồm các phần lý thuyết mà còn bao gồm các ví dụ thực tế, các nhiệm vụ, hướng dẫn học tập môn học. Công nghiệp hóa giáo dục, tức là tin học hóa và công nghệ hóa đi kèm, cho phép bạn tạo và sử dụng các mô hình học tập mới và kiểm tra tính hiệu quả của nội dung (ví dụ: phần mềm). Tin học hóa quá trình giáo dục có những khả năng tích cực khác.

Vai trò và vị trí thay đổi của giáo viên trong đào tạo và giáo dục cần được tính đến. Cần xác định sự kết hợp tối ưu giữa máy tính với các đồ dùng dạy học khác (chủ yếu với sách giáo khoa); tìm cách loại bỏ tình trạng quá tải và mệt mỏi có thể xảy ra đối với học sinh khi làm việc với màn hình, cũng như duy trì môi trường tâm lý và tình cảm cần thiết trong lớp học, kích thích sự giao tiếp giữa các học sinh; sự kết hợp hợp lý giữa các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục của cá nhân và tập thể.

7.3. Phương pháp học tập dựa trên vấn đề

Nguồn gốc của việc học tập dựa trên vấn đề có thể được nhìn thấy trong các cuộc trò chuyện heuristic của nhà triết học và giáo viên Hy Lạp cổ đại vĩ đại nhất Socrates, người, với sự trợ giúp của các câu hỏi và logic xây dựng một cuộc trò chuyện, đã dẫn dắt học sinh của mình đến những mâu thuẫn và liên tục dẫn họ đến kết luận cần thiết. Cơ sở của học tập dựa trên vấn đề hiện đại là ý tưởng của nhà tâm lý học nổi tiếng người Nga Sergei Leonidovich Rubinshtein (1889-1960) về phương pháp phát triển ý thức thông qua việc giải quyết các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn, do đó phương pháp học tập dựa trên vấn đề được bộc lộ qua việc đặt ra của giáo viên và cách giải quyết của học sinh (học sinh, sinh viên) về một vấn đề, nhiệm vụ, tình huống có vấn đề.

Nhiệm vụ chính của giáo dục hiện đại được nhìn nhận trong việc nắm vững phương pháp luận của kiến ​​thức sáng tạo và sự biến đổi của thực tế bởi các chuyên gia. Sự sáng tạo được đặc trưng chủ yếu bởi sự khám phá ra một cái gì đó mới: các đối tượng mới, kiến ​​thức, vấn đề, phương pháp cho giải pháp của chúng. Trong quá trình sáng tạo, một người thể hiện những phẩm chất như tính độc đáo của tư duy, khả năng nhìn nhận vấn đề, tốc độ định hướng trong điều kiện mới, trực giác, tức là mọi thứ liên quan đến giải pháp của các nhiệm vụ phi tiêu chuẩn. Học tập dựa trên vấn đề (PbT), được coi là một trong những phương tiện hữu hiệu nhất để giải quyết các vấn đề phức tạp như phát triển hoạt động nhận thức, tính độc lập và tư duy sáng tạo, đáp ứng điều kiện và hướng học tập này. Về vấn đề này, học tập dựa trên vấn đề như một quá trình sáng tạo được trình bày dưới dạng giải quyết các vấn đề khoa học và giáo dục phi tiêu chuẩn bằng cách sử dụng các phương pháp phi tiêu chuẩn.

Khái niệm chính về PbO - tình huống có vấn đề giáo dục - có nghĩa là trạng thái tinh thần của sự tương tác tinh thần của một học sinh, một nhóm học sinh với một vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Vấn đề là một vấn đề lý luận hoặc thực tiễn phức tạp, chứa đựng mâu thuẫn tiềm ẩn và gây ra những quan điểm khác nhau (thường là đối lập) trong cách giải quyết vấn đề đó. Tình huống có vấn đề giáo dục được đặc trưng bởi: a) loại mâu thuẫn được xác định bởi giáo viên cùng với học sinh; b) sự hiện diện của các phương pháp đã biết để giải quyết các vấn đề đó;

c) thiếu dữ liệu mới hoặc kiến ​​thức lý thuyết;

d) năng lực của học viên trong việc thực hiện nhiệm vụ được giao. Một nhiệm vụ ở mức độ trung bình (không quá khó và cũng không quá dễ) sẽ không gây ra tình trạng khó khăn.

Các tình huống vấn đề được chia nhỏ dựa trên một số lý do, chẳng hạn như lĩnh vực kiến ​​thức khoa học, hoặc kỷ luật (toán học, lịch sử, tâm lý học, v.v.); tập trung tìm kiếm một cái gì đó mới (kiến thức mới, phương pháp hành động, chuyển kiến ​​thức đã biết và phương pháp hành động vào điều kiện mới); mức độ của vấn đề (tùy thuộc vào mức độ nghiêm trọng của các mâu thuẫn). Tình huống có giá trị sư phạm, với điều kiện là trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ giáo dục, nó cho phép tách biệt cái đã biết với cái chưa biết (đã tìm) và khuyến khích học sinh mong muốn giải quyết mâu thuẫn đã nảy sinh. Điều quan trọng là mặt nội dung của tình huống vấn đề phải được học sinh quan tâm và theo đó là động cơ để tìm kiếm kiến ​​thức và phương pháp hoạt động mới.

Đối với một nội dung tâm lý cụ thể, sự phát triển phương pháp luận đặc biệt của các dạng tình huống vấn đề khác nhau là rất quan trọng, bao gồm các nhóm và phân nhóm nhiệm vụ khác nhau liên quan đến việc tái tạo kiến ​​thức, các hoạt động tinh thần đơn giản, các hoạt động tinh thần phức tạp (lập luận, giải thích), truyền đạt kiến ​​thức và cấu thành (tóm tắt, tóm tắt, văn bản khoa học gốc), tư duy sản xuất (giải quyết tình huống có vấn đề). Giải pháp của những vấn đề này có thể được thực hiện ở tất cả các buổi đào tạo (bài giảng, hội thảo, trong hội thảo và trong quá trình làm việc độc lập của sinh viên). Các tình huống có vấn đề thuộc loại thứ ba dẫn dắt học sinh đến báo cáo nhóm, thảo luận tập thể, đánh giá nhóm về các quyết định chung. Điều này giúp chuyển sang tự nghiên cứu trong một lĩnh vực kiến ​​thức tâm lý cụ thể.

Thời điểm quan trọng nhất của tình huống học tập vấn đề là điểm bắt đầu - phần giới thiệu về vấn đề. Họ chia sẻ hai chiến thuật xây dựng một tình huống có vấn đề:

a) "từ kiến ​​thức đến vấn đề." Việc chuyển sang vấn đề từ nội dung kiến ​​thức môn học (“tiêu thụ” thành quả làm sẵn của khoa học) chưa góp phần đủ vào việc phát triển kỹ năng và khả năng nghiên cứu khoa học độc lập của học sinh;

b) "từ vấn đề đến kiến ​​thức". Sự vận động từ kinh nghiệm chủ quan của đối tượng, bao gồm lôgic của việc giải quyết một vấn đề khoa học, thúc đẩy việc tìm kiếm các cách thức và phương tiện giải quyết nó, có mục đích hình thành một chủ thể tích cực của hoạt động nhận thức.

Các thủ pháp giới thiệu vấn đề khác nhau cuối cùng quyết định cơ hội lớn hơn hay ít hơn để học sinh phát triển khả năng nhìn nhận vấn đề và sự thành công của việc hình thành các thành phần khác của phân tích và giải quyết vấn đề.

Cơ chế tâm lý của các quá trình xảy ra trong PbO như sau. Khi đối mặt với một vấn đề mới, mâu thuẫn, khó hiểu, một người trong hoàn cảnh khó khăn về trí tuệ nảy sinh trạng thái hoang mang, ngạc nhiên. Xa hơn, quá trình suy nghĩ diễn ra theo sơ đồ: các giả thuyết? cơ sở lý luận của chúng? kiểm tra. Học sinh có thể thực hiện một cách độc lập việc tìm kiếm tinh thần (khám phá ra điều chưa biết), hoặc với sự trợ giúp của giáo viên. Hầu hết các tình huống vấn đề có thể được giảm xuống các trường hợp thiếu hoặc thừa thông tin lý thuyết hoặc thông tin thực tế (có những tình huống vấn đề với các điều kiện không chắc chắn, với dữ liệu mâu thuẫn, thiếu, thừa, một phần không chính xác, v.v.). Tình huống có vấn đề trên cơ sở phân tích được chuyển thành một nhiệm vụ có vấn đề khơi dậy sự quan tâm: "Làm thế nào để giải quyết mâu thuẫn này?" Một loạt các câu hỏi vấn đề biến nhiệm vụ của vấn đề thành một mô hình tìm kiếm giải pháp, nơi các cách thức, phương tiện và phương pháp giải quyết khác nhau được xem xét. Tiếp theo là các giai đoạn giải quyết vấn đề, xác minh (kiểm chứng) kết quả thu được, so sánh với giả thuyết ban đầu, hệ thống hóa và khái quát hóa các kiến ​​thức, kỹ năng đã thu được. Như vậy, phương pháp vấn đề bao gồm các bước sau: vấn đề tình huống? nhiệm vụ vấn đề? mô hình tìm kiếm giải pháp? dung dịch. Trong sư phạm trong nước, có ba phương pháp chính của PbO:

1) trình bày có vấn đề của tài liệu giáo dục ở chế độ giảng độc thoại, khi giáo viên đặt ra các câu hỏi có vấn đề, xây dựng các nhiệm vụ có vấn đề và tự giải quyết chúng, và học sinh tham gia vào quá trình tìm ra giải pháp;

2) hoạt động tìm kiếm từng phần (trong các cuộc hội thảo có vấn đề, các lớp học thực hành, các cuộc trò chuyện theo kinh nghiệm). Nó dần giới thiệu cho học sinh cách giải quyết vấn đề độc lập dưới sự hướng dẫn của giáo viên, người tạo nên một hệ thống các câu hỏi có vấn đề (có thể là “mẹo”, câu hỏi dẫn dắt) gây khó khăn cho học sinh về trí tuệ và tìm kiếm tinh thần có mục đích;

3) hoạt động nghiên cứu độc lập.

Hiệu quả lớn nhất của phương pháp tiếp cận vấn đề được thực hiện thông qua SRW (công việc nghiên cứu của sinh viên) và UIRS (công việc nghiên cứu của sinh viên), trong đó sinh viên trải qua tất cả các giai đoạn hình thành tư duy nghề nghiệp. Trong mỗi trường hợp, mục tiêu chính là phát triển kỹ năng sáng tạo, hình thành tư duy sáng tạo theo định hướng nghề nghiệp.

Họ nêu bật các điều kiện chính cho sự thành công của PbO, chẳng hạn như cung cấp đủ động lực có thể khơi dậy sự quan tâm của học sinh đối với nội dung của vấn đề; đảm bảo tính khả thi khi giải quyết các vấn đề nảy sinh ở từng giai đoạn (tỷ lệ hợp lý giữa cái biết và cái chưa biết); ý nghĩa, tầm quan trọng trong kế hoạch giáo dục và nghề nghiệp đối với học sinh của thông tin thu được trong việc giải quyết vấn đề; thực hiện PbO với phong cách giao tiếp dân chủ giữa giáo viên và học sinh, nhằm duy trì hoạt động nhận thức, tinh thần của học sinh. Đồng thời, giáo viên yêu cầu rất nhiều công việc phương pháp luận liên quan đến việc thiết kế tài liệu giáo dục cho việc phát triển các tình huống có vấn đề (trình bày chúng dưới dạng các nhiệm vụ, câu hỏi và chủ đề có vấn đề). Hệ thống các nhiệm vụ thực hành gắn với việc sử dụng PbO phải phản ánh các khía cạnh tư tưởng của khóa học đang được nghiên cứu, cung cấp một trình tự trình bày tài liệu ngày càng phức tạp, khả năng phân biệt học tập, kiểm soát khách quan và tự kiểm soát, cung cấp cho việc sử dụng trực quan, hoạt động học tập chung. Áp dụng PbO, giáo viên không chỉ cần biết cấu trúc chung của các tình huống có vấn đề xác định chiến lược học tập, mà còn cả dạng của chúng, để biết cách giải quyết các mâu thuẫn nhận thức.

Việc sử dụng PbO gắn liền với những khó khăn khách quan: đó là sự lựa chọn đặc biệt của tài liệu giáo dục, và việc tạo ra một "ngân hàng" các tình huống có vấn đề, và sự đầu tư lớn về thời gian (chuẩn bị cho các lớp học, tạo ra một tình huống có vấn đề và tạo cơ hội cho mỗi học sinh giải một cách độc lập).

Không phải vật liệu nào cũng có thể làm cơ sở để tạo ra các tình huống có vấn đề. Các yếu tố không có vấn đề của tài liệu bao gồm tất cả thông tin cụ thể với dữ liệu số và định lượng, ngày tháng, tên, v.v. Các vấn đề được giải quyết theo một mô hình, một phương pháp đã biết, thuật toán, cũng như các nhiệm vụ đào tạo để củng cố kiến ​​thức và phát triển kỹ năng cũng không -có vấn đề.

Phương pháp PbO dựa trên quá trình học tập của cá nhân đặt các động cơ và phương pháp hoạt động tinh thần của nhân cách học sinh, đưa vào tình huống vấn đề, làm trung tâm của tổ chức và quản lý. Trong điều kiện cả hoạt động giáo dục cá nhân và giáo dục chung, PbO là một trong những lĩnh vực hứa hẹn nhất cho sự phát triển khả năng sáng tạo của học sinh, biểu hiện của hoạt động trí tuệ, cá nhân và xã hội, điều này rất cần thiết đối với một chuyên gia hiện đại.

7.4. Phương pháp giảng dạy tương tác

Interactive (từ tiếng Anh tương tác - tương tác, ảnh hưởng lẫn nhau) bao gồm các phương pháp giảng dạy và phát triển nhân cách được xây dựng dựa trên các hoạt động nhóm (liên nhóm) có mục đích, được tổ chức đặc biệt, phản hồi giữa tất cả những người tham gia. So với các công nghệ truyền thống trong học tập tương tác, vai trò của giáo viên (giáo viên, giảng viên) và sinh viên (học sinh, sinh viên) được lấp đầy bởi những nội dung mới. Bằng cách tổ chức các tương tác và mối quan hệ, giáo viên đặt học sinh vào trung tâm của quản lý học tập trong các tương tác thực tế của anh ta với những người tham gia khác trong quá trình giáo dục.

Dựa trên thực tế rằng học tập là một quá trình mang tính xã hội, tập thể chứ không hoàn toàn là cá nhân, các công cụ tác động trong hệ thống các phương pháp tương tác được thể hiện bằng phương pháp dạy học nhóm. Phương pháp nhóm tích cực (AGM) thường được hiểu là bất kỳ cách thức kích hoạt có kế hoạch các quá trình giao tiếp trong nhóm nghiên cứu, bất kể nội dung của nhiệm vụ được giao (giáo dục, nhận thức, sáng tạo, chỉnh sửa tâm lý). ĐHCĐ được kết hợp có điều kiện thành ba khối chính:

1) phương pháp thảo luận (thảo luận nhóm, phân tích các trường hợp từ thực tiễn, phân tích các tình huống lựa chọn đạo đức, mô hình hóa các tình huống thực tế, phương pháp tình huống, v.v.);

2) phương pháp trò chơi: a) trò chơi giáo khoa, mô phỏng và trò chơi sáng tạo, bao gồm cả những trò chơi kinh doanh (quản lý); b) trò chơi đóng vai (học hành vi, trò chơi trị liệu tâm lý, điều chỉnh tâm lý); c) động não; d) đối tác (phương pháp giao dịch để hiểu hành vi giao tiếp);

3) đào tạo nhạy cảm (đào tạo sự nhạy cảm giữa các cá nhân và nhận thức về bản thân như một thể thống nhất về tâm sinh lý).

Các công nghệ tương tác kích thích sự phát triển khả năng sáng tạo nhờ các hoạt động học tập chung tích cực. Cần đặc biệt lưu ý rằng hoạt động không phải là biểu hiện tự phát của một người, mà là một sự hình thành xã hội thu hút các nguồn lực từ giao tiếp và hoạt động. Như các nghiên cứu cho thấy, hoạt động hợp tác của một người luôn được đánh giá rất cao. Các hoạt động chung cho các học viên không chỉ cần thiết để trao đổi thông tin, tích lũy kinh nghiệm. Cái chính là một người "nhìn" người khác như trong gương và do đó tương quan rất nhiều ở bản thân. Về vấn đề này, cần lưu ý chức năng xã hội hóa của phương pháp dạy học tương tác. Hoạt động của các thực tập sinh có ý nghĩa xã hội, sự thành công của sự nghiệp chung phụ thuộc vào nó. Đây là một trường học về quan hệ tập thể, đánh thức ở học sinh toàn bộ trải nghiệm liên quan đến cạnh tranh và lãnh đạo, quan hệ với mọi người, giải quyết các vấn đề nghề nghiệp và cá nhân.

Trò chơi kinh doanh. Trong những năm gần đây, phương pháp học ngày càng trở nên phổ biến. Trong thực tế của giáo dục đại học, các trò chơi kinh doanh mô phỏng dựa trên các nguyên tắc tâm lý và sư phạm được sử dụng thành công. Trò chơi kinh doanh (BI) là một dạng hoạt động trong bối cảnh có điều kiện nhằm tái hiện chủ đề và nội dung xã hội của hoạt động nghề nghiệp trong tương lai. Bằng cách tạo ra việc đào tạo mô phỏng các điều kiện cụ thể và động lực của hoạt động nghề nghiệp, cũng như hành động và quan hệ của các chuyên gia, BHTG là phương tiện phát triển tư duy lý luận và thực tiễn, cập nhật, vận dụng và củng cố kiến ​​thức, nắm vững các chuẩn mực và quy tắc nghề nghiệp. cho mối quan hệ của các chuyên gia trong tương lai.

Các trò chơi kinh doanh được xây dựng một cách chính xác có phương pháp đóng vai trò như một công cụ học tập hiệu quả. Chúng có thể được thực hiện trước khi trình bày tài liệu bài giảng, sau đó, hoặc toàn bộ quá trình giáo dục có thể được tổ chức trên cơ sở DI. Cần lưu ý rằng khi dựa trên kiến ​​thức hiện có, trò chơi kinh doanh có chất lượng và ý nghĩa hơn.

Các thành phần chính của DI là kịch bản, môi trường trò chơi và các quy định. Kịch bản bao gồm mô tả về tổ chức trò chơi, luật chơi và mô tả về môi trường chuyên nghiệp. Các quy tắc ấn định thành phần và mô tả vai trò của những người tham gia trò chơi, các tài liệu điều chỉnh hoạt động của người chơi (phương pháp luận, mệnh lệnh, mô tả công việc cho từng vai trò). Công cụ chính của trò chơi là hành vi của những người tham gia. Việc lựa chọn chính xác chế độ thời gian của trò chơi và tái hiện tình huống thực tế là rất quan trọng. Các quy tắc của trò chơi xác định các yêu cầu chung cho chế độ chơi và hướng dẫn.

Để đạt được các mục tiêu giáo dục đã đặt ra ở các giai đoạn phát triển và thực hiện BHTG, cần tuân thủ các nguyên tắc tâm lý và sư phạm phụ thuộc lẫn nhau sau đây:

a) mô phỏng nội dung của hoạt động nghề nghiệp, các điều kiện cụ thể và động lực của sản xuất;

b) tái tạo các tình huống có vấn đề điển hình cho một hoạt động nghề nghiệp nhất định thông qua một hệ thống nhiệm vụ trò chơi có chứa một số mâu thuẫn và gây khó khăn cho học sinh;

c) các hoạt động chung của những người tham gia trong các điều kiện tương tác giữa chủ thể và chủ thể của các chức năng sản xuất của các chuyên gia được mô phỏng trong trò chơi;

d) giao tiếp đối thoại và tương tác của các đối tác trong trò chơi như một điều kiện cần thiết để giải quyết các vấn đề giáo dục, chuẩn bị và đưa ra các quyết định đã thống nhất (trong tình huống phản ứng mơ hồ với cùng một thông tin của những người tham gia trò chơi);

e) Tính hai mặt của hoạt động học tập trong trò chơi (DI giải quyết các nhiệm vụ "nghiêm túc" về phát triển nhân cách của một chuyên gia, dạy năng lực nghề nghiệp và xã hội dưới dạng trò chơi, cho phép học sinh tự do trí tuệ và tình cảm, thể hiện sự chủ động sáng tạo).

Theo mức độ phức tạp, trò chơi kinh doanh được chia thành các loại sau: 1) “phân tích các tình huống sản xuất và nghiệp vụ cụ thể”; 2) "nhập vai"; 3) một trò chơi kinh doanh toàn diện mô phỏng các hoạt động nghề nghiệp và hậu quả của các quyết định nghề nghiệp (thường sử dụng máy tính để tính toán và phân tích hậu quả trước mắt và lâu dài của các quyết định).

Kinh nghiệm được tích lũy bởi các trường đại học (và trường phổ thông) chỉ ra rằng các trò chơi giáo dục có thể được áp dụng thành công trong việc nghiên cứu nhiều lĩnh vực khác nhau. Trò chơi kinh doanh có những ưu điểm, nhược điểm, những lĩnh vực ứng dụng nhất định. Hình thức trò chơi của hoạt động học tập có nhiều ưu điểm hơn so với công nghệ học tập truyền thống. Đây là hiệu quả to lớn của quá trình giáo dục, hoạt động và hiệu quả cao của học sinh, tăng cường giao tiếp giữa các cá nhân, và sự hiện diện của những trải nghiệm cảm xúc sống động, và tạo điều kiện cho sự xuất hiện của động cơ nhận thức-nghề nghiệp và định hướng sáng tạo của mỗi cá nhân. Tuy nhiên, không phải bất kỳ nội dung hoạt động nghề nghiệp nào cũng phù hợp để mô hình hóa trò chơi mà chỉ những nội dung có vấn đề và không thể đồng hóa riêng lẻ. Mặt tiêu cực của DI có liên quan đến việc hiểu chưa sâu về bản chất của chúng, chủ yếu là một hiện tượng sư phạm, cái chính không phải là hình thức bên ngoài, mà là các yếu tố tâm lý và sư phạm phức tạp tác động qua nó và nhờ nó. Việc sử dụng DI đòi hỏi giáo viên phải được đào tạo nghiêm túc trong các lĩnh vực đặc biệt.

Các công nghệ tương tác, kết hợp với bản chất có vấn đề, có giá trị đặc biệt trong việc giảng dạy tâm lý học. Giáo dục tâm lý học nhằm đạt được sự thống nhất giữa tri thức và hành động, tức là nắm vững các phương pháp tri thức tâm lý của người khác và của chính mình và thực hiện các phương pháp xây dựng tương tác nhằm chuyển đổi hành vi và cách suy nghĩ của người khác. và bản thân. Tính phức tạp của việc đạt được mục tiêu của tâm lý học nằm ở sự đan xen đặc biệt của các phương thức nhận thức và chuyển hóa, các kiểu quan hệ nhận thức và chuyển hóa nhân cách.

Chuyên đề 8. QUẢN LÝ CÔNG VIỆC ĐỘC LẬP CỦA SINH VIÊN

8.1. Đặc điểm của tổ chức công việc với văn học

Làm việc với văn học được tổ chức bởi giáo viên: học sinh đọc văn bản giới thiệu hoặc văn bản tự chọn trong giờ ngoại khóa. Việc kiểm soát tài liệu đọc được thực hiện trong lớp học hoặc bên ngoài lớp học. Văn bản, như một quy luật, là tùy thuộc vào chủ đề của bài học. Cảm nhận về văn bản được cung cấp bởi sự đơn giản có phương pháp của văn bản và sự phong phú của thuật ngữ. Giáo viên nên biết và tính đến nội dung của tài liệu khoa học được khuyến nghị và tương quan với trình độ chuẩn bị của học sinh. Khi lựa chọn văn học, phong cách chức năng, sự phù hợp của chủ đề đối với một nhóm học sinh cụ thể cũng rất quan trọng.

Trong quá trình làm việc độc lập, sinh viên cần nghiên cứu sâu hơn các vấn đề liên quan lẫn nhau và các vấn đề ảnh hưởng đến chủ đề của các lớp học. Các kỹ năng làm việc độc lập (giả định rằng học sinh đã nắm vững kỹ thuật làm việc cá nhân, khả năng làm việc với một cuốn sách, kỹ năng trau chuốt bài giảng và chuẩn bị cho chúng, khả năng kiểm soát các khía cạnh tâm lý của các hoạt động của họ) đảm bảo một sự chủ động và thái độ sáng tạo đối với quá trình học tập, khả năng đạt được mục tiêu của họ. Học sinh cần hiểu rằng hoạt động nhận thức độc lập, được tổ chức hợp lý và thực hiện có hệ thống, không chỉ có tác động tích cực đến chất lượng kiến ​​thức và sự phát triển các kỹ năng, năng lực trong công tác giáo dục mà còn rèn luyện tính kỷ luật, rèn luyện thái độ học tập nghiêm túc, cần để có kiến ​​thức, hứng thú học tập.

Thông thường, công việc độc lập của sinh viên liên quan đến việc phát triển các bản tóm tắt, thực hiện các nhiệm vụ tính toán và đồ họa, công việc tính toán, mô hình hóa và các nhiệm vụ sáng tạo khác phù hợp với chương trình giảng dạy (kế hoạch chuyên đề để nghiên cứu ngành học). Mục tiêu chính của giáo viên là dạy học sinh phương pháp làm việc độc lập với tài liệu giáo dục. Đồng thời, việc đạt được mục tiêu làm việc hiệu quả của học sinh với môn văn tất nhiên là không thể thiếu sự trao đổi trực tiếp và tư vấn từ đội ngũ giáo viên.

Tài liệu được nghiên cứu độc lập bởi sinh viên được nêu ra khi xây dựng chương trình giảng dạy. Thực tiễn sư phạm của các trường đại học trong việc tổ chức công việc độc lập dưới sự hướng dẫn của giáo viên chỉ ra rằng tài liệu được cấp cho nghiên cứu độc lập phải đáp ứng các yêu cầu sau:

a) được trình bày trong sách giáo khoa khá đầy đủ và có các ví dụ minh họa. Sự có mặt đầy đủ tài liệu, đồ dùng dạy học, đồ dùng dạy học, mẫu thiết bị về chủ đề tự chọn là điều kiện tất yếu, không thể thiếu để tạo nên thành công của các tiết học đó;

b) chứa thông tin làm sâu sắc thêm kiến ​​thức thu được tại bài giảng;

c) nếu có thể, không giới thiệu các khái niệm mới, nhưng mở rộng ý tưởng về các khái niệm và định nghĩa đã học;

d) chứa các vấn đề có vấn đề, chưa được giải quyết triệt để;

e) yêu cầu làm việc chuyên sâu và phản ánh liên tục.

Khối lượng tài liệu giáo dục ban đầu được lấy ra cho một giờ làm việc độc lập không được vượt quá khối lượng mà giáo viên đã lên kế hoạch cho một giờ giảng (bài thực hành, nhóm hoặc bài khác) về chủ đề này. Thời gian làm việc độc lập dưới sự hướng dẫn của giáo viên có thể từ hai đến bốn giờ. Người ta tin rằng trong hai giờ làm việc độc lập, có thể tách ra các đoạn văn riêng biệt hoặc một chủ đề trong sách giáo khoa với khối lượng không quá 20 trang của văn bản kỹ thuật.

Nhiệm vụ làm việc độc lập nên được ban hành trước để sinh viên có thời gian tìm kiếm trong thư viện các tài liệu giáo dục cần thiết (sách giáo khoa, sách hướng dẫn, v.v.). Đồng thời với việc chuẩn bị nhiệm vụ, giáo viên xây dựng giáo án, đây là tài liệu làm việc và báo cáo chính.

Để kiểm soát việc đồng hóa tài liệu giáo dục, nên tiến hành phỏng vấn nhóm hoặc thảo luận về tài liệu đã học, bài kiểm tra, v.v. ở bài học tiếp theo. Những sự kiện như vậy, nếu được tổ chức hợp lý, không chỉ cho phép đánh giá kiến ​​thức của học sinh vật chất, nhưng để đào sâu và củng cố nó.

Thiết kế văn bằng là giai đoạn cuối cùng trong quá trình chuẩn bị của một chuyên gia, sự phát triển nghề nghiệp của anh ta - nó cũng là một bài kiểm tra khả năng làm việc với các tài liệu khoa học. Khi hoàn thành đồ án tốt nghiệp, sinh viên phải thể hiện khả năng điều hướng thành thạo các phần lý thuyết và ứng dụng của các môn chính, chuyên ngành chính, khả năng sử dụng tích cực kiến ​​​​thức thu được, kể cả trong lĩnh vực tin học, làm việc với nhiều tài liệu khác nhau, sử dụng hiện đại phương pháp phân tích và tính toán khả thi, khả năng thiết lập một thí nghiệm và sử dụng các phương pháp nghiên cứu hiện đại, biện minh cho các giải pháp kỹ thuật, dự đoán hậu quả của chúng.

Đề tài đồ án tốt nghiệp do các bộ môn tốt nghiệp xác định theo quy luật, có tính đến nhu cầu của sản xuất, theo đơn đặt hàng của từng doanh nghiệp cụ thể. Học sinh được quyền chọn chủ đề. Anh ta có thể tự mình đề xuất chủ đề của đồ án tốt nghiệp với những lý do cần thiết cho tính hiệu quả của quá trình phát triển của đồ án tốt nghiệp.

Trong nhiệm vụ thực hiện đồ án tốt nghiệp, dữ liệu ban đầu (đối tượng quan sát, nghiên cứu, v.v.) được đưa ra, cũng như phương pháp thu thập tài liệu, tài liệu chính về chủ đề thiết kế, danh sách các vấn đề cần được phát triển về kinh tế và tổ chức lao động và sản xuất, về bảo hộ lao động và môi trường, phòng thủ dân sự, một danh sách các tài liệu đồ họa được khuyến nghị. Nhiệm vụ thiết kế đồ án tốt nghiệp do giáo viên - chủ nhiệm đồ án lập và được trưởng bộ môn phê duyệt.

Quá trình thiết kế văn bằng diễn ra theo một trình tự hợp lý thông qua các giai đoạn như nghiên cứu tài liệu nguồn và dữ liệu cho thiết kế, thực hiện thiết kế thực tế của một cơ sở sản xuất hoặc khoa học, kiểm soát chất lượng và đánh giá dự án.

Việc phát triển độc lập hoàn toàn các chủ đề (hệ thống) mới, đặc biệt là phức tạp, có thể không dễ chịu đối với sinh viên cả do trình độ đào tạo của anh ta và do thực tế là giải pháp của những vấn đề đó đòi hỏi nỗ lực tập thể chung của những người lao động có trình độ cao. Tuy nhiên, một nghiên cứu sinh có nghĩa vụ nghiên cứu càng nhiều càng tốt mọi thứ mới xuất hiện trong lý thuyết và thực hành, và trong chừng mực có thể, sử dụng những thành tựu này trong dự án của mình. Kinh nghiệm cho thấy rằng những sinh viên có khả năng nhất phát triển một cách độc lập và sâu sắc các vấn đề riêng lẻ của một hệ thống phức tạp, đặc biệt trong trường hợp việc phát triển một chủ đề chung được thực hiện bởi nhóm của một doanh nghiệp hoặc tổ chức khoa học.

Đồ án tốt nghiệp được bảo vệ tại một cuộc họp của Ủy ban Chứng thực Bang (SAC). Chủ tịch của SAC được bổ nhiệm bởi Bộ Giáo dục và Khoa học Liên bang Nga trong số các chuyên gia của khoa tốt nghiệp, các chuyên gia hàng đầu của trường đại học này, cũng như đại diện của các ngành công nghiệp hoặc các nhà khoa học nổi tiếng. Thành phần cá nhân của SAC được phê duyệt bởi hiệu trưởng của trường đại học, việc ứng cử chủ tịch của SAC được lựa chọn tại cuộc họp của hội đồng học thuật của trường đại học và được người sáng lập trường đại học chấp thuận.

Việc bảo vệ đồ án tốt nghiệp cần bao gồm bản tóm tắt về bản chất của công việc đã thực hiện, lập luận chặt chẽ để bảo vệ quyết định của họ, câu trả lời rõ ràng cho các câu hỏi của các thành viên SAC. Kết luận, chúng tôi lưu ý rằng việc bảo vệ đồ án tốt nghiệp cho phép chúng tôi đánh giá không chỉ chất lượng đào tạo chuyên viên, mà còn đánh giá toàn bộ hoạt động sư phạm của bộ môn.

8.2. Hoạt động độc lập của học sinh

Hoạt động độc lập là một loại hoạt động học tập do học sinh thực hiện mà không cần tiếp xúc trực tiếp với giáo viên hoặc được giáo viên quản lý gián tiếp thông qua các tài liệu giáo dục đặc biệt; một mắt xích bắt buộc không thể thiếu trong quá trình học tập, cung cấp chủ yếu cho hoạt động cá nhân của học sinh theo hướng dẫn của giáo viên hoặc sách giáo khoa, chương trình đào tạo.

Trong giáo khoa hiện đại, công việc độc lập của học sinh một mặt được coi là một loại công việc giáo dục được thực hiện mà không có sự can thiệp trực tiếp mà dưới sự hướng dẫn của giáo viên, mặt khác, như một phương tiện để học sinh tham gia vào các hoạt động độc lập. hoạt động nhận thức, hình thành các phương pháp tổ chức các hoạt động đó. Hiệu quả của công việc độc lập của sinh viên chỉ có thể đạt được khi nó được tổ chức và thực hiện trong quá trình giáo dục như một hệ thống không thể thiếu xuyên suốt tất cả các giai đoạn giáo dục sinh viên ở trường đại học.

Các hình thức làm việc độc lập của học sinh. Theo mục đích giáo huấn cụ thể, có thể phân biệt bốn loại công việc độc lập.

Loại thứ nhất. Việc hình thành các kỹ năng của học viên để xác định trong kế hoạch bên ngoài những gì được yêu cầu đối với họ, dựa trên thuật toán hoạt động được cung cấp cho họ và tiền đề cho hoạt động này có trong điều kiện phân công. Trong trường hợp này, hoạt động nhận thức của học viên bao gồm việc nhận biết các đối tượng của một lĩnh vực kiến ​​thức nhất định trong quá trình nhận thức lặp đi lặp lại thông tin về chúng hoặc hành động với chúng.

Là công việc độc lập của loại hình này, bài tập về nhà thường được sử dụng nhất: làm việc với sách giáo khoa, ghi chú bài giảng, v.v. Thông thường đối với công việc độc lập thuộc loại thứ nhất là tất cả dữ liệu mong muốn, cũng như phương pháp thực hiện công việc đó. , phải được trình bày rõ ràng hoặc trực tiếp trong chính nhiệm vụ, hoặc trong các hướng dẫn tương ứng.

Loại thứ 2. Hình thành các bản sao kiến ​​thức và kiến ​​thức cho phép giải quyết các vấn đề điển hình. Trong trường hợp này, hoạt động nhận thức của học viên bao gồm tái tạo thuần túy và tái tạo một phần, chuyển đổi cấu trúc và nội dung của thông tin giáo dục quân sự trước đây, nghĩa là cần phải phân tích mô tả đối tượng này, nhiều cách khác nhau để hoàn thành nhiệm vụ, lựa chọn đúng nhất trong số chúng hoặc xác định tuần tự các giải pháp một cách hợp lý sau các phương pháp khác.

Công việc độc lập thuộc loại này bao gồm các giai đoạn riêng biệt của công việc trong phòng thí nghiệm và các bài tập thực hành, các dự án khóa học tiêu chuẩn, cũng như các bài tập về nhà được chuẩn bị đặc biệt với các hướng dẫn thuật toán. Đặc thù của bài làm của nhóm này là trong bài làm cần truyền đạt ý tưởng, nguyên tắc của giải pháp và đưa ra yêu cầu học sinh phát triển nguyên tắc, ý tưởng này theo một cách (phương pháp) liên quan đến những các điều kiện.

Loại thứ 3. Hình thành cho học sinh kiến ​​thức cơ bản của giải pháp của các nhiệm vụ không chuẩn. Hoạt động nhận thức của học sinh trong việc giải quyết những vấn đề đó bao gồm tích lũy và biểu hiện ra bên ngoài một trải nghiệm mới cho các em trên cơ sở kinh nghiệm đã được hình thức hóa trước đó (hành động theo một thuật toán đã biết) bằng cách chuyển giao kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực. Các nhiệm vụ thuộc loại này liên quan đến việc tìm kiếm, xây dựng và thực hiện ý tưởng về giải pháp, điều này luôn vượt xa kinh nghiệm đã được chính thức hóa trong quá khứ và yêu cầu học sinh thay đổi các điều kiện của nhiệm vụ và thông tin giáo dục đã học trước đó, xem xét chúng từ một góc. Công việc độc lập của loại thứ ba nên đưa ra yêu cầu phân tích các tình huống không quen thuộc với học sinh và tạo ra thông tin mới một cách chủ quan. Điển hình cho công việc độc lập của sinh viên loại thứ ba là các bài báo học kỳ và các dự án văn bằng.

Loại thứ 4. Tạo ra các điều kiện tiên quyết cho hoạt động sáng tạo. Hoạt động nhận thức của học sinh khi thực hiện các tác phẩm này bao gồm việc thâm nhập sâu vào bản chất của đối tượng đang nghiên cứu, thiết lập các mối liên hệ và mối quan hệ mới cần thiết để tìm ra những nguyên tắc, ý tưởng mới chưa từng biết trước đây và tạo ra thông tin mới. Loại công việc độc lập này thường được thực hiện khi thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu, bao gồm cả bài báo học kỳ và đồ án tốt nghiệp.

Tổ chức làm việc độc lập của học sinh. Trong quá trình hoạt động độc lập, học sinh phải học cách xác định nhiệm vụ nhận thức, lựa chọn cách giải quyết, thực hiện các thao tác để kiểm soát tính đúng đắn của việc giải quyết nhiệm vụ, nâng cao kỹ năng triển khai kiến ​​thức lý thuyết. Việc hình thành kỹ năng và năng lực làm việc độc lập của học sinh có thể tiến hành một cách có ý thức và trực quan. Trong trường hợp đầu tiên, cơ sở ban đầu để tổ chức đúng các hoạt động là sự hiểu biết rõ ràng về mục tiêu, nhiệm vụ, hình thức, phương pháp làm việc, có ý thức kiểm soát quá trình và kết quả của nó. Trong trường hợp thứ hai, sự hiểu biết mơ hồ chiếm ưu thế, hành động của thói quen được hình thành dưới tác động của sự lặp lại máy móc, sự bắt chước, v.v.

Công việc độc lập của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên tiến hành dưới hình thức tương tác với doanh nghiệp: học sinh nhận được chỉ thị trực tiếp, đề xuất của giáo viên về việc tổ chức hoạt động độc lập và giáo viên thực hiện chức năng quản lý thông qua hạch toán, kiểm soát và hiệu chỉnh. hành động sai lầm. Dựa trên giáo khoa hiện đại, giáo viên phải thiết lập loại công việc độc lập bắt buộc của học sinh và xác định mức độ cần thiết của việc đưa nó vào nghiên cứu môn học của họ.

Việc tổ chức trực tiếp công việc độc lập của học sinh tiến hành theo hai giai đoạn. Giai đoạn thứ nhất là giai đoạn bước đầu tổ chức, đòi hỏi giáo viên phải trực tiếp tham gia vào các hoạt động của học sinh, phát hiện và chỉ ra nguyên nhân sai sót. Giai đoạn thứ hai là giai đoạn tự tổ chức, khi không cần sự tham gia trực tiếp của giáo viên vào quá trình tự hình thành tri thức của học sinh.

Trong tổ chức hoạt động độc lập của học sinh, điều đặc biệt quan trọng là phải xác định đúng khối lượng và cấu trúc của nội dung tài liệu giáo dục nộp cho hoạt động nghiên cứu độc lập, cũng như phương pháp luận hỗ trợ cần thiết cho hoạt động độc lập của học sinh. Thứ hai, theo quy luật, bao gồm một chương trình làm việc (tiến hành quan sát, nghiên cứu các nguồn chính, v.v.), các nhiệm vụ biến thể, các nhiệm vụ riêng lẻ không tiêu chuẩn cho từng học sinh và các công cụ để thực hiện chúng. Các sổ tay phương pháp khác nhau hiện đang được sử dụng cho các bài tập độc lập của sinh viên thường mang tính chất thông tin. Học sinh phải được định hướng hoạt động sáng tạo trong bối cảnh của ngành học. Do đó, cần có những phát triển phương pháp luận mới về cơ bản.

Nguyên tắc tổ chức hoạt động độc lập của học sinh. Phân tích tình hình với hoạt động độc lập của sinh viên đã phát triển trong các trường đại học, V. A. Kan-Kalik đưa ra suy nghĩ của mình về các nguyên tắc mà hoạt động đó của sinh viên phải dựa trên cơ sở đó. Khi lập kế hoạch làm việc độc lập cho một khóa học cụ thể, trước hết, cần phải xác định cái gọi là cây cơ bản của nó, bao gồm hệ thống kiến ​​thức lý thuyết và phương pháp chính cần được nộp cho việc nghiên cứu bài giảng bắt buộc. Vì vậy, từ khóa học 100 giờ, khối lượng cơ bản sẽ chiếm một nửa. Hơn nữa, với tư cách là các dẫn xuất của "cây cơ bản" này, nó được đề xuất để hình thành nhiều loại công việc độc lập khác nhau của sinh viên, cung cấp cho họ các chủ đề, bản chất của nghiên cứu, các hình thức, địa điểm, các phương pháp thực hiện khác nhau, một hệ thống kiểm soát và kế toán, cũng như các phương pháp báo cáo khác nhau. Theo Kan-Kalik, nếu không có một hệ thống như vậy, không một loại công việc độc lập nào của sinh viên sẽ mang lại hiệu quả giáo dục và nghề nghiệp. [1]

Sự thành công của công việc độc lập chủ yếu được xác định bởi mức độ chuẩn bị của học sinh. Cốt lõi của nó, công việc độc lập liên quan đến hoạt động tối đa của học sinh ở nhiều khía cạnh khác nhau: tổ chức công việc trí óc, tìm kiếm thông tin, mong muốn biến kiến ​​thức thành niềm tin. Các tiền đề tâm lý cho sự phát triển tính độc lập của học sinh nằm ở sự thành công trong học tập, thái độ tích cực đối với môn học, hứng thú và nhiệt tình đối với môn học, hiểu rằng với sự tổ chức thích hợp của công việc độc lập, các kỹ năng và kinh nghiệm trong hoạt động sáng tạo được thu nhận.

Một trong những điều kiện để điều chỉnh hoạt động của con người là điều kiện tiên quyết chính cho sự thành công của bất kỳ loại hoạt động nào là khả năng tự điều chỉnh về tinh thần, đó là một vòng điều chỉnh khép kín. Đây là một quá trình thông tin, các chất mang của chúng là các hình thức phản ánh hiện thực trong tinh thần khác nhau. Các mô hình tự điều chỉnh chung ở dạng cá nhân, tùy thuộc vào điều kiện cụ thể, cũng như bản chất của hoạt động thần kinh, phẩm chất cá nhân của một người và hệ thống tổ chức hành động của anh ta, được hình thành trong quá trình giáo dục và tự giáo dục . Để tạo ra một hệ thống làm việc độc lập của sinh viên, trước tiên cần dạy họ cách học [2] (điều này nên được thực hiện từ những lớp đầu tiên ở trường đại học, ví dụ, trong quá trình giới thiệu về chuyên ngành) và thứ hai, cho các em làm quen với cơ sở tâm sinh lý của lao động trí óc, công nghệ tổ chức khoa học của mình.

Quy tắc tổ chức hợp lý các công việc độc lập của học sinh. Cường độ của công việc giáo dục đặc biệt tăng lên trong điều kiện chuyển đổi nhanh chóng từ loại hoạt động giáo dục này sang loại hoạt động giáo dục khác, cũng như với những thay đổi bất ngờ của các tình huống giáo dục (hành động) trong quá trình biểu hiện của tình cảm cao độ và sự thay đổi của nó trong quá trình đào tạo.

Mức độ căng thẳng tinh thần cao với hoạt động thể chất thấp có thể dẫn đến một loại bệnh lý - thay đổi chức năng tự chủ (tăng nhịp tim), huyết áp cao, thay đổi nội tiết tố và đôi khi là những thay đổi mạnh mẽ dẫn đến trạng thái căng thẳng. Tình trạng quá tải về tinh thần, đặc biệt là trong trường hợp học sinh học tập độc lập, không có sự kiểm soát của giáo viên, có thể dẫn đến suy kiệt hệ thần kinh, suy giảm trí nhớ và sự chú ý, mất hứng thú học tập và công việc xã hội. Tập thể dục, dinh dưỡng hợp lý, chế độ học tập phù hợp và sử dụng các phương pháp làm việc hợp lý giúp đối phó với tình trạng quá tải về tinh thần.

Đối với việc tổ chức công việc độc lập, rất hữu ích cho cả giáo viên và học sinh nếu biết các quy tắc tổ chức hợp lý công việc trí óc do nhà khoa học lớn nhất người Nga N. A. Vvedensky (1852-1922) đưa ra.

1. Bạn không cần phải tham gia vào công việc ngay lập tức, không phải một cách vội vàng mà hãy dần dần bị cuốn hút vào nó. Về mặt sinh lý, điều này được chứng minh bởi thực tế là cơ sở của bất kỳ hoạt động nào là sự hình thành một khuôn mẫu động - một hệ thống tương đối ổn định của các kết nối phản xạ có điều kiện được hình thành bằng cách lặp đi lặp lại các tác động môi trường giống nhau lên các giác quan.

2. Cần xây dựng nhịp điệu công việc, phân bố công việc đồng đều trong ngày, trong tuần, trong tháng, trong năm. Nhịp điệu đóng vai trò như một phương tiện kích thích tinh thần của một người và đóng một vai trò đặc biệt cao trong cuộc sống của họ.

3. Cần phải tuân theo trình tự trong việc giải quyết bất kỳ trường hợp nào.

4. Kết hợp xen kẽ giữa làm việc và nghỉ ngơi là hợp lý.

5. Cuối cùng, một quy luật quan trọng của hoạt động trí óc có kết quả là ý nghĩa xã hội của lao động.

Theo thời gian, các kỹ năng của văn hóa làm việc trí óc biến thành thói quen và trở thành nhu cầu tự nhiên của cá nhân. Sự bình tĩnh và tổ chức trong nội bộ là kết quả của một chế độ làm việc có tổ chức tốt, các biểu hiện duy ý chí và tính tự chủ có hệ thống.

Làm việc độc lập như một bộ phận của hoạt động giáo dục học sinh. Làm việc độc lập là một hoạt động học tập đặc biệt, ở mức độ cao nhất. Đó là do sự khác biệt về tâm lý cá nhân của học sinh và đặc điểm cá nhân và đòi hỏi khả năng tự nhận thức, phản xạ ở mức độ cao. Công việc độc lập có thể được thực hiện cả bên ngoài lớp học (ở nhà, trong phòng thí nghiệm) và trong lớp học dưới dạng viết hoặc nói.

Hoạt động độc lập của học sinh là một phần không thể thiếu của công việc giáo dục và nhằm củng cố và đào sâu các kiến ​​thức và kỹ năng đã học, tìm kiếm và thu nhận kiến ​​thức mới, bao gồm cả việc sử dụng các hệ thống học tập tự động, cũng như hoàn thành các nhiệm vụ đào tạo, chuẩn bị cho các lớp học, bài kiểm tra sắp tới và các kỳ thi. Loại hoạt động này của sinh viên được tổ chức, cung cấp và kiểm soát bởi các bộ phận liên quan.

Làm việc độc lập không chỉ nhằm mục đích thông thạo từng lĩnh vực mà còn hình thành các kỹ năng làm việc độc lập nói chung, trong các hoạt động giáo dục, khoa học, nghề nghiệp, khả năng chịu trách nhiệm, độc lập giải quyết vấn đề, tìm ra giải pháp mang tính xây dựng, thoát khỏi tình hình khủng hoảng, v.v ... Tầm quan trọng của công việc độc lập vượt xa phạm vi của một môn học duy nhất, và do đó các khoa sắp tốt nghiệp nên phát triển một chiến lược để hình thành một hệ thống kỹ năng và khả năng làm việc độc lập. Trong trường hợp này, người ta nên tiến hành từ mức độ độc lập của người nộp đơn và các yêu cầu về mức độ độc lập của sinh viên tốt nghiệp, để đạt được mức độ đủ trong toàn bộ thời gian học.

Theo mô hình giáo dục mới, bất kể chuyên môn và tính chất của công việc là gì, bất kỳ chuyên gia mới vào nghề nào cũng phải có kiến ​​thức nền tảng, kỹ năng chuyên môn và kỹ năng trong lĩnh vực của họ, kinh nghiệm trong các hoạt động nghiên cứu và sáng tạo để giải quyết các vấn đề mới, các hoạt động xã hội và đánh giá. Hai thành tố cuối cùng của giáo dục được hình thành trong quá trình hoạt động độc lập của học sinh. Ngoài ra, nhiệm vụ của các bộ phận là xây dựng các tiêu chí phân biệt về tính độc lập tùy thuộc vào chuyên môn và loại hình hoạt động (nhà nghiên cứu, thiết kế, nhà thiết kế, nhà công nghệ, thợ sửa chữa, nhà quản lý, v.v.).

Các tính năng chính của tổ chức đào tạo tại trường đại học là các chi tiết cụ thể của các phương pháp giáo dục được áp dụng và mức độ độc lập của các học viên. Giáo viên chỉ định hướng hoạt động nhận thức của học sinh, chính học sinh là người thực hiện hoạt động nhận thức. Công việc độc lập hoàn thành các nhiệm vụ của tất cả các loại công việc giáo dục. Không có kiến ​​​​thức nào không được hỗ trợ bởi hoạt động độc lập có thể trở thành tài sản thực sự của một người. Ngoài ra, công việc độc lập có giá trị giáo dục: nó hình thành tính độc lập không chỉ như một tập hợp các kỹ năng và khả năng, mà còn là một đặc điểm tính cách đóng vai trò quan trọng trong cấu trúc nhân cách của một chuyên gia hiện đại có trình độ cao. Do đó, trong mỗi trường đại học, trong mỗi khóa học, tài liệu được lựa chọn cẩn thận để sinh viên làm việc độc lập dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Các hình thức của công việc như vậy có thể khác nhau - đây là những loại bài tập về nhà khác nhau. Các trường đại học xây dựng lịch làm việc độc lập cho học kỳ với việc áp dụng chương trình, giáo trình học kỳ. Lịch trình kích thích, tổ chức, sử dụng thời gian hợp lý. Công việc nên được giám sát một cách có hệ thống bởi các giáo viên. Cơ sở của công việc độc lập là một khóa học khoa học và lý thuyết, một tập hợp kiến ​​​​thức mà sinh viên thu được. Khi phân phối nhiệm vụ, học sinh nhận được hướng dẫn thực hiện, hướng dẫn, sách hướng dẫn, danh sách các tài liệu cần thiết.

Đặc điểm hoạt động độc lập nhóm của học sinh. Trong một tổ chức giáo dục đại học, nhiều loại công việc độc lập cá nhân được kết hợp, chẳng hạn như chuẩn bị cho bài giảng, hội thảo, công việc trong phòng thí nghiệm, kiểm tra, thi, thực hiện tóm tắt, bài tập, bài báo và dự án, và ở giai đoạn cuối cùng, cuối cùng, việc hoàn thành đồ án tốt nghiệp. Đội ngũ giảng viên của trường đại học có thể làm việc độc lập hiệu quả hơn nếu sinh viên được tổ chức theo cặp hoặc nhóm ba người. Làm việc theo nhóm nâng cao yếu tố động viên và hoạt động trí tuệ tương hỗ, tăng hiệu quả hoạt động nhận thức của học sinh do có sự kiểm soát lẫn nhau và tự chủ.

Sự tham gia của một đối tác tái cấu trúc đáng kể tâm lý của học sinh. Trong trường hợp đào tạo cá nhân, học sinh chủ quan đánh giá hoạt động của mình là đầy đủ và hoàn thành, nhưng đánh giá như vậy có thể sai sót. Khi làm việc cá nhân theo nhóm, nhóm sẽ tự kiểm tra, sau đó là giáo viên sửa chữa. Mối liên kết thứ hai của hoạt động học tập độc lập này đảm bảo tính hiệu quả của toàn bộ công việc. Với mức độ làm việc độc lập đủ cao, bản thân sinh viên có thể thực hiện một phần riêng lẻ của công việc và thể hiện nó trước một sinh viên khác.

Công nghệ tổ chức hoạt động độc lập của học sinh. Tỷ lệ thời gian dành cho lớp học và công việc độc lập là 1: 3,5 trên toàn thế giới. Tỷ lệ này dựa trên tiềm năng giáo dục rất lớn của loại hoạt động học tập của học sinh. Làm việc độc lập góp phần đào sâu và mở rộng kiến ​​thức, hình thành hứng thú hoạt động nhận thức, nắm vững các phương pháp của quá trình nhận thức và phát triển năng lực nhận thức. Theo đó, hoạt động độc lập của sinh viên trở thành một trong những nguồn lực chính để tăng hiệu quả đào tạo chuyên gia trẻ ở trường đại học.

Công việc độc lập được thực hiện bằng cách sử dụng các tài liệu giáo khoa hỗ trợ được thiết kế để sửa chữa bài tập của học sinh và nâng cao chất lượng của nó. Các yêu cầu hiện đại đối với quá trình giảng dạy gợi ý rằng các nhóm của các bộ phận phát triển một cách kịp thời: a) một hệ thống nhiệm vụ cho công việc độc lập; b) chủ đề của tóm tắt và báo cáo; c) các chỉ dẫn và hướng dẫn để thực hiện các công việc trong phòng thí nghiệm, các bài tập huấn luyện, bài tập về nhà, v.v ...; d) các chủ đề của các bài báo học kỳ, các dự án khóa học và bằng tốt nghiệp; e) danh sách các tài liệu bắt buộc và bổ sung.

Công việc độc lập bao gồm các quá trình tái tạo và sáng tạo trong hoạt động của học sinh. Tùy thuộc vào điều này, ba mức độ hoạt động độc lập của học sinh được phân biệt: 1) sinh sản (đào tạo); 2) tái tạo; 3) sáng tạo, tìm kiếm.

Để tổ chức và thực hiện thành công công việc độc lập của học sinh, trước hết, cần có một cách tiếp cận tổng hợp để tổ chức các hoạt động đó trong tất cả các hình thức làm việc trên lớp, thứ hai, sự kết hợp của tất cả các cấp độ (các loại) công việc độc lập, thứ ba, đảm bảo kiểm soát chất lượng thực hiện (yêu cầu, tham vấn) và cuối cùng là các hình thức kiểm soát.

Hoạt động làm việc độc lập của học sinh. Công việc độc lập được thực hiện bởi học sinh trong các phần khác nhau của quá trình học tập: khi có được kiến ​​thức mới, củng cố nó, lặp lại và kiểm tra nó. Việc giảm bớt sự trợ giúp trực tiếp của giáo viên một cách có hệ thống là một phương tiện để tăng cường hoạt động sáng tạo của học sinh.

Hiệu quả của hoạt động sáng tạo của học sinh phụ thuộc vào hình thức tổ chức lớp học và tính chất ảnh hưởng của giáo viên. Văn học sư phạm mô tả và áp dụng thực tế nhiều phương pháp khác nhau để tích cực hóa hoạt động độc lập của học sinh. Dưới đây là những cái hiệu quả nhất.

1. Dạy học sinh các phương pháp làm việc độc lập (hướng dẫn tạm thời để thực hiện công việc độc lập nhằm phát triển kỹ năng lập kế hoạch ngân sách thời gian; truyền đạt kiến ​​thức phản ánh cần thiết để xem xét và tự đánh giá).

2. Một minh chứng thuyết phục về sự cần thiết phải nắm vững tài liệu giáo dục được đề xuất cho các hoạt động giáo dục và nghề nghiệp sắp tới trong các bài giảng giới thiệu, hướng dẫn và sách hướng dẫn.

3. Trình bày có vấn đề của tài liệu, tái hiện các cách lập luận thực tế điển hình được sử dụng trong khoa học và công nghệ.

4. Áp dụng các công thức vận hành của luật và định nghĩa để thiết lập mối liên hệ rõ ràng giữa lý thuyết và thực tiễn.

5. Sử dụng các phương pháp học tập tích cực (phân tích tình huống, thảo luận, làm việc nhóm và cặp, thảo luận tập thể về các vấn đề khó khăn, trò chơi kinh doanh).

6. Phát triển và làm quen với học sinh với sơ đồ cấu trúc-lôgic của ngành học và các yếu tố của nó; ứng dụng video.

7. Ban hành các hướng dẫn cho sinh viên đại học có chứa một thuật toán chi tiết; giảm dần phần giải thích từ khóa học này sang khóa học khác để học sinh quen với tính độc lập cao hơn.

8. Phát triển toàn diện đồ dùng dạy học cho công việc độc lập, kết hợp tài liệu lý thuyết, hướng dẫn và nhiệm vụ để giải quyết.

9. Phát triển đồ dùng dạy học có tính chất liên môn.

10. Cá nhân hóa bài tập về nhà và công việc trong phòng thí nghiệm, và trong công việc nhóm - phân chia rõ ràng giữa các thành viên trong nhóm.

11. Giới thiệu các khó khăn thành các nhiệm vụ điển hình, ban hành các nhiệm vụ có dữ liệu dư thừa.

12. Kiểm soát các câu hỏi cho luồng bài giảng sau mỗi bài giảng.

13. Học sinh đọc một đoạn của bài giảng (15-20 phút) với sự chuẩn bị sơ bộ của bài giảng với sự trợ giúp của giáo viên.

14. Chỉ định tư cách của các nhà tư vấn sinh viên cho những người tiên tiến và có năng lực nhất trong số họ; cung cấp cho những sinh viên như vậy với sự trợ giúp toàn diện.

15. Xây dựng và thực hiện các phương pháp dạy học tập thể, nhóm, cặp.

Các cách nâng cao hiệu quả làm việc độc lập của học sinh. Các nhà khoa học và giáo viên hàng đầu của các trường đại học Nga nhìn thấy con đường dẫn đến chất lượng đào tạo mới trong việc định hướng lại chương trình giảng dạy để sử dụng rộng rãi công việc độc lập, kể cả trong các khóa học cơ sở. Về vấn đề này, một số đề xuất mang tính xây dựng đáng được chú ý, chẳng hạn như:

- tổ chức các kế hoạch đào tạo cá nhân với sự tham gia của sinh viên vào công việc nghiên cứu và, nếu có thể, thiết kế thực tế theo đơn đặt hàng của doanh nghiệp;

- đưa công việc độc lập của sinh viên vào chương trình giảng dạy và lịch học với việc tổ chức tham vấn cá nhân tại các khoa;

- tạo ra một tổ hợp giáo dục và đồ dùng dạy học để thực hiện các công việc độc lập của học sinh;

- phát triển một hệ thống phân công tích hợp giữa các bộ phận;

- định hướng các khóa học bài giảng cho công việc độc lập;

- đánh giá phương pháp kiểm soát công việc độc lập của học sinh;

- quan hệ tập thể giữa giáo viên và học sinh;

- phát triển các nhiệm vụ liên quan đến các giải pháp phi tiêu chuẩn;

- tham khảo ý kiến ​​cá nhân của giáo viên và tính toán lại khối lượng giảng dạy của họ, có tính đến công việc độc lập của học sinh;

- Tiến hành các hình thức giảng dạy như giảng-đàm thoại, giảng-thảo luận, trong đó người nói và người đồng diễn thuyết là chính sinh viên, và giáo viên đóng vai trò là người lãnh đạo. Các lớp học như vậy bao gồm một nghiên cứu độc lập sơ bộ về từng chủ đề cụ thể bởi các diễn giả bằng cách sử dụng sách giáo khoa, tham khảo ý kiến ​​của giáo viên và sử dụng tài liệu bổ sung.

Về tổng thể, định hướng của quá trình giáo dục theo hướng làm việc độc lập và nâng cao hiệu quả của nó đặt ra giả thiết trước hết là tăng số giờ làm việc độc lập của học sinh; thứ hai, tổ chức các cuộc tham vấn thường trực và các dịch vụ tư vấn, ban hành một bộ nhiệm vụ cho các công việc độc lập của sinh viên ngay lập tức hoặc theo từng giai đoạn; thứ ba, tạo cơ sở giáo dục, phương pháp luận và cơ sở vật chất - kỹ thuật trong các trường đại học (sách giáo khoa, đồ dùng dạy học, lớp học máy tính) để có thể làm chủ chuyên ngành một cách độc lập; thứ tư, sự sẵn có của các phòng thí nghiệm và xưởng để tự hoàn thành xưởng thí nghiệm; thứ năm, việc tổ chức kiểm soát liên tục (tốt hơn xếp hạng), cho phép giảm thiểu các thủ tục kiểm soát truyền thống và với chi phí là thời gian của phiên học, tăng quỹ thời gian cho công việc độc lập của học sinh; thứ năm, bãi bỏ hầu hết các hình thức thiết lập của các lớp học thực hành và phòng thí nghiệm để dành thời gian cho công việc độc lập và duy trì các trung tâm tư vấn.

8.3. Đặc điểm của tổ chức công việc độc lập trong đào tạo từ xa

Tài liệu giảng dạy cho công việc độc lập với sinh viên bán thời gian được tổ chức một cách bài bản để bù đắp cho việc thiếu liên lạc với giáo viên và do đó, giao cho họ chức năng quản lý công việc độc lập của sinh viên. Tập hợp các nhiệm vụ phải cung cấp khả năng lựa chọn cá nhân và xác định số lượng tài liệu cần thiết để đạt được mục tiêu học tập. Các nhiệm vụ dành cho công việc độc lập cần mang tính chủ động và sáng tạo, kích thích việc tìm kiếm các giải pháp độc lập. Nắm vững các kỹ thuật làm việc độc lập là điều kiện tiên quyết để phát triển các kỹ năng tự giáo dục.

Có những loại công việc độc lập sau đây của sinh viên bán thời gian: làm việc trong phòng thí nghiệm, làm việc độc lập trong lớp học, làm bài tập về nhà, đọc sách ở nhà, v.v. Cơ hội rộng rãi để làm việc độc lập trên tài liệu giáo dục được mở ra nhờ sử dụng máy tính và Internet. Việc sử dụng chúng trong công việc độc lập của sinh viên đào tạo từ xa cho phép, trước hết, mở rộng cơ sở thông tin của sinh viên; thứ hai, tăng cường hoạt động của họ, từ "nơi hấp thụ thông tin" thụ động biến thành "nơi thu nhận" của nó; Thứ ba, phát triển khả năng phân tích và khái quát, nâng cao tính mạch lạc, chiều rộng và chiều sâu của tư duy; thứ tư, để tạo điều kiện thuận lợi cho việc đồng hóa vật chất trừu tượng, thể hiện nó dưới dạng hình ảnh cụ thể; thứ năm, để học sinh làm quen với tính chính xác, chính xác, trình tự các hành động và cuối cùng là phát triển tính độc lập.

Nhìn chung, định hướng của quá trình giáo dục ở trường đại học theo hướng làm việc độc lập của sinh viên trong bộ phận văn thư và tăng tính hiệu quả của nó bao gồm: 1) tăng số giờ tự giáo dục của sinh viên; 2) tổ chức các cuộc tham vấn liên tục, ban hành các bộ phân công công việc độc lập trước hoặc theo từng giai đoạn; 3) tạo ra cơ sở giáo dục, phương pháp luận và cơ sở vật chất và kỹ thuật của trường đại học (sách giáo khoa, thiết bị hỗ trợ giáo dục và giảng dạy, các lớp máy tính, v.v.), cho phép một người có thể độc lập làm chủ kỷ luật;

4) phát triển hệ thống giáo dục từ xa và mở;

5) sự sẵn có của các phòng thí nghiệm và các phòng học đặc biệt cho công việc độc lập của sinh viên bán thời gian, v.v.

Khi phát triển các nhiệm vụ cho công việc độc lập của sinh viên khoa văn thư, giáo viên nên được hướng dẫn bởi yêu cầu cấu hình kỷ luật của họ phù hợp với chuyên môn của sinh viên. Điều này cho phép chúng tôi hình thành một số yêu cầu rõ ràng đối với định hướng chuyên môn của ngành học tại trường đại học:

1) việc lựa chọn và trình bày tài liệu phải đảm bảo đạt được các mục tiêu đã đề ra trong hồ sơ năng lực, và hiểu được tầm quan trọng của kỷ luật này đối với nghề nghiệp tương lai;

2) tài liệu của các nhiệm vụ phải có phương pháp luận, dễ hiểu và phục vụ như một phương tiện phát triển các kỹ năng khái quát;

3) trong phần lý thuyết của bất kỳ chuyên ngành nào, nên chọn ra một phần kiến ​​thức cốt lõi cơ bản. Việc xác định và chứng minh nhiều mối liên hệ giữa các "lõi" sẽ giúp tạo ra trong tâm trí học sinh một bức tranh khoa học về thế giới và một phương pháp luận hiện đại về nhận thức;

4) Khi lập các nhiệm vụ và bài tập, người ta nên xây dựng nội dung của chúng trong bối cảnh của chuyên ngành, cũng như dạy học sinh hình thành mô hình tinh thần của một đối tượng và biện minh cho việc lựa chọn sơ đồ tính toán.

Hoạt động độc lập của học sinh, được thực hiện trong các hoạt động ngoại khóa về các chủ đề của khóa học phù hợp với kế hoạch giáo dục và chuyên đề, là một bộ phận hợp thành tất cả các phần của quá trình học tập. Điều này có nghĩa là công việc độc lập của sinh viên bán thời gian phải được lên kế hoạch cẩn thận, được cung cấp tài liệu giảng dạy và hướng dẫn phương pháp luận. Điều đặc biệt quan trọng đối với việc tổ chức thích hợp các công việc độc lập của học sinh là tổ chức hợp lý tất cả các công việc chuẩn bị trước khi học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ giáo dục. Về vấn đề này, việc tổ chức hoạt động độc lập của học sinh kiêm nhiệm không làm giảm vai trò chủ đạo của giáo viên. Việc tổ chức đúng các hoạt động trí óc độc lập đòi hỏi giáo viên phải làm quen với học sinh bán thời gian với các chủ đề của khóa học dành cho việc nghiên cứu độc lập, lời khuyên về việc sử dụng các phương pháp hợp lý để nắm vững kiến ​​thức, khuyến nghị về việc sử dụng các tài liệu cơ bản và bổ sung có liên quan.

Sách giáo khoa hiện đại về bộ môn, tham khảo từ điển và sách tham khảo, sử dụng đồ dùng dạy học được biên soạn tại khoa, các câu hỏi tự chủ tạo đủ cơ hội cho sinh viên làm việc độc lập. Đồng thời, để nghiên cứu độc lập các chủ đề của ngành học, cần có một hệ thống nhất định tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình làm chủ độc lập tài liệu phong phú và cho phép nó được đặt hàng nội bộ. Trong quá trình nghiên cứu độc lập các chủ đề của ngành học, sinh viên bán thời gian được khuyến nghị:

1) nghiên cứu sâu hơn về bộ máy khái niệm và phân loại (các khái niệm chung và cụ thể chính mà các hiện tượng đang nghiên cứu được mô tả);

2) phân loại chính xác các hiện tượng được nghiên cứu và xác định mối quan hệ giữa chúng;

3) khái quát hóa và trình bày những phụ thuộc này dưới hình thức hợp lý nhất để nhận thức và ghi nhớ (một biểu diễn trực quan của các biểu diễn được hệ thống hóa giúp bạn có thể nắm bắt kiến ​​thức thu được trong tâm trí một cách hiệu quả hơn và lâu dài);

4) củng cố kiến ​​thức về lĩnh vực ngành học đã học bằng cách ứng dụng thực tế của chúng vào quá trình giao tiếp trao đổi, ra quyết định.

Mục III

Chủ đề 9. GIÁO VIÊN TRONG QUÁ TRÌNH SINH THÁI HỌC.

9.1. Các thành phần quy định chung của quá trình sư phạm và các vấn đề tâm lý và sư phạm

Quá trình sư phạm là một quá trình vận động từ mục tiêu của giáo dục đến kết quả của nó bằng cách đảm bảo sự thống nhất giữa giáo dục và nuôi dạy. Đặc trưng quan trọng nhất của quá trình sư phạm là tính toàn vẹn của nó (chất lượng tổng hợp của quá trình sư phạm, đặc trưng cho mức độ phát triển cao nhất của nó, là kết quả của những hành động có ý thức được kích thích của các chủ thể tham gia vào nó), nhấn mạnh đến sự phục tùng của nó. các quy trình cấu thành cho một mục tiêu duy nhất.

Quá trình sư phạm được trình bày như một hệ thống gồm năm yếu tố có liên quan với nhau: 1) mục đích học tập (C) (tức là tại sao phải dạy); 2) nội dung thông tin giáo dục (C) (dạy cái gì); 3) phương pháp, phương pháp giảng dạy, phương tiện giao tiếp sư phạm (M) (cách dạy); 4) giáo viên (P); 5) sinh viên (U). Quá trình sư phạm với tư cách là một cách tổ chức các mối quan hệ giáo dục bao gồm việc lựa chọn và sử dụng có mục đích các yếu tố bên ngoài để phát triển những người tham gia. Bất cứ nơi nào quá trình sư phạm diễn ra, bất kể giáo viên nào tạo ra nó, nó sẽ có cấu trúc giống nhau.

Mục tiêu sư phạm là dự đoán của giáo viên và học sinh về kết quả tương tác của họ dưới dạng hình thành tinh thần tổng quát, theo đó tất cả các thành phần khác của quá trình sư phạm sau đó được tương quan với nhau. Sự trùng hợp về mục tiêu của giáo viên và học sinh là điều kiện quan trọng nhất cho sự thành công của quá trình sư phạm.

Các nguyên tắc của quá trình sư phạm nhằm xác định các phương hướng chính để đạt được mục tiêu. Trong bối cảnh của một quá trình sư phạm tổng thể, nên tách ra hai nhóm nguyên tắc: tổ chức quá trình sư phạm và quản lý hoạt động của học sinh.

Nội dung của quá trình sư phạm là một phần kinh nghiệm của nhiều thế hệ (hệ thống tri thức khoa học, kỹ năng thực hành, cũng như các tư tưởng triết học, đạo đức và thẩm mỹ trong lĩnh vực quan hệ xã hội, tư tưởng, sản xuất, lao động, khoa học, văn hóa), được truyền tải dưới dạng thông tin đến học sinh để đạt được mục tiêu đề ra. Nó được chọn lọc kỹ lưỡng, qua sự phân tích sư phạm, khái quát, đánh giá theo quan điểm thế giới quan, phù hợp với năng lực lứa tuổi của học sinh.

Cốt lõi của phức hợp tổ chức và quản lý của quá trình sư phạm là các phương pháp, phương tiện và hình thức giao tiếp sư phạm. Phương pháp hoạt động như một cách thức có trật tự để tổ chức các hoạt động có liên quan giữa giáo viên và học sinh nhằm đạt được những mục tiêu giáo dục nhất định. Thống nhất với các phương pháp, phương tiện đào tạo và giáo dục được sử dụng như là phương pháp vật chất hóa chủ thể là phương pháp làm việc có nội dung. Các hình thức tổ chức của quá trình sư phạm tạo cho nó một tính hoàn chỉnh hợp lý.

Các chủ thể và khách thể của quá trình sư phạm là giáo viên và học sinh, những người tạo thành một hệ thống động lực học tổng hợp.

Quản lý quá trình sư phạm. Trong thực tiễn, sự tác động qua lại của các thành phần cấu trúc chủ yếu của quá trình sư phạm chứa đầy nội dung cá nhân, hành động thông qua ý thức, ý chí, tình cảm, cá nhân của giáo viên và học sinh. Tuy nhiên, để quá trình sư phạm “hoạt động”, cần có một thành phần như quản lý. Trong mối quan hệ với quá trình sư phạm, quản lý là hoạt động tác động có mục đích, có hệ thống của giáo viên lên cá nhân học sinh và một nhóm học sinh nhằm đạt được kết quả học tập mong muốn. Khi quản lý quá trình sư phạm, giống như bất kỳ quá trình nào khác, tự do (nhưng không đàn áp) là một điều cần thiết được thừa nhận.

Các đặc điểm nổi bật sau đây của quản lý quá trình sư phạm trong trường đại học được phân biệt:

1) ảnh hưởng có ý thức và có kế hoạch, luôn được ưu tiên hơn so với quy định tự phát;

2) sự hiện diện của các mối quan hệ nguyên nhân và kết quả giữa hệ thống con điều khiển (giáo viên) và đối tượng điều khiển (học sinh);

3) tính năng động hoặc khả năng của hệ thống con được kiểm soát để chuyển từ trạng thái định tính này sang trạng thái định tính khác;

4) độ tin cậy, tức là khả năng của hệ thống điều khiển để thực hiện các chức năng cụ thể trong các điều kiện quy trình nhất định;

5) tính ổn định - khả năng hệ thống tiếp tục di chuyển dọc theo quỹ đạo đã định, duy trì chế độ hoạt động (bất chấp các nhiễu động bên ngoài và bên trong khác nhau).

Quá trình điều khiển vừa mang tính chu kỳ vừa liên tục, được tạo ra bởi sự thực hiện đồng bộ và tuần tự của nhiều chu trình điều khiển. Về mặt sơ đồ, bức tranh của một quá trình quản lý liên tục trông như thế này: mục tiêu? hoạt động ? kết quả ? mục tiêu mới.

Có thể quản lý hiệu quả quá trình học tập nếu các yêu cầu sau được đáp ứng: 1) việc xây dựng các mục tiêu học tập; 2) thiết lập mức ban đầu của quá trình được kiểm soát; 3) phát triển một chương trình hành động cung cấp các trạng thái chuyển tiếp chính của quá trình học tập; 4) thu thập, bằng các tham số nhất định, thông tin về trạng thái của quá trình học tập (phản hồi); 5) xử lý thông tin nhận được qua kênh phản hồi, phát triển và giới thiệu các hành động khắc phục. Quản lý quá trình sư phạm còn nhằm xác định vị trí của mỗi người tham gia vào quá trình đó, chức năng, quyền và nghĩa vụ của họ, tạo điều kiện thuận lợi để thực hiện tốt nhất nhiệm vụ.

Quá trình quản lý bao gồm các giai đoạn chuẩn bị, chính và cuối cùng (các liên kết logic), bao gồm các thành phần có liên quan với nhau. Ở giai đoạn chuẩn bị, các công việc sau được giải quyết: thiết lập mục tiêu; hỗ trợ thông tin (chẩn đoán các đặc điểm của học viên và chẩn đoán tình trạng); xây dựng nhiệm vụ tùy theo mục đích và đặc điểm của học sinh; dự báo thành tích; thiết kế và lập kế hoạch phát triển quá trình để đạt được mục tiêu. Giai đoạn thực hiện quá trình sư phạm (thực hiện dự án) bao gồm thiết lập và giải thích các mục tiêu và mục tiêu của các hoạt động sắp tới; tương tác giữa giáo viên và học sinh; sử dụng các phương pháp, phương tiện và hình thức giao tiếp sư phạm đã định; tạo điều kiện thuận lợi; thực hiện các biện pháp khác nhau để kích thích hoạt động của học viên, kiểm soát tiến độ của quá trình. Ở giai đoạn cuối, kết quả đạt được được phân tích và tổng hợp kết quả. Chẩn đoán sư phạm giúp thiết lập, với sự trợ giúp của các phương pháp đặc biệt, trạng thái "sức khỏe" (tức là hiệu quả) của quá trình sư phạm, cả về tổng thể và từng bộ phận của nó.

Hiệu quả của quá trình sư phạm là do sự hiện diện của thông tin phản hồi liên tục, cho phép giáo viên nhận được thông tin kịp thời về sự phù hợp của kết quả thu được với các nhiệm vụ đã lên kế hoạch. Đơn vị của quá trình sư phạm, để giải quyết các tương tác sư phạm được tổ chức ở từng giai đoạn của nó, là nhiệm vụ sư phạm (tình huống sư phạm của đào tạo và giáo dục, được đặc trưng bởi sự tương tác giữa giáo viên và học sinh, tương quan với mục đích của quá trình sư phạm). hoạt động và điều kiện thực hiện). Các nhiệm vụ thuộc các giai cấp, loại hình và mức độ phức tạp khác nhau có một đặc điểm chung: đều là nhiệm vụ quản lý xã hội. Quá trình sư phạm được thể hiện dưới dạng một chuỗi các tình huống giáo dục, cốt lõi nhận thức là nhiệm vụ giáo dục và nhận thức, nội dung là hoạt động chung của giáo viên và học sinh trong việc giải quyết vấn đề với sự tham gia của nhiều phương tiện nhận thức và phương pháp dạy học. . Bất kỳ nhiệm vụ nhận thức nào cũng mâu thuẫn về bản chất. Việc giải quyết mâu thuẫn giữa cái đạt được và cái chưa biết khơi dậy hứng thú, nảy sinh mong muốn hoạt động sôi nổi và là động lực của quá trình sư phạm. Đồng thời, luôn cần tính đến tính độc đáo và phức tạp của việc học với tư cách là một hệ thống kiểm soát chủ yếu nằm ở chỗ đối tượng được kiểm soát, tức là quá trình học, đồng hóa, luôn được thực hiện bởi một người cụ thể.

9.2. Nhân cách của người thầy trong quá trình giáo dục

Ý nghĩa xã hội của hoạt động sư phạm đặt ra những đòi hỏi đặc biệt về nhân cách của người thầy (cô giáo, giảng viên), về tiềm năng trí tuệ và phẩm chất đạo đức của người đó. Trong lịch sử, mỗi lý thuyết về giáo dục và nuôi dạy đều đặt ra những yêu cầu riêng đối với nhân cách và hoạt động của người giáo viên. Vì vậy, đối với giai đoạn giáo dục hiện đại, điều quan trọng không chỉ là dạy một lượng kiến ​​thức nhất định (nhất định), mà là nuôi dưỡng mong muốn và khả năng tiếp thu và sử dụng kiến ​​thức này. Yêu cầu thực tế này làm thay đổi hoàn toàn vai trò của giáo viên. Ngày nay, một giáo viên đại học được yêu cầu phải làm nhiều việc hơn là người vận chuyển và "truyền" thông tin khoa học ("giáo viên bộ môn"). Nên trở thành người tổ chức hoạt động nhận thức, làm việc độc lập, sáng tạo khoa học của học sinh.

Nếu quá trình sư phạm, trước hết là sự tương tác của các cá nhân, thì bản thân giáo viên trở thành phương tiện tác động chính với tư cách là một con người, chứ không chỉ là một chuyên gia với những kiến ​​thức và kỹ năng cần thiết. Phẩm chất nhân văn của một nhà giáo, sự chính xác đối với bản thân và người khác đóng vai trò quyết định đối với hoạt động và phẩm chất nghề nghiệp của người đó.

Nghiệp vụ sư phạm dùng để chỉ những nghề thuộc loại “người - người” với những đặc điểm của một con người đặc trưng của sơ đồ nghề nghiệp này. Cấu trúc của các phẩm chất nghề nghiệp cần thiết của người giáo viên có thể được thể hiện bằng các khối lượng khách quan (kiến thức chuyên môn, kỹ năng nghề nghiệp, kiến ​​thức tâm lý và sư phạm) và các đặc điểm chủ quan (vị trí tâm lý, thái độ, đặc điểm cá nhân). Chân dung tâm lý của một giáo viên thuộc bất kỳ ngành học nào bao gồm các thành phần cấu trúc sau:

1) các phẩm chất cá nhân của một người, nghĩa là, các đặc điểm của người đó với tư cách là một cá nhân (tính khí, khuynh hướng, v.v.); 2) phẩm chất cá nhân, tức là các đặc điểm của anh ta như một con người (bản chất xã hội của một người); 3) phẩm chất giao tiếp (tương tác); 4) tình trạng-vị trí, tức là, các đặc điểm của vị trí, vai trò, các mối quan hệ trong nhóm; 5) hoạt động (chuyên môn-môn học); 6) các chỉ số hành vi bên ngoài.

Trong cấu trúc của các năng lực sư phạm chung, người ta phân biệt ba nhóm:

1) năng lực cá nhân gắn liền với việc thực hiện chức năng giáo dục của giáo viên (khả năng tri giác, trí tưởng tượng sư phạm, khả năng tự điều chỉnh các quá trình tinh thần, lĩnh vực cảm xúc và hành vi);

2) kỹ năng tổ chức và giao tiếp gắn liền với việc thực hiện chức năng tổ chức và giao tiếp (kỹ năng giao tiếp, kỹ năng sư phạm, khả năng tổ chức, gợi mở);

3) khả năng giáo dục gắn liền với việc truyền thông tin cho học sinh, hình thành tư duy chủ động, độc lập, sáng tạo của các em (khả năng truyền thông tin cho trẻ, khả năng diễn đạt, khả năng học tập (nhận thức), khả năng phân phối sự chú ý).

Trên cơ sở của những hành động sư phạm nhất định, người giáo viên không phải kích hoạt một, mà là một nhóm khả năng.

Văn hóa sư phạm. Văn hóa sư phạm được hiểu là một bộ phận của văn hóa chung của con người, có thể coi là một hệ thống năng động các giá trị sư phạm, phương pháp hoạt động và tác phong nghề nghiệp của người giáo viên. Đây là cấp học mà qua đó kiến ​​thức chuyên môn được truyền đạt. Có bốn nhóm thành phần của văn hóa sư phạm.

1. Vị trí sư phạm và phẩm chất nghề nghiệp và cá nhân của giáo viên là thái độ cá nhân đối với một số khía cạnh của thực tế, được thể hiện trong hành vi phù hợp. Một vị trí sư phạm là một sự lựa chọn đạo đức nhất định mà một giáo viên thực hiện. Nó được đặc trưng bởi hai mặt: tư tưởng (nhận thức của giáo viên về ý nghĩa xã hội của nghề nghiệp, niềm tin vào sự đúng đắn của sự lựa chọn, hướng đến các nguyên tắc nhân văn) và hành vi (khả năng của giáo viên chịu trách nhiệm về các quyết định đã đưa ra, tạo điều kiện cho tự nhận thức nhân cách của học sinh). Vị trí sư phạm được thể hiện thông qua phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp của giáo viên, sở thích và nhu cầu tinh thần của anh ta. Nó bao gồm định hướng của cá nhân, phẩm chất đạo đức, thái độ đối với công việc sư phạm.

2. Kiến thức sư phạm và thái độ đối với nó, cũng như tư duy. Kiến thức có thể là phương pháp luận, lý thuyết, sư phạm chung, ứng dụng (nghĩa là kiến ​​thức trong một số lĩnh vực nhất định của quá trình sư phạm), ứng dụng riêng (kiến thức trong các ngành riêng lẻ). Thái độ tiếp thu kiến ​​thức do trình độ tư duy quyết định. Tư duy sư phạm bao gồm tư duy phản biện (nhu cầu phân tích sự tương tác của bạn với học sinh); định hướng tư duy sáng tạo sáng tạo; tư duy biến thể vấn đề.

3. Kỹ năng nghề nghiệp và bản chất sáng tạo của hoạt động sư phạm. Phân bổ các nhóm kỹ năng như kỹ năng thông tin (khả năng lựa chọn và cấu trúc thông tin); khả năng thiết lập mục tiêu và lập kế hoạch hoạt động giáo dục; kỹ năng tổ chức; kĩ năng giao tiếp; khả năng tiến hành phân tích và xem xét nội tâm; sở hữu thiết bị sư phạm, v.v.

Các chỉ số đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo, thứ nhất là khả năng phân tích tình huống từ vị trí của một học sinh và thứ hai là khả năng tạo ra các yếu tố mới của kiến ​​thức và ý tưởng sư phạm, để phát triển một phương pháp và phương tiện khác biệt. từ những cái truyền thống.

4. Tự điều chỉnh cá nhân và văn hóa ứng xử nghề nghiệp (chủ yếu là chiến thuật sư phạm). Tự điều chỉnh là hành vi phù hợp với yêu cầu sư phạm, là hoạt động hướng tới đáp ứng nhu cầu và hứng thú của học sinh. Nó được thực hiện thông qua quy chuẩn (tập hợp kiến ​​​​thức, khái niệm và yêu cầu đối với tính cách của giáo viên), quy định (cảm xúc, thái độ, niềm tin được giáo viên thực hiện trong hành vi của mình) và các thành phần hoạt động-hành vi (thực hiện các quy trình ý chí theo hướng kiểm soát và điều chỉnh hành vi của một người).

Mức độ hình thành các thành phần của văn hóa sư phạm được đặc trưng bởi ba loại cấp độ của nó: cao (chuyên nghiệp-sáng tạo), chuyên nghiệp-thích ứng và thấp (sinh sản-chuyên nghiệp).

Tính cá nhân sư phạm sáng tạo luôn được trung gian bởi những phẩm chất cá nhân của người giáo viên, những phẩm chất mà trong nghề dạy học không thể tách rời khỏi nghề nghiệp. Kết quả của những nghiên cứu đặc biệt ghi lại những thay đổi trong ý tưởng của học sinh về lý tưởng của một người thầy, một người thầy có uy quyền và nguồn gốc của uy quyền này.[3] Tầm quan trọng của các phẩm chất cá nhân của giáo viên đã tăng lên và theo đó, sự đóng góp của các phẩm chất ("công cụ") khác cần thiết cho hoạt động của giáo viên đã giảm đi. Trong nhân cách của người thầy, học trò bài bác trình độ văn hóa thấp, dốt nát, dung tục, giả dối, hạ nhục nhân phẩm học trò, kiêu ngạo, độc ác, nóng giận, hiếu thắng. Ngược lại, họ đánh giá cao những phẩm chất thuần túy của con người, chẳng hạn như lòng nhân từ, khéo léo, tầm nhìn rộng, nhiệt tình với môn học được dạy và hiểu biết về nó, quan tâm đến tính cách của học sinh, tôn trọng, khoan dung, hiểu biết, hòa đồng, công bằng.

Thực hành sư phạm nâng cao chuyển quá trình giáo dục sang cấp độ của các mối quan hệ giữa các cá nhân, tức là biến nó thành sự tương tác, đối thoại như một nguồn phát triển cá nhân cho cả những người tham gia vào quá trình này. Quá trình sư phạm là hiện thân của phép biện chứng cụ thể của chủ quan và khách quan. Một mặt, việc phân tích các hiện tượng sư phạm một cách khách quan chặt chẽ được giả định ở đây, mặt khác, sự phân tích này mang tính chủ quan bởi nhân cách của người giáo viên là người mang một cá tính sáng tạo nhất định, đến lượt nó, được khách quan hóa bởi các điều kiện. ảnh hưởng trong cùng một tình huống tâm lý và sư phạm và những thứ khác ngang nhau. từ các giáo viên khác nhau. Như vậy, yếu tố chủ quan này có tầm quan trọng lớn trong quá trình sáng tạo của người giáo viên.

9.3. Vấn đề của các phong cách hoạt động sư phạm

Hoạt động sư phạm, giống như bất kỳ hoạt động nào khác, được đặc trưng bởi một phong cách nhất định. Phong cách hoạt động sư phạm là một hệ thống ổn định các phương pháp, phương pháp hoạt động, cách ứng xử của người giáo viên, thể hiện trong những điều kiện tồn tại khác nhau, được phát triển về mặt nghề nghiệp nhưng gắn với tính cá nhân của người đó. Phong cách được xác định bởi các chi tiết cụ thể của hoạt động, đặc điểm tâm lý cá nhân của các đối tượng của nó - giáo viên (giáo viên) và học sinh (học sinh, sinh viên). Trong tài liệu tâm lý và sư phạm, có rất nhiều cách phân loại phong cách hoạt động của giáo viên. Hãy xem xét hai cách phân loại như vậy.

I. Nghiên cứu tâm lý thực nghiệm đầu tiên về phong cách lãnh đạo được thực hiện vào năm 1938 bởi nhà tâm lý học người Đức Kurt Lewin. Nếu không đi sâu vào bản chất của cuộc thử nghiệm, chúng tôi sẽ mô tả ngắn gọn về các phong cách độc đoán, dân chủ, ngụy biện trong hoạt động sư phạm đã được ông xác định.

1. Phong cách độc đoán có đặc điểm chung là hướng tới sự kiểm soát chặt chẽ và toàn diện, là giải pháp duy nhất của các vấn đề liên quan đến đời sống của cả tập thể lớp và từng học sinh. Dựa trên thái độ của chính họ, giáo viên xác định vị trí và mục tiêu của sự tương tác, chỉ ra các cách để hoàn thành nhiệm vụ. Trong đánh giá hoạt động và nhân cách của học sinh, người thầy theo kiểu độc đoán, chủ quan, đánh giá thấp tầm quan trọng của tính độc lập, chủ động của học sinh. Phong cách này được thực hiện thông qua các chiến thuật ra lệnh và giám hộ, giọng điệu của mệnh lệnh. Sự phản đối của học sinh đối với áp lực nghiêm trọng của giáo viên thường dẫn đến sự xuất hiện của các tình huống xung đột ổn định. Phong cách như vậy dựng lên một bức tường không thể xuyên thủng trong giao tiếp và các mối quan hệ, rào cản ngữ nghĩa và cảm xúc giữa giáo viên và học sinh (“tốt hơn là không nên gây rối với một người như vậy”).

Mặc dù nhìn chung, phong cách giao tiếp sư phạm này đáng bị đánh giá tiêu cực, nhưng tâm lý học xã hội hiện đại ghi nhận đúng rằng có những hoàn cảnh và nhiệm vụ như vậy thì phong cách độc đoán sẽ là thích hợp nhất.

2. Đặc điểm chính của phong cách lãnh đạo thông minh (hay tự do) là giáo viên tìm cách tham gia vào các hoạt động một cách tối thiểu (tự rút lui), được giải thích bằng cách đặt ra trách nhiệm cho kết quả của nó. Những giáo viên như vậy chính thức thực hiện nhiệm vụ chức năng của họ, chỉ giới hạn trong việc giảng dạy. Phong cách này liên quan đến các chiến thuật không can thiệp, dựa trên sự thờ ơ và không quan tâm đến học sinh. Phong cách tự do không hình thành các yêu cầu thích hợp cho học sinh, không thấy cần thiết phải phức tạp dần các yêu cầu trong quá trình giáo dục, và do đó không thể tin tưởng vào triển vọng tiến bộ của học sinh, bằng lòng với những thành tựu tối thiểu.

Các nghiên cứu đặc biệt và thực hành sư phạm cho thấy một cách thuyết phục rằng đây là phong cách có hại và phá hoại nhất đối với doanh nghiệp. Nó làm nảy sinh sự không chắc chắn về kỳ vọng của học sinh (học sinh, sinh viên), gây căng thẳng và lo lắng ở các em. Trong giao tiếp và quan hệ với giáo viên, học sinh dần dần hoặc đi theo con đường làm quen (“Đây là bạn của mình, dù sao thì thầy cũng sẽ không “hạ bệ” đâu”), hoặc con đường xa lánh hoàn toàn (“Thật không thú vị với một người như vậy giáo viên, bất kể bạn làm điều đó - mọi thứ sẽ làm được!").

3. Với phong cách dân chủ, giáo viên chú trọng nâng cao vai trò tương tác của học sinh, lôi kéo mọi người tham gia giải quyết các vấn đề chung. Đặc điểm chính của phong cách này là sự chấp nhận lẫn nhau và định hướng lẫn nhau. Giáo viên tuyên bố phong cách này được đặc trưng bởi thái độ năng động và tích cực đối với học sinh, đánh giá đầy đủ về khả năng, thành công và thất bại của học sinh, hiểu biết sâu sắc về học sinh, mục tiêu và động cơ hành vi của học sinh, cũng như khả năng dự đoán sự phát triển của học sinh. tính cách của anh ấy. Nhờ đó, học sinh phát triển sự tự tin vào bản thân và khả năng của mình, hòa đồng, tin tưởng vào các mối quan hệ, gắn kết nhóm. Người giáo viên có phong cách này có ý thức đặt nhiệm vụ cho học sinh, tránh thái độ tiêu cực, khách quan trong đánh giá, linh hoạt, chủ động trong giao tiếp.

Cách hiệu quả nhất để giải quyết các vấn đề sư phạm chính là phong cách dân chủ, trong đó giáo viên tính đến các đặc điểm cá nhân của học sinh, kinh nghiệm cá nhân của họ, các nhu cầu và năng lực cụ thể của họ. Phong cách như vậy có thể được phát triển bởi một người có mức độ tự nhận thức nghề nghiệp cao, có khả năng phân tích thường xuyên về hành vi của mình và lòng tự trọng phù hợp.

Sự phân loại các phong cách lãnh đạo này có thể được coi là phổ quát.

II. Một cách phân loại khác dựa trên sự phân biệt giữa các phong cách công tác sư phạm có các căn cứ sau: b) các đặc tính năng động của kiểu dáng (tính linh hoạt, ổn định, khả năng chuyển đổi, v.v.); c) hiệu quả hoạt động (mức độ hiểu biết, kỹ năng, hứng thú học tập). Trên cơ sở các tiêu chí này, các phong cách riêng của hoạt động của giáo viên được phân biệt: cảm xúc-ứng biến (EIS); cảm xúc-phương pháp (EMS); lý luận-ứng biến (RIS); lý luận-phương pháp (RMS).

1. Giáo viên với EIS được phân biệt bởi định hướng chủ yếu đối với quá trình học tập. Một giáo viên như vậy xây dựng lời giải thích của tài liệu giáo dục một cách hợp lý và thú vị, nhưng anh ta thường thiếu liên hệ đối thoại với học sinh. Ngoài ra, ông tập trung vào một số học sinh mạnh, bỏ qua những học sinh còn lại. Bài học chạy với tốc độ nhanh. Giáo viên EIS không cho phép học sinh tự hình thành câu trả lời. Các giáo viên có phong cách hoạt động sư phạm giống nhau được đặc trưng bởi việc lập kế hoạch quá trình giáo dục không đầy đủ. Theo quy luật, tài liệu giáo dục thú vị nhất được soạn thảo trong các bài học của họ, và tài liệu ít thú vị hơn sẽ được cung cấp ở nhà. Việc kiểm soát các hoạt động của học sinh bởi những giáo viên như vậy là không đủ. Các giáo viên của EIS sử dụng một kho lớn các phương pháp giảng dạy khác nhau, thường thực hành các cuộc thảo luận tập thể và kích thích các phát biểu tự phát của học sinh. Một giáo viên nắm vững phong cách hoạt động này được đặc trưng bởi tính trực quan, thường thể hiện ở việc không có khả năng phân tích các tính năng và hiệu quả của các hoạt động của họ trong bài học. Trong quan hệ với học sinh, một giáo viên như vậy là người nhạy cảm và chu đáo.

2. Một giáo viên mắc bệnh EMS được đặc trưng bởi định hướng đối với quá trình và kết quả học tập, lập kế hoạch đầy đủ cho quá trình giáo dục, hiệu quả cao, kiểm soát kiến ​​thức và kỹ năng của tất cả học sinh, sử dụng nhiều loại công việc khác nhau trong lớp học và thảo luận tập thể. Bằng cách sử dụng một kho kỹ thuật phương pháp phong phú, giáo viên với EMS trước hết tìm cách tạo hứng thú cho học sinh trong chính môn học, mà không lạm dụng những hình ảnh tươi sáng nhưng hời hợt.

3. Giáo viên RIS có đặc điểm là luôn hướng tới quá trình và kết quả học tập, lập kế hoạch đầy đủ cho các hoạt động giáo dục, kết hợp giữa trực giác và phản xạ. Giáo viên có RIS kém khéo léo trong việc lựa chọn và thay đổi phương pháp giảng dạy, họ không phải lúc nào cũng có thể cung cấp tốc độ làm việc cao, ít thực hành thảo luận tập thể, thích tác động đến học sinh một cách gián tiếp (thông qua nhắc nhở, giải thích, v.v.), họ có cơ hội để rút ra câu trả lời chi tiết. Những giáo viên như vậy là người truyền thống và thận trọng trong hành động của họ.

4. Giáo viên RMS tập trung chủ yếu vào kết quả học tập và hoạch định đầy đủ quá trình giáo dục, thể hiện tính bảo thủ trong việc sử dụng các phương tiện và phương pháp hoạt động sư phạm. Tính phương pháp cao (củng cố hệ thống, nhắc lại, kiểm soát kiến ​​thức của học sinh) được kết hợp với bộ tiêu chuẩn phương pháp dạy học được sử dụng, ưu tiên hoạt động tái tạo của học sinh, hiếm có thảo luận nhóm. Trong cuộc phỏng vấn, giáo viên với RMS giải quyết một số ít học sinh, cho mọi người đủ thời gian để trả lời, đặc biệt chú ý đến những học sinh yếu kém. Những giáo viên dạy theo phong cách này thường được đặc trưng bởi tính phản xạ.

Một giáo viên cụ thể khó có thể được chỉ định rõ ràng cho bất kỳ loại nào được liệt kê. Phong cách lãnh đạo của giáo viên bậc thầy có thể có sự thay đổi phù hợp. Phong cách cá nhân tối ưu là một phong cách hoạt động sư phạm cho phép bạn tận dụng tối đa những điểm mạnh của giáo viên và nếu có thể, bù đắp những điểm yếu về tính khí, tính cách, khả năng và tính cách của giáo viên nói chung. Đối với mỗi giáo viên chuyên nghiệp, nhiệm vụ quan trọng nhất là phát triển phong cách cá nhân của riêng họ trong hoạt động sư phạm với mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên luôn tích cực.

9.4. Tương tác của các chủ thể của quá trình giáo dục

Tương tác sư phạm là sự tiếp xúc có chủ đích (lâu dài hoặc tạm thời) giữa giáo viên và học sinh, dẫn đến sự thay đổi lẫn nhau trong hành vi, hoạt động và các mối quan hệ của họ. Tương tác sư phạm tạo thành một đặc điểm thiết yếu của quá trình sư phạm, là sự tương tác có tổ chức đặc biệt của giáo viên và học sinh, về nội dung giáo dục sử dụng các phương tiện đào tạo và giáo dục (phương tiện sư phạm) nhằm giải quyết các vấn đề của giáo dục nhằm đáp ứng cả hai nhu cầu của xã hội và của bản thân cá nhân trong sự phát triển và tự phát triển của mình.

Tương tác sư phạm là một khái niệm rộng hơn so với “ảnh hưởng sư phạm”, “ảnh hưởng sư phạm”, “thái độ sư phạm”. Là kết quả của sự tương tác giữa giáo viên và học sinh, tương tác sư phạm bao gồm trong sự thống nhất ảnh hưởng sư phạm, nhận thức và đồng hóa tích cực của học sinh và hoạt động của chính học sinh, biểu hiện ở phản ứng ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp đối với giáo viên và bản thân (tự giáo dục). Tương tác sư phạm luôn có hai thành phần phụ thuộc lẫn nhau - ảnh hưởng sư phạm và phản ứng của học sinh (học sinh, sinh viên). Ảnh hưởng có thể trực tiếp và gián tiếp, khác nhau về phương hướng, nội dung và hình thức thể hiện, có hay không có phản hồi, v.v.

Có các loại tương tác sư phạm sau: thực chất là quan hệ sư phạm (quan hệ giữa nhà giáo dục và học sinh); lẫn nhau (mối quan hệ với người lớn và bạn bè đồng trang lứa); chủ thể (quan hệ của học sinh với đối tượng của văn hóa vật chất); self-Mối quan hệ (mối quan hệ với chính mình).

Hiệu quả của tương tác sư phạm phụ thuộc vào chính nội dung và phương pháp tác động, cũng như vào đặc điểm tâm lý cá nhân của các chủ thể của quá trình giáo dục. Với giao tiếp sư phạm tối ưu, các chức năng chính sau đây của sự tương tác giữa giáo viên và học sinh được phân biệt:

- mang tính xây dựng, thể hiện ở việc thảo luận, giải thích về nội dung kiến ​​thức và ý nghĩa thực tiễn của môn học;

- tổ chức, được thực hiện thông qua việc tổ chức các hoạt động giáo dục chung của giáo viên và học sinh, ý thức cá nhân lẫn nhau và trách nhiệm chung đối với sự thành công của các hoạt động giáo dục;

- giao tiếp và kích thích, là sự kết hợp của nhiều hình thức hoạt động giáo dục và nhận thức (cá nhân, nhóm, trực diện), tổ chức tương trợ nhằm mục đích hợp tác sư phạm, nhận thức của học sinh về những điều họ cần biết, hiểu trong lớp học, học gì;

- thông tin và giáo dục, được thực hiện thông qua việc thể hiện mối liên hệ của môn học với thực tiễn để hiểu đúng về thế giới và định hướng của học sinh trong các sự kiện của cuộc sống công cộng; thông qua tính di động của mức độ năng lực thông tin của các buổi đào tạo và tính đầy đủ của nó kết hợp với việc trình bày tài liệu giáo dục một cách cảm tính, dựa trên lĩnh vực trực quan - giác quan của học viên;

- Điều chỉnh cảm xúc, được thực hiện trong quá trình học tập thông qua các nguyên tắc học tập “triển vọng rộng mở” và “chiến thắng” trong quá trình thay đổi các loại hình hoạt động học tập, mối quan hệ tin cậy giữa giáo viên và học sinh;

- kiểm soát và đánh giá, thể hiện ở việc tổ chức kiểm soát lẫn nhau của giáo viên và học sinh, cùng tổng kết, tự kiểm soát và tự đánh giá.

Cấu trúc không thể thiếu của sự tương tác giữa học sinh và giáo viên được hình thành bởi các mối quan hệ chủ thể-khách thể và chủ thể-chủ thể. Loại quan hệ thứ nhất ("chủ thể-đối tượng") đặc trưng cho thái độ của sinh viên đối với ngành học đang theo học, loại thứ hai ("chủ thể-đối tượng") - đối với các sinh viên khác. Trong hệ thống các mối quan hệ này, mối quan hệ giữa tất cả các thành phần của nó đều quan trọng, chẳng hạn như thái độ của học sinh đối với mục tiêu và nội dung giáo dục; mối quan hệ của học sinh với nhau và với giáo viên; điều kiện trong đó quá trình học tập diễn ra.

Yêu cầu đối với người tham gia quá trình sư phạm. Vì quá trình giáo dục là một hình thức cụ thể của quan hệ chủ thể-chủ thể, nên rõ ràng là cả những người tham gia vào quá trình này đều góp phần vào nó. Mỗi người tham gia vào quá trình giáo dục trong khuôn khổ của phương pháp lấy học sinh làm trung tâm, giả định rằng học sinh với các đặc điểm tâm lý, tuổi tác, giới tính và quốc gia của mình là trung tâm của giáo dục và giáo dục, phải tuân theo các yêu cầu thích hợp. Hãy liệt kê chúng.

Yêu cầu đối với một giáo viên:

1) tạo điều kiện cho sự bộc lộ nhân cách của mỗi học sinh một cách an toàn trong các tình huống giáo dục khác nhau, đòi hỏi người giáo viên trước hết không phải ở vị trí truyền thống của một người dạy - người cung cấp thông tin, một nguồn tri thức và người điều khiển, mà phải vị thế của một đối tác hàng đầu, giúp đỡ sự phát triển nhân cách của bản thân học sinh;

2) sự phát triển của lĩnh vực động cơ bên trong của học sinh, sự hình thành nhu cầu nhận thức của bản thân không chỉ trong việc tiếp thu và tiếp thu kiến ​​thức mới, mà còn trong việc phát triển các phương pháp khái quát của hoạt động học tập, khả năng thưởng thức và thỏa mãn tri thức;

3) công việc nội bộ lớn của giáo viên về phát triển bản thân và nghề nghiệp (phát triển tiềm năng sáng tạo, cho phép giải quyết đầy đủ nhiệm vụ đào tạo và phát triển chung, có tính đến đặc điểm riêng của từng học sinh và nhóm học tập).

Yêu cầu của học sinh:

1) hoạt động của học sinh, sự sẵn sàng của học sinh đối với các hoạt động giáo dục;

2) sự phối hợp của động cơ bên ngoài (chủ yếu là thành tích) và động cơ bên trong (nhận thức);

3) tính độc lập cao hơn của học sinh, mức độ tự điều chỉnh và tự nhận thức nhất định (đặt mục tiêu, tự kiểm soát và tự trọng).

Đặc điểm chung của mối quan hệ tương tác giữa các chủ thể của quá trình giáo dục là sự chuyển đổi vị trí của cá nhân cả về mối quan hệ với nội dung đã học và sự tương tác của chính họ. Điều này được thể hiện ở sự thay đổi thái độ giá trị, hướng dẫn ngữ nghĩa, mục tiêu học tập và cách thức tương tác và mối quan hệ giữa những người tham gia đào tạo. Sự thay đổi vị trí của cá nhân làm trung gian cho sự chuyển đổi của học sinh sang một cấp độ mới của hoạt động học tập và các hình thức tương tác mới với giáo viên và với các học sinh khác. Hệ thống tương tác giáo dục giữa giáo viên và học sinh xác định bản chất của các tương tác của học sinh với nhau.

9.5. Hoạt động sư phạm và đặc điểm tâm lý của nó

Hoạt động sư phạm là một loại hoạt động xã hội (nghề nghiệp) đặc biệt, nhằm thực hiện các mục tiêu của giáo dục.

Theo truyền thống, các loại hoạt động sư phạm chính được thực hiện trong một quá trình sư phạm tổng thể là đào tạo và giáo dục. Việc đào tạo được thực hiện trong khuôn khổ của bất kỳ hình thức tổ chức nào thường có các giới hạn thời gian nghiêm ngặt, một mục tiêu được xác định nghiêm ngặt và các phương án để đạt được mục tiêu đó. Tiêu chí quan trọng nhất để đánh giá hiệu quả đào tạo là việc đạt được mục tiêu học tập. Công việc giáo dục, cũng được thực hiện trong khuôn khổ của bất kỳ hình thức tổ chức nào, không theo đuổi việc đạt được mục tiêu trực tiếp, vì nó không thể đạt được trong giới hạn thời gian của hình thức tổ chức. Trong công tác giáo dục, người ta chỉ có thể đưa ra giải pháp nhất quán của các nhiệm vụ cụ thể hướng tới một mục tiêu. Tiêu chí quan trọng nhất để đưa ra giải pháp hữu hiệu cho các vấn đề giáo dục là những thay đổi tích cực trong tâm trí học sinh, thể hiện qua các phản ứng cảm xúc, hành vi và hoạt động. Cũng khó có thể chỉ ra kết quả của hoạt động của người giáo viên-giáo dục trong một nhân cách đang phát triển.

Việc xác định các đặc điểm cụ thể của các loại hình hoạt động sư phạm chính cho thấy rằng dạy học và giáo dục trong sự thống nhất biện chứng của chúng diễn ra trong các hoạt động của một giáo viên thuộc bất kỳ chuyên ngành nào. Mục tiêu của đào tạo và giáo dục là một thành phần bên ngoài trong mối quan hệ với hệ thống đào tạo và giáo dục: chúng do xã hội đặt ra, quyết định hiệu quả hoạt động của hệ thống này.

Nguyên tắc thực hiện và chức năng của hoạt động sư phạm. Hoạt động sư phạm được hướng dẫn bởi những nguyên tắc xác định những yêu cầu cơ bản về tổ chức, nội dung, hình thức và phương pháp của hoạt động sư phạm và được coi là phương thức để đạt được mục tiêu sư phạm, có tính quy luật của quá trình giáo dục. Các nguyên tắc được hình thành bởi giáo khoa cho các trường trung học (khả năng hiển thị của học tập, hoạt động và ý thức, sức mạnh, tính hệ thống và tính nhất quán, khả năng tiếp cận, học tập có vấn đề, sự thống nhất của các chức năng giáo dục, phát triển và nuôi dưỡng) không mâu thuẫn với các nguyên tắc giảng dạy ở trường đại học . Tuy nhiên, nhu cầu phản ánh các đặc điểm cụ thể của quá trình giáo dục trong giáo dục đại học khiến chúng ta có thể chỉ ra các nhóm nguyên tắc sau:

1) trọng tâm của giáo dục đại học vào sự phát triển nhân cách của một chuyên gia tương lai;

2) sự phù hợp của nội dung giáo dục đại học với các xu hướng hiện đại và có thể dự đoán được trong sự phát triển của khoa học (công nghệ) và sản xuất (công nghệ);

3) sự kết hợp tối ưu của các hình thức tổ chức chung, nhóm và cá nhân của quá trình giáo dục ở trường đại học;

4) áp dụng hợp lý các phương pháp và phương tiện đào tạo hiện đại ở các giai đoạn đào tạo chuyên gia;

5) sự phù hợp của kết quả đào tạo của các chuyên gia với các yêu cầu được đặt ra bởi một lĩnh vực hoạt động chuyên môn cụ thể của họ, đảm bảo khả năng cạnh tranh của họ.

Nội dung chủ yếu của hoạt động của người giáo viên đại học là thực hiện các chức năng: giảng dạy, giáo dục, phát triển, tổ chức, nghiên cứu, chuẩn bị tâm lý (quá trình hình thành nội tâm của con người để vượt qua những khó khăn gặp phải trên đường đi của họ).

Yêu cầu tâm lý hoá quá trình giáo dục càng trở nên đặc biệt quan trọng trong điều kiện hiện đại. Trong chương trình đào tạo và giáo dục học sinh (học sinh, sinh viên) chú trọng phát triển các phẩm chất tinh thần (tâm lý và nhiệm vụ sư phạm) để học sinh có được kiến ​​thức và kỹ năng. Điều quan trọng không chỉ là thu hút sự chú ý của giáo viên vào sự phản ánh chuyên môn mà còn phải hướng dẫn họ cách thực hiện. Nếu không sử dụng kiến ​​thức tâm lý, không thể phát triển toàn diện sự chuẩn bị và sẵn sàng của sinh viên cho các hoạt động nghề nghiệp thành công, để đảm bảo trình độ học vấn và giáo dục cao của họ, sự thống nhất giữa đào tạo lý thuyết và thực hành, có tính đến hồ sơ của đại học và chuyên ngành của sinh viên tốt nghiệp. Những yếu tố này và các yếu tố khác đòi hỏi sự gia tăng trong trình độ đào tạo của giáo viên.

Các chức năng được liệt kê ở trên có liên quan với nhau. Cụ thể nhất đối với một giáo viên đại học là sự kết hợp giữa công việc sư phạm (khuyến khích khái quát hóa sâu sắc và hệ thống hóa tài liệu) và công việc khoa học (hoạt động nghiên cứu làm phong phú thế giới nội tâm của giáo viên, phát triển tiềm năng sáng tạo của họ, nâng cao trình độ khoa học của tri thức và cho phép sinh viên được tham gia vào công việc nghiên cứu).

Cấu trúc của hoạt động sư phạm. Để thực hiện có hiệu quả các chức năng sư phạm, điều quan trọng đối với người giáo viên hiện đại là phải nhận thức được cấu trúc của hoạt động sư phạm, mối quan hệ của các thành phần chính của nó, với sự trợ giúp của nó, các hành động sư phạm, các kỹ năng nghề nghiệp và tâm lý quan trọng. phẩm chất (PSP và C) cần thiết để thực hiện nó. Ngược lại với cách hiểu hoạt động được chấp nhận trong tâm lý học như một hệ thống nhiều cấp độ, các thành phần của nó là mục tiêu, động cơ, hành động và kết quả, trong mối quan hệ với hoạt động sư phạm, cách tiếp cận xác định các thành phần của nó như là các hoạt động chức năng tương đối độc lập của giáo viên chiếm ưu thế. Hãy xem xét cả hai cách tiếp cận.

1. Trong cấu trúc của hoạt động sư phạm, người ta phân biệt các thành phần sau (với các năng lực tương ứng được biểu hiện ở các kĩ năng):

- hoạt động mang tính xây dựng - mang tính xây dựng và có ý nghĩa (lựa chọn và thành phần tài liệu giáo dục, lập kế hoạch và xây dựng quá trình sư phạm), mang tính xây dựng và hoạt động (lập kế hoạch hành động của chính mình và hành động của học sinh) và mang tính xây dựng và vật chất (thiết kế cơ sở vật chất và giáo dục của quá trình sư phạm);

- hoạt động tổ chức - việc thực hiện một hệ thống các hành động nhằm mục đích tích cực đưa học sinh vào các hoạt động khác nhau, tổ chức các hoạt động chung, tự tổ chức các hoạt động của chính giáo viên tại trường đại học;

- hoạt động giao tiếp - thiết lập các quan hệ sư phạm giữa giáo viên và học sinh, các giáo viên khác, phụ huynh, các thành viên của công chúng;

- thành phần kiến ​​thức - một hệ thống kiến ​​thức và kỹ năng của một giáo viên, cũng như các thuộc tính nhất định của hoạt động nhận thức có ảnh hưởng đến hiệu quả của nó;

- thành phần kiểm soát và đánh giá (phản xạ).

Tất cả các thành phần, hoặc các loại chức năng, của hoạt động được thể hiện trong công việc của một giáo viên thuộc bất kỳ chuyên ngành nào.

2. Trong tâm lý học, thông thường phân tích hoạt động trong sự thống nhất của các thành phần cấu trúc của nó, chẳng hạn như mục tiêu, động cơ, hành động (hoạt động), kết quả.

Đặc điểm hình thành hệ thống của hoạt động, trong đó có hoạt động sư phạm, là mục tiêu. Nếu động cơ là nguyên nhân thúc đẩy bên trong của hoạt động thì mục tiêu là sự dự kiến ​​trong suy nghĩ về kết quả của hoạt động và các cách thức thực hiện hoạt động đó. Nói cách khác, mục tiêu là chủ thể hoạt động “lý tưởng” và liên quan trực tiếp đến động cơ hoạt động. Mục tiêu chiến lược chung (hình thành nhân cách phát triển hài hòa) đạt được bằng cách giải quyết các nhiệm vụ đào tạo và giáo dục cụ thể trong các lĩnh vực khác nhau. Đơn vị chức năng chính, với sự trợ giúp của nó thể hiện tất cả các thuộc tính của hoạt động sư phạm, là hoạt động sư phạm với tư cách là sự thống nhất giữa mục tiêu và nội dung. Hành động sư phạm của giáo viên trước hết xuất hiện dưới dạng nhiệm vụ nhận thức. Dựa trên kiến ​​​​thức có sẵn, giáo viên về mặt lý thuyết có mối tương quan giữa phương tiện, chủ đề và kết quả mong đợi của hành động của mình. Nhiệm vụ nhận thức, được giải quyết về mặt tâm lý, sau đó chuyển sang dạng một hành động biến đổi thực tiễn. Hoạt động của giáo viên-nhà giáo dục về bản chất là quá trình giải quyết nhiều vấn đề thuộc nhiều loại, lớp và cấp độ khác nhau. Việc tìm kiếm các giải pháp mới hiệu quả cho các vấn đề sư phạm gắn liền với sự sáng tạo của giáo viên.

Khi phân tích hoạt động của giáo viên, có thể sử dụng nhiều mô hình khác nhau, nhưng điều quan trọng cần nhớ là hoạt động sư phạm là hoạt động chung chứ không phải hoạt động cá nhân. Đối tượng của hoạt động sư phạm cũng rất cụ thể - nhân cách học sinh với những phẩm chất cá nhân vốn có, chịu sự tác động của nhiều yếu tố và con người làm biến đổi nó. Về vấn đề này, các vấn đề về tiềm năng sáng tạo của giáo viên và khả năng vượt qua các khuôn mẫu sư phạm, tính chuyên nghiệp của giáo viên, sự sẵn sàng về tâm lý, nâng cao trình độ của giáo viên, sự sẵn sàng của họ đối với các hệ thống giáo dục phát triển, tính nhạy cảm với các quá trình đổi mới, v.v. .

Chủ đề 10. GIAO TIẾP TÔN GIÁO TRONG CƠ CẤU QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC

10.1. Giao tiếp như một hoạt động

Trong lịch sử, giao tiếp giữa người với người nảy sinh và phát triển chủ yếu trực tiếp trong hoạt động lao động chung. Để đoàn kết các nỗ lực và tổ chức các hoạt động chung, mọi người cần hiểu ý nghĩa, vị trí và vai trò của họ trong đó, cũng như hợp tác khéo léo với những người tham gia khác. Và điều này chỉ có thể thực hiện được thông qua giao tiếp với đối tác bằng lời nói, cử chỉ, nét mặt và các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ khác.

Trong hầu hết các trường hợp, giao tiếp giữa các cá nhân được đan kết thành một hoạt động cụ thể, đóng vai trò là thuộc tính thiết yếu và không thể tách rời của nó, một điều kiện quan trọng để thành công. Bên ngoài sự giao tiếp của con người với nhau, không chỉ có quá trình lao động không tưởng mà còn có hoạt động dạy học, vui chơi và nhiều hoạt động khác. Loại và tính chất của hoạt động được phục vụ bởi giao tiếp có ảnh hưởng nhất định đến nội dung, hình thức và các đặc điểm của dòng chảy của quá trình giao tiếp giữa các bên tham gia.

Vì bất kỳ hoạt động nào cũng liên quan đến sự phân chia vai trò cụ thể giữa những người tham gia, mang lại cho họ những quyền và nghĩa vụ nhất định, giao tiếp của một giáo viên cụ thể với học sinh của mình sẽ khác đáng kể so với giao tiếp của giáo viên này với một nhóm đồng nghiệp trong các hoạt động trò chơi giải trí. Vì vậy, bài học sẽ chủ yếu là giao tiếp kinh doanh, nhằm mục đích giúp sinh viên tìm hiểu các khái niệm mới, thành thạo các kỹ năng và khả năng phức tạp hơn. Người giáo viên ở đây đóng vai trò như một chuyên viên có năng lực và là người tổ chức các hoạt động của học sinh, chịu trách nhiệm trước pháp luật về chất lượng công việc của học sinh, cha mẹ học sinh và xã hội. Cùng với đó, giao tiếp có thể tiến hành như một quá trình độc lập không phục vụ bất kỳ hoạt động nào. Thông qua giao tiếp này, sự thỏa mãn nhu cầu tiếp xúc của một người với những người khác xảy ra, là kết quả của những điều kiện được tạo ra để thế giới nội tâm của một người được tiết lộ cho người khác.

Hoạt động và giao tiếp có thể coi là hai phạm trù gần như tương đương, phản ánh hai khía cạnh tồn tại xã hội của một người. Giao tiếp có thể được biểu thị như một mặt của hoạt động, đóng vai trò là yếu tố tiên quyết, điều kiện, bên trong hoặc bên ngoài của nó. Nhưng điều ngược lại cũng đúng: hoạt động có thể đóng vai trò là tiền đề, điều kiện hoặc yếu tố của giao tiếp. Do đó, có thể coi giao tiếp vừa là một dạng hoạt động đặc biệt vừa là một trong những thuộc tính của hoạt động này hoặc hoạt động kia. Đồng thời, cùng với giao tiếp vật chất, cho rằng hoạt động tinh thần của chủ thể chỉ nhằm quản lý hành động thực tiễn của mình, còn có giao tiếp tinh thần, mục đích là sự thống nhất tinh thần của các đối tác, thành tựu tinh thần của họ. cộng đồng.

Giao tiếp sư phạm là một hình thức giao tiếp cụ thể có những đặc điểm riêng, đồng thời tuân theo các mô hình tâm lý chung vốn có trong giao tiếp như một hình thức tương tác của con người với người khác, bao gồm các thành phần giao tiếp, tương tác và nhận thức. Giao tiếp sư phạm là tập hợp các phương tiện, phương pháp đảm bảo thực hiện các mục đích, mục tiêu giáo dục và đào tạo, quyết định bản chất của sự tương tác giữa giáo viên và học sinh.

Nghiên cứu trong lĩnh vực tâm lý giáo dục cho thấy rằng một phần đáng kể những khó khăn sư phạm không phải là do những bất cập trong việc đào tạo giáo viên một cách khoa học và phương pháp cũng như sự biến dạng của lĩnh vực giao tiếp chuyên môn và sư phạm. Một phân tích về những bước đầu tiên chuyên nghiệp của giáo viên cho thấy một hiện tượng có thể được gọi là dấu ấn sư phạm (dấu ấn tức thời): kết quả của những lần tiếp xúc đầu tiên với học sinh quyết định sự lựa chọn hướng đi mà sự tiến hóa hơn nữa của giao tiếp nghề nghiệp và sư phạm sẽ đi. Hơn nữa, một sự tiến hóa như vậy có thể mở ra từ phong cách thông tin thụ động sang phong cách độc đoán-độc thoại hoặc bí mật-đối thoại.

10.2. Động cơ giao tiếp

Theo khái niệm hoạt động do nhà tâm lý học lỗi lạc người Liên Xô A. N. Leontiev (1903-1979) phát triển, hoạt động bao gồm một tập hợp các hành động và thao tác, và sự khác biệt chính giữa hoạt động này với hoạt động khác nằm ở đặc thù của đối tượng. Phân tích một hoạt động có nghĩa là tìm ra động cơ của nó, mô tả các loại hành động và hoạt động tạo nên hoạt động này. Các động cơ của hoạt động có thể là cả ý thức và vô thức. Hành động được thúc đẩy bởi một mục tiêu có ý thức, tức là bởi kết quả có thể thu được từ hành động này.

Là một hoạt động giao tiếp, giao tiếp có thể được biểu diễn như một quá trình hoạt động của con người nhằm vào người khác (cảm xúc, động cơ, hành động của anh ta), được thể hiện thông qua các phương tiện giao tiếp khác nhau (lời nói, cử chỉ, nét mặt) và được thúc đẩy bởi những động cơ thích hợp (để biết một người khác với tư cách là một người) để nhận ra một nhu cầu giao tiếp cụ thể (liên hệ với người khác, gắn đối tác với các giá trị của một người). Hành động giao tiếp là hoạt động của một người trong mối quan hệ với người khác, theo đuổi những mục tiêu nhất định: truyền đạt thông tin, thay đổi hành vi, tác động đến cảm xúc của đối tác. Hoạt động giao tiếp là cách thức thực hiện các hành động giao tiếp.

Các động cơ của giao tiếp sư phạm. Vì hoạt động giao tiếp hướng tới đối tác giao tiếp nên có thể lập luận rằng chủ thể của hoạt động giao tiếp là một người khác - đối tác giao tiếp. Hơn nữa, chủ thể của hoạt động trong giao tiếp có thể không chỉ là một đối tác trừu tượng, mà là đặc điểm này hay đặc điểm khác của một người cụ thể đóng vai trò là đối tác giao tiếp. Điều này đặc biệt quan trọng cần tính đến khi phân tích giao tiếp của giáo viên với học sinh của mình, vì sự tương tác của họ luôn cụ thể.

Rõ ràng, sinh viên bị thu hút hoặc đẩy lùi không chỉ bởi một người có bằng tốt nghiệp giảng dạy, mà bởi một người cụ thể. Vì vậy, trong giao tiếp với một giáo viên, chủ thể của hoạt động giao tiếp của học sinh có thể là năng lực cao của giáo viên trong một lĩnh vực kiến ​​thức cụ thể. Học sinh bị thu hút bởi sự uyên bác và uyên bác của giáo viên, khả năng giải quyết bất kỳ vấn đề toán học nào hoặc phân tích tình huống lịch sử này hoặc tình huống lịch sử kia. Do đó, với tư cách là động lực bên trong để giao tiếp giữa học sinh và giáo viên, động cơ nhận thức sẽ chủ yếu hành động: học sinh tham gia vào giao tiếp để học điều gì đó mới và thú vị, để kiểm tra mức độ năng lực của mình trong một lĩnh vực kiến ​​thức nhất định, để tìm hiểu cách giải quyết các vấn đề phức tạp hơn.

Trong giao tiếp với giáo viên khác, đạo đức cao, sự nhạy bén của giáo viên, khả năng hiểu thế giới nội tâm của học sinh và cung cấp cho học sinh sự giúp đỡ và hỗ trợ cần thiết trong việc giải quyết các vấn đề cá nhân có thể là chủ thể của hoạt động giao tiếp của học sinh. Rất có thể, học sinh trong hoạt động giao tiếp với giáo viên này sẽ được thúc đẩy chủ yếu bởi động cơ đạo đức. Vì học sinh bước vào giao tiếp không quá nhiều để học một điều gì đó thú vị, để nắm vững bất kỳ cách thức hoạt động trí tuệ và thực tiễn mới nào, nên học sinh sẽ bị thu hút bởi sự khéo léo sư phạm của giáo viên, tôn trọng cá tính của học sinh, quan tâm đến số phận của mình.

Đối với phân tích sư phạm, ý nghĩa đạo đức của giao tiếp giữa giáo viên và học sinh, tính hiệu quả sư phạm của các phương pháp và kỹ thuật mà giáo viên sử dụng, cũng như những hình thức đạo đức mới được hình thành trong quá trình giao tiếp của họ, có tầm quan trọng quyết định. Điều quan trọng là giáo viên không chỉ chú ý đến những biểu hiện bên ngoài của hoạt động phường mình mà còn phải hiểu lý do của hoạt động này, xem động cơ khuyến khích học sinh thực hiện hành vi này hay hành vi kia và quan tâm đến đạo đức. ý nghĩa của những hành động này.

10.3. Giải phẫu của một cuộc đối thoại

Đối thoại là loại hoạt động giao tiếp phổ biến nhất; anh ta tổ chức giao tiếp giữa các cá nhân của các đối tác bình đẳng với hoạt động bình đẳng. Bản chất của cuộc đối thoại phụ thuộc vào nhân cách dẫn dắt nó.

Là một hiện tượng xã hội phức tạp, đối thoại chỉ có thể được biết đến trên quan điểm của một cách tiếp cận có hệ thống. Phương pháp luận phân tích bản chất của đối thoại cho thấy bản chất của nó, tính chất luận chiến, sự đa dạng của các hình thức, phép biện chứng của các bộ phận chính. Đặc trưng của cấu trúc đối thoại được thể hiện bằng quan hệ đối thoại, vị trí đối thoại của chủ thể giao tiếp, chủ thể đối thoại, hành động của đối thoại, ... Phương diện nhận thức luận của đối thoại thể hiện ở giá trị nhận thức của nó. nhiều mẫu khác nhau. Khía cạnh lôgic của cuộc đối thoại đưa nó về phía trước như một hình thức tư duy của hai chủ thể tương tác. Khía cạnh xã hội học của đối thoại chủ yếu đề cập đến bản chất xã hội của nó, đến vai trò của đối thoại như một nguyên tắc tương tác xã hội ở cấp độ giữa cá nhân, cá nhân-nhóm và cá nhân-quần chúng. Khía cạnh ngôn ngữ của đặc điểm hệ thống của đối thoại bộc lộ bản chất của nó là nguyên tắc của lời nói, tính sáng tạo của lời nói của những người tương tác. Cuối cùng, từ quan điểm của khía cạnh tâm lý, cuộc đối thoại được trình bày như là ảnh hưởng lẫn nhau, tác động qua lại, “sự kiện” tâm lý lẫn nhau.

Bản chất của các đặc điểm của đối thoại với tư cách là một nguyên tắc của tương tác xã hội được bộc lộ trong tính nguyên gốc của việc thực hiện các hành động kỹ thuật tâm lý đó tạo nên bản chất của hình thức giao tiếp này. Tính độc đáo này nằm ở sự liên hợp và đồng thời của ảnh hưởng hành động của đối tác này lên đối tác khác và phản ánh hành động như một "động thái" phản ứng; về khả năng thay đổi của các vị trí của ảnh hưởng và phản ánh; trong hoạt động trí tuệ-tương lai; trong bản chất trao đổi của các hành động. Như vậy, đối thoại với tư cách là một nguyên tắc của hoạt động giao tiếp quyết định bản chất của giao tiếp tư tưởng là sự thay đổi nhất quán phẩm chất của chủ thể và đối tượng của đối tác. Để có một cuộc đối thoại thực sự, các điều kiện sau đây là cần thiết: 1) mong muốn và sự sẵn sàng của hai đối tác để bày tỏ lập trường của họ liên quan đến vấn đề hiện tại; 2) sẵn sàng chấp nhận và đánh giá vị trí của đối tác; 3) sự sẵn sàng cho tương tác chủ động và tấn công; 4) các đối tác có cơ sở chung và sự khác biệt nhất định trong việc giải quyết vấn đề đang thảo luận.

Cơ sở của cuộc đối thoại là vấn đề và sự khác biệt về lập trường đối với giải pháp của nó. Đối thoại có thể được xem như một hệ thống tương tác giữa câu hỏi và câu trả lời, nơi có sự thay đổi vị trí của người hỏi và người trả lời. Theo bản chất của nó, cuộc đối thoại có thể đại diện cho một cuộc cạnh tranh trí tuệ, một cuộc chiến ý tưởng, một cuộc xung đột về suy nghĩ, v.v.

Có một số sửa đổi đối với cuộc đối thoại. Hãy xem xét chúng chi tiết hơn.

Đối thoại tự phê bình là một cuộc tự giao tiếp nội bộ với mục đích tự đánh giá, xem xét nội tâm. Xem xét nội tâm phê phán như một hình thức đối thoại nội tâm cung cấp lòng tự trọng thông qua sự tương tác của hai cái "tôi". Đối thoại tự phê bình phát triển trước hoặc sau đối thoại phê bình. Nếu một người tìm cách trở thành người khởi xướng một cuộc đối thoại quan trọng, thì khi chuẩn bị cho giao tiếp, anh ta sẽ bước vào cuộc đối thoại với cái "tôi" thứ hai của mình. Trong quá trình đối thoại nội bộ như vậy, việc tự đánh giá quyền chủ động của mình trong một cuộc đối thoại phản biện diễn ra. Đôi khi cuộc đối thoại tự phê bình nội bộ trước cuộc đối thoại quan trọng mang tính chất chẩn đoán và tiên lượng cho sự phát triển của giai đoạn giao tiếp tiếp theo. Trong một cuộc đối thoại tự phê bình, các vị trí và hành động của cá nhân được đánh giá từ khía cạnh của cái "tôi" bên trong. Ngoài ra, đối tượng đánh giá có thể là những đánh giá quan trọng của người khác.

Đối thoại tự phê bình là một điều kiện để tự hiểu biết bản thân, một khuôn mẫu của công việc quản lý thành công. Nó có thể không chỉ bên trong, mà còn bên ngoài. Trong trường hợp này, kiểu đối thoại này hoạt động như một nguyên tắc giao tiếp của nhà quản lý hoặc kích thích hoạt động của người khác.

Đối thoại phê phán là một hành động giao tiếp và đánh giá liên quan đến các hiện tượng hoặc khía cạnh tiêu cực của một người khác, các hoạt động của người đó, cũng như toàn bộ đời sống xã hội. Trong một cuộc đối thoại phản biện, người ta có thể chỉ ra các giai đoạn như đặt ra vấn đề, phân tích nguyên nhân làm nảy sinh vấn đề, đánh giá các hành động dẫn đến hậu quả tiêu cực của vấn đề, đề xuất một cách xây dựng hoặc nêu quan điểm về việc giải quyết vấn đề, phản ứng cho người bị chỉ trích hoặc ủng hộ lập trường của người chỉ trích người khác.

Đối thoại phản biện sẽ có hiệu quả nếu nó kết hợp giữa phủ định biện chứng với bao quát tích cực vấn đề là đối tượng của phản biện. Điều kiện cần thiết cho một cuộc đối thoại quan trọng là việc tuân thủ các yêu cầu về luân lý và đạo đức đối với nó: sự trung thực, không vụ lợi của những người tham gia, tôn trọng lẫn nhau và hiểu biết lẫn nhau về lập trường của các bên tham gia cuộc đối thoại đó. Điều cần thiết là người bị chỉ trích không được chỉ định một vị trí mà anh ta không chia sẻ, ý nghĩa của lời nói và quan điểm của anh ta không bị bóp méo, ý tưởng cá nhân không bị “rút ra” khỏi bối cảnh chung và phẩm giá con người. của người bị chỉ trích không bị làm nhục.

Đối thoại phản biện phải được xây dựng trên nguyên tắc tin cậy và chính xác lẫn nhau. Điều kiện quan trọng cho một cuộc đối thoại như vậy là sự thẳng thắn và cởi mở. Tiến hành một cuộc đối thoại phản biện không chỉ đòi hỏi sự huy động trí tuệ và phân tích nghiêm túc mà còn phải sẵn sàng tâm lý cho việc thực hiện nó.

Trong một cuộc đối thoại phản biện, có thể biểu hiện những hình thức phản ứng từ phía bị chỉ trích như phản kháng, phản đối quyết định, bộc phát cảm xúc, v.v ... Về mặt tâm lý, đối thoại phản biện là một phương pháp tâm lý vạch trần cái tiêu cực. phẩm chất của một con người. Việc bộc lộ như vậy thường dẫn đến sự xúc động về tình cảm và tâm lý của người bị chỉ trích. Người ta phải sẵn sàng cho điều này, người ta cần tính đến cả những đường phát triển có thể có của tình huống đối thoại phản biện và đặc điểm tâm lý của người bị chỉ trích.

Lời thoại phản biện là một “màn kịch mở” thường khó đoán định chính xác. Tuy nhiên, bằng cách sử dụng một hệ thống lập luận rõ ràng, tính không hoàn hảo của nó, tìm ra cách tương tác phù hợp với người bị chỉ trích, có thể biến một cuộc đối thoại phản biện trở thành một hình thức giao tiếp thông thường của nhà quản lý.

Thảo luận như một hình thức đối thoại bao gồm giao tiếp của nhà quản lý dựa trên các luận điểm và lập luận nhằm tìm ra chân lý thông qua việc so sánh toàn diện các ý kiến ​​khác nhau. Bản chất của hành động trong cuộc thảo luận là bảo vệ hoặc bác bỏ luận điểm. Khi bạn chuyển một luận điểm, những người tham gia cuộc đối thoại thảo luận sẽ tiến hành theo ba điều kiện công nghệ: a) Luận điểm phải được xây dựng rõ ràng và rõ ràng đối với đối phương; b) nó phải không thay đổi trong toàn bộ cuộc đối thoại; c) nó không được chứa các mâu thuẫn lôgic.

Cuộc thảo luận với tư cách là một hệ thống giao tiếp đối thoại phức tạp về công nghệ xã hội đặt ra ba nhóm nhiệm vụ liên quan đến nhau cho người lãnh đạo của nó: 1) liên quan đến vấn đề; 2) liên quan đến một nhóm người tham gia; 3) liên quan đến từng cá nhân tham gia. Giải pháp của những vấn đề này đòi hỏi giáo viên phải lựa chọn phương tiện thích hợp. Dựa trên mối tương quan của các nhiệm vụ và phương tiện thực hiện chúng, một chương trình hành động mang tính kỹ thuật tâm lý cho người lãnh đạo cuộc thảo luận được hình thành.

10.4. Vị trí, vai trò trong giao tiếp

Thực hiện một số chức năng xã hội nhất định, một người tuân theo vai trò xã hội mà anh ta đang thực hiện vào lúc này. Việc thực hiện các chức năng khác nhau sẽ gắn liền với hành vi khác nhau của cùng một người. Anh ta sẽ phải cư xử không chỉ theo cách anh ta muốn, mà còn theo cách mà môi trường "muốn": xã hội, giai cấp, đội thể thao, đối tác giao tiếp, v.v.

Có bốn loại vai trò xã hội: chính thức, trong nhóm, giữa các cá nhân và cá nhân. Hãy xem xét chúng chi tiết hơn.

1. Vai trò chính thức được hiểu là một đường lối ứng xử mà một người xây dựng phù hợp với mong đợi của xã hội mà anh ta đã học được khi thực hiện một chức năng xã hội cụ thể.

Mỗi người trong chúng ta trong quá trình sống đều hình thành những ý tưởng nhất định về cách cư xử của những người đại diện nhất định trong xã hội: cha mẹ, giáo viên mẫu giáo, giáo viên trường học, nhân viên bán hàng, bác sĩ, sếp và cấp dưới. Thực tế là những ý tưởng như vậy nhất thiết phải hình thành trong mỗi người được minh chứng bằng những trò chơi trẻ em "với bố và mẹ", "đến trường", "đến bệnh viện", "đến cửa hàng" ... Trong những trò chơi này chúng ta không chỉ thấy "người mẹ giàu tình cảm", "người cha đồi bại", "người thầy nghiêm khắc", "người bán hàng thô lỗ", mà còn là thái độ của những đứa trẻ đối với "điều gì là tốt và điều gì là xấu". Trẻ em có thái độ tích cực đối với các nhân vật tốt bụng trong trò chơi của chúng và lên án nhiều biểu hiện tiêu cực của các "anh hùng" của chúng. Do đó, khi chúng ta lớn lên, mỗi chúng ta đều có một ý tưởng khá tốt về những gì những người xung quanh có thể mong đợi ở anh ta nếu anh ta bắt đầu thực hiện một chức năng xã hội cụ thể. Mỗi người thực hiện một chức năng xã hội cụ thể sẽ tính đến những kỳ vọng này và ở một mức độ nhất định, cố gắng đáp ứng chúng.

Cần lưu ý rằng vượt ra ngoài vai trò chính thức trong việc thực hiện một chức năng xã hội nào đó, những người xung quanh có thể hiểu là không khéo léo, cư xử tồi, không khoan dung hoặc ngu ngốc.

Một tính năng đặc trưng của các vai trò chính thức trong quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh là thường có nhiều yêu cầu đối với việc thực hiện các chức năng xã hội cụ thể (giám đốc hoặc hiệu trưởng, giáo viên bộ môn, giáo viên chủ nhiệm lớp) được phản ánh trong các văn bản quy định khác nhau. : luật, điều lệ, lệnh, quy tắc. Ví dụ, hành vi của người đứng đầu cơ sở giáo dục được quy định bởi Luật Giáo dục, điều lệ của cơ sở giáo dục, lệnh của Bộ Giáo dục và Khoa học Liên bang Nga và các văn bản quy định khác. Hành vi của giáo viên và học sinh, học sinh và giáo viên cũng được điều chỉnh bởi các quy định của điều lệ, nội quy, điều lệnh và các văn bản khác.

Như vậy, việc thực hiện các vai trò chính thức là do người thực hiện biết các yêu cầu nhất định của xã hội đối với việc thực hiện các chức năng xã hội cụ thể và tìm cách tính đến các yêu cầu này khi thực hiện một chức năng cụ thể.

2. Vai trò nội bộ nhóm được hiểu là một đường lối ứng xử mà một người xây dựng với các thành viên của một nhóm cụ thể trên cơ sở các mối quan hệ đã phát triển trong đó. Mỗi người trải qua nhiều nhóm và tập thể khác nhau trong suốt cuộc đời của mình. Trong mỗi nhóm, anh ấy cư xử khác xa nhau. Việc hình thành một hoặc một vai trò nội bộ khác của một người cụ thể phụ thuộc vào một số yếu tố: đặc điểm phát triển trí tuệ, thể chất và đạo đức của người đó, đặc điểm tính cách, năng lực trong các lĩnh vực hoạt động khác nhau và đặc điểm của nhóm này. Vì vậy, ý chí mạnh mẽ, mong muốn lãnh đạo, năng lực cao góp phần củng cố một người ở vai trò trưởng nhóm. Ngược lại, thiếu ý chí, thiếu quyết đoán, năng lực kém là trở ngại cho vai trò của người lãnh đạo. Tính hòa đồng cao góp phần giúp một người dễ dàng tiếp xúc, dễ dàng thiết lập mối quan hệ với người khác và nhờ đó, có thể đảm nhận vai trò người kể chuyện thú vị trong nhóm, một kiểu người hay pha trò, trở thành linh hồn của công ty. . Ý thức công lý được hình thành tốt, mong muốn bảo vệ kẻ yếu, khả năng bảo vệ quan điểm và niềm tin của mình một cách hợp lý có thể trở thành điều kiện tiên quyết để thiết lập một người như một nhà hiền triết, người bảo vệ và trọng tài.

Điều cần thiết nữa là các thành viên của nhóm phải ghi nhớ vai trò của các thành viên trong nhóm và chờ xác nhận các vai trò này trong các lần liên hệ tiếp theo. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là một người phải thực hiện cùng một vai trò trong suốt cuộc đời của mình. Ngược lại, sự chuyển đổi sang các nhóm và tập thể khác thường liên quan đến sự thay đổi vai trò trong nhóm. Ví dụ, một giáo viên không có mối quan hệ với học sinh ở trường này có cơ hội thay đổi tình trạng này khi chuyển đến trường khác. Đúng vậy, để làm được điều này, anh ta không chỉ cần thay đổi nơi làm việc mà trước hết phải phân tích kỹ lưỡng các đặc điểm trong quá trình tương tác của anh ta với học sinh, để xem nguyên nhân hình thành các mối quan hệ không mong muốn, để thiết lập bản thân. cho một phong cách giao tiếp khác với họ. Và quan trọng nhất - để có thể hiện thực hóa ý tưởng của họ trong một nhóm mới.

Như vậy, việc thực hiện các vai trò trong nhóm là do nhóm "nhớ" được lịch sử mối quan hệ của các thành viên và người biểu diễn biết về điều này và tìm cách tính đến điều này khi giao tiếp với các thành viên của nhóm này.

Hành vi của một người trong nhóm có thể được thiết lập bởi các mệnh lệnh, hướng dẫn và quy tắc nhất định. Ngoài ra còn có một thành phần quy phạm trong giao tiếp giữa giáo viên và học sinh: giáo viên đóng vai trò là đại diện có thẩm quyền của hệ thống giáo dục, người có quyền đào tạo và giáo dục học sinh. Tuy nhiên, vai trò nội bộ của nó không nên giới hạn ở khía cạnh quy phạm. Rốt cuộc, sinh viên không quan tâm nhiều đến quyền chính thức của một người có bằng tốt nghiệp giảng dạy được giải thích tài liệu mới cho họ, hỏi và đánh giá kiến ​​thức của họ, mà là nhân cách của giáo viên, khả năng trở thành một người kể chuyện thú vị, một nhà tổ chức khéo léo các hoạt động của họ, một người bảo vệ lợi ích của họ.

3. Vai trò giữa các cá nhân là một hành vi mà chúng ta xây dựng trong giao tiếp với một người thân quen dựa trên mối quan hệ đã phát triển giữa chúng ta. Luôn có một tiền sử nhất định về mối quan hệ giữa hai người. Chưa tiếp xúc, những người đối thoại đã xây dựng một đường lối ứng xử có thể có với nhau, có tính đến các mối quan hệ trước đó.

Tiền sử các mối quan hệ của mọi người có thể là tương đối nhỏ (ở mức một hoặc hai lần gặp gỡ) và tương đối gần đây (ví dụ, người quen của ngày hôm qua). Nhưng ngay cả trong trường hợp này, khi chờ đợi những cuộc tiếp xúc mới với một người hoặc khi gặp gỡ bất ngờ với anh ta, người đối thoại nhất thiết phải xây dựng hành vi của họ có tính đến các mối quan hệ trước đó. Tuy nhiên, nếu các mối quan hệ của mọi người phát triển trong một số năm, thì vai trò giữa các cá nhân của họ chắc chắn sẽ phản ánh những đặc điểm đa dạng nhất trong các mối quan hệ của họ, có tính đến cả những "điểm sáng" và những điểm tối trong các mối quan hệ cũ của họ. Đồng thời, nhiều đặc điểm quan trọng của các cuộc họp trước đây của họ sẽ chỉ được biết đến với hai người này và bị che giấu khỏi những người lạ, vì vậy vai trò giữa các cá nhân của họ, không chỉ có thể đóng một đối một mà còn chống lại nền tảng của nhóm, sẽ vẫn còn một bí ẩn đối với những người khác.

4. Vai trò cá nhân được hiểu là hành vi mà một người xây dựng phù hợp với mong đợi của chính mình. Mỗi người trong chúng ta đều có một tập hợp các ý tưởng về bản thân, được hình thành do kết quả của giao tiếp, trước hết là với những người quan trọng đối với chúng ta. Những nhận thức này có thể vừa tích cực vừa tiêu cực. Khái niệm về bản thân được trải nghiệm khác nhau bởi mỗi người. Trải nghiệm của một người về các đặc điểm tính cách, khuynh hướng và khả năng vốn có của anh ta có thể vừa tích cực vừa tiêu cực. Một người hoặc chấp nhận bản thân bằng một dấu cộng, coi các đặc điểm tính cách của mình và các đặc điểm khác là đức tính, tin rằng anh ta có trật tự hoặc ít nhất là không tệ hơn những người khác. Hoặc anh ấy tự nhận mình có một dấu trừ, lo lắng rằng mình còn nhiều thiếu sót, rằng mình không giống mọi người. Một người tự điều chỉnh bản thân theo một dòng hành vi nhất định, và điều này ở một mức độ nhất định sẽ xác định trước hành động của anh ta trong các tình huống cụ thể.

Rõ ràng, mỗi giáo viên cũng đóng nhiều vai trò cá nhân khác nhau, trong đó họ tìm cách khẳng định mình bằng khả năng tương tác thành công với học sinh và đồng nghiệp, bằng khả năng giải quyết các nhiệm vụ mà mình phải đối mặt trong việc giảng dạy và giáo dục học sinh. Do đó, việc thực hiện một vai trò cá nhân có liên quan đến việc một người tự điều chỉnh bản thân theo một hành vi nhất định và điều này quyết định phần lớn đến hành động của anh ta trong các tình huống cụ thể.

10.5. Các khía cạnh chính thức của giao tiếp sư phạm

Theo quan điểm văn hóa giáo dục, trẻ em được coi là chủ thể, không chỉ là sản phẩm, mà còn là người sáng tạo và kế thừa văn hóa. Giáo dục được hiểu là có mục đích, được xây dựng dựa trên các nền tảng khác nhau, phản ánh bản chất của trẻ và bản chất của sự phát triển nhân cách, được tổ chức bởi một giáo viên chuyên nghiệp, đưa trẻ đi lên nền văn hóa của xã hội đương đại, sự gia nhập của trẻ với sự trợ giúp của một giáo viên vào bối cảnh văn hóa và sự phát triển khả năng sống trong xã hội hiện đại, có ý thức xây dựng cuộc sống của mình. Trong quá trình giáo viên và học sinh tham gia vào bối cảnh văn hóa, sự tương tác của các chủ thể này có tầm quan trọng đặc biệt, bản chất của chúng cần được suy nghĩ và quy định bởi giáo viên như một người chuyên nghiệp trong lĩnh vực giáo dục và nuôi dạy .

Tương tác chủ thể - chủ thể là một mối quan hệ đặc biệt, trong đó giáo viên và học sinh coi nhau như những đối tác bình đẳng trong giao tiếp. Tuy nhiên, nhận thức bình đẳng như vậy hoàn toàn không có nghĩa là sự giống nhau và giống nhau về ý kiến ​​của họ. Ngược lại, sự bình đẳng cho phép mỗi người có ý kiến ​​riêng, khác với phe đối lập, cũng như quyền của cả giáo viên và học sinh được nêu cao và bảo vệ ý kiến ​​này trong cuộc đối thoại của họ. Nhờ đó, mỗi người trong số họ có cơ hội để bộc lộ và quảng bá cái "tôi" cá nhân của mình cho một đối tác giao tiếp. Do đó, việc giao tiếp của một giáo viên với học sinh của mình nên được thực hiện ở mức độ của các thành tựu văn hóa hiện đại, không quá vì giáo viên phải là tấm gương cho học sinh của mình, mà bởi vì chính sự tương tác với trẻ em là một hoạt động giải trí văn hóa. Mỗi giáo viên, với tư cách là đại diện của xã hội, nhân loại, thế giới của người lớn, trong mỗi khoảnh khắc tương tác của mình với học sinh, đều tái tạo phiên bản văn hóa của sự tương tác với thế giới.

Việc coi giao tiếp là sự tương tác của các chủ thể cho thấy rằng giáo viên luôn giao tiếp với một cá nhân và cá tính độc đáo, một người tham gia tích cực vào quá trình chung, là đối tác của giáo viên vì mục tiêu chung của họ. Và mặc dù học sinh, phụ huynh của học sinh và đồng nghiệp trong công việc có thể là đối tác của giáo viên, nhưng mỗi người trong số họ phải được coi là người đối thoại, đồng lõa, người tạo.

Theo L. I. Bozhovich, nhận thức về bản thân như một chủ thể, một cái “tôi” độc lập xuất hiện trong năm thứ hai của cuộc đời một đứa trẻ. “Khối u trung tâm phát sinh vào cuối thời thơ ấu là“ hệ thống tôi ”và nhu cầu tự hành động, được sinh ra từ khối u này.” Sau đó, ở tuổi lên ba, “đứa trẻ tự xác định mình là một chủ thể trong thế giới của các đối tượng mà anh ta có thể ảnh hưởng và anh ta có thể thay đổi. Ở đây đứa trẻ đã nhận thức được “tôi” của mình và đòi hỏi cơ hội để thể hiện hoạt động của mình (“Tôi là chính tôi!”). Sau đó, ở tuổi lên bảy, đứa trẻ nhận thức được bản thân là một thực thể xã hội và vị trí của mình trong hệ thống các quan hệ xã hội mà chúng có thể tiếp cận được. "Do đó, khái niệm" chủ thể "có thể áp dụng cho mọi trẻ em ở độ tuổi đi học, và thậm chí nhiều hơn thế đối với mọi người lớn.

Giao tiếp là sự tương tác giữa chủ thể và chủ thể, và theo M. S. Kagan, nó chỉ như vậy chừng nào chủ thể còn giữ được tính chủ thể của mình trong các mối quan hệ với các chủ thể khác, và điều này tập trung chính xác vào đối tác của mình với tư cách là đối tác trong các hoạt động chung, tức là như một chủ thể, nhưng không phải là một đối tượng.[4] Giao tiếp này với tư cách là một loại hoạt động cụ thể của con người khác với các loại hành động và thao tác khác nhau được thực hiện bởi chủ thể với đối tượng, cũng như giao tiếp, nơi thông tin được truyền từ người gửi đến người nhận. Câu hỏi đặt ra: có thể coi các biểu hiện gặp phải trong cuộc sống hàng ngày "giao tiếp với sách", "giao tiếp với TV", "giao tiếp với máy tính" là hợp pháp không? Rõ ràng là, trong những trường hợp này, việc nói về giao tiếp không phải là sự tương tác của các chủ thể thực, mà là về việc truyền thông tin được nhúng trong một cuốn sách, cốt truyện truyền hình hoặc chương trình máy tính là hợp pháp. Trong một số trường hợp, chúng ta có thể nói về giao tiếp của các đối tượng thực, các cá nhân cụ thể thông qua truyền hình hoặc mạng máy tính. Ví dụ, một cuộc phỏng vấn với một nhà khoa học nổi tiếng trên truyền hình trực tiếp hoặc trên Internet.

Nếu khi truyền một thông điệp, thông tin chỉ lưu chuyển theo một hướng và số lượng của nó giảm dần trong quá trình chuyển từ người gửi đến người nhận, thì trong giao tiếp thông tin luân chuyển giữa các đối tác và vì cả hai đều hoạt động như nhau nên thông tin không giảm, nhưng tăng lên, phong phú, mở rộng trong quá trình giao tiếp của nó. Theo đó, có một sự phong phú của mỗi đối tác giao tiếp. Rất thích hợp để nhớ lại những lời của B. Shaw ở đây: "Nếu bạn có một quả táo và tôi có một quả táo, và nếu chúng ta đổi những quả táo này, thì bạn và tôi sẽ có mỗi người một quả táo. Và nếu bạn có ý tưởng và tôi. có một ý tưởng và chúng ta trao đổi những ý tưởng này, sau đó mỗi người chúng ta sẽ có hai ý tưởng. "

Thực tiễn cho thấy rằng không phải mọi lời kêu gọi của người này đối với người khác, cụ thể là không phải mọi lời kêu gọi của giáo viên đối với học sinh của mình cũng như của học sinh đối với giáo viên đều có thể được coi là giao tiếp. Rốt cuộc, đôi khi giáo viên nói, nhưng học sinh không nghe thấy, vì anh ta đang bận rộn với công việc khác. Và đôi khi giáo viên “phát thanh” quá to và quá “đúng” đến mức học sinh cố tình không muốn nghe người hướng dẫn của mình. Rõ ràng, điều kiện để chuyển đổi ảnh hưởng thành giao tiếp giữa các cá nhân là khả năng nhận thức đối tác như một chủ thể, tức là một người có kinh nghiệm sống nhất định, người đã cố gắng tạo ra hệ thống giá trị của riêng mình, có quyền theo quan điểm của mình. , ngay cả khi kinh nghiệm sống về nhân cách của học sinh ít hơn giáo viên vài lần, và hệ thống giá trị của anh ta không trùng khớp với hệ thống giá trị của giáo viên. Nhận thức như vậy về học sinh như một chủ thể, khả năng nghe, nhìn và hiểu của anh ta đòi hỏi một vị trí nhất định từ người giáo viên, cũng như một số nỗ lực tinh thần và kỹ năng chuyên môn. Đây là đặc điểm đặc biệt của phương pháp sư phạm nhân văn, sự quan tâm không ngừng tăng lên từ phía các giáo viên Nga.

Như các bạn đã biết, ở các trường học theo định hướng nhân văn, việc giảng dạy được chú trọng chuyển từ truyền thụ kiến ​​thức sang tạo điều kiện sư phạm để phát triển tiềm năng sáng tạo của mỗi học sinh. Vì vậy, bản chất của quá trình giáo dục đang thay đổi theo hướng tập trung vào đặc điểm nhân cách học sinh, xem xét tối đa năng lực, sở trường, sở thích của cá nhân.

Giao tiếp nhân văn mang tính đối thoại, tức là dựa trên đối thoại, có nhiều nghĩa hoặc nhiều nghĩa khác nhau. Giao tiếp thông qua đối thoại được coi là điều kiện để thực hiện các quan hệ chủ thể - chủ thể. Nó không liên quan đến việc trao đổi thông tin lần lượt, mà là cùng tìm kiếm các vị trí chung, hiểu quan điểm của đối tác, tôn trọng ý kiến ​​khác, bổ sung lẫn nhau về vị trí của những người tham gia giao tiếp, mối tương quan giữa đó là mục tiêu của cuộc đối thoại. Trong một cuộc đối thoại, mỗi thông điệp, mỗi thông điệp được người đối thoại thiết kế để người đối thoại diễn giải và trả lại dưới dạng đã được thông dịch, bổ sung phong phú để đối tác khác xử lý tương tự.

Độc thoại, không giống như đối thoại, bao gồm việc sử dụng các thông điệp riêng biệt được gửi từ nguồn thông tin đến người tiêu dùng của nó. Giao tiếp độc thoại bao hàm sự thống trị trong tương tác của một ý nghĩa duy nhất, một ý chí duy nhất của một trong những người tham gia giao tiếp (ví dụ, một giáo viên), và phải được những người tham gia khác (học sinh) chấp nhận vô điều kiện. Do đó, nếu trong giao tiếp độc thoại chỉ có một trong số những người tham gia hoạt động, hướng hoạt động của mình sang một người tham gia khác, người có thể kém tích cực hơn, thậm chí thụ động, thì trong giao tiếp đối thoại, tất cả những người tham gia, tất cả các đối tượng giao tiếp đều hoạt động.

Điều quan trọng cần lưu ý là trong hệ thống giao tiếp đồng thoại, hoạt động của người giáo viên vừa hướng đến nhân cách của người giao tiếp, vừa hướng đến chủ thể giao tiếp, đó có thể là những nhiệm vụ giáo dục, những định lí, sự kiện lịch sử, nét đặc sắc của các anh hùng văn học. v.v ... Đây là một trong những ý nghĩa sư phạm cốt yếu của giao tiếp đối thoại, tính nhân văn của nó. Trong giao tiếp như vậy, giáo viên chắc chắn phải tính đến các đặc điểm cá nhân của học sinh: sở thích, khả năng, tâm trạng của học sinh tại thời điểm tương tác. Cùng với đó, khi tham gia vào một cuộc đối thoại liên quan đến sự kiện lịch sử hoặc hiện tượng tự nhiên nào đó, giáo viên và học sinh có thể không nhất trí với quan điểm của đối tác và đi vào cuộc tranh luận. Tuy nhiên, trong giao tiếp đối thoại, họ không làm tổn thương các đặc điểm cá nhân của nhau, không xúc phạm hoặc xúc phạm nhân phẩm của đối tác và do đó, không tạo điều kiện để tiêm nhiễm, xúc phạm lẫn nhau.

Không nên nhầm lẫn giao tiếp độc thoại như một cách tương tác với đối tác và độc thoại như một cách trình bày tài liệu giáo dục của giáo viên hoặc học sinh. Thật vậy, trong quá trình giáo dục của nhà trường (cả bậc trung học phổ thông), độc thoại là một trong những kỹ thuật giáo khoa chiếm một vị trí nhất định và được giáo viên sử dụng rộng rãi, đặc biệt trong các hình thức tổ chức giáo dục như thao giảng, hội thảo. Tương tự, trong quá trình giáo dục, việc truyền tải thông điệp diễn ra như một sự kết nối thông tin của giáo viên với từng học sinh của mình (học sinh hay học sinh). Điều này đặc biệt đúng đối với hình thức giáo dục tương ứng và hình thức giáo dục từ xa đã trở nên phổ biến gần đây.

Rõ ràng, khi nói về hoạt động sư phạm, chúng ta không nên nói đến việc giảm ý nghĩa của mỗi hành động sư phạm chỉ thành giao tiếp-đối thoại, mà phải hiểu rõ trong trường hợp nào thì có thể sử dụng một cách tối ưu một thông điệp đơn giản, một lời độc thoại, và thế nào là đối thoại hiệu quả nhất với tư cách là sự tương tác trực tiếp của tất cả các chủ thể của quá trình sư phạm. Điều quan trọng là giáo viên không coi học sinh của mình là đối tượng thụ động của các nỗ lực của mình, mà tiếp cận họ như những người tham gia tích cực vào quá trình học tập hợp tác. Sau đó, bất kỳ thông tin nào đến từ anh ta sẽ có ý nghĩa cá nhân đối với mỗi học sinh. Rốt cuộc, đây không chỉ là một số thông tin trừu tượng, mà là thông tin “dành cho tôi”. Nó không đến từ một nguồn vô danh nào đó (ví dụ, từ một người nói), mà là từ giáo viên của "tôi", người quan tâm đến việc đưa nó đến với sự hiểu biết của tôi, giúp tôi đồng hóa và ứng dụng nó.

Các mối quan hệ của con người, bao gồm cả trong quá trình giáo dục, nên được xây dựng trên cơ sở chủ thể-chủ thể, khi cả hai bên giao tiếp trên cơ sở bình đẳng, với tư cách là những cá nhân, với tư cách là những người tham gia bình đẳng trong quá trình giao tiếp. Nếu điều kiện này được đáp ứng, thì sự tiếp xúc không theo vai trò "giáo viên - học sinh" được thiết lập, mà là sự tiếp xúc giữa các cá nhân, do đó nảy sinh một cuộc đối thoại, và do đó, tính nhạy cảm và cởi mở lớn nhất đối với ảnh hưởng của một người tham gia giao tiếp đối với người khác. Một cơ sở tối ưu được tạo ra cho những thay đổi tích cực ở mỗi người tham gia giao tiếp. Như vậy, việc thay thế giao tiếp giữa các vai bằng giao tiếp giữa các cá nhân góp phần tránh xa chủ nghĩa hình thức, giáo điều trong dạy học. Nhưng sự chuyển đổi từ cách thức giao tiếp mang tính chỉ đạo-mệnh lệnh sang cách giao tiếp dân chủ, bình đẳng, từ giao tiếp độc thoại sang giao tiếp đối thoại sẽ không bao giờ xảy ra nếu cả hai bên liên quan đều chưa sẵn sàng. Để loại hình giao tiếp này trở thành hiện thực, cần phải phát triển cốt lõi giao tiếp nhân văn của nhân cách[5] cho cả giáo viên và học sinh.

Giao tiếp sư phạm có đạt hiệu quả tối ưu hay không là tùy thuộc vào người giáo viên, vào trình độ kỹ năng sư phạm và văn hóa giao tiếp của người đó. Để thiết lập mối quan hệ tích cực với học sinh, giáo viên phải thể hiện thiện chí và sự tôn trọng đối với từng người tham gia quá trình giáo dục. Các nghiên cứu cho thấy rằng những giáo viên nhấn mạnh chữ "tôi" của chính họ thể hiện chủ nghĩa hình thức trong mối quan hệ với học sinh, tham gia hời hợt vào các tình huống học tập, độc đoán, nhấn mạnh ưu thế của bản thân và áp đặt cách hành xử của riêng họ. Các giáo viên tập trung vào "Tôi khác biệt" đã thể hiện mong muốn kiên định xây dựng giao tiếp trên cơ sở bình đẳng và phát triển nó dưới hình thức đối thoại. Sự tương tác như vậy góp phần khách quan vào việc nhân bản hóa mối quan hệ “thầy-trò” và toàn bộ nền giáo dục nói chung.

10.6. Các mức độ giao tiếp (thông thường, thao tác, tiêu chuẩn hóa, trò chơi và kinh doanh). Liên hệ và phản hồi trong giao tiếp sư phạm

Các mức độ giao tiếp được hiểu là những biểu hiện hành vi nhất định giúp ta có thể đánh giá được đặc điểm và bản chất của hoạt động tương tác của các đối tác giao tiếp. Do đó, cấp độ thông thường giả định rằng các đối tác giao tiếp đạt được một thỏa thuận bất thành văn nhất định và tuân thủ các quy tắc này trong các mối quan hệ.

Thông thường, giao tiếp ở mức độ thông thường được thực hiện với những người mà chúng ta gặp gỡ một cách có hệ thống, nhưng chúng ta muốn giữ một khoảng cách nhất định. Ví dụ, khá nhiều cư dân thành phố hạn chế tiếp xúc với bạn cùng nhà hoặc thậm chí ở tầng trên bằng một nhóm cụm từ nhất định như "Chào buổi sáng!" - "Xin chào!", "Hôm nay thời tiết tốt!" - "Ừ, ra ngoài là sướng rồi!", "Ừ, giữ gìn sức khỏe nhé!" - "Tạm biệt!". Mọi người, dường như, tỏ ra lịch sự nhất định với hàng xóm của họ (xét cho cùng, họ đã nói chuyện với nhau). Đồng thời, giao tiếp như vậy được thực hiện trong khuôn khổ của một “quy ước đã ký kết”, theo các điều khoản mà bạn có thể chào hỏi nhau, bạn có thể nói về thời tiết và những điều không chắc chắn khác, nhưng bạn không thể xâm chiếm một số của các lĩnh vực: nói về công việc, cuộc sống cá nhân, các mối quan hệ gia đình. Giao tiếp thông thường là khi tôi giả vờ rằng "điều này không liên quan đến tôi", rằng "không phải việc của tôi."

Ở cấp độ thao túng, ít nhất một trong số các đối tác đang cố gắng sử dụng nhiều mánh khóe và thủ đoạn khác nhau để thu được lợi ích nào đó cho mình. Bất kể các kỹ thuật được sử dụng là gì, tất cả những kẻ thao túng đều có điểm chung: nhờ các thao tác của mình, họ buộc đối tác giao tiếp của mình phải thực hiện các bước có lợi cho họ. Thao túng là lừa dối. Nhưng không phải là trò lừa bịp nguyên thủy, thông thường mà là một trò chơi tinh vi hơn.

Nhà tâm lý học người Mỹ E. Shostrom, trong cuốn sách Anti-Carnegie, or Manipulator, tuyên bố rằng hầu hết mọi người đều sử dụng các thao tác trong những tình huống nhất định của cuộc sống để đạt được lợi ích này hoặc lợi ích khác cho bản thân. Mô tả các phương pháp thao túng khác nhau, tác giả xác định bốn loại hệ thống thao túng: kẻ thao túng chủ động, thụ động, cạnh tranh và thờ ơ.

Người thao túng tích cực được phân biệt bằng việc sử dụng các phương pháp tích cực để gây ảnh hưởng đến đối tác giao tiếp. Anh ấy năng nổ và chủ động. Anh ấy luôn có những câu hỏi và đề xuất với đối tác, có những lựa chọn cho những hành động và quyết định cần thiết. Bản thân anh ấy luôn tìm kiếm và như một quy luật, tìm cơ hội gặp gỡ đối tác để giải quyết vấn đề của mình. Một kẻ thao túng tích cực tận dụng tối đa vị trí xã hội của mình: giám đốc, ông chủ, giáo viên, người được ủy thác, phụ huynh, cấp trên về tuổi tác hoặc cấp bậc. Triết lý của kẻ thao túng chủ động là chiếm ưu thế và thống trị bằng mọi giá, xây dựng giao tiếp với đối tác bằng cách thêm "từ trên cao". Do đó, anh ta thường sử dụng các thuộc tính của phong cách ảnh hưởng độc đoán: giọng điệu trật tự, giọng nghiêm khắc, ánh mắt giận dữ, phát biểu mang tính phân biệt, đe dọa trừng phạt hoặc những hậu quả không mong muốn khác đối với đối tác.

Người thao túng tích cực có thể không chỉ là người lớn, mà còn là trẻ em hoặc thậm chí là trẻ mẫu giáo, người khéo léo sử dụng các phương pháp tích cực để tác động đến bạn bè, giáo viên hoặc cha mẹ của mình.

Một kẻ thao túng thụ động hoàn toàn ngược lại với một kẻ thao túng chủ động. Anh ta nhận được tiền thắng của mình không phải do chủ động gây áp lực lên đối tác, không phải do phần mở rộng "từ trên xuống", mà là do chơi phần mở rộng "từ bên dưới". Một kẻ thao túng thụ động xuất hiện trước đối tác hoặc bất lực, hoặc ngu ngốc, hoặc ngu ngốc. Với tất cả vẻ ngoài của mình, anh ấy nói rõ rằng anh ấy hiện đang gặp những vấn đề rất khó khăn, rằng anh ấy không hạnh phúc, rằng anh ấy không có đủ khả năng và sức mạnh để đương đầu với một nhiệm vụ giáo dục cụ thể hoặc tình huống cuộc sống. Thể hiện sự thờ ơ, bi quan và thụ động của anh ta, một kẻ thao túng như vậy khuyến khích người bạn đời tích cực hơn của anh ta (đồng nghiệp hoặc người lớn) suy nghĩ và làm việc cho bản thân, và do đó cho chính anh ta.

Một kẻ thao túng cạnh tranh chọn một chiến thuật khá linh hoạt để tương tác với các đối tác của mình. Đối với anh, cuộc sống là một giải đấu liên tục, bao gồm một loạt các chiến thắng và thất bại. Kiếp này, anh tự giao cho mình vai trò của một chiến binh cảnh giác, nghiên cứu kỹ điểm mạnh và điểm yếu của đối tác giao tiếp. Và tùy thuộc vào đặc điểm của một đối tác cụ thể, anh ta khéo léo sử dụng các phương pháp tương tác chủ động hoặc ngược lại, thụ động với anh ta. Nếu đối tác yếu, thì kẻ thao túng cạnh tranh mạnh mẽ sử dụng các phương pháp tác động tích cực, nhưng nếu đối tác là đối thủ mạnh, thì các phương pháp tương tác thụ động sẽ được sử dụng. Điều chính yếu là giành được tiền thắng cược của bạn và đạt được kết quả mong muốn, và phương tiện để đạt được thành tích không cần thiết đối với một kẻ thao túng như vậy.

Người thao túng thờ ơ "chơi" sự thờ ơ và thờ ơ. Với tất cả vẻ ngoài của mình, anh ta chứng tỏ rằng anh ta ít quan tâm đến các sự kiện đang diễn ra, rằng những người xung quanh anh ta không quan tâm, anh ta thờ ơ với một đối tác giao tiếp cụ thể và sẵn sàng dễ dàng chia tay anh ta. Trên thực tế, sự thờ ơ này là giả tạo, giả tạo. Và các sự kiện đang diễn ra, những người xung quanh và một đối tác truyền thông cụ thể không thể thờ ơ với một kẻ thao túng như vậy. Việc thao túng sự thờ ơ chỉ bắt đầu với một mục tiêu cụ thể - giữ đối tác ở gần bạn, buộc anh ta phải thuyết phục mình, khuất phục anh ta.

Do đó, thao tác trong giao tiếp được gọi là một hệ thống các hành động của một đối tác liên quan đến đối tác khác để đạt được một lợi ích nhất định. Đây là một trò chơi khá khéo léo, những trò giả mạo và mánh khóe thông minh. Thao tác trong giao tiếp là sự khéo léo của hành vi được thực hiện với sự trợ giúp của lời nói, nét mặt, cử chỉ và các phương tiện giao tiếp khác.

Chúng ta có thể nói về hai đặc điểm cơ bản quan trọng của giao tiếp lôi cuốn. Đầu tiên là sự hiện diện của một chiến thắng mà kẻ thao túng tìm kiếm khi giao tiếp với một đối tác cụ thể. Một chiến thắng như vậy có thể là một thứ gì đó vật chất, chẳng hạn như thứ này hay thứ kia mà người thao túng thích, thứ mà anh ta muốn nhận "như một món quà". Một thứ gì đó trần tục cũng có thể đóng vai trò là một chiến thắng: thái độ đặc biệt của đối tác giao tiếp với kẻ thao túng, hỗ trợ giải quyết một số vấn đề cụ thể, cơ hội liên lạc với đúng người, trốn tránh trách nhiệm, v.v. Nó cũng có thể là một lợi ích tâm lý nhất định, cho phép kẻ thao túng có thể đùa giỡn với đối tác giao tiếp mà không bị trừng phạt, đặt anh ta vào tình thế khó xử, gây ra những "phát súng" ẩn ý và có tâm lý tự tin. Dấu hiệu thứ hai là các kỹ thuật thao túng, thao túng đặc biệt, với sự trợ giúp của nó, kẻ thao túng hướng hành vi của đối tác đi đúng hướng hoặc cố gắng xuất hiện trước mặt đối tác dưới ánh sáng có lợi cho mình.

Các quan sát cho thấy một số lượng đáng kể người sử dụng thao tác trong giao tiếp với nhau. Giáo viên và học sinh cũng không ngoại lệ theo nghĩa này. Hơn 60% giáo viên và sinh viên mà chúng tôi phỏng vấn trả lời rằng họ thường phải sử dụng đến các đối tác giao tiếp của mình. Những lý do thường được học sinh trích dẫn nhiều nhất là: "Để trốn tránh một câu trả lời", "Để đạt điểm cao hơn", "Để giúp đỡ bạn cùng lớp", "Để giúp đỡ cả lớp". Giáo viên chuyển sang thao tác cho các mục đích khác: "Để đảm bảo môi trường làm việc trong lớp học", "Để ngăn chặn vi phạm kỷ luật", "Để gây hứng thú cho học sinh." Mặc dù thực tế là các lý do khuyến khích giáo viên và học sinh sử dụng thao tác có sự khác biệt đáng kể, nhưng thực tế vẫn là thao tác của người lớn và trẻ em. Vì vậy, hiện tượng thao túng được quan tâm đặc biệt đối với giao tiếp nghề nghiệp. Hãy xem xét một số tính năng của các thao tác khác nhau.

Tùy thuộc vào mức độ phức tạp của các kỹ thuật thao tác, các thao tác đơn giản và phức tạp có thể được phân biệt. Thao tác đơn giản là một hành động nhỏ hoặc một hệ thống kỹ thuật thao tác đơn giản. Những thao tác như vậy được bắt đầu để đánh lạc hướng đối tác giao tiếp khỏi một vấn đề không mong muốn đối với người thao túng, để chuyển sự chú ý của anh ta sang một đối tượng khác. Các thao tác phức tạp là một trò chơi khá tinh tế, là sự đan xen khéo léo của nhiều kỹ thuật thao tác khác nhau. Mục đích chính của thao tác được che giấu cẩn thận, được ngụy trang bằng nhiều phương tiện khác nhau. Đó là sự kết hợp thú vị giữa lời nói và hành động, tạo tiền đề cho bước đi quyết định mà người thao túng thực hiện các động thái nghi binh. Một bước như vậy có thể là lời kêu gọi của kẻ thao túng với một yêu cầu mà sau một trò chơi tinh vi như vậy, anh ta sẽ khó từ chối. Nó cũng có thể là một hành động đặt đối tác vào thế khó.

Cả hai thao tác đơn giản và phức tạp đều khác nhau về bản chất của lợi ích thu được do thao túng, lợi ích do người thao túng thu được. Trên cơ sở này, người ta có thể nói về những thao túng ích kỷ, không quan tâm (vô hại) và cao thượng.

Thao túng ích kỷ nhằm mục đích thu được lợi ích vật chất nhất định cho người thao túng. Bất kỳ vật phẩm nào có ý nghĩa đối với kẻ thao túng, tiền, vé tham dự một sự kiện cụ thể và những thứ khác đều có thể đóng vai trò là một chiến thắng.

Thao túng vị tha (vô hại) là những hành động hiển nhiên mà kẻ thao túng không thực sự cố gắng che giấu mục đích của mình, mong muốn đạt được một lợi ích nhất định. Ở đây, kẻ thao túng, như một quy luật, chơi một cách cởi mở: anh ta nói lời khen, nụ cười, làm những gì đối tác thích. Đồng thời, anh ta hoàn toàn hiểu rằng ý định của mình là rõ ràng với đối tác, rằng đối tác nhìn thấy mục đích thực sự của những lời khen và nụ cười, thấy được mục tiêu mà người thao túng đang phấn đấu. Nhưng người thao túng cũng nhận thức được rằng đối tác sẽ không làm mất lòng anh ta, sẽ không ngại người thao túng chiến thắng, đặc biệt là nếu anh ta chơi tốt. Vì vậy, người thao tác gần như không ngụy trang, đem lại khoái cảm cho cả mình và bạn tình. Chà, nếu bạn không giành được chiến thắng mong muốn, thì bạn có thể an tâm giải tán mà không bực bội và tức giận với đối tác của mình, bởi vì vẫn còn nhiều cơ hội cho những nỗ lực mới ở phía trước. Đôi khi kẻ thao túng để lộ mục tiêu của mình và chỉ tiết lộ mánh khóe của mình sau khi nhận được tiền thắng cược. Tuy nhiên, những thao tác này cũng có thể được coi là không quan tâm, vì kẻ thao túng không muốn làm hại đối tác của mình, nhưng bắt đầu hành động của mình chỉ vì một trò đùa hoặc mong muốn dạy cho đối tác một bài học cuộc sống nhất định.

Thao túng cao quý là những hành động mà kẻ thao túng theo đuổi những mục tiêu cao cả: bảo vệ kẻ yếu, giúp xây dựng mối quan hệ, bảo vệ chống lại những hành động tiêu cực, giúp khắc phục mọi sai sót cá nhân. Ở đây, các mục tiêu của thao tác không được tiếp xúc và không được hiển thị cho đối tác, và các kỹ thuật thao túng được thực hiện một cách chân thành và khéo léo. Và trò chơi càng khéo léo thì phần thắng càng được chấp nhận một cách chân thành, điều này không chỉ được ghi vào tài sản của kẻ thao túng, mà còn được ghi vào tài sản của “nạn nhân” của hắn.

Mức độ giao tiếp được tiêu chuẩn hóa còn được gọi là tiếp xúc mặt nạ. Khi giao tiếp ở cấp độ này, ít nhất một trong số các đối tác tìm cách che giấu trạng thái thực của mình, như thể giấu mặt sau một chiếc mặt nạ tưởng tượng. Cố gắng bằng cách nào đó bảo vệ bản thân khỏi những tiếp xúc không mong muốn, hoặc ít nhất là hạn chế chúng, một người cố gắng "đeo mặt nạ", nghĩa là để che giấu tình trạng thực sự của mình đằng sau một số tiêu chuẩn đã biết.

Một trong những loại mặt nạ cho phép bạn hạn chế giao tiếp với một đối tác không mong muốn có thể là “mặt nạ jester”. Ví dụ, ẩn sau một chiếc mặt nạ như vậy, học sinh sẽ phản ứng với những đề xuất của giáo viên để tham gia vào công việc giáo dục bằng những lời nhận xét phù phiếm, những trò đùa, cười toe toét và các thuộc tính khác của trò đùa, vì vậy giáo viên sẽ gặp khó khăn nghiêm trọng trong việc giao tiếp với học sinh như vậy mặt nạ.

Cũng có thể sử dụng các loại mặt nạ khác. Vì vậy, "mặt nạ hổ" cho phép bạn thể hiện sự hiếu chiến và giữ cho đối tác của bạn ở khoảng cách xa. Bạn có thể ẩn mình sau "mặt nạ thỏ rừng" để không phải hứng chịu sự tức giận hoặc chế giễu từ đối tác mạnh mẽ hơn. "Mặt nạ của sự rụt rè", "mặt nạ của sự vâng lời", "mặt nạ của sự khúm núm" có thể phục vụ cùng một mục đích.

Sự tiếp xúc của mặt nạ có nghĩa là một hạn chế được áp đặt đối với sự tham gia của nhân cách của chính mình vào cuộc đối thoại, vì thay vì chính mình, một người đề nghị một đối tác giao tiếp với mặt nạ này hoặc mặt nạ khác. Giao tiếp thực sự với một đối tác trong một mặt nạ sẽ không hiệu quả. Vì vậy, nếu chúng ta muốn giao tiếp với một người, chứ không phải bằng mặt nạ, thì chúng ta phải đạt được việc loại bỏ mặt nạ.

Một đặc điểm của mức độ giao tiếp trong trò chơi là chúng ta đi chơi với những người mà giao tiếp mang lại cho chúng ta những cảm giác dễ chịu. Ở cấp độ trò chơi, một người muốn gây hứng thú cho đối tác của mình, anh ta muốn gây ấn tượng với anh ta, làm hài lòng anh ta. Không giống như cấp độ thao túng, trong đó kẻ thao túng thờ ơ hoặc không thân thiện với người đối thoại của mình, giao tiếp ở cấp độ trò chơi dựa trên sự thờ ơ với đối tác, trên một sự cảm thông nhất định đối với anh ta, mong muốn tiếp tục giao tiếp với anh ta, điều này xuất hiện ở trên. : nó mang lại niềm vui cho cả hai bên đối tác và trò chơi được cả hai bên chấp nhận. Trong trò chơi này, có thể có sự trao đổi không chỉ về "cú đánh", mà còn có "cú đánh". Tuy nhiên, những “cú đánh” này có bản chất ôn hòa, dễ được đối tác nhận ra và tha thứ cho nhau.

Ở cấp độ kinh doanh, đối với các đối tác giao tiếp, kinh doanh hoặc hoạt động trí óc, năng lực trong các vấn đề được giải quyết cùng nhau và khả năng kinh doanh là điều quan trọng hàng đầu. Khi giao tiếp ở cấp độ kinh doanh, “cái tôi” của một người, như nó vốn có, lùi vào trong bối cảnh, và doanh nghiệp, thái độ đối với nó, là điều quan trọng hàng đầu. Từ giao tiếp ở cấp độ kinh doanh, mọi người không chỉ là thành quả hữu hình của các hoạt động chung dưới dạng các giá trị vật chất hoặc tinh thần được tạo ra, mà còn là tình cảm bền vững của sự tin cậy, tình cảm, sự nồng ấm lẫn nhau. Và đôi khi, ngược lại là sự thù địch, ác cảm với nhau.

Trong các tình huống thực tế, các đối tác thường không nghĩ về mức độ mà giao tiếp của họ diễn ra, và theo quy luật, quá trình này diễn ra ở một số cấp độ. Đồng thời, một trong hai đối tác có thể không quan tâm đến việc thông báo cho người kia về ý định thực sự của mình. Để không gặp rắc rối, giáo viên phải có khả năng nhận biết mức độ giao tiếp, tìm cách ứng xử phù hợp.

Giao tiếp chứa đựng tất cả các khía cạnh quy định và nội dung là đặc trưng của hoạt động nói chung. Tính cụ thể của các đặc điểm cấu trúc và nội dung của giao tiếp nằm ở chỗ, thành phần khuyến khích-đánh giá trong giao tiếp sẽ tồn tại khi thông báo cho chủ thể của những người tham gia giao tiếp khác về ý định, động cơ, nguyện vọng, mong đợi, trạng thái nảy sinh trong quá trình giao tiếp, như khả năng của chủ thể thể hiện một cách công khai cá tính, đặc điểm cá nhân, sở thích đạo đức của mình. Quá trình như vậy trong giao tiếp sẽ được gọi là tiếp xúc, thể hiện mức độ “cởi mở” và “khép kín” thông tin của một người đối với đối tác.

Đồng thời, vì bất kỳ cá nhân nào được đặc trưng bởi xu hướng giữ gìn sự toàn vẹn bên trong của mình và nỗ lực đúng đắn trong một tình huống thực hiện hoạt động, nên có một khía cạnh tương tác khác được nhận ra là phản hồi. Phản hồi trong giao tiếp được hiểu là quá trình người tham gia thu thập thông tin về quá trình giao tiếp, về những thay đổi đã xảy ra trong tình huống tương tác hoặc về bản thân đối tác do kết quả hoạt động của chủ thể, về cách những thay đổi này tương quan với nhu cầu của anh ta hoặc với kết quả mong muốn, có thể dự đoán được, tập trung để nhận thông tin này và khả năng cơ cấu lại sự tương tác phù hợp với nó. Hơn nữa, phản hồi sẽ không chỉ phụ thuộc vào người nhận thức mà còn phụ thuộc vào đối tác, vì anh ta có thể ảnh hưởng đến thông tin này, xác định mức độ "cởi mở" hoặc "khép kín", có thể ảnh hưởng đáng kể đến hiệu quả của quá trình ảnh hưởng lẫn nhau .

Vì những người tham gia giao tiếp là những chủ thể tích cực, nên các quá trình tiếp xúc và phản hồi để tổ chức giao tiếp là cần thiết cho cả người này và người tham gia giao tiếp khác. Hơn nữa, nếu đối với một người tham gia giao tiếp đây là thông tin liên hệ, thì đối với người khác, nó cũng đóng vai trò là phản hồi và ngược lại.

Trên cơ sở phân tích các đặc điểm cụ thể của giao tiếp sư phạm, có thể giả định rằng tiếp xúc trong quá trình giao tiếp sư phạm sẽ đóng vai trò như một phẩm chất đặc biệt của giáo viên, như khả năng thể hiện một cách cởi mở với những người khác, kể cả học sinh, cá nhân của họ, để thông báo. học sinh về bản thân, trạng thái, sở thích, nguyện vọng, vị trí, thái độ. Sự cởi mở của giáo viên (tiếp xúc) có thể sẽ tạo cơ hội cho học sinh dự đoán hành động của giáo viên, xác định thái độ có thể có của anh ta đối với học sinh và hành động của anh ta, đồng thời tăng năng lực giao tiếp của học sinh.

Phản hồi trong giao tiếp sư phạm cần được thể hiện ở sự nhạy cảm của giáo viên đối với các tác động bên ngoài (thông tin đến từ học sinh và chứa phản ứng của họ đối với hành động của giáo viên) như khả năng của giáo viên thiết lập luồng thông tin về những thay đổi diễn ra trong bài học cho trẻ em, như một kết quả của hoạt động của giáo viên, về trạng thái cảm xúc của họ nảy sinh trong quá trình tương tác và khả năng của giáo viên để thay đổi hành vi của họ, xây dựng lại các đặc điểm có ý nghĩa của tương tác, có tính đến thông tin đến từ học sinh.

10.7. Các đặc điểm và chiến lược riêng của giao tiếp sư phạm

Phong cách giao tiếp cá nhân có thể được xem xét ở các cấp độ khác nhau. Ở cấp độ thứ nhất - như một phong cách phản ứng giao tiếp, chứa đựng các đặc điểm riêng của phản ứng lời nói, chẳng hạn như tính bốc đồng, tốc độ, độ to, âm sắc của lời nói, một dải âm vị riêng lẻ, v.v. Ở cấp độ thứ hai - như một đặc điểm hoạt động của giao tiếp. Là hoạt động giao tiếp, chúng tôi xem xét các tuyên bố và hành động dùng để thiết lập liên hệ. Mức độ căng thẳng trong giao tiếp phụ thuộc vào sự kết hợp tính khí của một cặp đôi, phẩm chất cá nhân của đối tác, mối quan hệ giữa các cá nhân, kỹ năng giao tiếp, thời gian mà đối tác phải thực hiện các hoạt động, tầm quan trọng của các hoạt động đối với họ, v.v. căng thẳng, hoạt động yêu cầu áp đặt lên các đặc tính tâm động và cá nhân của một người càng lớn. Điều này giải thích tại sao cùng một người trong những hoàn cảnh khác nhau, hoạt động giao tiếp lại gắn với những mức độ khác nhau của tính chất cá nhân.

Cấp độ thứ ba của phong cách giao tiếp cá nhân là mục tiêu. Quan hệ chủ thể - chủ thể trong hoạt động chung được hình thành trên cơ sở mối liên hệ “chủ thể - chủ thể - khách thể”. Bản thân các hoạt động truyền thông giờ đây có thể đồng thời đóng vai trò là các mục tiêu trung gian để đạt được một kết quả thực chất nhất định. Chức năng này được thực hiện bởi các mối quan hệ giữa các cá nhân được thiết lập trong nhóm để đạt được mục tiêu chung hơn.

Việc lựa chọn các phương pháp hành động trong các hoạt động chung phụ thuộc vào khối lượng của các hoạt động nhất định, vào những hoạt động và hành động mà các đối tác sở hữu, vào các đặc điểm của phong cách hoạt động riêng lẻ. Sự đóng góp của mỗi người tham gia vào hoạt động chung không chỉ phụ thuộc vào sự thích ứng lẫn nhau của các mối quan hệ giữa các cá nhân, mà còn phụ thuộc vào các cơ hội mà hoạt động chung mang lại cho phong cách hoạt động khách quan của mỗi người. Có thể giả định rằng sự thích ứng lẫn nhau làm trung gian cho phong cách hoạt động cá nhân thể hiện trong hoạt động chung.

Các chiến lược giao tiếp sư phạm. Một chiến lược nên được hiểu là sự lựa chọn có ý thức về các đặc điểm về phong cách và nội dung của một hoạt động, không chỉ được xác định bởi tính chất đặc thù của tình huống mà nó diễn ra, mà còn bởi sở thích cá nhân của chủ thể (K. A. Abulkhanova-Slavskaya). Hơn nữa, rõ ràng đây là một đặc điểm của mặt tổ chức và hoạt động, tức là nội dung của các chiến lược được xác định bởi bản chất của dự báo, tồn tại như kết quả mong muốn và những thay đổi trong tình huống, và bản chất của phản hồi là khả năng phản hồi của đối tượng đối với thông tin đến qua kênh phản hồi.

Bất kỳ chiến lược giao tiếp sư phạm nào cũng có những phương án nhất định trong những điều kiện cụ thể, có thể xác định bản chất của sự tương tác giữa những người tham gia giao tiếp. Vì vậy, bản chất của quan hệ với học sinh của giáo viên với chiến lược giao tiếp sư phạm "Mặt tiền" được phân biệt bởi một chủ nghĩa hình thức khá lớn, một mong muốn tổ chức tương tác khuôn mẫu-vai trò. Những giáo viên như vậy xây dựng quản lý các hoạt động của học sinh theo phong cách chỉ huy. Họ rất yêu cầu kỷ luật nghiêm ngặt trong lớp học, sử dụng các lời đe dọa. Việc giảng dạy được họ tiến hành dưới hình thức độc thoại (họ tránh đối thoại với học sinh), sau đó chỉ có thể khảo sát những gì họ đã nghe. Một giáo viên như vậy tránh tiếp xúc cá nhân, thay thế tương tác mở, "tiếp xúc" và tự phát bằng chủ đề, kinh doanh, giao tiếp khép kín.

Một giáo viên với chiến lược giao tiếp như vậy hành xử theo cách như thể chỉ có anh ta là chủ thể chính thức và là người mang sự thật, học sinh đối với anh ta chỉ là đối tượng áp dụng của lực lượng. Một giáo viên như vậy cố gắng hình thành kiến ​​thức và kỹ năng được xác định rõ ràng, tức là giới thiệu cho học sinh kiến ​​thức chuẩn tắc, phương pháp hành động và định hướng giá trị. Anh không ngừng nỗ lực để có được những câu trả lời chuẩn, đúng từ học sinh. Hình thức làm việc trên lớp của anh ấy không đa dạng lắm. Anh ấy chủ yếu sử dụng khảo sát trực tiếp về bài tập về nhà, giải thích về tài liệu mới. Khi đánh giá học sinh, giáo viên như vậy không có tính chất định tính các hoạt động của học sinh. Một giáo viên như vậy cố gắng làm việc theo một giáo án soạn sẵn, tránh mọi sự lệch lạc, lạc đề, ngẫu hứng. Thầy không khuyến khích những câu hỏi không thuộc chủ đề của học sinh. Nói chung, một giáo viên như vậy thể hiện sự thờ ơ với học sinh và các đặc điểm của chúng.

Thông thường, để gây ảnh hưởng đến học sinh, giáo viên với chiến lược này sử dụng hình phạt và chỉ trích, do đó triệt tiêu tính chủ động của học sinh. Do quá trình phản hồi về cơ bản được thể hiện trong sự tương tác của giáo viên với học sinh, anh ta dễ dàng nắm bắt và đánh giá trạng thái của học sinh, tuy nhiên, phản ứng của chính anh ta chỉ phụ thuộc vào kinh doanh, chính thức là mục tiêu chính xác. Anh ấy thờ ơ với bất kỳ sự kiện nào bên ngoài lớp học; tất cả mọi thứ không liên quan đến bài học, như nó đã được, không quan tâm anh ta; các mối quan hệ của anh ta phụ thuộc vào quá trình sư phạm, cho sự nghiệp. Một giáo viên như vậy tránh tiếp xúc cá nhân với học sinh, do đó họ không hình thành mối quan hệ tin cậy với một giáo viên như vậy, họ cảm thấy cảnh giác, xa lánh đối với thầy, đôi khi dẫn đến các tình huống xung đột.

Công việc của giáo viên với chiến lược giao tiếp sư phạm Arena có đặc điểm là họ không phải quan tâm đến các hoạt động giáo dục của phường mình, họ kích thích sự sáng tạo của họ nhiều hơn. Điều này đạt được thông qua việc sử dụng hình thức làm việc đối thoại, tức là khi lập luận, giáo viên đưa học sinh vào cuộc đối thoại, đặt vấn đề cho học sinh hoặc đặt câu hỏi dẫn dắt. Trong lớp học, một giáo viên như vậy có một bầu không khí thân thiện. Ông không bỏ qua những lời động viên và phản hồi tích cực về hành động của học sinh, định hướng chúng đến một quan điểm tích cực. Một giáo viên như vậy sử dụng các hình thức làm việc khác nhau: viết, trả lời bằng miệng, làm việc theo nhóm hoặc theo cặp, nhiệm vụ sáng tạo, tiểu luận, bảo vệ dự án của riêng họ, phát triển bất kỳ chủ đề nào, sử dụng tài liệu trình diễn, chẳng hạn như chiếu video, tranh vẽ , tái tạo, v.v ... Ông sử dụng những hình thức này để tất cả học sinh có thể nhận ra bản thân và vượt trội, tùy thuộc vào đặc điểm cá nhân của họ. Trong trường hợp khó trả lời, những giáo viên như vậy cố gắng cổ vũ học sinh, giúp học sinh bày tỏ suy nghĩ của mình (ngay cả khi chúng không chính xác). Họ hướng đến việc học sinh tự suy luận hơn là sử dụng các câu trả lời chuẩn trong sách giáo khoa.

Một giáo viên với chiến lược giao tiếp như vậy có thể bày tỏ thái độ của chính mình đối với các sự kiện hiện tại, tầm nhìn của anh ấy về vấn đề, báo cáo về trạng thái và cảm xúc của chính anh ấy. Anh ta có thể đi chệch khỏi kế hoạch bài học, thay đổi hướng đi của nó, nếu tình hình hiện tại yêu cầu. Một giáo viên như vậy khuyến khích các câu hỏi, cho phép "lạc đề trữ tình" khỏi bài học. Anh ấy thể hiện sự quan tâm đến trẻ em, quan tâm đến ý kiến ​​​​của chúng, cố gắng tính đến các đặc điểm cá nhân của chúng. Nó bị chi phối bởi một đánh giá định tính của các hoạt động của sinh viên. Sự cởi mở của người giáo viên đó một mặt là khả năng nắm bắt và quan tâm đến tâm trạng của trẻ, mặt khác giúp giáo viên dễ dàng thiết lập quan hệ tiếp xúc với học sinh, tạo cảm giác tin tưởng, thoải mái trong học tập. thứ hai, và đây có thể là một sự kích thích tích cực bổ sung cho việc học. Một giáo viên như vậy thường kích thích tính tự phát và thông qua đó là sự sáng tạo. Thầy không ra lệnh mà tạo điều kiện để bản thân học sinh muốn làm những gì cần thiết theo logic của quá trình giáo dục.

Các giáo viên với chiến lược giao tiếp sư phạm "Vùng mù" quá bận rộn trong việc thực hiện các mục tiêu của họ, thể hiện các trạng thái, mối quan hệ và yêu sách của chính họ. Họ thường không nhận thấy các trạng thái của học sinh, phản ứng của họ đối với hành vi của giáo viên, họ quy các trạng thái của chính mình cho học sinh, điều này góp phần làm nảy sinh các tình huống xung đột. Những giáo viên như vậy đang xa cách với cuộc sống mà học sinh của họ đang sống. Học sinh của họ không có cơ hội để thể hiện hết mình, bởi vì giáo viên, biết nhiều hơn, cố gắng chỉ bảo, kết thúc cho học sinh, hoặc, trong trường hợp khó khăn, nhắc nhở đến nỗi quên mất những gì mình đã yêu cầu học sinh trước đó. Trong trường hợp này, học sinh vẫn bị hiểu lầm, do đó không nhận ra nhu cầu tự thể hiện, hoạt động trí tuệ của chính mình. Những giáo viên như vậy không sử dụng hình phạt, nhưng cũng không sử dụng phần thưởng thường xuyên. Người thầy đang bận rộn với chính mình và những suy nghĩ của mình. Trong tình huống này, học sinh không thỏa mãn nhu cầu an ninh hoặc tự chấp nhận, điều này dẫn đến cảm giác khó chịu và trạng thái bực bội. Trẻ em là đối tượng mà người thầy như vậy có thể nhận ra sự cởi mở của mình, và tình trạng của học sinh lúc này chẳng mấy ai quan tâm.

Vấn đề về mối quan hệ. Trong quá trình giao tiếp, những người tham gia giao tiếp không chỉ nhận thức và hiểu nhau, không chỉ trao đổi thông tin mà còn tương tác, tức là lên kế hoạch cho các hoạt động chung, trao đổi hành động, xây dựng các hình thức và chuẩn mực hành động chung. Khi mô tả các tình huống giao tiếp nhất định, chúng ta thường sử dụng các thuật ngữ hành động, ví dụ: "chúng tôi đã đi đến thống nhất", "anh ấy gây áp lực lên tôi, nhưng tôi không chịu thua", "chúng tôi dậm chân tại chỗ", v.v. Trong khi đó, lời nói nói về giao tiếp, không phải về đấu tranh và thực tế là nó được truyền đạt bằng những cụm từ như vậy thường không phải là sự tô điểm, mà là ý nghĩa chính mà đối tác nhìn thấy trong giao tiếp.

Tương tác trong giao tiếp là một hệ thống các hành động được điều hòa lẫn nhau của các đối tác giao tiếp nhằm thay đổi lẫn nhau trong hành vi, hoạt động, mối quan hệ, thái độ của họ, ... nhằm đảm bảo hiệu quả của giao tiếp và xây dựng một chiến lược thống nhất. Trong quá trình tương tác, mọi người đều tìm cách tập trung vào mục tiêu của mình và mục tiêu của đối tác. Tùy thuộc vào mức độ cân nhắc trong sự tương tác của các mục tiêu này, các chiến lược hành vi sau được phân biệt:

- hợp tác, ngụ ý rằng những người tham gia tương tác với mục tiêu của họ đạt được thành tích tối đa;

- phản tác dụng, bao gồm việc chỉ tập trung vào các mục tiêu của chính mình mà không tính đến các mục tiêu của đối tác;

- thỏa hiệp liên quan đến việc đạt được mục tiêu riêng, trung gian (thường là tạm thời) của các đối tác nhằm duy trì sự bình đẳng có điều kiện và duy trì quan hệ;

- Tuân thủ, bao gồm việc hy sinh nhu cầu của bản thân để đạt được mục tiêu của đối tác;

- né tránh (né tránh), bao gồm việc tránh tiếp xúc, từ chối phấn đấu để đạt được mục tiêu của một người nhằm loại trừ lợi ích của người khác.

Không có chiến lược nào trong số này là tốt hay xấu. Tất cả phụ thuộc vào tình hình giao tiếp cụ thể, vào mục tiêu mà đối tác đặt ra và một số yếu tố khác.

10.8. Rào cản của giao tiếp sư phạm

Mọi thông tin đều là một cách gợi ý điều gì đó. Tuy nhiên, chúng ta thường là nhân chứng của một hoạt động tâm lý phản đối được gọi là phản đề nghị, tức là một người, như nó vốn có, tự bảo vệ mình khỏi hành động không thể tránh được trong lời nói của người khác. Cơ chế phản gợi ý dựng lên các rào cản giao tiếp về cách nói, thông tin, là rào cản tâm lý đối với thông tin đầy đủ giữa các đối tác giao tiếp. Có các loại rào cản giao tiếp sau đây.

1. Rào cản "thẩm quyền". Chia tất cả mọi người thành có thẩm quyền và không có thẩm quyền, một người chỉ tin tưởng người đầu tiên và từ chối tin tưởng người khác. Do đó, sự tin tưởng và sự ngờ vực, như nó vốn có, được nhân cách hóa và không phụ thuộc vào các đặc điểm của thông tin được truyền đi, mà phụ thuộc vào người nói. Ví dụ, người già không lắng nghe tốt lời khuyên của người trẻ.

Việc gán một người vào một người có thẩm quyền phụ thuộc vào vị trí xã hội (địa vị), thuộc nhóm "người có thẩm quyền" thực sự; từ vẻ ngoài hấp dẫn, thái độ nhân từ đối với người tiếp nhận tác động (nụ cười, sự thân thiện, dễ xử lý, v.v.); từ năng lực; sự chân thành.

2. Rào cản "tránh". Một người tránh các nguồn ảnh hưởng, tránh tiếp xúc với người đối thoại. Nếu không thể trốn tránh, thì anh ta sẽ cố gắng hết sức để không nhận thức được thông điệp (không chú ý, không nghe, không nhìn người đối thoại, viện bất cứ lý do gì để kết thúc cuộc trò chuyện). Đôi khi họ tránh không chỉ các nguồn thông tin, mà còn cả một số tình huống nhất định (ví dụ, họ muốn nhắm mắt khi xem những "địa điểm khủng khiếp" từ các bộ phim kinh dị).

Thông thường, rào cản né tránh xuất hiện ở các mức độ thiếu chú ý khác nhau, do đó, chỉ bằng cách kiểm soát sự chú ý của người đối thoại, khán giả, loại rào cản giao tiếp này mới có thể được khắc phục. Điều chính cùng một lúc là giải quyết hai vấn đề liên quan đến nhau: thu hút sự chú ý và giữ nó. Sự chú ý của chúng tôi bị ảnh hưởng nhiều nhất bởi các yếu tố sau: mức độ liên quan và tầm quan trọng của thông tin, tính mới, cách trình bày không chuẩn, tính bất ngờ, cường độ truyền thông tin, độ vang của giọng nói và cách điều chế của nó.

3. Rào cản "hiểu lầm". Thường thì nguồn thông tin đáng tin cậy, có thẩm quyền, nhưng thông tin “không đạt” (chúng ta không nghe, không thấy, không hiểu). Tại sao điều này lại xảy ra và làm thế nào những vấn đề này có thể được giải quyết? Thông thường có bốn rào cản của sự hiểu lầm: ngữ âm, ngữ nghĩa, văn phong, logic.

Rào cản hiểu sai ngữ âm (từ âm vị - âm thanh) xảy ra khi họ nói một ngoại ngữ, hoặc sử dụng nhiều từ nước ngoài hoặc thuật ngữ đặc biệt, hoặc nói nhanh, nói không rõ ràng và nhấn giọng. Rào cản hiểu lầm về ngữ nghĩa (từ ngữ nghĩa - nghĩa ngữ nghĩa của từ) phát sinh khi ngôn ngữ về mặt ngữ âm là "của chúng ta", nhưng theo nghĩa được truyền đi là "nước ngoài". Ví dụ, một rào cản như vậy xảy ra khi một từ không có một mà có nhiều nghĩa; hoặc các trường "ngữ nghĩa" là khác nhau đối với những người khác nhau; hay từ lóng, mật ngữ, hình ảnh thường dùng thuộc nhóm nào, ví dụ được dùng. Để vượt qua rào cản này, trước tiên, cần nói càng đơn giản càng tốt, thứ hai, phải thống nhất trước về cách hiểu giống nhau về một số từ khóa, khái niệm, v.v. (nếu cần, hãy giải thích chúng khi bắt đầu cuộc trò chuyện ).

Rào cản văn phong (từ phong cách - phong cách trình bày, sự phù hợp giữa hình thức và nội dung) của sự hiểu lầm xảy ra khi phong cách trình bày không phù hợp, quá nặng, quá nhẹ, nói chung là không tương ứng với nội dung, vì vậy người nghe không hiểu nó hoặc từ chối, không muốn hiểu. Với một số hạn chế nhất định, có thể nhận ra rằng phong cách là mối quan hệ giữa hình thức của một thông điệp với nội dung của nó. Do đó, điều chính khi vượt qua rào cản này là cấu trúc chính xác thông tin được truyền đi.

Rào cản logic của sự hiểu lầm. Nếu một người, theo quan điểm của chúng tôi, nói hoặc làm điều gì đó trái với quy tắc logic, thì chúng tôi không những từ chối hiểu anh ta, mà còn nhìn nhận anh ta một cách tiêu cực về mặt cảm xúc. Đồng thời, chúng tôi mặc nhiên cho rằng chỉ có một logic - logic đúng, tức là của chúng ta. Tuy nhiên, không có gì bí mật với bất kỳ ai rằng có nhiều logic khác nhau - phụ nữ, trẻ con, tuổi tác, v.v. Mỗi người suy nghĩ, sống và hành động theo logic của riêng mình, nhưng trong giao tiếp, trừ khi những logic này tương quan với nhau hoặc nếu một người thì không. có một ý tưởng rõ ràng về logic của đối tác, có một rào cản của sự hiểu lầm logic. Vượt qua rào cản logic là có thể:

a) khi tính đến logic và vị trí cuộc sống của người đối thoại. Để làm được điều này, cần phải hình dung sơ bộ vị trí của đối tác, người đối thoại (anh ta là ai, anh ta đến làm gì, anh ta đảm nhận vị trí nào, v.v.), cũng như các đặc điểm vai trò cá nhân và xã hội, vì khả năng chấp nhận hoặc tính không thể chấp nhận của điều này hoặc logic đó đối với đối tác chủ yếu phụ thuộc vào hướng ban đầu của nó;

b) với lập luận đúng. Có nhiều kiểu lập luận khác nhau: tăng lên, khi sức mạnh của lập luận tăng lên khi kết thúc cuộc giao tiếp (nên chuyển sang lập luận khi người đối thoại rất hứng thú với cuộc trò chuyện và ở trình độ học vấn cao của anh ta), và giảm xuống, khi Sức mạnh của các lập luận yếu dần khi kết thúc tin nhắn (nên chuyển sang lập luận nếu cần).

Do đó, các rào cản giao tiếp không phải là kết quả của sự bảo vệ có ý thức, độc đoán và có định hướng khỏi tác động của thông tin. Hành động của họ là trái ngược nhau. Hệ thống hàng rào là một loại an ninh tự động: trong trường hợp hoạt động đặc biệt của báo động an ninh, các phương pháp tiếp cận một người sẽ tự động bị chặn. Nếu không, bộ não và tâm lý của con người chỉ đơn giản là không thể chịu được sự sụp đổ của thông tin. Tuy nhiên, đôi khi các rào cản đóng một vai trò tiêu cực. Vì vậy, thông tin khó thiết lập, nhưng cần thiết không được nhận thức hoặc nhận thức bị bóp méo, không đầy đủ và một người biết giải pháp, nhưng không có thẩm quyền, có thể hoàn toàn không được lắng nghe. Có thể giải quyết mâu thuẫn này bằng cách biết được các đặc điểm tâm lý xã hội của các rào cản giao tiếp và cách khắc phục chúng.

10.9. Vấn đề xung đột giáo dục và cách ngăn chặn

Xung đột (từ lat. xung đột - xung đột) là xung đột của các mục tiêu, lợi ích, vị trí, ý kiến ​​​​hoặc quan điểm trái ngược nhau của đối thủ hoặc đối tượng tương tác. Xung đột có thể được che giấu hoặc công khai, nhưng chúng luôn dựa trên sự thiếu thỏa thuận. Do đó, xung đột được định nghĩa là sự thiếu thỏa thuận giữa hai hoặc nhiều bên - cá nhân hoặc nhóm.

Các quan sát cho thấy 80% xung đột phát sinh ngoài mong muốn của những người tham gia. Điều này xảy ra do tính chất đặc biệt của tâm lý chúng ta, và cũng do thực tế là hầu hết mọi người hoặc không biết về những tính năng này hoặc không coi trọng chúng.

Vai trò chính trong việc nảy sinh xung đột được đóng bởi cái gọi là xung đột - lời nói, hành động (hoặc không hành động) góp phần làm nảy sinh và phát triển xung đột, tức là dẫn đến xung đột trực tiếp.

Có các loại xung đột chính sau đây.

1. Xung đột nội tâm là trạng thái không hài lòng của một người với bất kỳ hoàn cảnh nào của cuộc sống, gắn liền với sự hiện diện của những lợi ích, nguyện vọng, nhu cầu trái ngược nhau làm phát sinh ảnh hưởng và căng thẳng. Ở đây, những người tham gia vào xung đột không phải là con người, mà là các yếu tố tâm lý khác nhau của thế giới bên trong của cá nhân, thường có vẻ hoặc không tương thích: nhu cầu, động cơ, giá trị, tình cảm, v.v. Xung đột này có thể là chức năng hoặc rối loạn chức năng, tùy thuộc vào cách thức và quyết định nào một người chấp nhận và chấp nhận nó ở tất cả.

2. Xung đột giữa các cá nhân là mâu thuẫn khó giải quyết nảy sinh giữa con người với nhau do sự không tương thích về quan điểm, lợi ích, mục tiêu, nhu cầu của họ. Trong thực tế sư phạm, các loại xung đột giữa các cá nhân chính là xung đột "học sinh-học sinh", "học sinh-giáo viên", "giáo viên-giáo viên".

Xung đột học sinh - sinh viên. Hầu hết các cuộc xung đột giữa các sinh viên nảy sinh vì yêu cầu lãnh đạo trong các nhóm nhỏ. Xung đột giữa các cá nhân có thể nảy sinh giữa một nhà lãnh đạo có uy tín và một thành viên của một nhóm nhỏ giành được quyền lãnh đạo. Các tình huống xung đột có thể nảy sinh khi các nhà lãnh đạo của các nhóm nhỏ tương tác với nhau, mỗi người trong số họ có thể yêu cầu cả nhóm công nhận quyền lực của mình. Các nhà lãnh đạo có thể lôi kéo những người ủng hộ họ vào xung đột, mở rộng phạm vi xung đột giữa các cá nhân. Các tình huống xung đột giữa các học sinh được loại bỏ bởi người đứng đầu nhóm (lớp), người phải tìm (đôi khi cùng với phụ huynh) cho mỗi người lãnh đạo lĩnh vực lãnh đạo cụ thể của mình.

Xung đột giữa các cá nhân ngẫu nhiên xảy ra giữa trẻ em gái và trẻ em trai do thể hiện sự vượt trội của cá nhân, sự hoài nghi, thiếu sự đồng cảm với người khác và giữa các cá nhân học sinh tiểu học. Trong giáo dục đại học, đôi khi xung đột giữa sinh viên và sinh viên nữ, mặc dù họ đã qua tuổi vị thành niên, xảy ra vì những lý do tương tự. Học sinh có thể đánh giá vị trí của mình và của người khác trong cuộc xung đột và tùy thuộc vào đánh giá của họ, chấp nhận hoặc không chấp nhận nó.

Xung đột giữa học sinh và giáo viên. Xung đột cá nhân giữa sinh viên và giáo viên nảy sinh trong các lớp cuối cấp và trong những năm đầu tiên của trường đại học do các vấn đề của tuổi mới lớn. Xã hội, cha mẹ và giáo viên đặt ra một nhiệm vụ quan trọng đối với một người trẻ là thực hiện quyền tự quyết về nghề nghiệp, và không chỉ trong kế hoạch nội bộ dưới dạng một ước mơ, một dự định trở thành một người nào đó trong tương lai, mà là một sự lựa chọn thực sự. . Xung đột trong trường hợp này có thể nảy sinh nếu vị trí của giáo viên và học sinh đối lập nhau.

Ở các lớp dưới, giáo viên đối với học sinh có thẩm quyền không thể chối cãi giống như cha mẹ nên không nảy sinh mâu thuẫn giữa các cá nhân. Ở tuổi thiếu niên, một sự thay đổi nhân cách xảy ra, quan điểm "Tôi là người lớn" được bảo vệ, điều này góp phần tạo ra những tình huống xung đột với giáo viên. Ở trường trung học, học sinh phấn đấu cho quyền tự chủ, công khai bảo vệ quyền được là chính mình, độc lập giải quyết các vấn đề liên quan đến bản thân, có chấp trước riêng, cũng như quan điểm riêng về những gì đang xảy ra xung quanh mình. Ở độ tuổi này, phản ứng đối với những nhận xét thiếu tế nhị trở nên gay gắt hơn nhiều và có thể dẫn đến xung đột dưới mọi hình thức. Vì việc tiếp thu các hình thức văn hóa (giáo dục) và sự phát triển của tuổi trưởng thành (các hình thức độc lập và tự nhiên khác nhau) rơi vào năm đầu tiên của trường đại học, nên có thể xảy ra xung đột liên quan đến sự thích nghi của học sinh trong cơ sở giáo dục này.

Xung đột giữa giáo viên và học sinh có thể phát sinh do đánh giá không công bằng. Trong những trường hợp như vậy, cả lớp có thể bị lôi kéo vào cuộc xung đột bằng cách nói về phía học sinh. Một số giáo viên theo hai chiến lược đối lập trong việc đánh giá kiến ​​thức của học sinh. Một là thể hiện ở những yêu cầu bị đánh giá thấp để thiết lập mối quan hệ thuận lợi với sinh viên, mặt khác - ở những yêu cầu phóng đại để chuẩn bị cho sinh viên vào đại học. Cả hai chiến lược đều có khả năng xung đột. Điểm được đánh giá quá cao khiến học sinh giỏi không thể học tập tích cực, những điểm bị đánh giá thấp bị cả lớp coi là sự độc đoán của giáo viên. Cần đánh giá công bằng kiến ​​thức của học sinh.

Xung đột "thầy - trò". Các tình huống xung đột nảy sinh giữa các giáo viên không chỉ do tính khí và tính cách đặc biệt, mà còn có những trường hợp do mức độ phát triển nhân cách thấp. Có một số lựa chọn cho cách cư xử giữa các giáo viên:

a) sự cạnh tranh của một giáo viên, người mới chỉ đạt đến trình độ cao trong hoạt động nghề nghiệp, với các cơ quan chức năng đã được công nhận trước đây. Một giáo viên như vậy có thể lan truyền thông tin tiêu cực về các cơ quan có thẩm quyền được công nhận, những người đã làm việc thành công với học sinh trong một thời gian dài. Kết quả là, một sự cạnh tranh không lành mạnh bắt đầu, đầy xung đột giữa các cá nhân;

b) hành vi nhấn mạnh mức độ vượt trội của giáo viên có kinh nghiệm so với giáo viên trẻ, khi giáo viên có kinh nghiệm tự cho phép mình dạy dỗ đồng nghiệp trẻ một cách hạ mình, bày tỏ sự không hài lòng với phương pháp của họ và áp đặt phương pháp luận của họ như một kiểu mẫu;

c) việc một số giáo viên tạo ấn tượng tốt về bản thân không phải bằng hoạt động hiệu quả, mà bằng cách bắt chước nó, tham gia vào các sự kiện công cộng khác nhau, tự quảng cáo, v.v.

3. Xung đột giữa các nhóm. Một cơ sở giáo dục bao gồm nhiều nhóm chính thức và không chính thức, giữa các nhóm này có thể nảy sinh mâu thuẫn, ví dụ, giữa quản lý và người thực hiện, giữa sinh viên, giữa các nhóm không chính thức trong một nhóm nghiên cứu, giữa quản lý và công đoàn. Thật không may, những bất đồng giữa chính quyền cấp cao hơn và cấp dưới, đặc biệt là giữa quản lý nhà trường và giáo viên, hoặc giữa giáo viên và học sinh, là một ví dụ thường xuyên của xung đột giữa các nhóm. Đây là một ví dụ điển hình về xung đột rối loạn chức năng.

Xung đột giữa các nhóm là do sự không tương thích của các mục tiêu trong cuộc đấu tranh cho các nguồn lực hạn chế, tức là sự hiện diện của cạnh tranh thực sự, cũng như sự xuất hiện của cạnh tranh xã hội. Loại xung đột này kèm theo các biểu hiện sau:

a) "Phi cá thể hóa", khi các thành viên của nhóm không coi người khác là cá nhân, nhân cách nguyên thủy, mà coi họ là thành viên của nhóm khác bị quy cho hành vi tiêu cực. Sự tách biệt tạo điều kiện cho sự bộc lộ tính hiếu chiến đối với các nhóm khác;

b) so sánh xã hội, giữa các nhóm, trong đó họ đánh giá nhóm của mình cao hơn và tích cực hơn, làm tăng uy tín của họ, đồng thời coi thường, hạ giá nhóm kia, đánh giá tiêu cực ("họ là nhân vật phản diện, họ ngu ngốc, họ là lạc hậu ”, v.v.). So sánh xã hội có thể khơi mào xung đột, cũng như hỗ trợ, "tự biện minh cho chính mình" trong một cuộc xung đột, bởi vì để chiến thắng, người ta phải đánh giá mình là "nhóm tích cực làm điều đúng đắn" và đánh giá tiêu cực nhóm còn lại. Thông thường, các nhà lãnh đạo nhóm có xu hướng cô lập một phần hoặc hoàn toàn bản thân khỏi thông tin từ phía nước ngoài về một nhóm nước ngoài ("bức màn sắt"), khi đó sẽ dễ dàng duy trì xung đột giữa nhóm của họ và nhóm nước ngoài. Chia sẻ thông tin thực về nhau rất hữu ích trong việc giải quyết xung đột;

c) phân bổ nhóm, khi các thành viên của nhóm có xu hướng tin rằng đó là "một nhóm bên ngoài chịu trách nhiệm về các sự kiện tiêu cực." Sự giải thích về nguyên nhân của các sự kiện có sự khác biệt rõ rệt đối với các nhóm "của riêng một người" và "người ngoài hành tinh". Như vậy, nguyên nhân bên trong được quy cho hành vi tích cực của nhóm mình và hành vi tiêu cực của nhóm khác ("chúng ta làm điều đúng vì chúng ta tốt", "họ làm điều đó xấu vì họ xấu"). Hành vi tiêu cực của nhóm mình và hành vi tích cực của nhóm khác được giải thích bởi các nguyên nhân bên ngoài, hoàn cảnh bên ngoài. Ví dụ, "các cuộc tấn công" của nhóm người đó (hành vi tiêu cực, hung hăng) được giải thích bởi lý do bên ngoài ("chúng tôi bị ép buộc bởi hoàn cảnh"), và các cuộc tấn công của đối thủ được giải thích bởi lý do bên trong ("họ là người xấu"). Những hành động tích cực mang tính xây dựng của một nhóm người nước ngoài được đánh giá là có điều kiện bề ngoài (“họ không có lựa chọn nào khác, hoàn cảnh buộc họ phải đồng ý với một thỏa thuận“ thế giới ””) hoặc đôi khi bị coi là một trò bắt quả tang, “một thủ đoạn quân sự” (“một cái gì đó là sai ở đây, bạn không thể tin tưởng họ đề xuất hòa bình). Ngay cả sự chia rẽ trong nhóm của chính mình trong một biểu hiện như vậy cũng có xu hướng được giải thích bằng các hành động của một nhóm "ngoại bang", "làm hại chúng ta, âm mưu chống lại chúng ta."

Trong thực hành sư phạm, loại xung đột này biểu hiện theo những cách khác nhau. Nhiều nhà giáo dục tin rằng lý do duy nhất của nó là sự khác biệt của các nhân vật. Tuy nhiên, phân tích sâu hơn cho thấy những xung đột như vậy, như một quy luật, đều dựa trên những lý do khách quan. Thông thường, đây là cách mà cuộc đấu tranh vì các nguồn lực hạn chế thể hiện: mọi người đều tin rằng chính mình là người cần các nguồn lực chứ không phải người khác. Xung đột nảy sinh giữa giáo viên và học sinh, ví dụ, khi học sinh tin rằng giáo viên đưa ra yêu cầu quá mức đối với mình và giáo viên tin rằng học sinh không muốn làm việc hết sức.

Các nhà nghiên cứu phân biệt khá nhiều loại xung đột khác nhau, vì không có ranh giới cứng giữa các loại khác nhau, và trong thực hành sư phạm, xung đột phát sinh đồng thời cả tổ chức - dọc và giữa các cá nhân, cũng như mở theo chiều ngang và giữa các nhóm, v.v. Các xung đột đã được coi là trước đó được thực hiện như là các tính năng tích cực và tiêu cực).

Nguyên nhân và cách khắc phục mâu thuẫn. Trong thực tiễn sư phạm hiện đại, nguyên nhân của các xung đột cũng đa dạng như chính các xung đột. Có thể chỉ ra nguyên nhân khách quan và nhận thức của giáo viên và học sinh. Các lý do khách quan có thể được trình bày ở một mức độ khá tùy ý dưới dạng một số nhóm cố định không chỉ được sử dụng trong ngành sư phạm, chẳng hạn như các nguồn lực hạn chế được phân phối; sự khác biệt về mục tiêu, giá trị, phương pháp hành vi, trình độ kỹ năng, học vấn; nhiệm vụ phụ thuộc lẫn nhau; phân bổ trách nhiệm không chính xác; thông tin liên lạc không tốt.

Đồng thời, những lý do khách quan sẽ chỉ trở thành nguyên nhân của xung đột khi chúng làm cho học sinh hoặc nhóm giáo dục không thể thực hiện được nhu cầu của mình, chúng ảnh hưởng đến lợi ích cá nhân và (hoặc) nhóm. Phản ứng của học sinh phần lớn được xác định bởi sự trưởng thành xã hội của cá nhân, các hình thức hành vi có thể chấp nhận được đối với cô ấy, các chuẩn mực và giá trị xã hội được chấp nhận trong đội ngũ giáo dục. Hơn nữa, sự tham gia của một học sinh hoặc giáo viên trong một cuộc xung đột được xác định bởi tầm quan trọng của các mục tiêu đặt ra cho anh ta và mức độ mà trở ngại đã phát sinh ngăn cản họ thực hiện. Mục tiêu mà người tham gia xung đột đang phải đối mặt càng quan trọng, anh ta càng nỗ lực để đạt được mục tiêu đó, thì sự phản kháng sẽ càng mạnh mẽ và sự tương tác xung đột với những người can thiệp vào điều này càng trở nên khó khăn hơn.

Đổi lại, việc lựa chọn cách vượt qua trở ngại sẽ phụ thuộc vào các phương tiện sẵn có để bảo vệ lợi ích của một người, sức mạnh sẵn có, sự ổn định cảm xúc của cá nhân, và nhiều yếu tố khác. Tâm lý bảo vệ nhân cách của học sinh diễn ra một cách vô thức như một hệ thống ổn định nhân cách để bảo vệ phạm vi ý thức của nhân cách khỏi những ảnh hưởng tâm lý tiêu cực. Kết quả của cuộc xung đột, hệ thống này hoạt động không tự nguyện, chống lại ý chí và mong muốn của một người. Nhu cầu được bảo vệ đó nảy sinh khi những suy nghĩ và cảm xúc xuất hiện đe dọa đến lòng tự trọng, “hình ảnh cái tôi” được hình thành của học sinh, hệ thống định hướng giá trị làm giảm lòng tự trọng của cá nhân.

Nhận thức về tình huống của một người có thể khác xa với trạng thái thực tế của công việc và trong một số trường hợp, phản ứng đối với tình huống sẽ được hình thành dựa trên những gì họ có vẻ như đối với người đó, và hoàn cảnh này làm phức tạp đáng kể việc giải quyết xung đột. Cảm xúc tiêu cực nảy sinh do xung đột có thể nhanh chóng được chuyển từ một vấn đề xung đột cụ thể sang tính cách của đối phương, điều này sẽ bổ sung cho xung đột với sự đối lập cá nhân. Khi xung đột gia tăng, hình ảnh khó coi của đối phương có thể làm phức tạp thêm giải pháp của họ. Trong tình huống như vậy, nên phá vỡ vòng luẩn quẩn đã xuất hiện, điều này phải được thực hiện ngay từ khi bắt đầu triển khai sự kiện, cho đến khi tình hình vượt quá tầm kiểm soát.

Giải quyết xung đột là loại bỏ một phần hoặc hoàn toàn các nguyên nhân dẫn đến xung đột hoặc thay đổi mục tiêu của những người tham gia xung đột. Có thể giải quyết một phần xung đột bằng cách chấm dứt hành vi xung đột bên ngoài của các bên, nhưng vẫn duy trì căng thẳng nội tâm, trí tuệ và cảm xúc đã dẫn đến hành vi xung đột. Do đó, xung đột không được giải quyết triệt để, chỉ ở cấp độ hành vi, chẳng hạn như khi các biện pháp xử phạt hành chính được áp dụng cho cả hai (hoặc một) bên trong xung đột và nguyên nhân khách quan của xung đột vẫn chưa được loại bỏ. Việc giải quyết hoàn toàn xung đột chỉ đạt được khi cả hai thành phần của tình huống xung đột được chuyển đổi - cả ở cấp độ bên ngoài và bên trong. Ví dụ, một kết quả đầy đủ như vậy đạt được bằng cách đáp ứng tất cả các yêu cầu chính đáng của bên xung đột hoặc cả hai bên bằng cách tìm thêm các nguồn lực.

Quản trị xung đột. Trong mối quan hệ với nhà trường, khả năng của giáo viên nhìn thấy một tình huống xung đột, hiểu nó và thực hiện các hành động hướng dẫn để giải quyết nó được gọi là quản lý xung đột. Trong tâm lý học và xung đột học hiện đại, khá nhiều phương pháp quản lý xung đột đã được phát triển, kể cả trong các hoạt động giáo dục. Vì một tổ chức học tập là sự tương tác liên tục của nhiều nhóm và nhóm khác nhau, nên quản lý xung đột ở đây không khác gì một quy trình tương tự, chẳng hạn như trong các nhóm làm việc và nói chung, các phương pháp quản lý xung đột trong một cơ sở giáo dục có thể được biểu diễn thành nhiều nhóm, mỗi nhóm trong đó có lĩnh vực ứng dụng của bạn:

- nội tại cá nhân, tức là, các phương pháp ảnh hưởng đến một cá nhân;

- cấu trúc - các phương pháp để loại bỏ xung đột tổ chức;

- các phương pháp hoặc phong cách ứng xử giữa các cá nhân trong các tình huống xung đột;

- thương lượng;

- các bước tấn công tương hỗ. Nhóm phương pháp này bao gồm các hành động tích cực được sử dụng trong các trường hợp cực đoan, khi các khả năng của tất cả các nhóm phương pháp trước đó đã cạn kiệt. (Tất nhiên, nhóm cuối cùng không áp dụng cho việc giải quyết các xung đột trong các nhóm trường.)

Hãy để chúng tôi xem xét chi tiết hơn về các nhóm phương pháp được liệt kê.

I. Phương pháp quản lý xung đột nội bộ bao gồm khả năng của giáo viên để tổ chức một cách chính xác hành vi của mình, bày tỏ quan điểm của mình mà không gây ra phản ứng phòng thủ từ học sinh. Một số tác giả đề xuất sử dụng phương pháp "I-statement", tức là một cách để truyền đạt cho người khác thái độ của bạn đối với một đối tượng nào đó, không buộc tội và đòi hỏi, nhưng theo cách mà người đối thoại của bạn thay đổi thái độ của mình.

Các cơ chế tâm lý bảo vệ nhân cách. Ngoài phương pháp trên, xung đột và tâm lý học hiện đại cũng hình thành một số cơ chế bảo vệ tâm lý của cá nhân, đó là một hệ thống điều tiết đặc biệt để ổn định cá nhân, nhằm loại bỏ hoặc giảm thiểu cảm giác lo lắng hoặc sợ hãi đi kèm với một xung đột nội tâm. Bản chất và chức năng của phòng vệ tâm lý là bảo vệ ý thức của cá nhân khỏi những trải nghiệm tiêu cực. Theo nghĩa chung, ngày nay thuật ngữ "phòng vệ tâm lý" được dùng để chỉ bất kỳ hành vi nào giúp loại bỏ tâm lý không thoải mái.

Hiện tượng phòng vệ tâm lý và những biểu hiện khác nhau của nó, từ rất lâu trước khi được khoa học giải thích, đã được mô tả nhiều lần trong triết học (Socrates, Plato, Epicurus, Augustine Aurelius, I. Kant, V. S. Solovyov, N. A. Berdyaev và nhiều nhà tư tưởng khác) và tiểu thuyết.

Vì vậy, một ví dụ đặc trưng của việc trí thức hóa như một trong những cơ chế chính của phòng vệ tâm lý có thể được coi là hành vi của Socrates trước khi chết, được Plato mô tả trong tiểu luận "Phaedo". Bản chất của cơ chế phòng vệ tâm lý này nằm ở chỗ một người coi những sự kiện rất quan trọng đối với bản thân một cách trung lập, tránh xa cảm xúc, điều này gây ngạc nhiên cho những người bình thường.

Khoa học hiện đại xác định một số cơ chế bảo vệ tâm lý của cá nhân. Dẫn đầu trong số đó là những điều sau đây.

1. Sự đàn áp - một quá trình mà những suy nghĩ, ký ức, trải nghiệm không thể chấp nhận được đối với một người bị "trục xuất" khỏi ý thức và chuyển sang vô thức, giống như một sinh viên vô kỷ luật can thiệp vào bài giảng có thể bị "buộc thôi việc" từ khán giả ra khỏi cửa.

2. Thăng hoa - sự chuyển đổi các dạng bản năng của psyche (năng lượng hoặc hung hăng) thành các dạng dễ chấp nhận hơn đối với cá nhân và xã hội. Theo nghĩa rộng hơn, thăng hoa đề cập đến việc chuyển đổi hoạt động của một cá nhân lên một cấp độ cao hơn. Các hình thức như vậy có thể là nhiều loại hoạt động sáng tạo và sở thích đa dạng.

3. Hồi quy (từ lat. regressio - chuyển động lùi) - sự trở lại của cá nhân đối với các hình thức hành vi thời thơ ấu, quá trình chuyển đổi sang các cấp độ phát triển tinh thần trước đó. Sự hồi quy liên quan đến việc xa rời thực tế và quay trở lại giai đoạn phát triển nhân cách trong đó cảm giác thích thú đã được trải nghiệm. Khi ở trong trạng thái xung đột nội tâm, con người "rơi vào tuổi thơ", thì đây là một hành vi mang tính chức năng sâu sắc. Một người trong hoàn cảnh khó khăn thường lấy bất cứ thứ gì trong miệng - ngón tay, cây bút, cùm kính. Ý nghĩa và ý nghĩa của những hành động và cử chỉ này là sự trở lại tình trạng thoải mái không mây của thời thơ ấu, khi đứa trẻ bú vú mẹ.

4. Hợp lý hóa - che giấu bản thân những động cơ thực sự, nhưng không thể chấp nhận được cho những hành động và suy nghĩ. Đồng thời, tìm kiếm những lý do chính đáng để biện minh cho những hành động do cảm xúc và động cơ không thể chấp nhận được nhằm đảm bảo sự thoải mái trong nội bộ và thoát khỏi xung đột nội tâm. Hợp lý hóa được kết nối với việc giải thích hành động của một người bởi nhu cầu khẳng định lòng tự trọng và sự tôn trọng bản thân.

5. Phép chiếu - sự chuyển giao có ý thức hoặc vô thức các thuộc tính, cảm giác và trạng thái không thể chấp nhận được của cá nhân sang các đối tượng bên ngoài. Do đó, một người chuyển "mặc cảm" sang một đối tượng bên ngoài, đó là nguồn gốc của khó khăn, quy định những phẩm chất tiêu cực cho anh ta và đồng thời loại bỏ nó khỏi chính mình. Ở đây chúng ta có một kỹ thuật được thấy rõ trong thành ngữ "chính kẻ ngốc".

6. Thay người. Kỹ thuật này có hai hình thức biểu hiện: 1) thay thế đối tượng - chuyển giao cảm giác và hành động tiêu cực từ một đối tượng đã gây ra chúng sang một đối tượng khác mà không liên quan gì đến chúng. Điều này xảy ra khi một người không thể bày tỏ suy nghĩ, thể hiện cảm xúc hoặc thực hiện một số hành động liên quan đến thủ phạm trực tiếp của sự phẫn uất, sợ hãi hoặc tức giận vì lý do xã hội hoặc thể chất. Ví dụ, nếu không có cách nào để xúc phạm ông chủ mà bạn không hài lòng về điều gì đó, bạn có thể đá thú nhồi bông của ông ấy hoặc đóng sầm cửa lại;

2) thay thế cảm xúc - hình thức này được đặc trưng bởi thực tế là đối tượng gây ra sự bất mãn của cá nhân vẫn giữ nguyên và cảm giác liên quan đến nó thay đổi ngược lại. Một trợ lý giáo sư cho sinh viên điểm "không đạt yêu cầu" trong bài kiểm tra có thể ngay lập tức biến từ hóm hỉnh thành "ngu ngốc". Một ví dụ về sự thay thế cảm xúc được mô tả trong truyện ngụ ngôn "Con cáo và chùm nho" của I. A. Krylov. Không thể đến được với những chùm nho quyến rũ, con cáo tự trấn an mình rằng "Trông ngon đấy // Vâng, nó còn xanh - quả chưa chín: // Bạn sẽ cắn răng ngay lập tức."

7. Trí tuệ hóa là một cách phân tích các vấn đề mà một người phải đối mặt, được đặc trưng bởi sự tuyệt đối hóa vai trò của thành phần tinh thần trong khi hoàn toàn bỏ qua các yếu tố cảm tính của phân tích. Khi sử dụng cơ chế bảo vệ này, ngay cả những sự kiện rất quan trọng đối với cá nhân cũng được coi là trung lập, không có sự tham gia của cảm xúc, điều này gây ngạc nhiên cho những người bình thường. Ví dụ, với trí tuệ hóa, một người vô vọng mắc bệnh ung thư hoặc bị chiếu xạ có thể bình tĩnh tính toán xem mình còn sống được bao nhiêu ngày hoặc làm các phép tính toán học. Một ví dụ về chính xác cơ chế tâm lý này đã được đưa ra trong trường hợp của Socrates.

8. Nhận dạng - quá trình xác định chủ thể với một người hoặc một nhóm người khác, qua đó anh ta học được các mẫu hành vi của "những người quan trọng", hình thành ý thức của anh ta và đảm nhận một vai trò cụ thể. Như một cơ chế phòng vệ, nhận dạng giúp đối phó với lo lắng và bất an, tạo sự kết nối lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm và xây dựng cảm giác tự tin.

9. Tách biệt - từ chối suy nghĩ về những hậu quả tiêu cực có thể xảy ra của các sự kiện và hành động trong tương lai. Nó thường được diễn đạt bằng những từ "đến điều gì có thể xảy ra", "có thể nó sẽ thổi qua", v.v.

10. Tưởng tượng (tưởng tượng) - việc tạo ra một chương trình hành vi khi tình huống vấn đề làm phát sinh xung đột nội tâm không được xác định. Trí tưởng tượng bao gồm việc tạo ra hình ảnh hoặc hành vi thay thế hoạt động thực tế. Thông thường, trí tưởng tượng gắn liền với việc tạo ra hình ảnh về tương lai mong muốn, trong đó một người đang ở trong tình trạng xung đột nội tâm muốn thoát ra.

11. Các phương pháp cấu trúc của quản lý xung đột giúp xác định các yếu tố chính của tương tác xung đột, xác định vai trò của từng yếu tố đó. Ưu điểm của phương pháp này là nó giúp tìm ra một số thành phần ổn định ngay cả trong một hiện tượng di động như xung đột xã hội.

Tổng thể của các thành phần như đối tượng của xung đột, thành phần của những người tham gia, mức độ căng thẳng của tương tác xung đột, v.v., tạo nên cấu trúc của xung đột, và vai trò (hoặc công việc) được thực hiện bởi các phần tử này là chức năng của chúng. trong cuộc xung đột. Việc xác định các yếu tố cấu trúc và chức năng của chúng trong xung đột là điều kiện tiên quyết quan trọng nhất để quy định thành công. Các yếu tố của phương pháp này bao gồm cơ chế phối hợp và tích hợp, mục tiêu của công ty, làm rõ các yêu cầu công việc, sử dụng hệ thống khen thưởng.

III. phương pháp giữa các cá nhân. Xung đột trong quá trình sư phạm là không thể tránh khỏi. Nghề giáo viên được công nhận là một trong những nghề khó nhất: xét về tâm sinh lý của nó, ở mức độ của các phi công thử nghiệm và nhà leo núi, vì vậy một trong những vấn đề của ngành sư phạm là vấn đề giải quyết xung đột mang tính xây dựng. Sư phạm được trang bị một số thuật toán hành vi cần thiết cho công việc thành công của một giáo viên.

1. Ở trường học (đại học), một giáo viên chỉ nên thể hiện tâm trạng làm việc. Những cảm xúc tiêu cực liên quan đến các vấn đề cá nhân nên được duy trì bên ngoài cơ sở giáo dục.

2. Không nhất thiết phải tránh xung đột, cần hướng quá trình giải quyết của mình theo hướng xây dựng và cố gắng không để kéo ra xung đột.

3. Tất cả học sinh phải được đối xử công bằng.

4. Tất cả các hoạt động của giáo viên cần được tập trung vào quá trình giáo dục và nuôi dạy.

5. Bạn không thể làm bẽ mặt học sinh, ngược lại, bạn cần “nâng” chúng lên ngang tầm với chúng.

6. Trong quan hệ với đồng nghiệp, bạn chỉ cần thể hiện một dạng hành vi[6] quyết đoán.

Các cách thức hoặc chiến thuật giải quyết xung đột cũng đa dạng như bản thân các tình huống xung đột, nhưng tất cả chúng có thể được rút gọn thành bốn chiến thuật chính sau: 1) rút lui hoặc tránh xung đột; 2) đàn áp bằng vũ lực, hoặc phương pháp bạo lực; 3) phương pháp nhượng bộ đơn phương hoặc điều chỉnh; 4) chiến thuật thỏa hiệp, hoặc hợp tác. Dễ dàng nhận thấy rằng cơ sở để phân loại các chiến thuật quản lý xung đột này là mức độ sẵn sàng của các bên để gặp nhau nửa chừng trong cuộc đối đầu đã phát sinh. Nếu chúng ta biểu diễn điều này ở dạng đồ họa, chúng ta sẽ có được cái gọi là lưới Thomas-Kilmenn, cho phép chúng ta phân tích một xung đột cụ thể và chọn một dạng hành vi hợp lý. Mỗi người có thể sử dụng tất cả các hình thức hành vi này ở một mức độ nào đó, nhưng thông thường anh ta chọn một hình thức ưu tiên cho mình.

1. Evasion (né tránh, rút ​​lui). Hình thức hành vi này có thể thực hiện được nếu kết quả của xung đột không đặc biệt quan trọng đối với cá nhân, hoặc nếu tình huống quá phức tạp và việc giải quyết xung đột sẽ đòi hỏi rất nhiều sức mạnh của những người tham gia xung đột, hoặc người đó không muốn bảo vệ quyền lợi của mình, hợp tác để phát triển một giải pháp, và anh ta không thể hiện quan điểm của mình, tránh tranh chấp. Phong cách này liên quan đến nỗ lực thoát ra khỏi xung đột, không quá coi trọng nó, có lẽ do thiếu các điều kiện để giải quyết xung đột.

2. Chiến thuật đối đầu (cạnh tranh) có đặc điểm là kiên trì, không khoan nhượng, hợp tác, từ chối bảo vệ lợi ích của mình bằng mọi cách sẵn có. Hình thức hành vi này trong một cuộc xung đột bao gồm cuộc đấu tranh tích cực của một người vì phạm vi lợi ích của anh ta, sử dụng tất cả các phương tiện và phương pháp gây ảnh hưởng có sẵn cho anh ta để đạt được mục tiêu của mình (ép buộc, sử dụng quyền lực, các phương thức gây áp lực khác đối với đối thủ) ), việc sử dụng những người tham gia khác trong cuộc xung đột tùy thuộc vào anh ta. Một người có thể coi tình huống này là rất quan trọng đối với anh ta, như vấn đề chiến thắng hay thất bại, điều này ngụ ý lập trường cứng rắn đối với đối thủ và sự phản đối không khoan nhượng với những người tham gia khác trong cuộc xung đột trong trường hợp họ phản kháng.

3. Thích nghi (tuân thủ) ngụ ý một người sẵn sàng từ bỏ lợi ích của họ để duy trì các mối quan hệ được đặt lên trên đối tượng và đối tượng của sự bất đồng. Các hành động và việc làm của một người nhằm duy trì hoặc khôi phục mối quan hệ phù hợp với đối phương bằng cách làm êm dịu những khác biệt với lợi ích của chính họ. Cách tiếp cận này có thể thực hiện được khi sự đóng góp vào mục tiêu chung của các bên xung đột không quá lớn hoặc khi đối tượng gây bất đồng có ý nghĩa đối với đối phương hơn là đối với người này. Hành vi như vậy trong một cuộc xung đột được sử dụng nếu tình huống không có gì đặc biệt đáng kể, nếu việc duy trì quan hệ tốt với đối phương quan trọng hơn là bảo vệ lợi ích của bản thân, nếu cá nhân có ít cơ hội chiến thắng, ít quyền lực.

4. Hợp tác liên quan đến việc thực hiện chung của các bên để giải quyết vấn đề. Với hành vi như vậy, các quan điểm khác nhau về vấn đề được coi là chính đáng.

Lập trường này giúp chúng ta có thể hiểu được nguyên nhân của những bất đồng và tìm ra cách thoát khỏi khủng hoảng mà các bên đối lập chấp nhận được mà không xâm phạm đến lợi ích của mỗi bên. Để thỏa mãn mong muốn của tất cả những người tham gia tương tác, một hoạt động tích cực tìm kiếm giải pháp đang được tiến hành, nhưng đồng thời, các bên cũng không quên lợi ích của chính mình. Một cuộc trao đổi cởi mở về quan điểm được mong đợi, sự quan tâm của tất cả những người tham gia xung đột trong việc phát triển một giải pháp chung. Hình thức này đòi hỏi sự làm việc tích cực và sự tham gia của tất cả các bên trong cuộc xung đột. Nếu đối phương có thời gian và giải pháp của vấn đề là quan trọng đối với họ, thì với cách tiếp cận này, một cuộc thảo luận toàn diện về vấn đề, những bất đồng đã nảy sinh và phát triển một giải pháp chung tôn trọng lợi ích của tất cả những người tham gia. có thể.

5. Thỏa hiệp đòi hỏi sự nhượng bộ của cả hai bên trong chừng mực mà một giải pháp có thể chấp nhận được thông qua sự khoan dung lẫn nhau cho các bên đối lập. Hành động của các đối thủ trong cuộc xung đột là nhằm phát triển một giải pháp trung gian phù hợp với cả hai bên, nhằm tìm ra một giải pháp thông qua nhượng bộ lẫn nhau, trong đó không ai thực sự thắng, nhưng cũng không ai thua. Hình thức hành vi này trong xung đột có thể áp dụng với điều kiện là các đối thủ có cùng quyền lực, có lợi ích loại trừ lẫn nhau, họ không có nhiều thời gian để tìm kiếm giải pháp tốt hơn và họ hài lòng với giải pháp trung gian cho một Giai đoạn.

Trong một số trường hợp, người ta tin rằng đối đầu trong giới hạn hợp lý, được kiểm soát sẽ có hiệu quả hơn về mặt giải quyết xung đột hơn là làm dịu, tránh né và thậm chí là thỏa hiệp, mặc dù không phải tất cả các chuyên gia đều tuân thủ tuyên bố này. Ngoài ra, câu hỏi đặt ra về cái giá của chiến thắng và điều gì tạo nên thất bại cho các bên trong cuộc xung đột. Đây là những vấn đề cực kỳ phức tạp trong quản lý xung đột, vì điều quan trọng là thất bại không trở thành cơ sở cho sự hình thành các xung đột mới và không dẫn đến việc mở rộng vùng tương tác xung đột.

Quá trình học tập ảnh hưởng đến hành vi của mọi người trong các tình huống xung đột. Trong một cuộc xung đột kéo dài, đối phương thường tìm hiểu kỹ về nhau và bắt đầu có những hành động nhất định, tập trung vào các đặc điểm tính cách, phản ứng cảm xúc điển hình, tức là họ có thể dự đoán hành động của phía đối diện khá tốt. Điều này cho phép họ mở rộng phạm vi của các chiến thuật và hành vi của mình với sự "điều chỉnh" cho các đặc điểm của đối thủ. Do đó, hành động của các đối thủ trở nên phụ thuộc lẫn nhau ở một mức độ nhất định, có thể gây ảnh hưởng đến họ.

Văn chương

1. Bordovskaya N. V., Rean A. A. Sư phạm. Xanh Pê-téc-bua; M., 2000.

2. Grigorovich L. A., Martsinkovskaya T. D. Sư phạm và tâm lý học: sách giáo khoa. phụ cấp. M.: Gardariki, 2001.

3. Emelyanov Yu N. Huấn luyện xã hội và tâm lý tích cực. L., 1985.

4. Kagan M. S. Thế giới giao tiếp: những vấn đề về quan hệ giữa các chủ thể. Mátxcơva: Politizdat, 1988.

5. Phương pháp nghiên cứu hoạt động sư phạm của Kuzmina H.V. L., 1970.

6. Kupisevich Ch. Các nguyên tắc cơ bản của giáo khoa tổng quát / chuyển đổi. từ tiếng Ba Lan. M.: Cao hơn. trường học, 1986.

7. Lerner I. Ya Cơ sở triết học của phương pháp dạy học. Matxcova: Giáo dục, 1980.

8. Lobanov A. A. Các nguyên tắc cơ bản của giao tiếp chuyên nghiệp và sư phạm: sách giáo khoa. phụ cấp cho học sinh. cao hơn bàn đạp. sách giáo khoa các cơ sở. M.: Trung tâm xuất bản "Học viện", 2002.

9. Lyaudis V. Ya.Phương pháp dạy học tâm lí học: SGK. phụ cấp. Xuất bản lần thứ 3, phiên bản. và bổ sung M.: Nhà xuất bản URAO, 2000.

10. Markova A. K. Tâm lý học về công việc của giáo viên. M., 1993.

11. Cơ bản về sư phạm và tâm lý học của giáo dục đại học / ed. A. V. Petrovsky. M., 1986.

12. Sư phạm / ed. Yu. K. Babansky. Mátxcơva, 1988.

13. Pidkasisty P. I., Goryachev B. V. Quá trình học tập trong điều kiện dân chủ hóa, nhân văn hóa nhà trường. M., 1991.

14. Sư phạm và tâm lý học giáo dục đại học: sách giáo khoa. phụ cấp. Rostov n / a: Phoenix, 2002.

15. Petrovskaya L. A. Những vấn đề lý luận và phương pháp luận của đào tạo tâm lý xã hội. M., năm 1982.

16. Podlasy I. P. Sư phạm. Khoá học mới: sách giáo khoa cho học sinh. bàn đạp. các trường đại học; trong 2 cuốn sách. M.: Nhân văn. ed. trung tâm "VLADOS", 1999. Sách. 1. Khái niệm cơ bản chung. Quá trình học tập.

17. Roginsky V. M. ABC của công việc sư phạm. M.: Cao hơn. trường học, 1990.

18. Rubinshtein S. L. Các nguyên tắc cơ bản của tâm lý học đại cương. T. 1, 2. M., 1989.

19. Slastenin V. A., Kashirin V. P. Tâm lý và Sư phạm: Proc. phụ cấp cho học sinh. cao hơn sách giáo khoa các cơ sở. M.: Trung tâm xuất bản "Học viện", 2003.

20. Smirnov S. D. Sư phạm và tâm lý học giáo dục đại học: từ hoạt động đến nhân cách: sách giáo khoa. phụ cấp cho học sinh. cao hơn bàn đạp. sách giáo khoa các cơ sở. M.: Trung tâm xuất bản "Học viện", 2001.

21. Stolyarenko L. D. Các nguyên tắc cơ bản của tâm lý học. Rostov n / a: Nhà xuất bản "Phượng hoàng", 1997.

22. Urbanovich A. A. Tâm lý học quản lý: sách giáo khoa. phụ cấp. Minsk: Thu hoạch, 2004.

23. Yakimanskaya I. S. Học tập theo định hướng nhân cách trong trường học hiện đại. M.: Tháng 1996 năm XNUMX.

Ghi chú

1. Xem: Kan-Kalik V. A. Hoạt động sư phạm như một quá trình sáng tạo. M., 1977.

2. Dạy để học là dạy cho mỗi học sinh phương pháp tiếp nhận và xử lý thông tin, kỹ thuật đọc, ghi chép khi nghe và đọc, các nguyên tắc tự tổ chức, vận dụng kiến ​​thức khi phân tích thông tin mới, liên hệ giữa cái chưa hiểu với cái đã học. biết và hiểu, tự kiểm tra đồng hóa, kỹ thuật chuyển đổi văn bản, v.v., để tạo cho anh ta tâm lý học tập, làm việc độc lập.

3. Quyền lực của giáo viên là một hiện tượng có cấu trúc phức tạp về mặt xã hội, đặc trưng về mặt chất lượng của hệ thống quan hệ với giáo viên và quyết định hiệu quả giải quyết các vấn đề nghề nghiệp của giáo viên.

4. Kagan M. S. Thế giới giao tiếp: các vấn đề về quan hệ liên chủ thể. M.: Politizdat, 1988. S. 319.

5. Nội dung của khái niệm “cốt lõi giao tiếp của nhân cách” bao gồm tất cả các thuộc tính tâm lý mà một nhân cách nhất định đã phát triển được và được biểu hiện trong giao tiếp. Những thuộc tính này phản ánh trải nghiệm giao tiếp của một người với các loại người khác nhau, cả tích cực và tiêu cực. Mỗi người tham gia giao tiếp cần thấm nhuần văn hóa giao tiếp và hình thành trải nghiệm tích cực, phát triển khả năng nhìn thấy ở những người đối thoại một tính cách quan trọng như chính mình.

6. Tính quyết đoán thường được hiểu là sự tự nhiên và độc lập trước những tác động và đánh giá bên ngoài, khả năng tự điều chỉnh hành vi của mình một cách độc lập và chịu trách nhiệm về hành vi đó.

Chúng tôi giới thiệu các bài viết thú vị razdela Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá:

▪ Lịch sử tư tưởng kinh tế. Ghi chú bài giảng

▪ Buôn bán. Giường cũi

▪ Quản lý đổi mới. Giường cũi

Xem các bài viết khác razdela Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá.

Đọc và viết hữu ích bình luận về bài viết này.

<< Quay lại

Tin tức khoa học công nghệ, điện tử mới nhất:

Máy tỉa hoa trong vườn 02.05.2024

Trong nền nông nghiệp hiện đại, tiến bộ công nghệ đang phát triển nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình chăm sóc cây trồng. Máy tỉa thưa hoa Florix cải tiến đã được giới thiệu tại Ý, được thiết kế để tối ưu hóa giai đoạn thu hoạch. Công cụ này được trang bị cánh tay di động, cho phép nó dễ dàng thích ứng với nhu cầu của khu vườn. Người vận hành có thể điều chỉnh tốc độ của các dây mỏng bằng cách điều khiển chúng từ cabin máy kéo bằng cần điều khiển. Cách tiếp cận này làm tăng đáng kể hiệu quả của quá trình tỉa thưa hoa, mang lại khả năng điều chỉnh riêng cho từng điều kiện cụ thể của khu vườn, cũng như sự đa dạng và loại trái cây được trồng trong đó. Sau hai năm thử nghiệm máy Florix trên nhiều loại trái cây khác nhau, kết quả rất đáng khích lệ. Những nông dân như Filiberto Montanari, người đã sử dụng máy Florix trong vài năm, đã báo cáo rằng thời gian và công sức cần thiết để tỉa hoa đã giảm đáng kể. ... >>

Kính hiển vi hồng ngoại tiên tiến 02.05.2024

Kính hiển vi đóng vai trò quan trọng trong nghiên cứu khoa học, cho phép các nhà khoa học đi sâu vào các cấu trúc và quá trình mà mắt thường không nhìn thấy được. Tuy nhiên, các phương pháp kính hiển vi khác nhau đều có những hạn chế, trong đó có hạn chế về độ phân giải khi sử dụng dải hồng ngoại. Nhưng những thành tựu mới nhất của các nhà nghiên cứu Nhật Bản tại Đại học Tokyo đã mở ra những triển vọng mới cho việc nghiên cứu thế giới vi mô. Các nhà khoa học từ Đại học Tokyo vừa công bố một loại kính hiển vi mới sẽ cách mạng hóa khả năng của kính hiển vi hồng ngoại. Thiết bị tiên tiến này cho phép bạn nhìn thấy cấu trúc bên trong của vi khuẩn sống với độ rõ nét đáng kinh ngạc ở quy mô nanomet. Thông thường, kính hiển vi hồng ngoại trung bị hạn chế bởi độ phân giải thấp, nhưng sự phát triển mới nhất của các nhà nghiên cứu Nhật Bản đã khắc phục được những hạn chế này. Theo các nhà khoa học, kính hiển vi được phát triển cho phép tạo ra hình ảnh có độ phân giải lên tới 120 nanomet, cao gấp 30 lần độ phân giải của kính hiển vi truyền thống. ... >>

Bẫy không khí cho côn trùng 01.05.2024

Nông nghiệp là một trong những lĩnh vực quan trọng của nền kinh tế và kiểm soát dịch hại là một phần không thể thiếu trong quá trình này. Một nhóm các nhà khoa học từ Viện nghiên cứu khoai tây trung tâm-Hội đồng nghiên cứu nông nghiệp Ấn Độ (ICAR-CPRI), Shimla, đã đưa ra một giải pháp sáng tạo cho vấn đề này - bẫy không khí côn trùng chạy bằng năng lượng gió. Thiết bị này giải quyết những thiếu sót của các phương pháp kiểm soát sinh vật gây hại truyền thống bằng cách cung cấp dữ liệu về số lượng côn trùng theo thời gian thực. Bẫy được cung cấp năng lượng hoàn toàn bằng năng lượng gió, khiến nó trở thành một giải pháp thân thiện với môi trường và không cần điện. Thiết kế độc đáo của nó cho phép giám sát cả côn trùng có hại và có ích, cung cấp cái nhìn tổng quan đầy đủ về quần thể ở bất kỳ khu vực nông nghiệp nào. Kapil cho biết: “Bằng cách đánh giá các loài gây hại mục tiêu vào đúng thời điểm, chúng tôi có thể thực hiện các biện pháp cần thiết để kiểm soát cả sâu bệnh và dịch bệnh”. ... >>

Tin tức ngẫu nhiên từ Kho lưu trữ Google đang tìm kiếm các lập trình viên nữ 26.06.2014 Google đã đưa ra sáng kiến ​​Made with Code để thu hút nhiều nữ sinh Mỹ tham gia lập trình hơn. Tác giả của nó là Susan Wojcicki, em gái của Anna Wojcicki, vợ của đồng sáng lập Google Sergey Brin. Vào tháng 2014 năm XNUMX, Susan Wojcicki được Google bổ nhiệm vào vị trí Giám đốc điều hành của YouTube. "Con gái tôi đang tuổi đi học. Theo bản năng, cháu biết chơi game, xem video và tán gẫu với bạn bè. Ý tôi là cháu hiểu công nghệ. Và cháu rất thích sử dụng công nghệ. Nhưng cháu chưa bao giờ tỏ ra thích sử dụng công nghệ để làm bất cứ việc gì. "Tạo. Đó là lý do tại sao tôi quyết định tạo dự án nói trên", Susan Wojcicki chia sẻ. Là một phần của Made with Code, Google có kế hoạch chi 50 triệu đô la cho phần thưởng dành cho giáo viên và tài trợ cho các dự án khác nhau của Hoa Kỳ dành riêng cho việc dạy lập trình. Các giảng viên sẽ có thể kiếm được phần thưởng cho công việc của họ tại các học viện như Codecademy và Khan Academy, nơi dạy lập trình bằng HTML, CSS, JavaScript, PHP, Python và Ruby. Ví dụ, những người tham gia dự án Học viện Khan nhận được phần thưởng 100 đô la cho mỗi học sinh hoàn thành khóa học lập trình và phần thưởng 500 đô la cho XNUMX học sinh. Các quỹ này sau đó có thể được các nhà giáo dục sử dụng để mua tài liệu học tập tại DonorsChoose.org. Là một phần của Made with Code, một cổng web cùng tên cũng đã được tạo ra. Nó mời bạn làm quen với hàm tạo Blocky, cho phép bạn xây dựng các ứng dụng trong trình duyệt web bằng cách sử dụng các khối. Trên trang web, bạn có thể xem video về cách một số trẻ em gái và phụ nữ đã sử dụng các chương trình máy tính trong công việc, nghiên cứu và sáng tạo. Hiện tại tại Google, chỉ có 17% ​​nhân viên kỹ thuật là phụ nữ. Theo Hiệp hội Nữ sinh Đại học Hoa Kỳ, chưa đến 1% học sinh trung học quan tâm đến nghề lập trình chuyên nghiệp. Đồng thời, trong 30 năm qua, số nữ sinh ở Hoa Kỳ tốt nghiệp tại các cơ sở giáo dục trong chuyên ngành liên quan đến công nghệ máy tính đã giảm từ 40% xuống còn 14%.

Nguồn cấp tin tức khoa học và công nghệ, điện tử mới

Tài liệu thú vị của Thư viện kỹ thuật miễn phí:

▪ phần của trang web Nhạc sĩ. Lựa chọn bài viết

▪ bài viết Vâng, chỉ có điều vẫn còn đó. biểu hiện phổ biến

▪ bài viết Vì sao con người không thể vừa thở vừa nuốt? đáp án chi tiết

▪ bài vi khuẩn lam. Truyền thuyết, canh tác, phương pháp áp dụng

▪ bài viết năng lượng mặt trời. Bách khoa toàn thư về điện tử vô tuyến và kỹ thuật điện

▪ bài viết Lá bài bí ẩn. bí mật tập trung

Để lại bình luận của bạn về bài viết này:

Tất cả các ngôn ngữ của trang này

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Trang chủ | Thư viện | bài viết | Sơ đồ trang web | Đánh giá trang web

www.diagram.com.ua
2000-2024