Tâm lý học cải huấn. Cheat sheet: ngắn gọn, quan trọng nhất

Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá
Thư viện miễn phí / Cẩm nang / Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá

Tâm lý học cải huấn. Cheat sheet: ngắn gọn, quan trọng nhất

Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá

Cẩm nang / Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá

Mục lục

1. ĐỐI TƯỢNG VÀ MỤC TIÊU CỦA TÂM LÝ HỌC ĐIỀU CHỈNH.

Tâm lý học cải huấn là một trong những nhánh của tâm lý học, chủ đề của nó là các mô hình phát triển tinh thần của những đứa trẻ bất thường và đối tượng là những đứa trẻ bất thường.

Thuật ngữ "dị thường" (từ tiếng Hy Lạp dị thường - "sai") biểu thị sự vi phạm chuẩn mực, mô hình tổ chức chung, toàn diện liên quan đến bất kỳ lỗi phát triển nào - giải phẫu, sinh hóa, chức năng.

Trong tâm lý học đặc biệt trong nước, thuật ngữ "trẻ em không bình thường" biểu thị một nhóm trẻ em bị rối loạn phát triển tâm thần và thể chất bẩm sinh hoặc mắc phải cần được đào tạo trong các cơ sở giáo dục đặc biệt (cải huấn).

Theo cách phân loại các dị tật phát triển được áp dụng trong khoa khiếm khuyết, các nhóm trẻ khuyết tật được phân biệt: trí tuệ; tầm nhìn; lời nói; thính giác; hệ thống cơ xương; chậm phát triển trí tuệ; với các khuyết tật kết hợp.

Phạm vi nhiệm vụ sau đây của tâm lý học đặc biệt được xác định:

1) xác định các mô hình phát triển tinh thần chung của trẻ em phát triển bình thường và trẻ em phát triển không bình thường; là kết quả nghiên cứu của L. V. Zankov, Zh. I. Shif, T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky, người ta đã chứng minh rằng các mô hình chính của sự phát triển tinh thần của một đứa trẻ không bình thường và một đứa trẻ phát triển bình thường là phổ biến và có tính chất theo từng giai đoạn: giai đoạn tuổi, sự hình thành các chức năng tâm thần (từ thị giác - tư duy hiệu quả đến logic bằng lời nói), trí nhớ, v.v. Điều kiện hình thành và chất lượng thành tích là khác nhau);

2) xác định các mô hình phát triển tâm thần chung vốn có ở tất cả trẻ em bị dị tật phát triển. L. S. Vygotsky đã suy ra một sự đều đặn trong việc hình thành các sai lệch thứ cấp dựa trên nền tảng của một khiếm khuyết cơ bản trong các chức năng tâm thần. Như vậy, tổng thể các khuyết tật sinh ra được biểu hiện ở những thay đổi trong quá trình phát triển nhân cách của một đứa trẻ không bình thường nói chung);

3) tiết lộ các chi tiết cụ thể của các mô hình phát triển tinh thần ở các nhóm trẻ khác nhau bị dị tật phát triển (L. S. Vygotsky, A. R. Luria, S. Ya. Rubinshtein, L. V. Zankov, Zh. I. Shif, v.v.);

4) nghiên cứu các thuộc tính của các quá trình tâm thần cá nhân ở trẻ em với các dị tật khác nhau;

5) thiết lập các liên kết giữa quá trình phát triển tinh thần và các đặc thù, cụ thể của sự bất thường;

6) phát triển các biện pháp để phát triển khả năng bù đắp của cơ thể nhằm khắc phục những khiếm khuyết trong quá trình phát triển tâm hồn;

7) phát triển các biện pháp để ngăn ngừa các biểu hiện của khuyết tật tâm thần cấp hai và cấp ba ở trẻ em dị thường;

8) thực hiện nghiên cứu khoa học nhằm tìm ra những điều kiện tối ưu cho việc giáo dục và nuôi dưỡng những đứa trẻ không bình thường;

9) xây dựng các biện pháp trợ giúp tâm lý, sư phạm, xã hội, y tế để hòa nhập thành công trẻ có dị tật phát triển vào xã hội.

2. CHI NHÁNH TÂM LÝ HỌC CHỈNH SỬA, MỐI QUAN HỆ CỦA NÓ VỚI CÁC KHOA HỌC KHÁC

Tâm lý học cải huấn là một nhánh của tâm lý học tương tác chặt chẽ với nhiều ngành khoa học, sự tương tác như vậy về mặt lý thuyết có thể được chia thành nhiều khối, đến lượt nó bao gồm các ngành khoa học độc lập và các ngành khoa học.

Khối đầu tiên bao gồm sư phạm, được chia thành sư phạm phổ thông, phương pháp giảng dạy các môn học cho trẻ em có mức độ phát triển bình thường và khuyết tật phát triển. Tâm lý học cải huấn hợp tác với phương pháp sư phạm đặc biệt làm tăng mức độ phát triển của trẻ em bị khuyết tật bẩm sinh hoặc mắc phải. Ngoài ra, sự tương tác của các khoa học giúp hình thành một cái nhìn tổng thể một cách khoa học về quá trình phát triển của người khuyết tật. Nghiên cứu đa phương về một vấn đề cho phép bạn tìm ra câu trả lời chi tiết cho các câu hỏi nảy sinh khi dạy người khuyết tật, cũng như loại bỏ cách tiếp cận một chiều, trong hầu hết các trường hợp là không chính xác.

Khối thứ hai gồm y học: giải phẫu học, sinh lý học, tâm thần học, bệnh học thần kinh. Mối liên hệ giữa sư phạm cải huấn và ngành y tế gần như không thể tách rời các lĩnh vực ảnh hưởng của chúng, vì sự phát triển tâm thần của một người, những sai lệch của anh ta chỉ có thể được giải thích theo quan điểm của y học và các ngành của nó: sinh lý học, tâm thần học và tâm thần học, di truyền học và giải phẫu người ở các nhóm tuổi khác nhau, chỉnh hình, bệnh học thần kinh và giải phẫu thần kinh, nhi khoa và tai mũi họng, và các ngành khác của y học. Một số thuật ngữ được sử dụng trong nhiều ngành y học, bao gồm tâm lý học điều chỉnh: "tự kỷ", "tâm lý", "dị thường", "sa sút trí tuệ", v.v. Thiết lập chẩn đoán dựa trên các ngành khác nhau của y học, không nghi ngờ gì, cho phép bạn đạt được nhiều hơn kết quả hiệu quả trong điều trị và giáo dục.

Khối thứ ba là nhân đạo, bao gồm triết học, xã hội học, tâm lý học các hướng. Mối quan hệ của tâm lý học cải huấn và khoa học nhân văn cho phép tích lũy kiến thức với mục đích giống như tất cả các ngành khoa học khác: giáo dục hiệu quả và dễ hiểu cho những người bị khiếm khuyết về phát triển. Các khoa học như khoa học chính trị, triết học, xã hội học cho phép chúng ta xem xét nhiều hiện tượng tâm lý học cải huấn từ quan điểm về địa vị xã hội của một người. Một số khía cạnh của quá trình áp dụng các phương pháp của tâm lý học cải huấn chỉ có thể được tiết lộ đầy đủ từ quan điểm của triết học và khoa học chính trị.

Việc sử dụng kiến thức và kinh nghiệm của nhiều ngành khoa học và ngành khoa học độc lập tạo thêm cơ hội cho các chuyên gia tâm lý học cải huấn lựa chọn các phương pháp giảng dạy hiệu quả hơn cho từng loại người trên cơ sở cá nhân.

3. CÁC PHƯƠNG PHÁP CƠ BẢN CỦA TÂM LÝ HỌC HIỆU CHỈNH

Phương pháp luận của tâm lý học đặc biệt, giống như của tất cả các khoa học tâm lý Nga, dựa trên những nguyên tắc phương pháp luận chung của chủ nghĩa duy vật biện chứng. Nguyên tắc của thuyết tất định rất quan trọng để hiểu được sự phát triển tinh thần. Trước hết, nó có nghĩa là tất cả các hiện tượng tinh thần, giống như toàn bộ tâm lý, được hiểu là những biểu hiện do thực tại khách quan xác định một cách nhân quả, là sự phản ánh của thực tại này; thứ hai, rằng tất cả các hiện tượng tâm linh được coi là điều hòa bởi hoạt động của não bộ; thứ ba, nguyên tắc này giả định, trong nghiên cứu các hiện tượng tâm thần, bắt buộc phải xác lập các nguyên nhân gây ra các hiện tượng này. Thuyết quyết định trong cách hiểu triết học của nó có nghĩa là nguyên nhân bên ngoài không trực tiếp xác định phản ứng của một người, mà hành động thông qua các điều kiện bên trong.

Nguyên tắc phát triển giả định phân tích quá trình nguồn gốc của khiếm khuyết, giải thích về sản phẩm của sự thay đổi trong quá trình phát triển trước đó là khiếm khuyết này. Nguyên tắc này được thể hiện ở chỗ, tất cả các hiện tượng tâm thần đều được coi là thay đổi và phát triển liên tục về số lượng và chất lượng, và việc mô tả đúng đặc điểm của bất kỳ hiện tượng tâm thần nào chỉ có thể thực hiện được nếu tính năng đặc trưng của nó tại thời điểm hiện tại, nguyên nhân của những thay đổi và triển vọng có thể xảy ra đối với những thay đổi tiếp theo ngay lập tức được làm rõ. Do đó, nguyên tắc phát triển không tập trung vào mô tả tĩnh của một khuyết tật, mà là làm rõ động lực phát triển của nó. Học thuyết triết học về bản chất của sự phát triển, động lực của nó và sự xuất hiện của một cái gì đó mới đã trở thành điểm khởi đầu trong việc phát triển các câu hỏi cho việc nghiên cứu trẻ em bất thường và đang được triển khai trên thực tế theo nhiều cách khác nhau.

Nguyên tắc thống nhất của ý thức và hoạt động. Được biết, các đặc tính di truyền về mặt sinh học là một trong những điều kiện để hình thành các chức năng tâm thần. Con người cần làm chủ thế giới đồ vật, hiện tượng do con người tạo ra. Chính hoạt động là điều kiện xuất hiện, là nhân tố hình thành và là đối tượng vận dụng của ý thức con người.

Nguyên tắc thống nhất giữa ý thức và hoạt động có nghĩa là ý thức là người điều chỉnh hành vi và hành động của con người. Tuy nhiên, theo A. N. Leontiev, điều chính yếu hoàn toàn không phải là chỉ ra vai trò điều khiển tích cực của ý thức. Vấn đề chính là phải hiểu ý thức với tư cách là sản phẩm chủ quan, là hình thức biểu hiện biến đổi của những quan hệ mang bản chất xã hội và do hoạt động của con người thực hiện trong thế giới khách quan. Khi nghiên cứu trẻ không bình thường, việc thực hiện nguyên tắc thống nhất giữa ý thức và hoạt động thấy biểu hiện của hoạt động của trẻ không bình thường là một trong những thông số quan trọng để đánh giá mức độ phát triển của trẻ.

4. HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ ĐẶC BIỆT

Hướng tâm lý học đặc biệt của Nga với tư cách là một hướng đi riêng biệt của tâm lý học cải huấn thế giới xuất hiện vào những năm 1920. Trước thời kỳ này, y học đã tham gia vào việc nghiên cứu sự phát triển tâm lý của người khuyết tật và các dị tật khác nhau. Phòng thí nghiệm tâm lý thực nghiệm đầu tiên trên thế giới dùng để nghiên cứu tâm lý của những người mắc chứng lệch lạc bất thường được thành lập ở Nga vào năm 1935 dưới sự lãnh đạo của L. V. Zankov, một nhà khiếm khuyết nổi tiếng người Nga. Phương hướng hoạt động khoa học và nghiên cứu chính của phòng thí nghiệm này là nghiên cứu các điều kiện tiên quyết dẫn đến sự xuất hiện các dị tật trong phát triển trí tuệ, các biểu hiện khuyết tật ở lứa tuổi tiểu học, sự phát triển của trẻ em.

Dựa trên những nghiên cứu này và các nghiên cứu khác, các phương pháp giáo dục khắc phục hậu quả, các chương trình đặc biệt dành cho cá nhân làm việc với những người không bình thường, và sự phát triển hơn nữa của họ đã được phát triển. Nhìn chung, tâm lý học đặc biệt của Nga dựa trên những đặc điểm so sánh giữa sự phát triển của trẻ em phát triển bình thường và trẻ em khuyết tật. Nghiên cứu của cả hai nhóm được thực hiện trên tất cả các hướng: từ phát triển trong tử cung và sơ sinh đến các nhóm tuổi nhất định và các thông số phát triển tương ứng với các nhóm này.

Các bác sĩ tâm thần người Nga U. E. Sukhareva, M. S. Pevzner và những người khác đã tiến hành nghiên cứu về lĩnh vực phát triển cảm xúc-ý chí và hoạt động nhận thức của trẻ, dựa trên dữ liệu lâm sàng. Họ cũng rất chú trọng nghiên cứu vấn đề cơ chế bệnh sinh của sự phát triển bất thường, nguyên nhân, mô tả chi tiết về tình trạng và con đường phát triển có thể có của trẻ khuyết tật.

Sau đó (vào những năm 1950), nghiên cứu bắt đầu về hoạt động của hệ thần kinh cao hơn của những người bị rối loạn phát triển tâm thần.

Dữ liệu thu được sau đó được sử dụng để phát triển các phương pháp sư phạm trong giảng dạy và giáo dục trẻ khuyết tật.

Trong quá trình nghiên cứu đang diễn ra, một số kết luận đã được rút ra rằng ở cả hai nhóm trẻ (phát triển bình thường và không bình thường) tâm lý đều phát triển theo các khuôn mẫu chung.

Các nhà nghiên cứu bệnh học người Nga (Kh. S. Zamskoy, L. V. Zankov và những người khác) đã nghiên cứu sự yếu kém của quá trình suy nghĩ, tốc độ phản ứng với sự thiếu hụt của một số thành phần cấu trúc của tư duy, và những vi phạm của tư duy logic-ngôn từ.

Các nhà khiếm khuyết người Nga đã cố gắng chứng minh rằng những người phát triển không bình thường không chỉ có khiếm khuyết về trí tuệ mà còn có tiềm năng phát triển tư duy rất lớn, có thể phát triển với một hệ thống đào tạo cá nhân nhất định. Trong các công trình của L. S. Vygodsky, lý thuyết này được đề cập khá đầy đủ và được hỗ trợ bởi các nghiên cứu thực tế.

5. KHÁI NIỆM VỀ BỆNH LÝ TÂM THẦN

Thuật ngữ "dysontogen" được sử dụng trong khoa học để chỉ những sai lệch khác nhau so với giai đoạn của một giai đoạn phát triển nhất định của trẻ, do quá trình bệnh tật hoặc hậu quả của nó gây ra. Thuật ngữ “dyzontogeny” được Schwalbe sử dụng lần đầu tiên vào năm 1927 để mô tả những bất thường trong quá trình phát triển trong tử cung. Sau này thuật ngữ này có được một ý nghĩa rộng hơn.

Những tác động bệnh lý lên cấu trúc của bộ não chưa trưởng thành dẫn đến những sai lệch trong quá trình phát triển trí tuệ. Những biểu hiện tiêu cực này khác nhau tùy thuộc vào nguyên nhân, mức độ nghiêm trọng, tỷ lệ lưu hành, thời gian xảy ra, điều kiện xã hội và sinh hoạt, v.v..

Dysontogenia được gây ra bởi cả yếu tố sinh học và xã hội.

Các yếu tố sinh học bao gồm:

1) dị tật của não liên quan đến những thay đổi trong vật liệu di truyền (đột biến gen, rối loạn chuyển hóa di truyền, v.v.);

2) tổn thương trong tử cung (nhiễm độc phụ nữ có thai, bệnh truyền nhiễm ở phụ nữ có thai, nhiễm độc, chấn thương, v.v.).

Các yếu tố xã hội của sự xuất hiện của loạn học bao gồm: sự lơ là về mặt vi mô xã hội và sư phạm; phát triển trong điều kiện xã hội còn nhiều thiếu thốn.

Bản chất của rối loạn phát sinh tâm thần được xác định bởi một số thông số:

1) bản địa hóa chức năng của rối loạn;

2) thời gian thất bại;

3) mối quan hệ giữa khuyết tật chính và khuyết tật thứ cấp;

4) vi phạm các tương tác chức năng.

Việc phân loại rối loạn phát triển tâm thần theo V.V. Lebedinsky hiện được coi là đầy đủ nhất:

1) kém phát triển. Ví dụ điển hình là chậm phát triển trí tuệ. Đây là thời gian đầu của tổn thương ảnh hưởng đến các hệ thống não bộ còn non nớt;

2) chậm phát triển. Nó được đặc trưng bởi tốc độ chậm hình thành các lĩnh vực nhận thức và cảm xúc;

3) phát triển bị hư hỏng. Tác động bệnh lý trên não xảy ra trong các thời kỳ sau đó, khi sự trưởng thành về hình thái và chức năng của các cấu trúc não gần như đã hình thành;

4) phát triển thiếu hụt. Nó được đặc trưng bởi sự kém phát triển nghiêm trọng hoặc hư hỏng các hệ thống máy phân tích cá nhân: thính giác, lời nói, hệ thống cơ xương, một số bệnh mãn tính nặng;

5) phát triển méo mó. Quan sát thấy sự phát triển không đồng bộ nhanh về mặt bệnh lý của các chức năng tâm thần cá nhân. Một ví dụ điển hình của sự phát triển méo mó là hội chứng tự kỷ ở trẻ nhỏ;

6) sự phát triển không hài hòa. Loại rối loạn phát sinh này không phải do quá trình bệnh đang diễn ra mà do cấu trúc bất thường bẩm sinh hoặc mắc phải của lĩnh vực cảm xúc-ý chí. Một ví dụ điển hình của sự phát triển không hài hòa là bệnh tâm thần khác nhau.

6. RỐI LOẠN TIỂU HỌC VÀ THỨ HAI TRONG QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN TÂM THẦN

Dựa trên ý tưởng về cấu trúc hệ thống của khiếm khuyết, L. S. Vygotsky đề xuất phân biệt hai nhóm rối loạn trong phát triển không bình thường: nguyên phát và thứ phát.

Rối loạn nguyên phát là những rối loạn do bản chất sinh học của bệnh trực tiếp gây ra (suy giảm thính lực và thị giác trong trường hợp tổn thương các cơ quan cảm giác, bại não, tổn thương cục bộ một số vùng vỏ não, v.v.).

Các rối loạn thứ phát xảy ra gián tiếp trong quá trình phát triển bất thường.

Các khiếm khuyết chính có thể có tính chất kém phát triển hoặc hư hỏng.

Sự kết hợp của chúng thường được quan sát thấy, ví dụ, trong bệnh thiểu năng phức tạp - kém phát triển của các hệ thống vỏ não và tổn thương các hệ thống dưới vỏ.

Trong trường hợp không xác định được cơ chất của quá trình bệnh, ví dụ, trong bệnh tâm thần phân liệt, không phải nguyên phát, nhưng khuyết tật chính được phân biệt.

Sự khiếm khuyết chính được xác định bởi nơi bị chiếm bởi một hoặc một vi phạm khác trong cấu trúc của sự thiếu hụt tâm thần trong bệnh này.

Cơ chế xuất hiện của các rối loạn thứ phát là khác nhau.

Những chức năng có liên quan trực tiếp đến chức năng bị hư hỏng là kém phát triển thứ hai, cái gọi là kém phát triển cụ thể.

Điều này bao gồm, ví dụ, sự kém phát triển của khả năng hiểu lời nói ở trẻ khiếm thính.

Sự kém phát triển thứ cấp cũng là đặc điểm của những chức năng đang trong thời kỳ nhạy cảm tại thời điểm tiếp xúc với chất độc hại.

Vì vậy, ở lứa tuổi mẫu giáo, hai chức năng đang phát triển chuyên sâu và dễ bị tổn thương nhất: kỹ năng vận động tự nguyện và kỹ năng nói.

Chúng bị gián đoạn bởi nhiều mối nguy hiểm khác nhau, dẫn đến chậm phát triển khả năng nói, kém phát triển khả năng điều tiết hành động tự nguyện với hiện tượng mất ức chế vận động.

Yếu tố quan trọng nhất dẫn đến sự xuất hiện của các rối loạn thứ phát là sự thiếu thốn về mặt xã hội.

Một khiếm khuyết, ở một mức độ nào đó cản trở giao tiếp, cản trở việc tiếp thu kiến thức và kỹ năng.

Việc điều chỉnh những khó khăn về tâm lý và sư phạm không được thực hiện kịp thời sẽ dẫn đến tình trạng bỏ bê sư phạm và vi mô thứ cấp nghiêm trọng, một số rối loạn cảm xúc và cá nhân liên quan đến cảm giác thất bại thường xuyên (lòng tự trọng thấp về mức độ khát vọng, sự xuất hiện của đặc điểm tự kỷ, v.v.).

7. SỰ PHÁT TRIỂN NGAY LẬP TỨC VÀ QUYẾT ĐỊNH CỦA PSYCHE

Tỷ lệ giữa sự hình thành nhân cách về mặt sinh học và xã hội dựa trên quá trình phát triển và suy tàn của tâm hồn. Sự phát triển của tâm thần học và tâm lý học không thể thiếu nghiên cứu về các quá trình tương quan giữa sự phát triển và suy tàn của tâm thần. Để hiểu đầy đủ hơn về cấu trúc, sự hình thành và suy tàn của hoạt động trí óc của con người, bạn cần biết tất cả các quá trình phát triển và trưởng thành tâm hồn của trẻ ngay từ khi mới sinh ra. G. E. Sukhareva đã đề xuất một cách tiếp cận tiến hóa-sinh học để nghiên cứu các vấn đề lý thuyết của tâm thần học và tâm lý học. L. S. Vygotsky cho rằng để nghiên cứu đầy đủ nhất về sự hình thành tâm hồn của trẻ, cần phải biết quá trình tan rã của tâm thần. Tiếp tục nghiên cứu sự phân rã và phát triển của tâm hồn, A. N. Leontiev tin rằng sự hình thành tâm lý của con người được hình thành dựa trên kinh nghiệm của nhiều thế hệ, chứ không phải dựa trên bản năng tự bảo tồn và thích nghi với hoàn cảnh môi trường. E. Kretschmer tin rằng các rối loạn tâm thần luôn là cơ sở cho sự biểu hiện không kiểm soát của bản năng tự nhiên (tính hung hăng), cũng như những nhu cầu thấp hơn do thiên nhiên ban tặng cho con người. Sự tan rã của tâm lý dẫn đến sự xuống cấp của nhân cách, đồng thời, giải phóng khỏi những hạn chế do xã hội đặt ra, để bộc lộ bản năng sinh học một cách cởi mở.

Vi phạm sự phát triển nhân cách là sự sụp đổ của hệ thống nhu cầu đã được xây dựng trong quá trình sống, tức là hệ thống này trở nên kém ý thức và rõ ràng hơn, khối lượng ngữ nghĩa của các hành động và trình tự của chúng biến mất.

Các nghiên cứu trên động vật do I. P. Pavlov thực hiện cho phép chúng tôi kết luận rằng trong quá trình tan rã của tâm thần, những phản xạ có điều kiện có được sau cùng là phản xạ đầu tiên bị tiêu diệt.

Nói cách khác, IP Pavlov lập luận rằng trạng thái tan rã của tâm lý con người có thể được xác định với trạng thái trẻ sơ sinh. Các nghiên cứu sâu hơn đã dẫn đến các kết luận sau: phản xạ có điều kiện bị phá hủy nhanh hơn phản xạ không điều kiện của con người; sự phá hủy các phản xạ sau này dẫn đến giải phóng các phản xạ đã có trước đó và đưa người đó trở lại giai đoạn trẻ hơn.

Trong quá trình tan rã của psyche, sự phân hủy các chức năng cao hơn không xảy ra trong mọi trường hợp; quá trình này có thể dẫn đến sự xuất hiện của các quá trình phức tạp hơn trong psyche. Kết quả của quá trình phát triển bị xáo trộn và quá trình tan rã của tâm thần có thể hoàn toàn khác nhau, vì tất cả các quá trình đều chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố: mức độ phát triển ban đầu của một người trước quá trình tan rã, thời gian của chính quá trình tan rã, các điều kiện. trong đó diễn ra các quá trình phát triển bị xáo trộn.

8. NGUYÊN TẮC CỦA THIẾT BỊ BẮT BUỘC THEO P. K. ANOKHIN

Theo P. K. Anokhin, bù trừ là trường hợp đặc biệt, đặc biệt trong hoạt động phản xạ của hệ thần kinh trung ương, tuân theo quy luật chung, có tính chất riêng, đặc thù. Có một số nguyên tắc mà thiết bị bù phải tuân theo, đó là: phản ứng của khuyết tật; sự vận động lũy tiến, điều này cũng có trong cơ chế bù trừ; chuyển động liên tục của tác dụng ngược của thiết bị bù; sự ổn định tương đối của các thiết bị bù được thể hiện.

Với sự mất mát của các chức năng bù đắp, sự đan xen giữa các yếu tố sinh học và xã hội là rất quan trọng. Cần lưu ý rằng hoạt động của các yếu tố xã hội tương tác trực tiếp với các quy luật sinh học, với bất kỳ sự bù đắp nào, chỉ có thể thực hiện được khi sự chú trọng chính được đặt vào công việc của sinh vật. Có các phương tiện bồi thường kỹ thuật, riêng biệt nhằm vào những người khiếm thị và người mù đang tham gia công việc có ích cho xã hội. Hai nhánh của sự phân chia đã được tiết lộ trong các phương tiện bù trừ kỹ thuật typhlotechnical: nhóm đầu tiên giữ lại và phát triển các chức năng thị giác bị rối loạn. Trong nhóm này, các thiết bị quang học khác nhau được áp dụng, chẳng hạn như kính thường và kính viễn vọng, kính áp tròng. Nhóm thứ hai đề cập đến các thiết bị có hành động chính là sử dụng máy phân tích được lưu trữ, với sự trợ giúp của người khiếm thị hoặc người mù nhận được thông tin đã xử lý mà họ quan tâm, thông tin này được đưa vào trong các điều kiện đơn giản thông qua hệ thống thị giác. Các thiết bị được chỉ ra ở trên thay thế cả kích thích ánh sáng và màu sắc; các kích thích thuộc loại khác có chức năng như máy biến áp năng lượng ánh sáng, do đó biến nó thành âm thanh hoặc cơ học.

Cần lưu ý rằng ngày nay công việc mô hình hóa vùng ngoại vi của máy phân tích thị giác đang được tiến hành tích cực, tính nhất quán của việc sử dụng mắt điện tử đã được tiết lộ. Theo nghiên cứu, thiết bị này phải chuyển đổi năng lượng ánh sáng thành năng lượng điện và do đó gửi các xung điện nhỏ trực tiếp đến các vùng thị giác của não để thực hiện chức năng của các cảm giác ánh sáng chủ quan. Ý thức đóng một vai trò quan trọng trong quá trình bù đắp những khiếm khuyết về thị giác. Vì vậy, nếu động vật, do được đền bù, điều chỉnh về mặt sinh học để thích nghi với những điều kiện mới, thì con người tìm kiếm sự cân bằng không chỉ trong các quá trình sinh học mà còn trong môi trường xã hội, trong khi điều rất quan trọng là con người phải nhận ra và chấp nhận tất cả những khiếm khuyết như đã cho, để hiểu những hậu quả và nhiều nhiệm vụ phát sinh trong quá trình làm quen với những sai lệch. Cần phải vượt qua khủng hoảng tâm lý và thể chất. Vì vậy, quá trình bù đắp trong tâm lý học tiflopsychology là quá trình thay thế các chức năng bị mất hoặc bù đắp cho các chức năng thị giác bị tổn thương.

9. HƯỚNG DẪN SỬA CHỮA KHOẢNG CÁCH VIẾT VÀ ĐỌC Ở TRẺ EM HỌC TIỂU HỌC TUỔI.

Nghiên cứu về sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ, xây dựng các phương pháp điều chỉnh rối loạn viết và đọc ở trẻ tiểu học được chia thành bốn cách tiếp cận, thường được sử dụng kết hợp nhất định:

1) phương pháp tiếp cận sư phạm, bao gồm việc hợp nhất những trẻ em mắc bệnh tâm thần phức tạp và phát triển bình thường, nhưng với sự giáo dục sư phạm bị bỏ quên;

2) vượt qua những khó khăn trong học tập dẫn đến hạn chế về kinh nghiệm giác quan, giao tiếp với thế giới bên ngoài, là kết quả của điều kiện sống tiêu cực và sự nuôi dạy của trẻ em, sau đó có thể cản trở sự phát triển nhân cách của trẻ;

3) tổ chức các nhóm đặc biệt dành cho trẻ chậm phát triển nhằm điều chỉnh và bù đắp sự tụt hậu so với sự phát triển của trẻ bình thường;

4) tổ chức một phương pháp điều trị đặc biệt riêng biệt cho trẻ em bị tổn thương não hữu cơ nhẹ với sự cách ly đồng thời với trẻ em đang phát triển bình thường.

Việc điều chỉnh các rối loạn về viết và đọc ở trẻ em lứa tuổi tiểu học được thực hiện theo ba giai đoạn.

1. Lấp vào những khoảng trống trong quá trình phát triển mặt âm thanh của lời nói, đồng thời nội dung của giai đoạn này là hình thành những ý tưởng đầy đủ về các âm trong các từ khác nhau, về quá trình ngữ âm và sự tổng hợp cấu tạo âm của từ. . Đồng thời, thực hiện việc sửa các khiếm khuyết về phát âm từ và phát triển khả năng phát âm mạch lạc của từ và câu.

2. Điền vào những khoảng trống trong quá trình phát triển vốn từ vựng, cấu trúc ngữ pháp của lời nói. Ở giai đoạn này, vốn từ vựng được bổ sung, việc xây dựng các cấu trúc cú pháp được nghiên cứu, cũng như sự phát triển nhất quán về ngữ pháp của lời nói.

3. Điền vào những khoảng trống trong việc hình thành lời nói mạch lạc. Giai đoạn chỉnh sửa này bao gồm việc hình thành nhất quán các kỹ năng xây dựng một tuyên bố mạch lạc, dạy cách trình bày logic các suy nghĩ rõ ràng và chính xác, lựa chọn các từ cần thiết và xây dựng câu.

Các lớp học chỉnh sửa chữ viết và cách đọc kích hoạt hoạt động trí óc của trẻ, tăng hiệu quả hoạt động của các vùng não bị tổn thương, cho trẻ cơ hội học cách thực hành các kỹ năng lý thuyết đã có trong việc hình thành chữ trong giao tiếp với bạn bè, cha mẹ, v.v. .

Chương trình này cung cấp một thực hành lặp đi lặp lại rộng rãi, mục đích của việc này là củng cố tài liệu đã học trong quá trình giáo dục cải huấn. Tất cả các tài liệu giáo dục nên được lặp lại liên tục để củng cố thực tế kỹ lưỡng hơn. Trong quá trình học tập, kiến thức mới tiếp thu được phải kết hợp với kiến thức đã có.

10. LIÊN QUAN ĐẾN QUY TRÌNH SỬA CHỮA VÀ BỒI THƯỜNG

Sửa chữa là quá trình sửa chữa các chức năng bị thay đổi khác nhau của con người. Sửa chữa ngụ ý một phương pháp cụ thể tác động đến một người để sửa chữa những khiếm khuyết bất thường. Quá trình hiệu chỉnh đề cập đến các tác động bên ngoài. Các phương pháp điều chỉnh được sử dụng trong các trường hợp vi phạm các chức năng khác nhau của con người, tức là bổ sung chức năng cơ thể bị mất vì bất kỳ lý do gì.

Bồi thường là quá trình thay thế các chức năng bị thiếu hoặc mất hoàn toàn, dựa trên các chức năng cơ thể phát triển bình thường hiện có. Việc bồi thường cho các chức năng bị mất hoặc thiếu được thực hiện dưới sự kiểm soát của GNI. Tất cả các quy trình bồi thường được thực hiện trong năm giai đoạn:

1) xác định chức năng bị ảnh hưởng hoặc bị mất một phần bằng cách so sánh với hoạt động bình thường của một cơ quan tương tự khác, rối loạn chức năng có thể là kết quả của rối loạn hoạt động của cơ quan đó, tác dụng phụ của các tình huống sang chấn;

2) đánh giá mức độ rối loạn chức năng;

3) tạo ra một chương trình cá nhân để bồi thường;

4) kiểm soát quá trình thực hiện bồi thường;

5) khi phục hồi chức năng bị hư hỏng hoặc mất một phần, quá trình bồi thường bị đình chỉ.

Sửa chữa và bồi thường bổ sung cho nhau trong nhiều quá trình dựa trên tâm lý học, nhưng chúng có những mục đích khác nhau.

Sự sửa sai được sử dụng cho các mục đích tâm lý, sư phạm và trị liệu, được thiết kế để khắc phục nhiều thiếu sót trong sự phát triển tinh thần và thể chất của một người. Bồi thường là một quá trình phức tạp nhằm khôi phục hoặc thay thế các khả năng đã mất.

Nếu sự sửa chữa có thể thay đổi và điều chỉnh khả năng của một người phù hợp với những điều kiện hiện có của cuộc sống, thì sự đền bù không phải lúc nào cũng mang lại sự đền bù đầy đủ cho những chức năng đã mất.

Sự bù đắp có thể vẫn ở giai đoạn chưa hoàn thành và chỉ bổ sung một phần chức năng. Với việc sử dụng cân bằng cả hai quy trình, có khả năng cao là bạn có thể bổ sung các khả năng đã mất. Ví dụ, trong trường hợp rối loạn hệ thống cơ xương, việc điều chỉnh đồng thời ở cấp độ tâm lý và bù đắp cho các cơ quan bị thiếu sẽ cho kết quả nhận thức cao hơn về khả năng phát triển thêm. Đồng thời, mức độ ức chế của các quá trình bồi thường và sửa chữa giảm đi, vì sự chấp nhận khuyết điểm của bản thân một cách có ý thức không phải là trở ngại cho sự phát triển hơn nữa. Cả hai quá trình đều có mối quan hệ với nhau và không thể tách rời.

11. KHÁI NIỆM VỀ SỰ PHỤ THUỘC CỦA CẢM BIẾN.

Mất cảm giác là sự tước đoạt một phần lâu dài các cảm giác thính giác, thị giác của một người, cũng như mất khả năng vận động, giao tiếp và bộc phát cảm xúc. Trong tâm lý học, ba loại thiếu thốn được biết đến:

1) cảm ứng;

2) tình cảm;

3) xã hội.

Thiếu hụt cảm giác gây ra trạng thái rối loạn tâm thần tạm thời, các rối loạn tâm thần khác nhau và trầm cảm kéo dài ở một người. Sự thiếu hụt cảm giác kéo dài dẫn đến những thay đổi hữu cơ hoặc những thay đổi thoái hóa trong tế bào thần kinh.

Người ta đã chứng minh bằng thực nghiệm rằng tình trạng thiếu hụt cảm giác gây ra sự mất ức chế của vỏ não, ảo giác không tương ứng với thực tế nhưng được não cảm nhận là thực tế dưới nhiều hình thức khác nhau (cảm giác xúc giác, thị giác, âm thanh, hữu hình, v.v.). ). Những hình ảnh và cảm giác nhất định như vậy dẫn đến sự ức chế một bên của vỏ não. Quá trình rút ra cảm giác có thể cho hai kết quả đối cực nhau.

Thứ nhất, sự mất ức chế của vỏ não có thể xảy ra, và thứ hai, nó có thể dẫn đến sự ức chế của vỏ não.

Các nhà tâm lý học đã nghiên cứu các quá trình thiếu hụt cảm giác trong một thời gian dài. Năm 1913, J. Watson xuất bản tác phẩm "Tâm lý học theo quan điểm của một nhà hành vi học." Trong tác phẩm này, ông đặt ra bản chất của một hướng mới trong tâm lý học, được gọi là hướng hành vi trong tâm lý học. Đồng thời với lý thuyết này, J. Watson đưa ra một ý tưởng ngược lại về bản chất: ông kêu gọi phải dựa trên các phương pháp khách quan đã được phát triển trong khoa học tự nhiên.

Nghiên cứu thực tế, có mục đích về hoạt động tâm thần kinh của con người bắt đầu vào nửa sau thế kỷ 20; công việc chính trong tâm lý học thực nghiệm ứng dụng là công việc được thực hiện dưới sự lãnh đạo của D. N. Biryukov. Ông đã thiết lập sự phụ thuộc của nhu cầu ngày càng tăng về những cảm giác và trải nghiệm mạnh mẽ trong điều kiện thiếu hụt cảm giác, khi trí tưởng tượng và trí nhớ hình ảnh được kích hoạt. Các quá trình như vậy bắt đầu chỉ diễn ra do cảm giác đói, bị cô lập, tức là như một cơ chế bảo vệ chống lại sự cô lập cưỡng bức nhằm nỗ lực lưu giữ trong trí nhớ tất cả các phản ứng và chức năng tư duy hiện có. Ở lại kéo dài trong điều kiện thiếu hụt cảm giác ở một người gây ra sự phát triển dần dần của sự thờ ơ, trầm cảm, ức chế các quá trình tâm thần, cũng như thay đổi tâm trạng thường xuyên (khó chịu, hưng phấn). Suy giảm trí nhớ cũng có thể xảy ra và người bệnh có thể trải qua trạng thái thôi miên và xuất thần. Nếu tác động của tình trạng thiếu hụt giác quan không dừng lại thì các quá trình hủy hoại trong tâm lý và tư duy logic của con người sẽ trở nên không thể đảo ngược. Có sự phụ thuộc trực tiếp của tốc độ hủy hoại tâm hồn con người vào thời gian và điều kiện thiếu hụt giác quan.

12. KHÁI NIỆM VỀ "PHỤ THUỘC XÃ HỘI", TÁC ĐỘNG CỦA NÓ ĐẾN SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ

Khái niệm thiếu thốn trong tâm lý học đặc biệt có nghĩa là một trạng thái nhất định của một người mà người hoặc nhóm người này có cảm giác cô đơn, thiếu sự quan tâm và bị xã hội xung quanh hiểu lầm. Có hai loại thiếu hụt.

Loại thiếu hụt thứ nhất mô tả trạng thái của những người hiểu và nhận thức được nguyên nhân của tình trạng.

Loại thiếu thốn thứ hai ngụ ý trạng thái vô thức của những người không hiểu và không nhận thức được lý do khiến họ cô đơn.

Cả hai loại thiếu thốn đều đi kèm với mong muốn mạnh mẽ để vượt qua trạng thái cô lập.

Tình trạng thiếu thốn là không tự nhiên, nhưng vẫn có những trường hợp ngoại lệ, chẳng hạn như đẳng cấp ở Ấn Độ. Tổng cộng có năm loại thiếu thốn, bao gồm cả thiếu thốn xã hội.

Khái niệm "thiếu thốn xã hội" cho thấy mong muốn của bất kỳ xã hội nào trong việc phân biệt và đánh giá khả năng của mỗi người hoặc một số nhóm xã hội nhất định. Thuộc một nhóm xã hội nhất định cho phép bạn giải quyết nhiều vấn đề liên quan đến hoạt động của con người. Ngoài ra, khái niệm này có thể hạn chế quyền tự do hoặc quyền của con người trong những điều kiện nhất định.

Sự thiếu thốn xã hội được thể hiện dưới nhiều hình thức khuyến khích, chức vụ, uy tín, địa vị, khả năng tiến lên nấc thang xã hội và những lợi thế khác trong xã hội.

Thông thường, các nguyên tắc xác định tình trạng thiếu thốn xã hội là một luật bất thành văn bất di bất dịch của xã hội.

Như vậy, quyền và mong muốn của người trẻ được đánh giá cao hơn người cao tuổi, với sự bình đẳng nam nữ được chấp nhận rộng rãi, nam giới vẫn có nhiều quyền và quyền lực hơn nữ giới.

Những người có năng khiếu hơn có nhiều quyền và đặc quyền hơn những người bình thường.

Thiếu thốn xã hội ngoài bốn loại thiếu thốn khác, chẳng hạn như thiếu thốn về kinh tế.

Mối quan hệ này được thể hiện theo tỷ lệ thuận: một người càng an toàn về tài chính thì địa vị xã hội của người đó càng cao và ngược lại.

Sự thay đổi về tình trạng thiếu thốn xã hội có thể xảy ra do kết quả của giáo dục, thăng tiến, v.v.

Ở trẻ em trong tình trạng thiếu thốn xã hội, sự phát triển của tất cả các quá trình tâm thần và hoạt động lời nói có thể bị chậm lại. Tất cả những hạn chế này dẫn đến việc đình chỉ chức năng nói và suy nghĩ.

13. CƠ SỞ TÂM LÝ CỦA VIỆC GIÁO DỤC TÍCH HỢP VÀ GIÁO DỤC TRẺ CÓ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN

Các vấn đề về nuôi dưỡng, giáo dục và phát triển cá nhân của trẻ em bị rối loạn phát triển được xem xét cùng với việc phục hồi xã hội, chuẩn bị cho cuộc sống và giao tiếp xã hội với bạn bè đồng trang lứa.

Hòa nhập vào xã hội của người có nhu cầu giáo dục đặc biệt là quá trình và kết quả của việc cung cấp cho người đó các quyền và cơ hội thực sự để tham gia vào mọi loại hình và hình thức đời sống xã hội trên cơ sở bình đẳng và cùng với các thành viên khác trong xã hội trong những điều kiện bù đắp cho sự phát triển. những sai lệch.

Trong hệ thống giáo dục, hòa nhập có nghĩa là khả năng có một giải pháp thay thế hạn chế tối thiểu cho người khuyết tật phát triển: giáo dục trong một cơ sở giáo dục đặc biệt (cải huấn) hoặc trong một cơ sở giáo dục phổ thông (cơ sở giáo dục phổ thông).

Điểm đặc biệt của phiên bản trong nước của phương pháp tiếp cận tích hợp nằm ở việc điều chỉnh sớm các chức năng bị suy giảm dựa trên nền tảng của sự phát triển chung có mục đích của một trẻ không bình thường, trong việc cung cấp cho trẻ cơ hội phục hồi thông qua một hệ thống giáo dục tích hợp và phân biệt đặc biệt.

Phương pháp sư phạm giáo dục tích hợp xã hội là phương pháp sư phạm tập trung không phải vào một căn bệnh, không phải khiếm khuyết, mà là nhân cách của đứa trẻ.

Có nhiều cách phân loại các kiểu tích hợp. Dưới đây là một số trong số chúng.

Các hình thức tích hợp trong cơ sở giáo dục:

1) hòa nhập kết hợp - trẻ em có mức độ phát triển tâm sinh lý và lời nói tương ứng hoặc gần với chuẩn mực độ tuổi, có kỹ năng tự chăm sóc, được nuôi dưỡng trong nhóm thường xuyên gồm 1-2 người và nhận được hỗ trợ chỉnh sửa có hệ thống từ giáo viên giáo dục đặc biệt và một nhà tâm lý học;

2) hòa nhập một phần - trẻ em (1-2 người), những người chưa có khả năng nắm vững các yêu cầu của chương trình trên cơ sở bình đẳng với các bạn cùng lứa tuổi khỏe mạnh, dành một phần thời gian trong ngày trong nhóm các bạn đang phát triển bình thường;

3) hội nhập tạm thời - học sinh của nhóm cải huấn, bất kể mức độ phát triển tâm sinh lý, lời nói và kỹ năng tự chăm sóc, được kết hợp với trẻ khỏe mạnh 1-2 lần một tháng để thực hiện các hoạt động giáo dục khác nhau.

Hòa nhập hoàn toàn được thực hiện trong giai đoạn mầm non, có thể có hiệu quả đối với trẻ khuyết tật chậm phát triển về mặt tâm sinh lý và phát triển ngôn ngữ tương ứng với độ tuổi, có kỹ năng tự phục vụ và sẵn sàng về mặt tâm lý để được đào tạo chung với trẻ phát triển bình thường. đồng nghiệp (1-2 người được bao gồm trong các nhóm DOW thông thường).

14. NỀN TẢNG CỦA OLIGOPHRENOPEDAGOGICS

Oligophrenoped Sư phạm là một ngành của sư phạm đặc biệt, đối tượng là trẻ chậm phát triển trí tuệ. Đối tượng nghiên cứu của nó là các vấn đề về nuôi dưỡng, giáo dục và đào tạo trẻ em mắc các chứng rối loạn phát triển trí tuệ khác nhau.

Chậm phát triển trí tuệ là một rối loạn dai dẳng, không thể đảo ngược của sự phát triển tâm thần (chủ yếu là trí tuệ) liên quan đến sự kém phát triển có điều kiện hoặc tổn thương não sớm.

Phòng khám chậm phát triển trí tuệ gắn với căn nguyên, thời gian bệnh lý ảnh hưởng. Khi tiếp xúc với tác hại muộn hơn, khi các cấu trúc não đã hình thành tương đối, các hiện tượng tổn thương sẽ chiếm ưu thế. Điều này đặc trưng cho các loại sa sút trí tuệ khác nhau.

Có bốn mức độ chậm phát triển trí tuệ: nhẹ (70 IQ), trung bình (70 đến 50 IQ), nặng (50 đến 25 IQ) và sâu sắc (25 đến 0 IQ).

Phần lớn trẻ chậm phát triển trí tuệ có tình trạng thiểu năng trí tuệ. Trong bệnh thiểu năng trí tuệ, suy não hữu cơ có bản chất là tồn dư (dư lượng), không tiến triển (không xấu đi).

Oligophrenia là tình trạng kém phát triển dai dẳng của các dạng hoạt động tinh thần phức tạp xảy ra do tổn thương phôi thai hoặc do tổn thương hệ thần kinh trung ương ở các giai đoạn phát triển trong tử cung khác nhau của thai nhi hoặc trong giai đoạn đầu đời của trẻ. . Oligophrenia có thể do di truyền, bẩm sinh hoặc mắc phải.

Cấu trúc lâm sàng và tâm lý của khiếm khuyết trong bệnh thiểu năng được xác định bởi hai yếu tố quan trọng: tính tổng thể, biểu hiện ở sự kém phát triển của tất cả các chức năng tâm thần, và thứ bậc, thể hiện ở sự kém phát triển bắt buộc của các hình thức tư duy cao hơn, trong khi thiếu nhận thức, trí nhớ, lĩnh vực cảm xúc, kỹ năng vận động sẽ luôn kém rõ rệt.

Các dạng bệnh thiểu năng theo phân loại của MS Pevzner.

1. Dạng bệnh thiểu sản không biến chứng.

2. Chậm phát triển tâm thần, phức tạp do rối loạn thần kinh.

3. Chậm phát triển tâm thần, phức tạp do rối loạn tâm thần.

4. Rối loạn chức năng não, phức tạp do rối loạn chức năng nghiêm trọng của các thùy trán của não.

5. Rối loạn nhịp tim, phức tạp do rối loạn hệ thống các máy phân tích riêng lẻ.

Sa sút trí tuệ là sự suy yếu dai dẳng của hoạt động nhận thức, giảm khả năng phê bình, trí nhớ, cảm xúc chai sạn.

Nó xảy ra sau 2-3 năm, trong giai đoạn trưởng thành tương đối của các cấu trúc não.

Dựa trên động thái của chứng sa sút trí tuệ, người ta phân biệt chứng sa sút trí tuệ hữu cơ còn sót lại (dư lượng) và tiến triển. Chứng sa sút trí tuệ, không giống như chứng thiểu năng trí tuệ, được đặc trưng bởi tính thiên vị, tức là một số chức năng trí tuệ có thể bị suy giảm đáng kể so với những chức năng khác.

15. PHÁT TRIỂN NÓI, CÁC KHOẢNG CÁCH CỦA NÓ VỚI TRÍ TUỆ GIẢM

Trẻ chậm phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi sự kém phát triển của các hình thức hoạt động nhận thức cao hơn, chậm phát triển lời nói, mức độ thấp của các thông số định tính về giọng nói và sự non nớt về lĩnh vực cảm xúc. Các nghiên cứu của các nhà khiếm khuyết trong và ngoài nước cho thấy có thể tiết lộ động lực phát triển các khía cạnh khác nhau của lời nói (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) của trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, thường xuyên hơn nhiều so với các trẻ phát triển bình thường, có nhiều khiếm khuyết về lời nói khác nhau, có sự không thống nhất giữa lời nói và hoạt động, lời nói và hành vi.

So với trẻ phát triển bình thường, trẻ chậm phát triển trí tuệ chậm phát triển lời nói. Các giai đoạn phát triển lời nói được chuyển đổi theo thời gian và được đặc trưng bởi tính độc đáo về chất. Vì vậy, những từ đầu tiên chỉ xuất hiện sau 3-5 năm, và các cụm từ thậm chí muộn hơn. Hơn 40% trẻ chậm phát triển trí tuệ bắt đầu biết nói sau 3 tuổi. Tốc độ phát triển lời nói chậm. Sự hình thành các kết nối phản xạ có điều kiện tín hiệu thứ hai xảy ra chậm và khó khăn do rối loạn hoạt động thần kinh (suy nhược, sức ì của các quá trình thần kinh).

Nếu một đứa trẻ phát triển bình thường đến trường với giọng nói đàm thoại hàng ngày phát triển và dễ dàng giao tiếp với người lớn, thì một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ ít giao tiếp bằng lời nói (3-4 tuổi) vào thời điểm trẻ đi học, và giọng nói thông tục hàng ngày kém phát triển.

Trí tuệ kém phát triển dẫn đến việc hình thành thính giác âm vị, phân tích và tổng hợp âm-chữ cái sau này, nhận thức và hiểu lời nói. Những khiếm khuyết về ngữ âm trong lời nói của trẻ chậm phát triển trí tuệ gây khó khăn trong việc học chữ, làm trầm trọng thêm các rối loạn phát triển trí tuệ và tình cảm, ảnh hưởng tiêu cực đến mọi mặt nhân cách của trẻ, góp phần làm xuất hiện ngôn ngữ cô lập, thiếu quyết đoán, nhút nhát quá mức, thiếu tự tin. Kết quả của công tác giáo dục chỉnh sửa và trị liệu ngôn ngữ, tỷ lệ học sinh có khiếm khuyết về ngữ âm giảm một nửa trong 2 năm đầu tiên.

Cấu trúc ngữ pháp trong lời nói của học sinh trường cải huấn VIII chưa được phát triển và phát triển đầy đủ. Các câu đơn giản được sử dụng, các câu ít phức tạp và phức tạp hơn thường được sử dụng. Trong câu, sự liên kết giữa các từ bị phá vỡ, giới từ bị bỏ qua, đuôi danh từ không được tính đến, định nghĩa, hoàn cảnh và bổ sung ít được đưa vào. Trẻ chậm phát triển trí tuệ từ lâu không hiểu được mối quan hệ giữa chữ cái và từ, chúng viết các từ dưới dạng một tập hợp các chữ cái đơn giản. Việc chuyển sang viết theo quy tắc là điều khó khăn đối với họ. Những hình thức công việc như thuyết trình, sáng tác và soạn thảo các giấy tờ kinh doanh rất khó khăn. Lừa đảo là dễ nhất.

Một số trẻ em mắc chứng rối loạn chữ viết - rối loạn phân vị, là hậu quả của việc vi phạm thính giác âm vị, hạn chế khả năng biểu diễn trong không gian và kém phát triển các kỹ năng vận động.

16. ĐẶC ĐIỂM HOẠT ĐỘNG CỦA NGƯỜI KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ

Hoạt động được coi là biểu hiện hoạt động của nhân cách con người. Trong hoạt động diễn ra sự hình thành và phát triển nhân cách. Có những mối quan hệ phức tạp giữa hoạt động và tâm lý.

Các loại hoạt động hàng đầu sau đây được phân biệt: giao tiếp cảm xúc trực tiếp của trẻ sơ sinh, đối tượng thao tác, trò chơi đóng vai theo cốt truyện, các hoạt động giáo dục và lao động. Ngay trong năm đầu đời, những sai lệch trong quá trình hình thành giao tiếp cảm xúc với người lớn đã được quan sát thấy. Trẻ không tỏ ra hứng thú với giao tiếp, nét mặt kém, phản ứng vận động không rõ rệt, cảm xúc đơn giản. Trong hoạt động khách quan, quan sát thấy sự phát triển chậm, các kỹ năng tự phục vụ được phát triển khó khăn.

Mọi hoạt động của học sinh chậm phát triển trí tuệ đều có những nhược điểm sau.

1. Vi phạm mục đích mà phần lớn là do không định hướng được điều kiện thực hiện nhiệm vụ, không có khả năng khắc phục khó khăn gặp phải, hiểu sai ý nghĩa của kết quả hoạt động.

2. Khó khăn trong việc chuyển kinh nghiệm trong quá khứ sang điều kiện mới.

3. Mức độ hạn hẹp của động cơ phát sinh từ mức độ nhận thức thấp về động cơ và mục tiêu của hoạt động; không ổn định, khan hiếm, tình huống, động cơ đồng thời, cũng như không có khả năng lập kế hoạch hoạt động của một người và thấy trước kết quả của nó.

4. Không hiểu đầy đủ về hướng dẫn bằng lời nói, khả năng chú ý thấp, không có khả năng hiểu toàn bộ nội dung của toàn bộ hướng dẫn, v.v.

Ở học sinh chậm phát triển trí tuệ, có sự kém phát triển về tính có mục đích của hoạt động, biểu hiện chủ yếu là vi phạm định hướng trong nhiệm vụ. Trong trường hợp không có ảnh hưởng hướng dẫn cần thiết từ phía giáo viên, trẻ em tự do bắt đầu thực hiện nhiệm vụ được giao mà không có định hướng sơ bộ thích hợp trong đó. Điều này được thấy rõ ở các lớp cơ sở của trường cải huấn loại VIII. Vì vậy, khi thực hiện các thao tác thực hành với đồ vật theo mô hình đề xuất, học sinh chậm phát triển trí tuệ thường tiến hành ngay việc xây dựng đồ vật mà không phân tích mẫu trước. Học sinh các lớp tiểu học của một trường đại chúng hành động theo một cách khác. Trước khi bắt đầu công việc, họ kiểm tra cẩn thận mẫu và thiết lập các kết nối và mối quan hệ nhất định giữa các bộ phận riêng lẻ của nó.

Học sinh chậm phát triển trí tuệ có thái độ đặc biệt (không giống như trẻ còn nguyên vẹn trí tuệ) đối với những khó khăn nảy sinh trong quá trình hoạt động. Khi đối mặt với những trở ngại và khó khăn nhất định trong quá trình hoạt động, học sinh chậm phát triển trí tuệ có xu hướng thực hiện những hành động và thao tác đó khiến chúng xa rời mục tiêu ban đầu.

17. ĐẶC ĐIỂM HÌNH THÀNH KIẾN THỨC, KỸ NĂNG VÀ KỸ NĂNG Ở TRẺ ĐƯỢC PHÂN BIỆT VỀ TÂM THẦN

Trong quá trình hoạt động, học sinh chậm phát triển trí tuệ phát triển các kỹ năng giáo dục và làm việc khác nhau.

Kỹ năng là một cách thức hoạt động được thiết lập. Hầu hết các kỹ năng dựa trên một hành động có ý thức chi tiết. Cơ sở sinh lý của kỹ năng là sự phát triển và củng cố các liên kết phản xạ có điều kiện.

Sự hình thành các đường dẫn thần kinh và sự hợp nhất của chúng do kết quả của các hành động liên tục dẫn đến sự định vị chính xác của quá trình kích thích trong các cấu trúc thần kinh nhất định.

Do tổn thương hữu cơ đối với não, một số đặc điểm của hoạt động thần kinh cao hơn có thể được tìm thấy ở những người chậm phát triển trí tuệ, điều này cản trở việc hình thành các kỹ năng.

Thứ nhất, chức năng đóng của vỏ não bị yếu dẫn đến khả năng phân hóa kém của các kết nối phản xạ có điều kiện vốn đã phát triển. Khi hình thành các kết nối phản xạ có điều kiện ở người chậm phát triển trí tuệ cần phải lặp lại rất nhiều lần. Các kết nối đã được hình thành mà không được gia cố lâu dài có xu hướng bị mất đi nhanh chóng. Sự thiếu hụt này dẫn đến thực tế là ở những người chậm phát triển trí tuệ, việc hình thành bất kỳ kỹ năng nào đều đòi hỏi phải làm việc lâu dài và có tổ chức đặc biệt.

Thứ hai, sự suy yếu của luồng các quá trình thần kinh, sự mất cân bằng của các quá trình hưng phấn và ức chế. Điều này gây khó khăn cho việc khoanh vùng quá trình kích thích trong quá trình hình thành kỹ năng.

Tâm lý kém phát triển đồng thời gây ra nhiều khó khăn khác nhau trong quá trình phát triển kỹ năng viết ở học sinh trường cải huấn loại VIII. Khi phát triển kỹ năng viết người ta phát hiện ra những khuyết điểm sau.

1. Cơ tay nhỏ kém phát triển, căng cơ phân biệt yếu.

2. Không chính xác về các cảm giác cá nhân (thị giác, vận động, xúc giác, v.v.), không đủ sự phân biệt của nhận thức và ý tưởng.

3. Vi phạm thính giác âm vị.

4. Sự kém phát triển của hoạt động phân tích và tổng hợp.

5. Tổng cộng (trong một số nhóm nhất định) bị suy giảm các kỹ năng vận động, cử động không phối hợp, liệt, liệt, v.v.

Kết quả là, kỹ năng viết được hình thành trong một thời gian dài hơn nhiều so với những học sinh đang phát triển bình thường.

Người chậm phát triển trí tuệ khó hình thành tất cả các loại kỹ năng: vận động, trí tuệ, giác quan, ứng xử, giao tiếp, v.v.

18. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ SINH THÁI CỦA CÔNG TÁC CHỈNH SỬA TRONG ĐIỀU KIỆN XÃ HỘI CHỦ NGHĨA

Quá trình cải tạo tâm lý và sư phạm trong điều kiện xã hội còn nhiều thiếu thốn rất phức tạp bởi sự đa dạng của các biểu hiện chậm phát triển trí tuệ. Rào cản hạn chế trong trường hợp này là sự thiếu hoàn toàn hoặc một phần giao tiếp giữa một người với thế giới bên ngoài. Nếu công việc cải huấn mang lại kết quả hiệu quả hơn với mức độ giao tiếp toàn diện, thì trong điều kiện xã hội thiếu thốn, công việc tâm lý và sư phạm không cho kết quả xứng đáng.

Công việc cải huấn phần lớn phụ thuộc vào mức độ phát triển tinh thần của một người, sự phát triển trí tuệ và cảm xúc, và các đặc điểm của hoạt động tinh thần. Ngoài ra, việc xây dựng công việc cải huấn phụ thuộc vào sự kết hợp của lĩnh vực cảm xúc-hành vi và hoạt động nhận thức chưa được định hình của một người, vốn thể hiện trong điều kiện xã hội thiếu thốn.

Mục tiêu chính của công tác sư phạm cải huấn với trẻ mẫu giáo trong điều kiện thiếu thốn xã hội là hình thành các thành phần cơ bản của sự phát triển trí tuệ.

Cơ sở tâm lý và sư phạm của công tác cải huấn được chia thành hai khối:

1) khối giáo dục;

2) khối sửa chữa và phát triển. Giao tiếp hạn chế cần được lấp đầy trong quá trình đào tạo tâm lý và sư phạm, được thể hiện trong quá trình chuẩn bị cho việc đi học, tổ chức hành động sửa chữa dọc theo các đường chính của sự phát triển tinh thần.

Công việc khắc phục đối với trẻ em trong điều kiện xã hội thiếu thốn nên kích hoạt các quá trình tâm thần, cải thiện nhận thức về thế giới xung quanh các em có thể tiếp cận được, đồng thời cũng phát triển các hoạt động trí óc và logic.

Nhiệm vụ chính của công việc sửa sai là hình thành tư duy logic và lời nói của một người trong điều kiện giao tiếp hạn chế, cải thiện các hình thức tư duy trực quan, hiểu được mối quan hệ nhân quả của các hành động và việc làm. Ngoài ra, khối này bao gồm việc điều chỉnh sự phát triển của giọng nói, sự hình thành cách phát âm âm thanh, các phạm trù từ vựng và ngữ pháp, làm giàu vốn từ vựng và phát triển các chức năng nói cơ bản, v.v.

Để thực hiện hệ thống sư phạm cải huấn trong điều kiện xã hội thiếu thốn, cần lựa chọn những phương pháp góp phần phát triển trí tuệ và cảm xúc của con người, tăng mức độ tin cậy giữa người thầy và người đó.

Các phương pháp tâm lý và sư phạm được lựa chọn cần nâng cao trình độ phát triển trí tuệ, tình cảm của con người trong điều kiện xã hội còn nhiều thiếu thốn.

19. TYPHLOPSYCHOLOGY

Typhlopsychology đề cập đến việc nghiên cứu các mô hình phát triển tâm lý con người bị khiếm thị một phần hoặc hoàn toàn, được dịch từ tiếng Hy Lạp typhlos - "mù".

Kết quả là vi phạm định hướng trong không gian, tư duy hình ảnh-tượng hình, thay đổi hoạt động của các giác quan.

Mục đích chính của typhlopsychology là bù đắp cho sự thiếu hụt hoàn toàn hoặc một phần thị giác bằng cách tăng cường hoạt động của các cơ quan khác (thính giác, khứu giác, xúc giác).

Tư duy, trí nhớ logic, lời nói được sử dụng, có thể bù đắp một phần cho sự thiếu vắng hoặc mất thị lực. Bằng cách phát triển những khả năng này, đứa trẻ có thể điều hướng trong không gian, giao tiếp với thế giới bên ngoài và một phần có thể làm việc.

Những người có khiếm khuyết trong chức năng thị giác bù đắp cho nó bằng "cảm giác trở ngại", trực giác, trí tưởng tượng và trí nhớ logic cao.

Khiếm khuyết được chia thành bẩm sinh và mắc phải. Cả hai nhóm này đều thuộc về các dị tật sơ cấp, do đó gây ra các dị tật thứ cấp và rối loạn chức năng của cơ thể (giảm thị lực, thủy tinh thể đóng cục, v.v.). Các khiếm khuyết thứ cấp ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển của các quá trình tâm thần (tri giác, cảm giác). Sự ảnh hưởng liên tiếp như vậy của một số khiếm khuyết lên những người khác gây ra sự thay đổi hơn nữa trong tâm lý. Quá trình như vậy có thể kéo dài cho đến khi ý thức biến mất hoàn toàn và đình chỉ hoạt động tinh thần.

Do đó, một mối quan hệ trực tiếp nảy sinh giữa các khiếm khuyết soma mới xuất hiện và các dị thường về tâm thần, kéo theo các quá trình sâu hơn, đôi khi không thể đảo ngược trong tâm thần.

L. S. Vygodsky là người đầu tiên phân tích bản chất và sự xuất hiện của các khiếm khuyết cũng như tác động của chúng đối với sự phát triển của con người ở các nhóm tuổi khác nhau. Ông đề xuất cấu trúc của khiếm khuyết, sự phụ thuộc của tất cả các khiếm khuyết soma và sự phát triển tâm lý của những đứa trẻ bất thường. Ông cũng bắt đầu nghiên cứu quá trình bù đắp cho những khiếm khuyết và kết quả của những sai lệch này được phản ánh qua sức khỏe tâm thần của một người. L. S. Vygodsky đã suy luận nhiệm vụ chính của tâm lý học typhlopsychology, được thể hiện trong việc xác định các quy luật chính của tâm lý học trong các điều kiện của lĩnh vực cảm giác. Ngoài ra, ông còn bắt đầu biện minh về mặt lý thuyết cho những cách hiệu quả hơn để trở thành một nhân cách chính thức. Việc tìm kiếm các phương pháp mới để bù đắp những khiếm khuyết trong quá trình phát triển là một trong những lĩnh vực ưu tiên của khoa học hiện đại. Việc bồi thường cho cả khuyết tật mắc phải và bẩm sinh phải được coi là một quá trình điều chỉnh cơ thể (tâm lý) và tiếp thu các kỹ năng để thích ứng với điều kiện sống mới trong xã hội.

20. HOẠT ĐỘNG CỦA CÁ NHÂN CÓ HIỆN TƯỢNG TẦM NHÌN

Với sự khiếm thị sâu sắc, hoạt động của trẻ có một số đặc điểm cụ thể. Trước hết, đây là sự hình thành chậm của tất cả các hình thức hoạt động.

Do định hướng kém trong không gian xung quanh và giới hạn của lĩnh vực vận động, các giai đoạn phát triển của hoạt động hàng đầu bị kéo dài theo thời gian. Như vậy, quá trình chuyển đổi từ hoạt động khách quan sang hoạt động vui chơi và từ hoạt động vui chơi sang hoạt động giáo dục diễn ra chậm và thường có tính chất hỗn hợp. Có một sự chậm trễ đáng kể trong sự phát triển tinh thần do những ý tưởng sai lệch về thực tế xung quanh. Quá trình chuyển đổi từ trò chơi xử lý đồ vật sang trò chơi kể chuyện mất nhiều thời gian hơn đối với trẻ sáng mắt. Theo kết quả nghiên cứu của A. M. Vitkovskaya, người ta thấy rằng trẻ mù và khiếm thị gặp khó khăn đáng kể trong việc hình thành các hành động khách quan và chuyển sang hoạt động độc lập.

Có một sự khác biệt đáng kể giữa sự hiểu biết về mục đích của đối tượng và khả năng sử dụng mục tiêu của đối tượng này. Vi phạm tất cả các thành phần cấu trúc của hoạt động chơi, cách xây dựng khuôn mẫu của trò chơi câu chuyện và sự nghèo nàn của các hành động thực tế là đáng chú ý.

Trong giao tiếp, kỹ năng giao tiếp yếu kém, bộc lộ những ý kiến hạn hẹp về mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau.

Hoạt động vui chơi của trẻ khiếm thị hình thành vùng phát triển gần, mở rộng phạm vi hiểu biết chủ động về thế giới xung quanh, làm phong phú thêm kinh nghiệm xã hội.

Khi trẻ em bị khiếm thị nặng làm chủ được hoạt động trò chơi, thì nền tảng của giao tiếp hữu ích sẽ được đặt ra và việc hình thành hoạt động giáo dục được tạo điều kiện thuận lợi.

Động lực tham gia hoạt động học tập được hình thành ở trẻ mù, khiếm thị trong quá trình trẻ có thái độ tích cực đối với đối tượng học tập, mong muốn đạt điểm cao và mong muốn được bạn bè tôn trọng. Quá trình học tập tự nó diễn ra với tốc độ chậm. Ở giai đoạn đào tạo ban đầu, điều này đặc biệt đáng chú ý, vì sự hình thành chuyển động có mục đích của bàn tay chạm, phát triển khả năng tự kiểm soát quá trình đang diễn ra, tự động hóa các chuyển động được biên đạo chính xác và phát triển các kỹ năng mang tính xây dựng. Một phân tích được thực hiện bởi R. A. Kurbanov đã chỉ ra rằng cách hiệu quả nhất để phát triển hoạt động mang tính xây dựng ở trẻ mù là học các quy tắc xây dựng bằng cách xem xét một mẫu và sau đó tạo ra mô hình của nó trong trí tưởng tượng.

Sự không phù hợp của một số đặc tính tâm lý và sinh lý của cơ thể với những yêu cầu đối với trẻ khiếm thị trong các hoạt động vui chơi, học tập và làm việc có thể gây ra một số phản ứng thần kinh ở trẻ, dẫn đến các tình huống căng thẳng và suy nhược thần kinh.

21. PHÁT TRIỂN CÁ NHÂN TRONG RỐI LOẠN PHÂN TÍCH VISUAL

Sự phát triển của nhân cách trong điều kiện của một máy phân tích thị giác bị xáo trộn có một số đặc điểm cụ thể. Trước hết, điều này liên quan đến lòng tự trọng của một người mù và khiếm thị. Ở độ tuổi 4-5 tuổi, đứa trẻ bắt đầu nhận ra sự khác biệt của mình so với những đứa trẻ bình thường nhìn thấy, và sự thật này trở thành tổn thương đối với nó. Trạng thái cảm xúc nghiêm trọng xảy ra ở những người gần đây bị mất thị lực. Kết quả là, lòng tự trọng thấp, tính cách tiêu cực được hình thành, và thường xuyên xảy ra các phản ứng loạn thần kinh. Rất thường có nỗi sợ hãi về không gian không quen biết, người lạ. T. Rupponen, T. Maevsky đã tham gia vào việc nghiên cứu lòng tự trọng của người mù.

T. V. Korneva trong nghiên cứu của mình nhấn mạnh khả năng hiểu biết tinh tế của người mù và người khiếm thị về trạng thái cảm xúc của người khác.

Sự nuôi dạy của gia đình có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển của mỗi cá nhân. Vấn đề này đã được G. A. Butkina và S. M. Khorosh giải quyết. Nghiên cứu của họ đã tiết lộ một số kiểu quan hệ gia đình.

1. Sự phát triển nhân cách của trẻ trong điều kiện chăm sóc siêu tốc.

2. Sự phát triển nhân cách của đứa trẻ trong điều kiện chuyên chế.

3. Sự phát triển nhân cách của trẻ trong điều kiện bị xa lánh tình cảm.

Những mối quan hệ kiểu này trong gia đình ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển nhân cách của trẻ khiếm thị, cản trở sự hình thành các tiêu chí cá nhân quan trọng nhất như ý chí, lòng tự trọng, lòng tự trọng, sự nhạy cảm, v.v.

Các khái niệm về đạo đức và chuẩn mực hành vi gây ra những khó khăn nhất định đối với người khiếm thị, vì họ có rất ít kinh nghiệm trong việc quan sát các tình huống giữa các cá nhân, thu hẹp phạm vi giao tiếp so với việc nhìn thấy thông thường của trẻ em.

Các nghiên cứu về cấu trúc sâu sắc của nhân cách trẻ khiếm thị R. A. Kurbanova, A. M. Velenskaya cho thấy rằng với công việc sửa chữa được tổ chức hợp lý, trẻ hình thành một thái độ tích cực đối với thực tế xung quanh, chúng phát triển tính có mục đích, khả năng đạt được mục tiêu, lòng khoan dung đối với chúng. khiếm khuyết, và nhiều đặc điểm tính cách tích cực khác.

Giáo dục thẩm mỹ, thể chất, lao động đóng một vai trò quan trọng trong việc hình thành một người bị rối loạn phân tích thị giác. Để cải thiện khả năng thích ứng với thực tế xung quanh, làm phong phú thêm kinh nghiệm xã hội, điều quan trọng là người mù và người khiếm thị phải đến nhà hát, bảo tàng, triển lãm, hòa nhạc. Để hình thành các kỹ năng định hướng không gian và xã hội, các chương trình rèn luyện thể chất và lao động đặc biệt đã được xây dựng.

22. KHAI THÁC SỚM THEO ĐIỀU KIỆN CỦA BLINDNESS

Sự phát triển của một đứa trẻ trong điều kiện mù lòa cần được thực hiện với sự trợ giúp của một tổ hợp các quá trình là cơ sở cho sự phát triển của một đứa trẻ như một nhân cách hoàn chỉnh. Quá trình phát triển được thực hiện như một quá trình chuyển từ giai đoạn phát triển này sang giai đoạn phát triển khác với sự củng cố đồng thời của tài liệu được nghiên cứu. Mỗi cấp học mới được phát triển trên cơ sở trạng thái tinh thần của trẻ, khả năng của trẻ trong một thời kỳ nhất định. Bất kỳ giai đoạn bù trừ thị lực nào cũng phải tương ứng với mức độ phát triển của các quá trình nhận thức, biểu diễn, cũng như tư duy và lời nói. Ngoài ra, đứa trẻ phải học cách sử dụng tích cực hình ảnh của các đối tượng khác nhau trong tâm trí, v.v ... Sự phát triển của đứa trẻ trong điều kiện bị mù cần được tập trung vào việc tiếp tục tham gia vào một xã hội đầy đủ, bù đắp cho việc thiếu thị lực của nó và việc tiếp thu các kỹ năng lao động. Quá trình học tập với người mù là vượt qua những trải nghiệm tâm lý chắc chắn nảy sinh ở một đứa trẻ khi nó nhận ra sự khác biệt giữa khả năng của mình và khả năng của những đứa trẻ khác, đó là những thiếu sót của mình và hậu quả của những hạn chế trong cuộc sống tương lai.

Bất kỳ chương trình cá nhân nào cũng phải luôn được xây dựng trên cơ sở kinh nghiệm bản thân của đứa trẻ có được trong quá trình phát triển ngay từ khi mới sinh ra. Do đó, từ những gì đứa trẻ quản lý để thành thạo khi còn nhỏ, những thành phần, kỹ năng và lượng thông tin mà trẻ nhận được từ thế giới bên ngoài, sự phát triển hơn nữa của trẻ sẽ phụ thuộc. Thực tế đã chứng minh rằng việc theo dõi sự phát triển của một đứa trẻ ngay từ khi mới sinh ra là một tiêu chí quan trọng để lựa chọn một chương trình cá nhân. Việc bù mù có thể được chia thành hai giai đoạn:

1) Ở giai đoạn đầu, trẻ mù phát triển giống như trẻ khiếm thị, quá trình này phần lớn phụ thuộc vào hoạt động của người lớn và mức độ giao tiếp cảm xúc với thế giới bên ngoài. Ở giai đoạn này, thực tế đứa trẻ không bị ảnh hưởng tiêu cực của việc mù lòa, vì lúc này hoạt động vận động phát triển ở mức độ lớn hơn trong một không gian hạn chế. Lên 5-6 tháng, cả trẻ mù và mắt đều ở trong tình trạng như nhau;

2) ở giai đoạn thứ hai, công việc chính được thực hiện trên sự phát triển lời nói của trẻ, vì từ vựng và âm thanh sẽ là cơ sở chính để phát triển thêm. Lời nói là phương tiện giao tiếp chính cho phép bạn đẩy nhanh quá trình hình thành ý tưởng về thế giới xung quanh, để xác định các hành động và chuyển động cụ thể.

Do sự hình thành vốn từ vựng của trẻ khiếm thị chậm, cần phải đồng thời phát triển phản ứng với âm thanh, cảm giác của đồ vật và định hướng không gian.

23. LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN CÁC QUAN ĐIỂM VỀ NHÂN CÁCH CỦA BLIND

Trong văn học thế giới, vấn đề về sự phát triển nhân cách của một người không hoàn toàn hoặc một phần chức năng thị giác được đề cập rất ít. Đối tượng nghiên cứu chính ở các thời điểm khác nhau là quá trình phát triển các đặc điểm cá nhân của một người, đặc biệt là trẻ khiếm thị.

Mức độ trải nghiệm và mức độ cảm xúc, khả năng tiếp thu đã được nghiên cứu; sự phát triển tính cách của trẻ bị mù so với trẻ bị mù.

Trong quá trình phát triển của lịch sử, xã hội có thái độ không rõ ràng đối với người khiếm thị, từ phong thần hóa đến hủy diệt hoàn toàn như những cá nhân không cần thiết, không mang lại lợi ích gì cho xã hội.

Thực tế bất kỳ nhà nước nào cũng đã coi và coi người mù là một vấn đề nhất định của toàn xã hội.

Trong các thời đại khác nhau, vấn đề tồn tại và hữu ích của người mù được giải quyết theo những cách khác nhau, từ đó bày tỏ thái độ của họ đối với họ.

Tùy thuộc vào các học thuyết tôn giáo, chính sách của nhà nước, thế giới quan chi phối trong một xã hội cụ thể, thái độ có thể vừa thương xót vừa ít nhất là thờ ơ.

Sau đó, thái độ đối với những người mù trở nên trung thành hơn, và họ có thể có ích cho xã hội, thực hiện một số nhiệm vụ: tạo ra âm nhạc, kể truyền thuyết và tiên tri.

Hiện nay, mù lòa không phải là trở ngại đối với cuộc sống đầy đủ, vì những điều kiện tạo ra cho người khiếm thị cho phép họ có cuộc sống bình thường: được học tập tại các cơ sở chuyên biệt, tham gia các hoạt động nghề nghiệp, v.v.

Cộng đồng thế giới không ngừng phát triển và thực hiện các chương trình hỗ trợ người mù đạt được mục tiêu của mình.

Tuy nhiên, bất chấp tất cả những mặt tích cực, người khiếm thị vẫn buộc phải đối mặt với những thái độ tiêu cực đối với bản thân và khuyết điểm của mình. Định kiến về sự thấp kém về thể chất và tinh thần của người mù không thể bị xóa bỏ; nó có thể được bù đắp bằng việc tăng cường quan tâm đến nhu cầu của những người khiếm khuyết.

Để thay đổi thái độ của xã hội đối với những khiếm khuyết của con người, cần phải thay đổi chính sách của cộng đồng thế giới nói chung và cụ thể (cả trên phạm vi toàn cầu và ở một trạng thái riêng lẻ).

Sự hòa nhập của người mù vào các cộng đồng đặc biệt sẽ giúp họ có thể cung cấp đầy đủ hơn mọi thứ họ cần: hỗ trợ tâm lý và y tế tổng quát, giáo dục phù hợp, công việc, v.v.

24. PHÁT TRIỂN CÁC QUÁ TRÌNH TÂM LÝ VÀ CẢM BIẾN

Tâm thần là một thuộc tính đặc biệt của não chúng ta để phản ánh thế giới bên ngoài tồn tại bên ngoài ý thức của chúng ta.

Sự phản xạ này được thực hiện trong não của con người thông qua các cơ quan giác quan của họ, với sự trợ giúp của năng lượng kích thích bên ngoài được chuyển thành một thực tế của ý thức.

Cơ chế sinh lý của chức năng phản ánh thế giới bên ngoài trong não của chúng ta là phản xạ có điều kiện, đảm bảo khả năng thích ứng cao của cơ thể với điều kiện môi trường thay đổi liên tục.

Trong vỏ não của người bị cận thị, hoạt động phản xạ có điều kiện là do dòng kích thích từ tất cả các máy phân tích.

Tuy nhiên, một người có thị lực không sử dụng đầy đủ, và đôi khi không sử dụng, những máy phân tích không có lợi cho anh ta trong hành động này.

Vì vậy, ví dụ, trong khi đi bộ, một người bị cận thị chủ yếu tập trung vào tầm nhìn; thính giác và đặc biệt là xúc giác được sử dụng ở một mức độ nhỏ.

Và chỉ trong những điều kiện đặc biệt, khi một người sáng mắt bị bịt mắt hoặc khi di chuyển trong bóng tối (vào ban đêm), anh ta mới sử dụng thính giác và xúc giác - anh ta bắt đầu cảm nhận đất bằng lòng bàn chân, lắng nghe âm thanh xung quanh.

Nhưng những quy định như vậy cho những người đã nhìn thấy là không điển hình.

Do đó, sự hình thành ngày càng tăng của các kết nối phản xạ có điều kiện với thính giác và xúc giác trong một số hoạt động vận động, ví dụ, khi đi bộ, không phải là nhu cầu thiết yếu đối với người bị cận thị.

Một máy phân tích hình ảnh mạnh mẽ đủ khả năng kiểm soát việc thực hiện hành động động cơ được chỉ định.

Một điều hoàn toàn khác được ghi nhận trong trải nghiệm giác quan của người mù.

Không có thiết bị phân tích thị giác, người mù dựa vào các thiết bị phân tích khác trong quá trình định hướng ở môi trường bên ngoài, đặc biệt là về thính giác và xúc giác.

Tuy nhiên, việc sử dụng thính giác và xúc giác (ví dụ, khi đi bộ) không mang tính chất bổ trợ, như với người bị cận thị.

Một hệ thống kết nối thần kinh đặc biệt được hình thành tích cực ở đây.

Hệ thống này ở người mù được tạo ra do các bài tập kéo dài của thính giác và thính giác qua da, gây ra bởi sự cần thiết quan trọng.

Trên cơ sở này, một số hệ thống liên kết có điều kiện chuyên biệt khác được hình thành có chức năng hoạt động theo những hình thức thích nghi nhất định với ngoại cảnh, cụ thể là khi thành thạo các kỹ năng lao động.

25. SUY NGHĨ VÀ NÓI TRONG CÁC ĐIỀU KIỆN CỦA TẦM NHÌN ĐƯỢC ẤN TƯỢNG

Quá trình phát triển lời nói và tư duy của người khiếm thị luôn khác với sự phát triển của các quá trình tương tự ở người có thị lực bình thường. Sự khác biệt được bộc lộ trong khó khăn trong việc thiết lập kết nối ngữ nghĩa giữa các đối tượng khác nhau. Những người bị suy giảm chức năng thị giác gặp khó khăn trong việc phân loại các đồ vật xung quanh họ trong cuộc sống hàng ngày.

Trẻ khiếm thị thị giác bẩm sinh bị tụt hậu so với các bạn cùng lứa tuổi về thị giác trong quá trình phát triển hoạt động trí óc, tức là tư duy hình - tượng ở trẻ khiếm thị kém phát triển. Đồng thời, quá trình tư duy của trẻ có thể khác với tư duy của trẻ nhìn chỉ ở chỗ ý tưởng về các đồ vật và đồ vật xung quanh chúng được hình thành không phải bằng thị giác mà sử dụng các cơ quan khứu giác và xúc giác.

Lý do cho điều này là do vi phạm nhận thức thị giác và hạn chế về kinh nghiệm hiệu quả thị giác của người mù và người khiếm thị.

Trẻ em bị mất chức năng thị giác do hậu quả tiêu cực của bệnh tật hoặc chấn thương có thể bị giảm mức độ chú ý sau khi căng thẳng gia tăng.

Sau khi nghỉ ngơi tốt bình thường, sự chú ý có thể được phục hồi. Trong những trường hợp như vậy, trẻ em sẽ tự động bắt đầu sử dụng thính giác và xúc giác.

Trong quá trình học tập, vui chơi, sự chú ý của trẻ khiếm thị có thể ngang với trẻ có thị lực bình thường, với điều kiện các chức năng còn lại của cơ thể được bảo toàn. Được biết, những đứa trẻ bị khiếm khuyết bẩm sinh về chức năng thị giác sử dụng các cơ quan giác quan khác phát triển bình thường để bù đắp cho nhận thức về thế giới.

Trong một số rối loạn khiếm thị và khiếm thị về khái quát chủ đề ảnh hưởng đến sự hình thành lời nói.

Đối với lời nói, trẻ khiếm thị trải nghiệm giác quan càng cao thì vốn từ và cấu tạo ngữ nghĩa của lời nói càng phong phú, mối quan hệ giữa từ và nội dung khái niệm của thế giới khách quan càng đa dạng.

Các nghiên cứu cho thấy rằng sự mù quáng, bằng cách thay đổi bản chất của một số nhu cầu, điều chỉnh cảm xúc của trải nghiệm, tăng cường hoặc giảm mức độ của cảm xúc tích cực và tiêu cực.

Đặc biệt là trẻ em bị suy giảm thị lực trải qua khoảnh khắc mất hoặc suy giảm thị lực rõ rệt. Trong giai đoạn này, có thể xảy ra trạng thái căng thẳng, cáu kỉnh cao kèm theo các phản ứng thờ ơ và hành vi vô tổ chức dẫn đến từ chối hoạt động. Nhưng trong quá trình bù đắp những khiếm khuyết về phát triển tinh thần, những thay đổi trong lĩnh vực tình cảm, trẻ có ý thức làm chủ và kiểm soát tâm trạng, hành vi của mình.

26. CÁC QUÁ TRÌNH KẾT HỢP TRONG TẦM NHÌN VÀ TẦM NHÌN THẤP

Nhận thức đóng một vai trò quan trọng đối với người mù và khiếm thị khi định hướng trong không gian. Bằng âm thanh, chúng có thể tái tạo một loại cảnh quan âm thanh của khu vực, gần với cảnh quan tự nhiên. Khi định hướng trên mặt đất, người mù vượt qua chướng ngại vật khi chọn hướng chuyển động theo âm thanh mà người nhìn thường không nhận biết được. Như vậy, ở trẻ mù và khiếm thị, tri giác thính giác là sự hỗ trợ quan trọng cho tri thức về thế giới xung quanh, cần thiết cho sự phát triển trí não của các em.

Ở trẻ em bị khiếm thị sâu, trái ngược với những trẻ có thị lực bình thường, có sự giảm mức độ tổng quát, phân mảnh và mờ nhạt của các hình ảnh biểu diễn thị giác. Nguyên nhân chính dẫn đến sự không nhất quán của hình ảnh với bản gốc là do thiếu trải nghiệm giác quan hoàn chỉnh do bị mù và thị lực kém.

Trong quá trình tri giác đồ vật trên cơ sở xúc giác và sự nhạy cảm của xúc giác, trẻ hình thành những ý tưởng về hình dạng, khối lượng, kích thước và chất lượng của đồ vật. Các biểu hiện khứu giác ở trẻ khiếm thị đóng một vai trò quan trọng trong cuộc sống của chúng. Một người mù, sử dụng khứu giác của mình, cảm nhận các mùi khác nhau như tín hiệu về các sự kiện diễn ra xung quanh anh ta. Trong suốt cuộc đời của mình, một đứa trẻ mù và khiếm thị học cách phân biệt giữa các mùi, những thứ tạo thành hình ảnh biểu diễn, sau đó được sử dụng cho nhiều loại suy luận khác nhau.

Sự hình thành tư duy ở người mù và khiếm thị có một số đặc điểm.

Khó khăn trong việc thiết lập mối quan hệ ngữ nghĩa giữa các đối tượng được mô tả trong bức tranh, khó khăn trong việc phân loại đối tượng được ghi nhận.

Trẻ em ở độ tuổi tiểu học có đặc điểm là không phát triển đầy đủ các kế hoạch hoạt động trí óc có hiệu quả bằng hình ảnh và trực quan, điều này quyết định tính độc đáo của tư duy khái niệm cụ thể và khó khăn trong việc giải quyết các vấn đề toán học. Lý do cho điều này là do vi phạm nhận thức thị giác và hạn chế về kinh nghiệm hiệu quả thị giác của người mù và người khiếm thị.

Trong một số rối loạn khiếm thị và khiếm thị về khái quát chủ đề ảnh hưởng đến sự hình thành lời nói.

Lời nói cho trẻ khiếm thị đóng một chức năng bù trừ.

Theo M.E. Khvattsev, khiếm khuyết về phát âm được ghi nhận ở trẻ mù bẩm sinh trong 16% trường hợp và ở trẻ mù từ 5-7 tuổi - chỉ trong 6% trường hợp.

Khiếm khuyết khả năng nói ảnh hưởng đến giao tiếp của trẻ khiếm thị sâu sắc, dẫn đến sự cô lập, tiêu cực, tự kỷ và các đặc điểm nhân cách tiêu cực khác. Tình trạng thị lực không đạt yêu cầu sẽ ảnh hưởng đến tốc độ và độ chính xác của việc đọc và viết.

27. HÌNH ẢNH CỦA BLIND

Trí tưởng tượng là một trong những hình thức của quá trình tinh thần phản ánh hiện thực, phát sinh do quá trình xử lý các ý tưởng hiện có. Trí tưởng tượng là một phần không thể thiếu trong quá trình sáng tạo. Một đặc điểm đặc trưng của trí tưởng tượng là sự phụ thuộc vào các đối tượng cụ thể. Việc tái tạo hình ảnh tưởng tượng ở người mù và khiếm thị có thể bị biến dạng do những hạn chế về cảm giác hiện có. Vì vậy, để phát triển trí tưởng tượng, cần tạo mối liên hệ với các cảm giác vận động, rung động, tư duy, trí nhớ, hình ảnh thính giác, lời nói, bù đắp cho sự thiếu hụt về phản xạ giác quan. Sự kết hợp giữa các khả năng này tạo tiền đề cho sự phát triển khả năng sáng tạo tiềm ẩn cao ở trẻ mù, khiếm thị. Việc bù đắp những khiếm khuyết về thị giác bằng cách sử dụng công việc của máy phân tích được bảo quản có thể liên quan đến vùng chẩm của vỏ não và gây ra cái gọi là chứng mê sảng. Cơ chế của loại kết nối này được giải thích bởi sự gần gũi của các con đường dẫn truyền thần kinh. Thông thường, cảm giác kèm xảy ra một cách tự nhiên và không thể điều chỉnh được, tuy nhiên những “cảm giác” như vậy giúp người mù gợi lên những hình ảnh thị giác thực, những tia chớp, v.v.

Có một số loại trí tưởng tượng:

1) bị động, lần lượt được chia thành cố ý và không chủ ý;

2) hoạt động, được chia thành sáng tạo và giải trí.

Trí tưởng tượng thụ động không đòi hỏi nỗ lực quá độ, nó gắn liền với việc thay thế hình ảnh thực cho những ý tưởng viển vông khác xa thực tế (giấc mơ).

Trí tưởng tượng sáng tạo được hình thành ngay từ khi còn nhỏ và mang đặc tính sản xuất. Trí tưởng tượng như vậy sẽ kích thích đứa trẻ phát triển những phẩm chất cần thiết trong bản thân để đạt được ước mơ của mình.

Việc tái tạo trí tưởng tượng xuất hiện ở trẻ em khi đọc tiểu thuyết, nhìn các căn cứ địa lý, nghe các văn bản. Trong loại trí tưởng tượng này, vai trò chủ đạo được thể hiện bởi khả năng đồng cảm của trẻ với những hình ảnh được trình bày với chúng.

Là kết quả của công việc liên tục của một nhà tâm lý học và nhà nghiên cứu bệnh typhlopedagogue, sự phát triển của trí tưởng tượng đi theo các hướng sau:

1) lúc đầu hình ảnh không rõ ràng, sau đó nó trở nên chính xác và rõ ràng hơn;

2) lúc đầu, hai hoặc ba dấu hiệu được phản ánh trong hình ảnh, sau đó nhiều hơn nữa, và những dấu hiệu quan trọng;

3) việc xử lý các hình ảnh tích lũy lúc đầu là không đáng kể, sau đó cốt truyện có thể thay đổi do trẻ em, các quy ước được giới thiệu. Hình ảnh trở nên khái quát hơn và sáng hơn;

4) đầu tiên, sự phụ thuộc vào một đối tượng cụ thể phát triển, sau đó sự phụ thuộc vào một từ phát triển. Trong quá trình học tập, với sự phát triển chung của khả năng điều khiển hoạt động trí óc của mỗi người, trí tưởng tượng ngày càng trở thành một quá trình được kiểm soát, hình ảnh của nó nảy sinh phù hợp với nhiệm vụ mà nội dung hoạt động giáo dục của người mù và người khiếm thị. .

28. ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG GIAN CỦA BLIND

Thuật ngữ "định hướng không gian của người mù" đề cập đến quá trình đưa vào thực tế các biểu diễn không gian dựa trên các biểu diễn địa hình của một người mù.

Biểu diễn địa hình là biểu diễn địa hình, đối tượng và các đối tượng trong khu vực này. Quá trình này dựa trên một tập hợp phức tạp của các hình ảnh khác nhau được phản ánh trong trí nhớ, được cố định ở một dạng, hình thức nhất định, độ xa và tính tương đối của một cái gì đó đáng nhớ hơn. Người khiếm thị dễ dàng điều hướng trong không gian hơn nhờ hoạt động phản xạ có điều kiện của não. Tất cả các quá trình định hướng trong không gian đều dựa trên hoạt động tích hợp của máy phân tích động cơ.

Các đại diện địa hình được chia thành hai nhóm:

1) bản đồ-đường dẫn;

2) bản đồ tổng quan.

Bản đồ đường đi được đặc trưng bởi sự ghi nhớ dần dần và cụ thể của tất cả các đối tượng trên mặt đất so với nhau, chúng được so sánh về kích thước, mùi, các điểm mốc ban đầu và cuối cùng được xác định. Theo họ, một người bị mất thị lực sẽ tiếp tục điều hướng trong không gian. Bản đồ đường dẫn liên tục thay đổi do tìm thấy một đối tượng mới trên đường đi và tất cả các tiêu chí địa hình trước đó thay đổi so với đối tượng mới. Do đó, các mốc không gian dưới dạng bản đồ đường đi liên tục thay đổi trong suốt cuộc đời của một người mù. Chính kiểu định hướng không gian này được coi là cách vận động phổ biến nhất của người khiếm thị.

Bản đồ tổng quan là một bản bao quát nhất thời về mặt tinh thần của một không gian kín nhất định.

Kiểu định hướng không gian này của người mù được so sánh với sơ đồ địa hình dành cho người khiếm thị. Một bản đồ như vậy được biên soạn bằng cách nghiên cứu tất cả các đối tượng trên mặt đất, khoảng cách lẫn nhau của chúng và xác định các điểm mốc chính.

Định hướng trong không gian của người mù là kết quả của nhiều hệ thống phân tích thị giác. Nhưng thường thì đối tượng chính, là điểm tham chiếu của mọi thứ liên quan đến nó, là bản thân người đó. Từ bản thân, anh ta ghi nhớ các vật thể, sau đó xác định khoảng cách và theo sơ đồ này, anh ta định hướng bản thân trong không gian.

Trong quá trình chuyển động, một người thay đổi vị trí của tất cả các đối tượng so với mình. L. S. Vygodsky xác định tuổi của một người là tham số chính của định hướng không gian. Cần phải nói về sự khác biệt trong tài khoản thời gian ở người khiếm thị và người mù: thông thường những người khiếm thị có cảm giác thời gian nhạy bén hơn, được sử dụng trong định hướng không gian như một thiết bị đo thời gian di chuyển.

29. KHÁI NIỆM VỀ KHỐI LƯỢNG TỔNG THỂ VÀ BÊN NGOÀI.

Trẻ em mất hoàn toàn cảm giác thị giác, trẻ còn thị lực (thị lực không quá 0,04 ở mắt nhìn rõ nhất đã được điều chỉnh) hoặc trẻ vẫn giữ được khả năng nhận biết ánh sáng được coi là mù.

Hiện nay, khái niệm “trẻ mù” được xem xét từ vị trí xác định hệ thống máy phân tích hàng đầu, trên cơ sở đó thực hiện ảnh hưởng sư phạm. Vì vậy, trẻ em được phân thành hai loại là mù: trẻ mù hoàn toàn và trẻ mù một phần.

Trẻ mù hoàn toàn không có bất kỳ cảm giác thị giác nào.

Trẻ mù một phần có thị lực còn lại, độ sắc nét từ 0,005 đến 0,04. Những đứa trẻ như vậy có nhận thức về ánh sáng, chúng có thể phân biệt một hình hoặc bóng từ nền.

Cần lưu ý rằng số trẻ em mù hoàn toàn chỉ chiếm 3-4%. Đội ngũ học sinh học tại các trường chuyên biệt dành cho trẻ khiếm thị chủ yếu là trẻ khiếm thị một phần và trẻ khiếm thị. Trẻ em mù được dạy trên cơ sở hệ thống chữ nổi Braille từ sách giáo khoa nhằm mục đích nhận thức thông qua xúc giác. Giáo dục trẻ khiếm thị diễn ra trên cơ sở trực quan với việc sử dụng các thiết bị hỗ trợ điều chỉnh thị lực.

Nhìn từ khía cạnh của lĩnh vực tâm thần kinh, trẻ mù có những phẩm chất giống như trẻ nhìn thấy, tuy nhiên, việc không có thị lực gây ra một số đặc tính cụ thể ở người mù trong hoạt động thần kinh, nhằm mục đích thích nghi với thực tế xung quanh.

Độ tuổi xảy ra mất thị lực, xác định vị trí tổn thương của vùng phân tích thị giác và bản chất của bệnh là quan trọng.

Điều quan trọng là phải xác định cơ chế của các quá trình bù đắp ở người mù. Cuối cùng, cần tính đến tình trạng suy giảm thị lực nghiêm trọng. Trong trường hợp này, điều đặc biệt quan trọng là phải loại bỏ những dạng do tổn thương não trước đó (viêm màng não, viêm não, u não, v.v.).

Các quan sát cho thấy ở những người bị mù bẩm sinh hoặc bị mất thị lực khi còn nhỏ, sự vắng mặt của nó thường không gây ra những thay đổi nghiêm trọng về tâm lý.

Một số trẻ mù có chứng sợ hãi đặc biệt - sợ không gian rộng. Chúng chỉ có thể bước đi khi nắm tay mẹ. Nếu một đứa trẻ như vậy bị bỏ lại một mình, sau đó nó trải qua một trạng thái đau đớn của sự không chắc chắn, nó sợ hãi để tiến thêm một bước.

Một số điểm độc đáo của hoạt động thần kinh được quan sát thấy ở những người thuộc người khiếm thị. Những đứa trẻ như vậy có dấu vết về thị giác cho phép chúng học trên cơ sở trực quan trong những điều kiện đặc biệt trong một lớp học đặc biệt.

30. KHÔNG GIAN TRUYỀN ĐỘNG CẢM XÚC CỦA BLIND

Sự phát triển lĩnh vực cảm xúc của những người có khiếm khuyết về chức năng thị giác khác với sự phát triển của những người có thị lực bình thường về nhiều mặt. Những đứa trẻ sinh ra bị mất thị lực hoàn toàn có chức năng cảm xúc kém rõ rệt hơn một chút, vì giao tiếp của chúng với thế giới chỉ giới hạn ở các cảm giác xúc giác và nhận thức âm thanh. Sự vắng mặt của các hình ảnh thị giác dẫn đến sự gia tăng độ nhạy của các đầu dây thần kinh và làm trầm trọng thêm các thụ thể thính giác.

Việc điều chỉnh sự phát triển cảm xúc và tinh thần của trẻ khiếm thị thường được thực hiện theo chương trình được chấp nhận chung:

1) tuân thủ chế độ trong ngày;

2) phát triển lĩnh vực cảm xúc tích cực;

3) sự phát triển của các quy định hoạt động độc đoán và tự kiểm soát;

4) sử dụng động cơ và hiệu chỉnh nhận thức;

5) lựa chọn mức độ tải trọng nhất định của hệ thống giáo dục.

Trong quá trình nuôi dạy trẻ khiếm thị bẩm sinh hoặc phục hồi chức năng sau khi người lớn mất thị lực, người lớn phải chiếm một vị trí đặc biệt để hiểu được sự khác biệt của mình so với người khiếm thị, quá trình này đặc biệt khó khăn đối với trẻ mù từ 4-5 tuổi, khi thị giác đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành nhận thức về thế giới xung quanh. Người mù có khả năng nhận biết các trạng thái cảm xúc của một người đang nói một cách nhạy bén và chính xác hơn. Sau khi học cách đánh giá trạng thái cảm xúc của người khác, người mù đánh giá đầy đủ các đặc điểm tính cách của người đối thoại như hoạt động, lo lắng, bối rối, bí mật, nói dối.

Lòng tự trọng của người mù phụ thuộc vào tiêu chí là điểm xuất phát, hoặc vào quan điểm của người khiếm thị. Lòng tự trọng thường bắt đầu từ việc đánh giá ngoại hình của một người.

Sự phát triển ý chí, ngưỡng tình cảm và tính cách của trẻ khiếm thị hoàn toàn phụ thuộc vào môi trường và phương pháp giáo dục. Một đứa trẻ có thể lớn lên như một người độc lập và phát triển về mặt cảm xúc, có ý chí mạnh mẽ, hoặc hoàn toàn không có khả năng đưa ra những quyết định đơn giản nhất, ích kỷ và không ổn định về mặt cảm xúc. Phương án thứ ba là có thể, khi đứa trẻ lớn lên và được nuôi dưỡng trong một môi trường mà thái độ đối với người mù bị xa lánh và lạnh nhạt.

Quá trình phát triển các lĩnh vực cảm xúc và ý chí của trẻ thường hình thành ở trẻ lòng tự trọng cao và mức độ yêu cầu thấp đối với cuộc sống. Các điều kiện chính để bù đắp cho sự mù lòa là giao tiếp với đồng nghiệp, người thân và bạn bè, nhận thức về khiếm khuyết của một người và có thái độ thích hợp với nó, hiểu được khả năng thực sự của một người và nhận thức của họ. Kết quả tiêu cực của lòng tự trọng thấp và nhận thức không đầy đủ về sự mù lòa của một người, từ chối khả năng được đền bù và một cuộc sống viên mãn có thể là xung đột nội tâm, xung đột với thế giới bên ngoài, không sẵn sàng học cách sống trong điều kiện mù lòa, v.v.

31. PHÁT TRIỂN CÁ NHÂN TRONG RỐI LOẠN NGƯỜI PHÂN TÍCH NGHE

Nhân cách của trẻ được hình thành dần dần trong quá trình hành động giao tiếp với người lớn và bạn bè cùng trang lứa, trong quá trình tích lũy kinh nghiệm xã hội.

Nhân cách của trẻ khiếm thính được hình thành trong điều kiện thiếu thông tin đến từ máy phân tích thính giác. Điều này làm phức tạp quá trình giao tiếp với những người nghe bình thường, làm nghèo đi trải nghiệm xã hội của trẻ.

Nhận thức âm thanh có tầm quan trọng lớn trong việc hình thành lĩnh vực cảm xúc. Một đứa trẻ bị suy giảm chức năng phân tích thính giác thường bị tước đi cơ hội nghe nhạc, âm thanh lời nói của con người, dẫn đến thiếu hụt cảm xúc, đơn giản hóa các mối quan hệ giữa các cá nhân. A.P. Gozova lưu ý rằng trẻ em khiếm thính gặp khó khăn đáng kể trong việc hiểu các sắc thái cảm xúc khác nhau của người khác, chúng gặp khó khăn trong việc hình thành các ý tưởng và khái niệm về đạo đức và đạo đức.

V. Petshak ghi nhận sự hình thành chậm chạp của khả năng tự kiểm soát đối với cảm xúc, tình cảm, hành vi của chính mình ở trẻ khiếm thính. Trong một môi trường xã hội không thuận lợi, trẻ khiếm thính có thể phát triển những đặc điểm tiêu cực như thu mình, cứng nhắc, tăng khả năng gợi ý và bốc đồng.

Công việc sửa sai được xây dựng đúng cách góp phần hình thành ở trẻ em hiểu biết tinh tế về thực tế xung quanh, các đặc điểm cá nhân của người khác và các mối quan hệ giữa các cá nhân. Nhà tâm lý học khiếm thính thu hút sự chú ý của đứa trẻ vào việc nghiên cứu các chuyển động trên khuôn mặt, các cử động biểu cảm trong lời nói ký hiệu. Giáo dục trong gia đình có tầm quan trọng lớn đối với việc hình thành nhân cách của trẻ. Tùy thuộc vào việc cha mẹ có khiếm thính hay không mà chuyên gia tâm lý người khiếm thính đưa ra những khuyến nghị phù hợp trong việc nuôi dạy trẻ. Vì vậy, theo quan sát của V. Petshak, trẻ điếc của cha mẹ điếc không khác biệt về biểu hiện cảm xúc với trẻ nghe được, và trẻ điếc của cha mẹ nghe được gặp khó khăn đáng kể trong việc làm giàu kinh nghiệm cảm xúc của mình, chúng nhút nhát hơn và tìm kiếm sự cô độc.

Điều thú vị là kết quả của các nghiên cứu về việc xác định mong muốn trở thành nhà lãnh đạo: tỷ lệ cao nhất là ở trẻ khiếm thính có cha mẹ khiếm thính (45%); trung bình - ở trẻ nghe được (30%); thấp nhất (5%) là ở trẻ khiếm thính có bố mẹ nghe được. Các chỉ số về tính xã hội và sự tò mò ở trẻ khiếm thính của cha mẹ nghe được cũng thấp nhất. Điều này là do cha mẹ khiếm thính khó giao tiếp với trẻ khiếm thính hơn, họ hiểu mong muốn và nhu cầu của trẻ kém hơn, đồng thời bảo vệ trẻ quá mức.

Một vai trò quan trọng trong sự phát triển lĩnh vực cảm xúc của trẻ khiếm thính được đóng bởi trí tưởng tượng và lời nói bên trong. Khả năng này phát triển rất tốt trong quá trình đọc tiểu thuyết, khi có hứng thú với trải nghiệm của các anh hùng trong tác phẩm.

32. HOẠT ĐỘNG CỦA CÁ NHÂN CÓ NGHĨA VỤ NGHE

Quá trình hình thành tương tác tích cực với môi trường ở người khiếm thính diễn ra chậm, do khiếm khuyết này hạn chế khả năng nhận thức thông tin, từ đó kìm hãm quá trình phát triển trí tuệ, làm chủ lời nói, thích ứng với điều kiện thực tế xung quanh.

Hoạt động của người khiếm thính có những đặc điểm riêng ngay từ khi còn nhỏ. Như vậy, trong quá trình phát triển hoạt động khách quan, quá trình chuyển từ không cụ thể sang hành động cụ thể diễn ra chậm và không đều so với trẻ nghe bình thường. Những đứa trẻ như vậy, đương đầu với nhiệm vụ của nhu cầu sử dụng một công cụ, không phải lúc nào cũng nhận ra mục đích của đối tượng này hay đối tượng kia, cố gắng thực hiện các hành động một cách trực tiếp, và không thông qua một đối tượng phụ trợ. Việc chuyển đổi từ các phương pháp định hướng nguyên thủy sang các phương pháp phức tạp hơn khó khăn hơn nhiều.

Hoạt động khách quan hình thành tư duy trực quan hiệu quả ở trẻ, phát triển khả năng bù trừ của cơ thể. Học cách chơi là một thời điểm quan trọng trong cuộc đời của một đứa trẻ khiếm thính, khi lời nói, xúc giác và cảm giác rung động, và thị giác phát triển trong quá trình chơi trò chơi. Trong quá trình giáo dục đặc biệt, nên bắt đầu càng sớm càng tốt, hình ảnh khớp của âm thanh, từ và cụm từ được hình thành ở trẻ em, trẻ bắt đầu làm chủ khả năng đọc tài liệu nói từ môi.

Các trò chơi đóng vai theo cốt truyện của trẻ khiếm thính được rập khuôn. Trẻ lặp lại các hành động tương tự nhiều lần mà không thực hiện bất kỳ thay đổi và đổi mới nào trong kịch bản trò chơi. Quá trình chuyển đổi từ trò chơi xử lý đối tượng sang trò chơi câu chuyện mất nhiều thời gian hơn so với trẻ nghe bình thường. Trẻ gặp khó khăn trong việc phản ánh sáng tạo thực tế xung quanh, chú ý quá nhiều đến các hành động máy móc bên ngoài. Sự phát triển của tư duy và lời nói bằng miệng được tạo điều kiện thuận lợi bằng việc hình thành lời nói bằng xúc giác (ngón tay).

Khi trẻ khiếm thính nắm vững hoạt động trò chơi, nền tảng của giao tiếp hữu ích được đặt ra, thì việc hình thành hoạt động giáo dục sẽ được tạo điều kiện thuận lợi.

Đặc điểm của hoạt động giáo dục trẻ khiếm thính đã được nghiên cứu bởi E. G. Rechitskaya, người đã xác định một số vấn đề trong việc hình thành các hoạt động giáo dục của loại trẻ này. Vì vậy, cô lưu ý những khó khăn trong việc giải quyết các vấn đề đòi hỏi quá trình phân tích và tổng hợp, khó khăn trong việc áp dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề mới và trong việc vận dụng các khái niệm trừu tượng.

E. G. Rechitskaya cũng tiết lộ mức độ tự chủ của học sinh bị giảm, tuy nhiên, mức độ này tăng lên thông qua việc sử dụng hình thành các hành động tinh thần theo từng giai đoạn.

Kỹ thuật này giúp học sinh có thể hình thành mức độ tự chủ cao hơn và cải thiện kết quả bài làm bằng văn bản lên gấp 2-2,5 lần.

Hoạt động lao động có đặc điểm là mức độ định hướng không gian thấp, tốc độ làm việc chậm.

33. MỐI QUAN HỆ CÁ NHÂN TRONG MÔI TRƯỜNG CỦA ĐỈNH CAO VÀ SỰ CỨNG CỦA NGƯỜI NGHE

Một đứa trẻ nhận thức trong ngày lên đến một nghìn hình ảnh khác nhau và số lượng gần giống nhau về kích thích âm thanh. I. M. Sechenov nhấn mạnh vai trò của cơ quan thính giác đối với nhận thức về thế giới bên ngoài, gọi nó là cơ quan thụ cảm đặc biệt mạnh mẽ. Nhưng một người điếc không có thính giác, và nếu có những tàn tích không đáng kể của nó, thì chúng không có ý nghĩa thiết thực trong quá trình nhận thức.

Về cách người điếc giao tiếp với thế giới bên ngoài cũng như với nhau, quá trình này diễn ra như sau. Phương tiện giao tiếp của người điếc là ngôn ngữ cử chỉ và nét mặt độc đáo. Cái gọi là lời nói cử chỉ trên khuôn mặt phát sinh từ các cử chỉ tự nhiên, với sự trợ giúp của một số đồ vật và hành động nhất định, cũng như từ sự thay đổi đặc biệt trong nét mặt, phản ánh những cảm xúc nhất định. Lời nói trên khuôn mặt và cử chỉ của người câm điếc cực kỳ nghèo nàn và thô sơ về bản chất cũng như khả năng.

Nó được giới hạn trong các khái niệm về đồ vật, hành động và cảm giác của chúng, nhưng không có khả năng tích hợp. Vì vậy, nhiệm vụ chính của giáo viên người điếc, đặc biệt là ở giai đoạn đầu của giáo dục, là phát triển lời nói, tư duy khái niệm, tức là hệ thống tín hiệu thứ hai ở người khiếm thính. Tuy nhiên, quá trình này rất phức tạp, ở đây cần phải có một trình tự nhất định. Để hiểu điều này, người ta phải chuyển sang các cơ chế sinh lý thần kinh làm nền tảng cho cơ chế của hệ thống tín hiệu thứ hai, tức là hệ thống lời nói bình thường.

Kỹ năng đọc từ môi sẽ giúp ích rất nhiều trong việc giao tiếp với những người xung quanh của người khiếm thính. Nó làm suy yếu sự cô lập mà người điếc phải trải qua do mất thính lực, và có tác động có lợi đến tinh thần và khả năng làm việc của họ.

Việc sử dụng máy phân tích thị giác như một phương tiện giao tiếp và hình thành các mối quan hệ giữa các cá nhân trong trường hợp mất thính giác cũng được phản ánh trong một hình thức nói khác, được tạo ra trên cơ sở các dấu hiệu đặc biệt với sự trợ giúp của ngón tay, cái gọi là lời nói xúc giác.

Sự phát triển của lời nói ở những người nghe bình thường xảy ra trên cơ sở tri giác thính giác.

Người điếc không có thính giác. Về vấn đề này, những nỗ lực đã được thực hiện để tìm ra các giải pháp để tăng cường luồng điện cảm ở người điếc yếu hơn nhiều so với bình thường (do đó, giọng nói xúc giác được giới thiệu ở giai đoạn đầu dạy người điếc).

Trong quá trình phát âm xúc giác, kết hợp với các cử động khác biệt của ngón tay và bàn tay, một luồng xung động năng phát sinh đi đến não. Điều này, ở một mức độ nào đó, có thể bù đắp cho thính giác bị thiếu và đảm bảo sự hình thành các phản xạ vận động ở vỏ não.

34. NHỮNG CẤP CỨU CỦA SỰ PHÁT TRIỂN CẢM ỨNG Ở TRẺ EM DEAF

Một người điếc không cảm nhận được tín hiệu âm thanh, do đó, sự hình thành vận động âm thanh (lời nói) không xảy ra ở anh ta. Tuy nhiên, một số thông tin trong bộ phân tích động cơ lời nói có thể gián tiếp đến từ bộ phân tích thị giác. Đứa trẻ nhìn thấy chuyển động của môi người nói - đọc môi - bằng cách cảm nhận chuyển động của thanh quản của giáo viên hoặc cha mẹ, người khiếm thính cảm thấy nhiều dạng rung động khác nhau khi phát âm các âm thanh khác nhau,

Cảm giác thị giác và rung động vẫn chưa được kết hợp với nhau, chưa kể đến thực tế là nhìn chung ảnh hưởng của chúng đến sự phát triển lời nói yếu hơn nhiều so với cảm giác vận động bằng âm thanh. Do đó, một cách giải quyết khác được tạo ra: thay vì âm vị (hình ảnh âm thanh), người ta sử dụng khớp nối (nhận thức trực quan về âm thanh phát âm), thay vì cảm giác vận động lời nói (âm thanh), người ta sử dụng cảm giác rung động. Nuôi dưỡng cách giải quyết này để hình thành lời nói bằng lời ở người điếc, khi sử dụng các chất thay thế, là một quá trình phức tạp; nó có một trình tự nhất định. Mặc dù thực tế rằng nhiệm vụ chính của giáo viên dạy người điếc là phát triển khả năng nói bằng lời nói, tuy nhiên, ở giai đoạn đào tạo ban đầu, lời nói bằng khuôn mặt và cử chỉ được sử dụng để tạo ra sự tiếp xúc nhiều hơn với người điếc và tiến gần hơn đến việc hiểu họ. đặc điểm, vì chưa có phương tiện liên lạc nào khác. Dần dần, việc sử dụng lời nói bằng khuôn mặt và cử chỉ bị hạn chế, kỹ năng đọc môi trở thành một kỹ thuật phụ trợ trong việc dạy người điếc. Kỹ năng đọc lời nói từ môi người nói dựa trên cơ chế phản xạ bắt chước. Người điếc không cảm nhận được bằng tai lời nói của người đang nói nhưng nhìn thấy chuyển động của cơ quan phát âm của người đó. Được biết, việc phát âm từng âm thanh (âm vị) hoặc phức tạp của chúng (tức là từ) được thực hiện do kết quả của các chuyển động kết hợp của môi, lưỡi, hàm và vòm miệng mềm. Nhưng chỉ một phần âm thanh được phát ra ở ngoại vi của bộ máy nói và được cảm nhận về mặt quang học. Đây là những nguyên âm, âm thanh môi và môi răng. Những âm thanh phát ra ở độ sâu của khoang miệng không được thị giác cảm nhận được.

Học sinh đọc môi quan sát một cách có hệ thống các chuyển động của bộ máy phát âm của giáo viên, lặp lại chúng (bắt chước), phân tích và ghi nhớ những cảm giác rung động (cảm giác vận động) nảy sinh trong quá trình chuyển động của các cơ quan ngôn luận của chính mình. Kết quả của việc đào tạo có hệ thống, học sinh phát triển khả năng hiểu bằng miệng những gì người đối thoại đang nói. Trong những trường hợp này, vấn đề không phải là cảm nhận về mặt quang học sự phát âm của từng âm thanh một cách riêng biệt. Đó là về việc chụp một hình ảnh có khớp nối - một bức tranh, một từ hoặc một cụm từ. Để thành thạo kỹ năng đọc từ môi đòi hỏi một mức độ căng thẳng nhất định, luyện tập chăm chỉ và phát triển sự chú ý của thị giác. Kỹ năng này không được trao cho tất cả mọi người ở cùng một mức độ, một số thành thạo nó một cách hoàn hảo và dễ dàng đọc được từ miệng của người đối thoại, những người khác thành thạo kỹ năng này yếu hơn.

35. ĐẶC ĐIỂM CỦA SỰ PHÁT TRIỂN NÓI VIẾT Ở TRẺ CÓ HIỆN TƯỢNG NGHE

Bài nói của trẻ khiếm thính phần lớn phản ánh những thiếu sót sâu rộng của lời nói. Tuy nhiên, có thể phân biệt hai loại vi phạm chính về lời nói bằng văn bản (theo L. S. Volkova).

1. Chủ nghĩa nông nổi thô thiển, được thể hiện ở việc sử dụng không chính xác và thống nhất các giới từ, trong việc bỏ sót các thành phần chính và phụ của câu, v.v.

2. Sự hiện diện của các lỗi cụ thể liên quan đến sự kém phát triển tổng thể về ngữ âm-ngữ âm hiện có. Trong trường hợp này, chúng ta đang nói về chứng khó đọc âm học và âm học.

Các biến thể này của rối loạn phân bố có liên quan đến việc suy giảm khả năng phân biệt âm thanh của thính giác. Đứa trẻ hiển thị các vi phạm về cách phát âm âm thanh của chính mình trên chữ cái. Ví dụ, nếu một đứa trẻ bóp méo các từ trong bài nói, thì trong bài nói bằng văn bản, nó sẽ sửa lỗi của mình (chìm thay vì một cái túi, nửa buông thay vì một bức chân dung, v.v.)

Loại lỗi này chủ yếu xảy ra ở trẻ lớp 1-2. Tuy nhiên, trong quá trình học và sử dụng các kỹ thuật bù trừ, có thể giảm đáng kể số lần thay thế chữ cái trong văn viết. Đặc biệt, những kỹ thuật như vậy bao gồm việc ghi nhớ không tự nguyện các hình ảnh trực quan của từ: nếu một đứa trẻ không phân biệt rõ ràng các âm vị âm thanh đã đọc một từ cụ thể nhiều lần, thì nó sẽ nhớ chính xác cách viết của từ đó một cách trực quan. Sau đó, trong quá trình đào tạo, hình ảnh động học của từ được hình thành.

Ví dụ, nếu một đứa trẻ không nghe thấy các âm [s] và [w] lặp đi lặp lại đọc và viết từ ếch, thì việc đánh vần từ "ếch" sẽ không bình thường đối với trẻ về mặt thị giác và cảm giác động học.

Nếu cả hình ảnh thính giác và hình ảnh thính giác của âm thanh đều ít khác biệt (ví dụ, [w] và [w]), thì việc bù đắp cho loại rối loạn phân bố này khó hơn nhiều.

Trong trường hợp này, các phương pháp giải quyết được sử dụng, bao gồm việc trẻ học các quy tắc hình thành từ và hình thành từ, cũng như ghi nhớ các hình cầu gốc chính với âm [u] (ví dụ: họ giải thích cho trẻ rằng âm [ u] trong ký hiệu các mặt hàng quần áo chỉ có trong từ áo mưa, do đó, các từ biểu thị mặt hàng quần áo khác được viết bằng chữ cái "sh").

Tương tự, công việc được xây dựng dựa trên sự phân biệt của phụ âm mềm và phụ âm cứng.

Ngoài các loại rối loạn chức năng được coi là, thường ở trẻ em khiếm thính có sự kết hợp của một số loại rối loạn chức năng.

M. E. Khvattsev, L. S. Volkova, F. F. Rau, K. G. Korovin, O. V. Pravdina đã giải quyết vấn đề về đặc thù của sự phát triển khả năng nói viết ở trẻ khiếm thính.

36. ĐẶC ĐIỂM CỦA XÃ HỘI HÓA TRẺ EM VỚI CÁC HÌNH THỨC PHÁT TRIỂN TÂM THẦN DỄ DÀNG

Xã hội hóa là quá trình đồng hóa của một cá nhân các chuẩn mực xã hội và các giá trị văn hóa của xã hội hiện đại. T. Parsons định nghĩa xã hội hóa là "một hình thức xã hội của một cá nhân nhận thức thông tin cần thiết cho quá trình thích ứng trong môi trường xã hội; nhận thức bao hàm thái độ của cá nhân đối với thông tin nhận được."

Đặc điểm của xã hội hóa trẻ em có dạng chậm phát triển trí tuệ nhẹ bao gồm việc thích nghi với các điều kiện môi trường thông qua việc làm quen với các chuẩn mực hành vi, văn hóa và giáo dục. Quá trình xã hội hóa đạt đến một mức độ hoàn thiện nhất định khi một người đạt đến độ chín về mặt xã hội.

Việc xã hội hóa trẻ khuyết tật trí tuệ nhẹ bắt đầu ngay từ khi trẻ khuyết tật trí tuệ được phát hiện. Nhiều nhóm chuyên biệt khác nhau đang được tạo ra ở trường mẫu giáo, và các lớp sửa lỗi đang được tạo ra ở các trường trung học. Với chẩn đoán chính xác về chứng thiểu năng ở mức độ suy nhược, trẻ em vào các trường mẫu giáo và trường học cải huấn đặc biệt thuộc loại VIII. Sau khi rời trường, những đứa trẻ như vậy tiếp tục học tại các trường đặc biệt, nơi chúng nhận được kiến thức, kỹ năng và khả năng chuyên nghiệp.

Một vị trí quan trọng trong các trường đặc biệt được dành cho đào tạo lao động. Nó đã có tính cách chuyên nghiệp từ lớp 4 rồi. Trong quá trình học cách làm việc, thanh thiếu niên nắm vững các ngành nghề có sẵn cho mình. Các loại hình lao động chính được học sinh trường cải huấn VIII nghiên cứu là: mộc, sửa ống nước, may vá, đóng giày, đóng bìa cứng, lao động nông nghiệp và các loại hình lao động khác gắn liền với sản xuất tại địa phương. Ngoài ra, ở các khu vực khác của Nga, các chương trình giáo dục đổi mới ban đầu đang được phát triển và triển khai, góp phần giúp trẻ khuyết tật trí tuệ thích ứng xã hội thành công hơn và là một trong những cách chuẩn bị cho chúng cuộc sống tự lập.

Nếu trường có cơ sở vật chất cần thiết thì có thể mở các lớp (nhóm) đào tạo chuyên sâu về lao động trong đó. Học sinh đã hoàn thành lớp tám (chín) được chuyển sang các lớp đó. Những người đã tốt nghiệp lớp tám (lớp chín) được đào tạo chuyên sâu về lao động và vượt qua kỳ thi kiểm tra trình độ chuyên môn sẽ nhận được văn bản phân công ngạch trình độ phù hợp.

Ngoài giáo dục, trường đặc biệt còn cung cấp cho trẻ em khuyết tật sự hỗ trợ về y tế và tâm lý, trong đó trường đặc biệt có đội ngũ chuyên gia phù hợp. Họ hợp tác chặt chẽ với đội ngũ giảng viên, thực hiện các hoạt động chẩn đoán, các biện pháp điều trị tâm lý và trị liệu tâm lý, duy trì chế độ bảo vệ ở trường và tham gia tư vấn nghề nghiệp.

37. BỔ SUNG TÂM THẦN CỦA TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ VÀO ĐIỀU KIỆN ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG HỌC

Khi bước vào điều kiện đi học, một đứa trẻ khuyết tật trí tuệ gặp một số khó khăn về phần thích nghi với tinh thần. Không giống như những đứa trẻ đang phát triển bình thường, một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ vẫn chưa sẵn sàng cho quá trình chuyển đổi từ hoạt động chơi sang hoạt động học tập.

Để thực hiện có hiệu quả các biện pháp thích ứng trong thực hành sư phạm, người ta sử dụng ba phương pháp để xây dựng lời giải thích của giáo viên về việc hoàn thành nhiệm vụ:

1) tổng thể, khi toàn bộ kế hoạch làm việc được đưa ra một cách tổng thể. Trẻ phải nghe toàn bộ lời giải thích về tất cả các hành động tuần tự và chỉ sau đó mới tiến hành làm việc;

2) Phương pháp đọc chính tả được sử dụng ngay từ khi bắt đầu đào tạo. Cùng với đó, hướng dẫn bằng lời nói được chia thành nhiều phần và lặp đi lặp lại cho trẻ ở mỗi giai đoạn hành động của trẻ. Hướng dẫn bằng lời có thể được hỗ trợ bởi các thành phần không lời của lời nói, bằng cách cung cấp nhiều hình thức trợ giúp khác nhau cho đứa trẻ;

3) phương pháp giải thích kết hợp bao gồm các yếu tố của hướng dẫn toàn diện và chính tả. Với anh ta, phần quen thuộc của nhiệm vụ được trẻ em thực hiện theo hướng dẫn toàn diện, và một giai đoạn công việc mới được thực hiện theo cách đọc chính tả. Vai trò hàng đầu trong giáo dục tinh thần thuộc về giáo dục, hình thức chính của nó, giống như ở một trường mẫu giáo bình thường, một bài học tập thể. Nhiệm vụ phải đối mặt với quá trình học tập là giáo viên truyền đạt kiến thức và kỹ năng chương trình một cách nhất quán, có hệ thống; giáo dục trẻ mầm non suy giảm trí tuệ, khả năng học tập; hình thành kỹ năng làm việc giáo dục, phát triển lời nói. Các lớp giáo khoa chính là: các lớp hình thành các khái niệm toán học cơ bản và dạy đọc viết. Việc giáo dục trẻ được thực hiện nghiêm túc theo đúng lịch trình.

Để tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình thích ứng, sự liên tục của các thời điểm giáo dục và đào tạo, các biện pháp điều chỉnh và bù đắp được tạo ra.

Các hoạt động liên quan đến sự thích ứng của trẻ khuyết tật trí tuệ với việc đi học bao gồm một số khía cạnh.

1. Dạy trẻ kỹ năng tự chăm sóc bản thân.

2. Phát triển động cơ học tập ở trường của trẻ.

3. Phát triển một thái độ tích cực đối với công việc ở một đứa trẻ.

Cần phải nhớ rằng nhiệm vụ chính của giáo viên, nhà tâm lý học, cha mẹ là sự thích nghi với xã hội của đứa trẻ và sự hòa nhập của nó vào xã hội. Đứa trẻ phải cảm thấy mình là một người được xã hội cần.

38. CÁC QUÁ TRÌNH HỢP TÁC Ở NHỮNG NGƯỜI CÓ Ý NGHĨA TRÍ TUỆ

Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, có sự phân biệt yếu kém về nhận thức các giác quan, giảm khả năng thích ứng của các giác quan.

T. N. Golovina ghi nhận sự giảm độ nhạy cảm với màu sắc ở những đứa trẻ như vậy. Đồng thời, quá trình đào tạo nhận thức màu sắc diễn ra cực kỳ chậm.

Quá trình nhận thức phức tạp do quá trình phân tích và tổng hợp chậm lại, độ cứng và quán tính của các quá trình thần kinh.

Do thường xuyên có nhiều rối loạn về giải phẫu và sinh lý của máy phân tích thị giác, trẻ chậm phát triển trí tuệ gặp khó khăn lớn trong việc định hướng không gian, nhận thức về phối cảnh, ánh sáng, bóng tối và độ sâu.

Các nhà tâm lý học ghi nhận những sai lệch đáng kể trong quá trình phát triển sự chú ý của học sinh chậm phát triển trí tuệ. L. S. Vygotsky, người đặc biệt tham gia vào nghiên cứu về sự chú ý, đã xác định rằng sự kém phát triển của các dạng cao hơn ở trẻ chậm phát triển trí tuệ được giải thích là do "sự khác biệt giữa sự phát triển cơ bản và văn hóa của chúng."

Sự chú ý không chủ ý chiếm ưu thế so với sự chú ý tự nguyện, đặc điểm của người chậm phát triển trí tuệ, được giải thích bởi những đặc thù về động lực học thần kinh của họ: yếu của ức chế bên trong và ức chế bên ngoài rõ rệt. Sự ức chế bên ngoài khó điều chỉnh làm cơ sở cho sự phân tâm thường xuyên của sự chú ý và sự tập trung không ổn định của nó. Khó khăn trong việc phân phối và chuyển đổi sự chú ý

được gây ra bởi tính trơ bệnh lý của các quá trình kích thích và ức chế. Vì một khiếm khuyết hữu cơ dẫn đến vi phạm sự chú ý không thể tự loại bỏ được, công việc sửa chữa cần được hướng đến việc tìm kiếm các phương tiện giáo dục sự chú ý trong các hoạt động giáo dục trực tiếp và các hoạt động khác phù hợp với khiếm khuyết đó.

Tư duy của một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ cũng có những đặc điểm riêng. Khi mô tả đặc điểm này hoặc đối tượng kia, học sinh lớp một của trường bổ trợ thường chỉ ra các đặc điểm chung của nó chung cho tất cả các đối tượng thuộc loại này, và bỏ qua các đặc điểm, đặc điểm riêng biệt. Ngoài ra, phân tích chính thức đòi hỏi học sinh phải có phương tiện ngôn ngữ thích hợp để chỉ định các bộ phận của một đối tượng và làm nổi bật các thuộc tính của nó. Sự thiếu vắng trong vốn từ vựng của học sinh chậm phát triển về các từ cần thiết để chỉ đặc điểm của các bộ phận và thuộc tính của một đồ vật cản trở sự nhận thức của chúng ở mức độ lớn hơn, không cho phép trẻ hiểu được vai trò của từng bộ phận và mối liên hệ giữa các bộ phận.

Trong cấu trúc lời nói của người chậm phát triển trí tuệ, người ta quan sát thấy sự vi phạm tất cả các khía cạnh của nó: thông tin, biểu đạt cảm xúc và quy định. Đặc trưng bởi vốn từ vựng nghèo nàn, câu nói thô sơ, câu văn viết sai. Những đứa trẻ như vậy khó có thể hành động theo hướng dẫn bằng lời nói, chúng không thể phối hợp lời nói và hoạt động, bình luận về những gì đang xảy ra.

Các giai đoạn phát triển lời nói ở trẻ khuyết tật trí tuệ rất chậm và không hoàn hảo về chất lượng.

39. PHÁT TRIỂN CẢM GIÁC VÀ VAI TRÒ KHẮC PHỤC CỦA CHÚNG TRONG TRÍ TUỆ HIỆN TƯỢNG

Cảm giác là một hành động của quá trình nhận thức, nảy sinh do sự tác động trực tiếp của các sự vật, hiện tượng của thực tế xung quanh vào người phân tích, đồng thời chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của đối tượng.

Sự phản ánh hiện thực một cách toàn diện nhất là nhận thức.

Cảm giác và tri giác đề cập đến nhận thức cảm tính. Sự phát triển nhận thức giác quan ở trẻ chậm phát triển trí tuệ là một khía cạnh quan trọng của sự hình thành các quá trình tâm thần (giáo dục tâm thần).

Giáo dục giác quan trước hết nhằm mục đích cải thiện các máy phân tích cá nhân và cách sử dụng đúng cách của chúng để tích lũy kinh nghiệm cảm giác; thứ hai, về việc hình thành các hành động tri giác ở trẻ - hành động kiểm tra, lắng nghe, cảm nhận, tức là hình thành hệ thống các tiêu chuẩn cảm giác; thứ ba, học cách giải quyết các nhiệm vụ giác quan ngày càng phức tạp hơn; thứ tư, về sự kết nối kịp thời và đúng đắn của trải nghiệm giác quan với từ ngữ.

Sự kết hợp giữa những gì đứa trẻ nhận thức được với từ biểu thị những gì được nhận thức giúp cố định hình ảnh của các đối tượng, thuộc tính và mối quan hệ của chúng trong hình biểu diễn, làm cho những hình ảnh này rõ ràng hơn, khái quát hơn. Sự phát triển của tri giác trong mọi trường hợp tiến hành từ sự phân biệt đối tượng, phẩm chất của chúng, thái độ đối với nhận thức của chúng trên cơ sở hình ảnh, và sau đó là sự cố định hình ảnh trong từ ngữ. Giáo dục về giác quan được thực hiện bởi một nhà giáo dục và nhà giáo dục khiếm khuyết cả trong các lớp học đặc biệt và trong quá trình cuộc sống hàng ngày.

Các lớp học được tổ chức trong các lĩnh vực sau: sự phát triển của nhận thức thị giác, nhận thức thính giác và sự chú ý, xúc giác-vận động và nhận thức vị giác.

Điểm khởi đầu của mọi nhận thức là các cảm giác, có liên quan trực tiếp đến hoạt động của các cơ quan giác quan khác nhau.

Do đó, hoạt động và liên kết giữa các bộ phân tích càng hoàn hảo, thì quá trình nhận thức càng tốt.

Sự hình thành các chức năng cảm giác ở trẻ không bình thường tiến hành theo một trình tự nhất định.

Đầu tiên, các ý tưởng được hình thành về kích thước, màu sắc, hình dạng của đối tượng, tức là các biểu diễn trực quan và sau đó là biểu diễn không gian.

Các vi phạm về thể hiện không gian ở trẻ em chậm phát triển trí tuệ trở nên đặc biệt dễ nhận thấy trong quá trình lao động chân tay, vẽ và giáo dục thể chất.

Nhận thức trực quan cũng có những đặc điểm riêng. Trẻ không phân biệt được các màu gần nhau trong quang phổ, các vật có hình dạng tương tự, v.v.

40. CÁC PHƯƠNG ÁN ÁP DỤNG CỦA TÂM LÝ HỌC ĐẶC BIỆT

Ở các giai đoạn khác nhau của thế giới quan con người và cố gắng nhận thức những gì vẫn còn nằm ngoài ý thức và sự giải thích của con người, một người trước hết đã cố gắng nhận thức bản thân và đồng loại của mình. Trong thời đại của chúng ta, các nguyên tắc như sinh lý học của hoạt động thần kinh cao hơn, sinh lý học của các hệ thống giác quan và cuối cùng, tâm lý học đã được tạo ra.

Dựa trên các cơ chế của nhận thức cảm tính, trừu tượng và lôgic, các quá trình tâm lý chỉ thể hiện một số khía cạnh của tâm lý. Nhiều quá trình tâm lý được xem xét ở cấp độ của một bệnh nhân đang trải qua một quá trình điều trị đặc biệt trực tiếp với việc sử dụng thuốc, lời khuyên và khuyến nghị từ bác sĩ tâm thần. Việc áp dụng và phát triển nhiều phương pháp điều trị có thể diễn ra như một cuộc đối thoại giữa bác sĩ và bệnh nhân (tâm lý trị liệu đàm thoại). Trong các quá trình tinh thần, trí nhớ là một phần không thể thiếu, với sự trợ giúp của nó, có thể hợp nhất hoạt động của con người, bao gồm các quá trình sinh lý và tâm thần. Việc thực hiện các quá trình trên tại một thời điểm nhất định là do nhiều sự kiện đã xảy ra từ lâu hoặc cách đây không lâu, theo một cách nào đó đã làm thay đổi trạng thái của sinh vật. Trong giai đoạn nhận biết và ghi nhớ, có thể phân biệt đại diện và tư duy. Trong tâm lý học đặc biệt, các nhà khoa học còn phân biệt hình ảnh thứ cấp, mà trong cuộc sống hàng ngày được gọi là hình biểu diễn. Nhà tâm lý học J. Bruner cho một nghiên cứu riêng biệt về tâm lý học đặc biệt đã xác định các chiến lược tiếp nhận thông tin với sự hình thành nhất định của các khái niệm.

Nhà tâm lý học nổi tiếng L. S. Vygotsky phân biệt các chức năng tinh thần tự nhiên, đó là những gì một người đã có từ khi sinh ra và những gì anh ta thu được trong quá trình lớn lên và lớn lên. Với sự giúp đỡ của sự cải thiện cá nhân của một người, một phản ánh có ý thức được hình thành ở cấp độ tiềm thức.

Đổi lại, Z. Freud tách ra các lớp ý thức và vô thức của thế giới quan con người.

Các khía cạnh ứng dụng của tâm lý học đặc biệt bao gồm nghiên cứu công việc cải huấn và đền bù, mục đích là giúp những người mắc khuyết tật bẩm sinh và mắc phải trở thành thành viên có ích hơn cho xã hội. Sự thích ứng xã hội của những người bị khiếm khuyết về phát triển được thực hiện với mục đích nâng cao mức độ phản ứng thích hợp với điều kiện sống mới.

Trong quá trình phục hồi chức năng của trẻ em bị khuyết tật phát triển, các khía cạnh tích cực của giáo dục chung trong các nhóm hỗn hợp với trẻ em phát triển bình thường được sử dụng.

41. HỘI NHẬP XÃ HỘI TRONG XÃ HỘI TRẺ CÓ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN

Hòa nhập vào xã hội của người khuyết tật là sự tham gia trực tiếp và bình đẳng của họ vào mọi lĩnh vực của cuộc sống.

Hòa nhập xã hội của trẻ khuyết tật chậm phát triển là một quá trình xã hội phức tạp, bao gồm nhiều khía cạnh của đời sống con người.

Hội nhập được chia thành "giáo dục", "xã hội", "nội bộ", "bên ngoài", v.v. Cơ sở của bất kỳ hội nhập nào là khái niệm bình thường hóa, bản chất của nó được thể hiện ở sự bình đẳng của những người có khuyết tật phát triển và nói chung điều kiện sống được chấp nhận của toàn xã hội.

Sự hòa nhập xã hội của trẻ em có vấn đề về phát triển được hỗ trợ bởi nhiều văn kiện quốc tế: Tuyên bố về quyền của người khuyết tật, quyền của trẻ em, quyền của người khuyết tật trí tuệ, v.v. Sự hòa nhập xã hội của một đứa trẻ bất thường nên bắt đầu ở giai đoạn đầu của sự tự nhận thức. Đứa trẻ cần học cách đáp ứng các nhu cầu của mình trong xã hội: nhu cầu về tình yêu thương, môi trường bình thường để phát triển hơn nữa, giáo dục, tham gia (nếu có thể) vào đời sống công cộng.

Vấn đề hòa nhập xã hội của trẻ em ở Nga nằm ở chỗ thiếu sự sẵn sàng tiếp nhận trẻ khuyết tật phát triển vào các cơ sở giáo dục và mầm non.

Việc không có một chương trình cho phép quá trình giáo dục được thực hiện trong các nhóm hỗn hợp hoặc nói chung trong các cơ sở giáo dục nói chung có sự hiện diện của những trẻ em như vậy sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển xã hội hơn nữa của các em.

Để tăng hiệu quả hòa nhập xã hội của trẻ em có vấn đề về phát triển, thích ứng xã hội diễn ra trong các cơ sở chuyên biệt. Ở những trường chuyên biệt như vậy, việc chuẩn bị tâm lý và lao động được thực hiện để “bước vào” một xã hội chính thức.

Ngoài ra, trong những điều kiện như vậy, phục hồi chức năng được thực hiện đầy đủ nhất trong các quá trình khác nhau (giáo dục, tâm lý) bằng cách sử dụng các kỹ thuật đặc biệt nhằm sử dụng đồng thời các công việc y tế, giáo dục và giáo dục.

Xã hội hiện đại đã mở ra những khía cạnh và cơ hội mới để hòa nhập một đứa trẻ không bình thường vào xã hội, do đó, những giáo viên có định hướng chuyên nghiệp (giáo viên xã hội) được kêu gọi để dạy trẻ khuyết tật phát triển dần dần “hòa nhập” vào xã hội, thích ứng tâm lý và nhận thức về năng lực của chúng.

42. VAI TRÒ CỦA ĐÀO TẠO TRONG ĐIỀU KIỆN PHÁT TRIỂN KHOẢNG CÁCH

Trẻ khuyết tật phát triển cần có những điều kiện và phương pháp giảng dạy đặc biệt ngay từ thời điểm xác định được sai lệch này. Hiện nay, có hai hình thức dạy trẻ khuyết tật được biết đến: tại nhà và tại các cơ sở giáo dục chuyên biệt. Việc giáo dục những đứa trẻ như vậy gắn liền với công việc sư phạm cải huấn. Một trong những mục tiêu chính của việc dạy trẻ khuyết tật phát triển là điều chỉnh khả năng thể chất và tinh thần của trẻ và chuẩn bị cho trẻ thực hiện một số hành động độc lập nhất định.

Ý nghĩa và vai trò của việc dạy trẻ rối loạn phát triển đã được V. S. Lednev, người đã xác định cấu trúc của khái niệm này, bộc lộ chính xác hơn. Dựa trên lý thuyết của ông về việc giáo dục những đứa trẻ như vậy, việc giáo dục những con người bất thường có thể được thể hiện bằng một quá trình được tổ chức xã hội nhằm chuyển giao kiến thức và kỹ năng từ thế hệ này sang thế hệ khác trong những điều kiện nhất định.

Giáo dục người khuyết tật khác với chương trình giáo dục người bình thường về hình thức, nội dung, dựa trên ba khía cạnh chính:

1) nhận thức (đào tạo), cung cấp cho một người kinh nghiệm thực tế;

2) giáo dục (giáo dục), trong đó các đặc tính thể chất, tinh thần và hình thể của tính cách một người được giáo dục;

3) giáo dục (phát triển).

Giáo dục trong điều kiện phát triển khiếm khuyết dựa trên quá trình học hỏi kinh nghiệm, vai trò của giáo dục và phát triển hơn nữa là thứ yếu, nhưng cả ba quá trình này đều có mối liên hệ với nhau và không thể tách rời nhau.

Tất cả các công việc sửa chữa và sư phạm đều nhằm mục đích sửa chữa những sai lệch trong quá trình phát triển của những trẻ có khiếm khuyết bất thường.

Trên thực tế, việc tiến hành công tác giáo dục chỉ nên đáp ứng một yêu cầu: đào tạo và thích nghi những người không bình thường với cuộc sống đầy đủ trong xã hội bằng cách khắc phục những khiếm khuyết về phát triển trí tuệ và thể chất và học tập áp dụng kiến thức mới. Quá trình thích ứng trong một xã hội xã hội của những con người có sự phát triển không bình thường cần được tiến hành đồng thời trên tất cả các lĩnh vực: nhận thức, thẩm mỹ, lao động, ... thành viên toàn xã hội.

Trong quá trình phát triển sửa chữa, trạng thái của một người có khiếm khuyết không ngừng thay đổi, các kỹ năng đạo đức, thể chất, tinh thần đều phát triển. Một người học cách kiểm soát hoạt động của mình, tiếp thu kinh nghiệm xã hội và lao động.

43. CÁC VẤN ĐỀ VỀ GIAI ĐOẠN LÃO HÓA TUỔI THỌ

Tâm lý học phát triển liên quan đến việc nghiên cứu các mô hình phát triển tâm lý và nhân cách con người ở các giai đoạn khác nhau của quá trình phát sinh rối loạn phát sinh.

Tất cả các giai đoạn hình thành nhân cách và mỗi giai đoạn riêng biệt đều chịu ảnh hưởng không ngừng của các mô hình phát triển cụ thể, bao gồm các thành tựu khác nhau, giáo dục, nhận thức về tầm quan trọng của một người.

Có một số lựa chọn để nghiên cứu vấn đề phân chia giai đoạn tuổi của bệnh rối loạn phát sinh. Các nhà khiếm khuyết, bác sĩ tâm thần và nhà trị liệu ngôn ngữ người Nga đã phát triển và đề xuất các lý thuyết về sự phát triển nhân cách con người.

A. N. Leontiev đã xác định tiêu chí phân định tuổi trên cơ sở các dạng hoạt động hàng đầu, có tác động sâu hơn đến sự phát triển của các quá trình tâm lý con người ở từng giai đoạn cụ thể.

D. B. Elkonin’s theory of ageing theory of age dựa trên những hoạt động hàng đầu chịu trách nhiệm về sự xuất hiện của những hình ảnh dựa trên nhận thức tâm lý ở mỗi giai đoạn phát triển cụ thể của con người.

A.V. Petrovsky đề xuất ba giai đoạn phân chia độ tuổi: thích ứng, cá nhân hóa, hòa nhập, mỗi giai đoạn thể hiện một quá trình giao tiếp giữa một người (trẻ em) và các thành viên trong nhóm. Ông xem sự phát triển nhân cách dựa trên ba giai đoạn này. Tất cả những vấn đề cơ bản trong việc hình thành nhân cách của một người đều được hình thành dưới tác động của nhiều yếu tố: điều kiện xã hội, điều kiện tâm lý của môi trường, v.v. Ông cũng nhận thấy rằng, cùng một yếu tố có thể có những ảnh hưởng khác nhau đến việc hình thành nhân cách ở những giai đoạn khác nhau. .

L. S. Vygodsky đề xuất ba nhóm định kỳ: nhóm thứ nhất được đặc trưng bởi việc xây dựng định kỳ theo một dấu hiệu bên ngoài, ở giai đoạn này tiêu chí về thời kỳ phát triển; nhóm thứ hai được đặc trưng bởi sự hình thành các tiêu chí bên trong, thường đây là một mặt của sự phát triển nhân cách. L. S. Vygodsky đặc biệt chú ý đến thực tế là việc sử dụng chỉ một mặt của sự phát triển nhân cách là rất chủ quan. Một dấu hiệu tiêu cực của việc sử dụng một mặt của sự phát triển là tính thời gian của tiêu chí này, có thể thay đổi tùy thuộc vào độ tuổi của con người; nhóm thứ ba của giai đoạn tuổi được đặc trưng bởi việc sử dụng đồng thời một số tiêu chí để phát triển nhân cách.

L. S. Vygodsky đề nghị sử dụng các khối u tâm thần làm tiêu chí, nên tương ứng với từng lứa tuổi, đồng thời sử dụng các thuật ngữ "thời kỳ phát triển ổn định" và "thời kỳ phát triển không ổn định" của nhân cách.

44. NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG PHÂN LOẠI SỰ PHÁT TRIỂN VÔ CÙNG.

Sự phân loại của sự phát triển lệch lạc được xác định bởi cả hai yếu tố sinh học và xã hội.

Những người sinh học là:

1) dị tật của não liên quan đến những thay đổi trong vật liệu di truyền (đột biến gen, rối loạn chuyển hóa di truyền, v.v.);

2) tổn thương trong tử cung (nhiễm độc phụ nữ có thai, bệnh truyền nhiễm ở phụ nữ có thai, nhiễm độc, chấn thương, v.v.).

Các yếu tố xã hội trong sự xuất hiện của chứng loạn dưỡng bao gồm:

1) sự lơ là về mặt sư phạm;

2) sự phát triển của cá nhân trong những điều kiện xã hội bất lợi.

L. S. Vygotsky là một trong những người đầu tiên đề xuất phân loại sự phát triển lệch lạc. Nó bao gồm ba loại khiếm khuyết.

1. Tổn thương hoặc thiếu hụt cơ quan cảm giác (mù, điếc, điếc-mù).

2. Hư hỏng hoặc thiếu các bộ phận của thiết bị phản ứng, các cơ quan làm việc (các vết nứt).

3. Thiếu hoặc tổn thương hệ thần kinh trung ương (sa sút trí tuệ).

G. E. Sukhareva phân biệt ba dạng phát triển lệch lạc trên quan điểm cơ chế bệnh sinh.

1. Trì hoãn.

2. Bị hư hỏng.

3. Méo.

G.K. Ushakova và V.V. Kovaleva phân biệt hai loại rối loạn phát triển tâm thần chính.

1. Chậm phát triển.

2. Không đồng bộ.

Cơ sở của phân loại được sử dụng rộng rãi nhất do V.V. Lebedinsky đề xuất là sự phát triển của các nhà khoa học về các rối loạn phát triển tâm thần của con người:

1) chậm phát triển - chậm phát triển. Trong trường hợp này, các hiện tượng chậm trưởng thành của tất cả các khía cạnh phát triển tinh thần và tâm sinh lý được quan sát thấy;

2) rối loạn chức năng trưởng thành - một dạng trung gian giữa sự phát triển lệch lạc và bình thường;

3) sự phát triển bị hư hỏng - tổn thương cục bộ đối với bất kỳ máy phân tích hoặc cấu trúc nào của não;

4) không đồng bộ - phát triển méo mó. Đó là sự phát triển không cân đối giữa các khía cạnh khác nhau của sự phát triển tinh thần, khi dựa trên nền tảng của tốc độ phát triển nâng cao rõ rệt của một số chức năng, thì có sự chậm trễ ở những chức năng khác.

V. V. Lebedinsky đã phân loại sự phát triển lệch lạc như sau:

1. Kém phát triển.

2. Phát triển bị bắt.

3. Phát triển hư hỏng.

4. Phát triển thâm hụt.

5. Phát triển méo mó.

6. Phát triển không hài hòa.

45. SỰ KHÁC BIỆT CỦA CÁ NHÂN TRONG VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY Ở TRẺ EM VỚI SỰ HIỆN TƯỢNG NGHE

Tư duy là một quá trình tinh thần nhận thức phức tạp, bao gồm quá trình phản ánh hiện thực có mục đích và trung gian một cách khái quát, quá trình tìm kiếm và khám phá một cái gì đó mới.

Tư duy của con người gắn bó chặt chẽ với lời nói và không thể tồn tại bên ngoài nó. Lời nói là một loại vỏ vật chất của tư tưởng. Suy nghĩ càng sâu sắc, thấu đáo thì khả năng diễn đạt bằng lời càng sinh động, rõ ràng, và ngược lại, khi có thể diễn đạt ý nghĩ này, ý nghĩ đó bằng lời nói hoàn hảo hơn thì ý nghĩ đó càng rõ ràng và dễ hiểu hơn không chỉ cho người khác, mà còn cho chính mình.

Do đó, không có gì ngạc nhiên khi ở trẻ khiếm thính, những trẻ làm chủ lời nói chậm hơn nhiều so với trẻ nghe được, thì trong quá trình phát triển hoạt động trí óc có những đặc điểm cụ thể hơn đáng kể so với các quá trình nhận thức khác.

Mặc dù có những nguyên tắc chung về sự phát triển tư duy đặc trưng của người điếc và khiếm thính, nhưng vẫn có những đặc điểm riêng biệt. Vì vậy, chẳng hạn, khi thực hiện các bài toán số học, I. M. Solovieva và T. V. Rozanova đã xác định được năm dạng chính của việc giải các bài toán số học.

Loại đầu tiên được đặc trưng bởi "ít thâm nhập nhất vào nội dung của nhiệm vụ." Trong những trường hợp đó, trẻ khiếm thính chỉ hiểu được một phần nội dung khách quan của vấn đề và giải pháp được đưa ra trên cơ sở các mối liên hệ bên ngoài giữa các từ riêng lẻ mà trẻ có thể hiểu được và các phép toán số học.

Loại giải pháp thứ hai là đơn giản hóa nội dung của vấn đề và thay thế các quan hệ chủ thể phức tạp trong đó bằng những quan hệ đơn giản hơn. Trẻ em giải quyết vấn đề dựa trên nội dung của nó, được hiểu theo cách riêng của nó, dưới dạng đơn giản hóa.

Loại thứ ba - trẻ khiếm thính hiểu nội dung chủ đề của vấn đề, nhưng chưa thể tìm ra giải pháp chính xác.

Loại thứ tư - học sinh khiếm thính hiểu đúng tình trạng của vấn đề, giải quyết nó một cách chính xác, nhưng vẫn không thể cho mình biết rõ ràng về ý nghĩa khách quan của kết quả thu được.

Cuối cùng, mức độ giải quyết vấn đề thứ năm, cao nhất được đặc trưng bởi lời giải chính xác của bài toán và mối tương quan của kết quả thu được từ phép tính số học với nội dung chủ đề của bài toán.

Theo kết quả nghiên cứu, T. V. Rozanova xác định năm nhóm trẻ em:

1) với mức độ phát triển tương đối cao của tư duy logic bằng lời nói và hình ảnh;

2) với mức độ phát triển trung bình về tư duy logic bằng lời nói và hình ảnh;

3) với mức độ phát triển tư duy logic bằng lời nói và hình ảnh thấp;

4) với mức độ phát triển của tư duy hình ảnh cao và mức độ phát triển của tư duy logic-ngôn từ ở mức độ thấp.

46. ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM THẦN CỦA TRẺ CÓ HỘI CHỨNG XUỐNG

Bệnh nhân mắc hội chứng Down được đặc trưng bởi sự chậm phát triển trí tuệ đáng kể, với trí thông minh từ ngu ngốc hoàn toàn đến giới hạn thấp hơn của sự phát triển tâm thần của người bình thường, mặc dù khối lượng não thường bình thường hoặc chỉ giảm nhẹ. Trẻ em mắc bệnh này thường có thể theo học ở một trường học đặc biệt.

Hiện nay, các chương trình giáo dục và đào tạo đặc biệt dành cho trẻ em mắc hội chứng Down đã được phát triển. Thông thường họ hay buồn ngủ, tốt tính, thậm chí là tình cảm, dễ bị phân tâm vào bất kỳ hoạt động nào, để ý đến điều gì đó thú vị hơn.

Bệnh nhân dễ dàng tiếp xúc với người khác và thường bắt chước họ. Trẻ em mắc hội chứng Down rất hiếu thuận và tin tưởng, chúng thích phục vụ ai đó.

Suy nghĩ trừu tượng trong hội chứng Down bị triệt tiêu mạnh, vì vậy không phải bệnh nhân nào cũng có thể học đếm các số nguyên tố chẵn.

Gu thẩm mỹ của họ hoàn toàn không được phát triển. Cùng với tuổi tác, tình trạng chậm phát triển trí tuệ ngày càng trở nên dễ nhận thấy hơn. Sự phát triển thường dừng lại ở mức độ của một đứa trẻ ba tuổi.

Tính dễ bị kích động về mặt cảm xúc của những người bị ảnh hưởng bởi chứng ngu ngốc Mongoloid có liên quan chặt chẽ đến mức độ nghiêm trọng của các tuyến nội tiết - tuyến thượng thận và tuyến giáp - bị ảnh hưởng bởi căn bệnh này. Theo quy định, bác sĩ nội tiết phát hiện ra sự vi phạm chức năng của hầu hết các tuyến nội tiết.

Có sự kém phát triển hoàn toàn về các chức năng của tri giác. Phản ứng với môi trường yếu hoặc không đủ.

Ý thức bản thân thật mơ hồ. Tư duy kém phát triển.

Trong bài phát biểu, ngữ điệu và các biểu hiện và cử chỉ trên khuôn mặt có tầm quan trọng lớn.

Đặc điểm của bài phát biểu của mỗi người phụ thuộc vào độ sâu của các hiện tượng kém phát triển.

Cảm xúc là cơ bản và chủ yếu gắn liền với thể chất, nhu cầu sinh lý.

Nguồn gốc của khoái cảm và những biểu hiện sơ khai của niềm vui là tình trạng sung sức, cảm giác no, ấm, thỏa mãn những ham muốn bệnh lý (háu ăn, thủ dâm, mút ngón tay, nhai những đồ vật không ăn được).

Cảm giác không hài lòng là do cảm giác lạnh, đói, đau, khó chịu soma.

Các hình thức biểu hiện của ảnh hưởng còn sơ khai: niềm vui được biểu hiện ở sự hưng phấn vận động, tiếng kêu biểu cảm và nét mặt; trong trạng thái tức giận, hung hăng, có xu hướng tự làm hại bản thân.

47. ĐẶC ĐIỂM CỦA SỰ PHÁT TRIỂN ĐỘNG CƠ CHUNG

Trong tâm lý học hiện đại, khái niệm “tâm thần vận động” được giải thích là kiểu khách thể hóa chính của tâm lý trong các phản ứng và hành động cảm giác vận động, vận động tư tưởng và bốc đồng. Khái niệm “tâm thần vận động” trong khoa học Nga gắn liền với tên tuổi của nhà sinh lý học người Nga I.M. Sechenov, người đầu tiên xác định vai trò quan trọng của chuyển động cơ bắp trong nhận thức về thế giới xung quanh. Những phát hiện khoa học trong lĩnh vực tâm lý học của I.M. Sechenov đã trở thành cơ sở lý thuyết chính cho sự phát triển hơn nữa của toàn bộ tâm lý học theo hướng này. Ông là tác giả của những kết luận coi khả năng vận động tâm lý là sự khách quan hóa trong các chuyển động cơ của mọi hình thức phản ánh tinh thần. Ông cũng nghiên cứu máy phân tích động cơ, máy thực hiện các chức năng nhận thức luận và hành vi học. Sau đó, dựa trên khám phá này, I.M. Sechenov đã xác định được ý nghĩa chẩn đoán tâm lý của các chỉ số tâm thần vận động). Những chỉ số tâm lý vận động này có thể được định nghĩa là đối tượng hoạt động trong nhiều loại hoạt động vận động khác nhau của con người.

Dựa vào mức độ phát triển vận động của một người, người ta có thể xác định đặc điểm của sự phát triển, tư duy, dự đoán những thay đổi tiếp theo trong cuộc sống và quá trình phát triển xã hội của một cá nhân.

Ananiev đề xuất bốn cấp độ hoạt động trong quá trình phát triển vận động:

1) mức độ hoạt động của con người (cá nhân) như một chương trình đã phát triển trong lịch sử cũng như các phương tiện và hoạt động do đó xuất hiện các giá trị vật chất và tinh thần của xã hội;

2) mức độ của một hành động hoạt động cá nhân;

3) mức độ của cái gọi là "các chuyển động vĩ mô", là cơ sở để xây dựng các chuyển động;

4) mức độ của cái gọi là "các chuyển động vi mô", cùng tạo ra mức độ tổng quát của các chuyển động vĩ mô.

Một số nhà sinh lý học trong nước đã đề xuất thêm vào khái niệm "phát triển vận động":

1) hoạt động của cá nhân;

2) các hành động của cá nhân;

3) phản ứng độc đoán của cá nhân;

4) chuyển động của cá nhân.

N.A. Bernstein đã bổ sung thêm lời giải thích của mình cho định nghĩa này. Ông đề xuất coi hành động là một chuỗi các phong trào cụ thể được thống nhất bởi một nhiệm vụ chung. Theo N.A. Bernstein, phản ứng tự nguyện là một quá trình tương tác giữa các hệ thống chức năng khác nhau của một cá nhân. Mọi phản ứng sản xuất kịp thời đều đảm bảo phản ánh tình hình thực tế. Sơ đồ do N.A. Bernstein đề xuất là một hệ thống gồm bốn giai đoạn:

1) sự hình thành tín hiệu thần kinh do tác động của kích thích lên cơ quan thụ cảm;

2) quá trình truyền tín hiệu thần kinh đến các trung tâm vỏ não của máy phân tích;

3) đánh giá tình hình, chuyển giao quyết định được đưa ra cho các trung tâm vận động của vỏ não;

4) quá trình truyền tín hiệu thần kinh đến cơ bắp.

48. HÀNH VI CỤ THỂ Ở NHỮNG NGƯỜI CÓ Ý NGHĨA TRÍ TUỆ

Đa số trẻ em mắc chứng rối loạn trí tuệ nhận thức thế giới xung quanh một cách đầy đủ, nhưng quá trình nhận thức thế giới này không hoạt động. Điều này dẫn đến thực tế là các biểu diễn của những đứa trẻ này thường mờ nhạt và kém phân biệt.

Khả năng phản ứng của vỏ não giảm ở người chậm phát triển trí tuệ tạo điều kiện góp phần hình thành những ý tưởng mờ nhạt, không phân biệt đầy đủ về các sự vật, hiện tượng của thế giới bên ngoài. Các kết nối có điều kiện phát triển rất mong manh và nhanh chóng mất đi. Thông thường, các chi tiết, dấu hiệu phụ của sự vật, hiện tượng đều kém hoặc hoàn toàn không cố định.

Những đứa trẻ như vậy đôi khi có những phản ứng không đầy đủ và những hình thức hành vi không đầy đủ ý nghĩa.

Nhiều tác giả lưu ý những vi phạm của hoạt động chuyển động trong oligophrenics. Bề ngoài, điều này được thể hiện trong hành vi hỗn loạn, ưu thế của các chuyển động và hành động có tính chất không tự nguyện. Sự yếu kém về ý chí ở nhiều em còn thể hiện ở việc các em dễ khuất phục trước ảnh hưởng của người khác, không thể hiện sự kiên trì và chủ động trong việc đạt được mục tiêu. Hành vi của họ là bốc đồng. Do đó không có khả năng kiềm chế cảm xúc và ham muốn của họ.

Đối với những người bị bệnh thiểu năng ở mức độ ngốc, bất động là đặc trưng (ngồi hoặc nằm trên giường); đôi khi chúng có những chuyển động ám ảnh đơn điệu. Những người khác thì bồn chồn hơn: họ lặp lại các động tác hoặc hành động rập khuôn giống nhau trong một thời gian dài.

Tất cả những chuyển động và hành động này đều được tự động hóa, không có mục đích và hỗn loạn. Một số trẻ ngốc phản ứng với các kích thích đến từ môi trường, nhưng các phản ứng này rất thô sơ và đơn điệu.

Đôi khi phản hồi không đầy đủ và chậm trễ. Trẻ ngốc thường thiếu lời nói. Họ hiểu kém lời nói gửi đến họ và thường phản ứng với ngữ điệu hơn. Hành vi của chúng phụ thuộc vào trạng thái nhu cầu sinh học: chúng bình tĩnh khi no, ấm áp và khô ráo, và tỏ ra lo lắng khi ở trong điều kiện không thuận lợi. Những đứa trẻ như vậy trải qua những cơn giận dữ và ác ý bốc đồng, biểu hiện bằng hành động kích động bạo lực, la hét, hành động hung hăng đối với bản thân hoặc người khác (cào, cắn, v.v.).

Trong những trường hợp ngốc nghếch nhẹ hơn, có một động lực phát triển tương đối lớn. Trẻ em phản ứng nhanh hơn với các kích thích từ môi trường. Chúng hình thành phản xạ tĩnh, chức năng, lời nói bắt đầu phát triển (phát âm các từ riêng biệt). Ở một số người trong số họ, trong các giờ học, vốn từ vựng tăng lên, sự hiểu biết về các cụm từ ngắn phát sinh. Đôi khi có cảm giác gắn bó với những người chăm sóc họ, nhưng sự gắn bó này không ổn định. Âm nhạc có tác dụng làm dịu đối với hầu hết trẻ em.

Trong quá trình làm việc lâu dài và chăm chỉ, trẻ em có được một số kỹ năng tự phục vụ.

49. HỖ TRỢ TÂM LÝ CHO TRẺ SỚM TRONG HỘI CHỨNG HÌNH THÀNH TỰ KỶ Ở TRẺ

Trẻ tự kỷ được đặc trưng bởi sự tăng nhạy cảm với các kích thích cảm giác khác nhau: nhiệt độ, xúc giác, âm thanh và ánh sáng. Màu sắc thông thường của thực tế đối với trẻ tự kỷ là quá mức, khó chịu. Một tác động đến từ môi trường được trẻ tự kỷ coi là một yếu tố gây tổn thương. Điều này làm gia tăng tính dễ bị tổn thương về tâm lý của trẻ tự kỷ. Bản thân môi trường vốn là bình thường đối với một đứa trẻ khỏe mạnh, hóa ra lại là nguồn gốc của những cảm giác tiêu cực liên tục và sự khó chịu về mặt tinh thần đối với một đứa trẻ tự kỷ. Một người được trẻ tự kỷ coi là một yếu tố của môi trường, giống như chính cô ấy, là một tác nhân cực kỳ kích thích đối với anh ta. Điều này giải thích sự suy yếu phản ứng của trẻ tự kỷ đối với một người nói chung và đối với những người thân yêu nói riêng. Mặt khác, việc từ chối tiếp xúc với những người thân yêu sẽ tước đi sự hỗ trợ tâm lý thực sự của con người đối với trẻ tự kỷ. Do đó, cha mẹ của đứa trẻ, và trước hết là mẹ, thường đóng vai trò là những người hiến tặng tình cảm.

Người ta biết rằng sự thiếu hụt của hệ thống tín hiệu đầu tiên, biểu hiện ở trẻ tự kỷ dưới dạng tăng cảm giác, và tính chọn lọc rõ rệt của nó quyết định sự hiện diện của các rối loạn trong hệ thống tín hiệu thứ hai. Việc không có nhu cầu tiếp xúc cho thấy lĩnh vực giao tiếp của trẻ tự kỷ còn thiếu sót và phụ thuộc vào mức độ hoàn thiện của cả quá trình cảm giác và tình cảm.

Sự kém cỏi trong phạm vi giao tiếp của trẻ tự kỷ còn thể hiện ở đặc thù trong lời nói của trẻ: cả chứng tự kỷ, lời nói sáo rỗng, tiếng vang, và sự non nớt của nét mặt và cử chỉ - những yếu tố đi kèm với lời nói. Đồng thời, sự thiếu hụt các thành phần cấu trúc của lĩnh vực giao tiếp ở trẻ tự kỷ đi kèm với động lực giao tiếp chưa phát triển ở trẻ.

Trẻ tự kỷ cách ly bản thân khỏi những kích thích khó chịu bằng nhiều kiểu khuôn mẫu khác nhau. Những hình thức đền bù như vậy cho phép đứa trẻ tồn tại ít nhiều không đau đớn ở thế giới bên ngoài. Định kiến có thể xảy ra trong hầu hết mọi hoạt động của trẻ tự kỷ. Về vấn đề này, các biểu hiện của chúng có thể thay đổi. Vì vậy, ví dụ, trong lĩnh vực vận động, các định kiến về vận động nảy sinh dưới dạng các chuyển động và thao tác đơn điệu với các đối tượng tạo ra cảm giác dễ chịu ở trẻ (quay bất kỳ đồ vật nào; chỉ chơi với một đồ chơi; chạy hoặc đi trong một vòng tròn).

50. PHƯƠNG PHÁP NÓI TÁC ĐỘNG TRỊ LIỆU ĐỐI VỚI CÁC BỆNH PHÁT ÂM KHÁC NHAU

Liệu pháp ngôn ngữ trong tiếng Hy Lạp có nghĩa là "giáo dục cách nói đúng."

Khoa học trị liệu ngôn ngữ nghiên cứu các rối loạn ngôn ngữ, xác định, phát triển và đưa ra các phương pháp cũng như phương tiện để loại bỏ chứng rối loạn ngôn ngữ thông qua đào tạo và giáo dục đặc biệt. Các nhà nghiên cứu bệnh học về ngôn ngữ, trong khuôn khổ trị liệu ngôn ngữ, nghiên cứu nguyên nhân gốc rễ, triệu chứng và cấu trúc của rối loạn ngôn ngữ.

Chủ đề của liệu pháp ngôn ngữ là rối loạn ngôn ngữ và sự lựa chọn của một quá trình học tập cá nhân. Đối tượng của liệu pháp ngôn ngữ là người bị rối loạn ngôn ngữ.

Cấu trúc của liệu pháp ngôn ngữ bao gồm giáo dục mầm non, trường học và liệu pháp ngôn ngữ dành cho thanh thiếu niên và người lớn.

Mục tiêu của liệu pháp ngôn ngữ là phát triển một phương pháp để ngăn ngừa rối loạn ngôn ngữ ở trẻ em, dạy cho những người mắc chứng rối loạn ngôn ngữ.

Phương pháp ảnh hưởng của liệu pháp ngôn ngữ là phát triển lời nói của mọi người, điều chỉnh các rối loạn khác nhau.

Liệu pháp ngôn ngữ bao gồm:

1) sự phát triển của các chức năng cảm giác;

2) phát triển các kỹ năng vận động lời nói;

3) phát triển hoạt động nhận thức (tư duy, trí nhớ, chú ý);

4) phát triển nhân cách của đứa trẻ với sự điều chỉnh sau đó của các mối quan hệ xã hội;

5) dạy đứa trẻ giao tiếp trong môi trường xã hội.

Phương pháp luận về ảnh hưởng của liệu pháp ngôn ngữ được chia thành bốn nhóm có điều kiện:

1) phương pháp tổ chức bao gồm các phương pháp so sánh, dọc, phức hợp;

2) phương pháp thực nghiệm bao gồm quan sát (quan sát), thực nghiệm (phòng thí nghiệm, thực nghiệm tự nhiên, hình thành hoặc tâm lý và sư phạm), chẩn đoán tâm lý (kiểm tra, tiêu chuẩn hóa và xạ ảnh, bảng câu hỏi, hội thoại, phỏng vấn), các ví dụ thực tế về phân tích hoạt động, bao gồm cả hoạt động lời nói , phương pháp tiểu sử (thu thập và phân tích dữ liệu tuổi);

3) phương pháp định lượng (phân tích toán học và thống kê) và phân tích định tính dữ liệu thu được;

4) kỹ thuật diễn giải (nghiên cứu mối liên hệ giữa các hiện tượng được nghiên cứu).

Trong phương pháp ảnh hưởng trị liệu ngôn ngữ, các phương tiện kỹ thuật được sử dụng tích cực, đảm bảo tính khách quan của nghiên cứu. Chúng bao gồm máy ghi âm, máy quang phổ, máy đo mũi, giọng nói video, máy quay đĩa, máy đo phế dung, cũng như chụp ảnh phim X-quang, kỹ thuật ghi âm, kỹ thuật quay phim và kỹ thuật ghi điện cơ. Tất cả các phương tiện kỹ thuật được thiết kế để nghiên cứu tính năng động của hoạt động lời nói và các thành phần riêng lẻ của nó. Những phương pháp trị liệu ngôn ngữ này có thể, nếu không loại bỏ, sau đó làm giảm khả năng nói, rối loạn tâm lý. Các kỹ thuật trị liệu ngôn ngữ là phụ trợ để đạt được mục tiêu chính của ảnh hưởng sư phạm - giáo dục con người.

51. CÁC THÀNH PHẦN CẤU TRÚC CỦA KĨ NĂNG NÓI. CÁC CÁCH HÌNH THÀNH CỦA CHÚNG

Trong thực tế phổ biến, hai khía cạnh của khả năng nói cấu trúc được phân biệt:

1) kế hoạch hoặc cấu trúc cơ bản;

2) kế hoạch chi tiết.

R. Engelhardt, trong cuốn sách "Merry Exam Prayer Book", đã bày tỏ quan điểm của mình về cấu trúc của lời nói: "Những cuốn sách có một số phần nhỏ giống như một căn phòng thông gió kém. Chúng gây ra các bệnh về đường hô hấp". Sự hình thành lời nói diễn ra một cách có ý thức, một người lựa chọn từ ngữ để việc diễn đạt ý nghĩ nghe hài hòa và dễ hiểu. Việc đào tạo cần được thực hiện ngay từ khi còn nhỏ tuân thủ các nguyên tắc nhất định để hình thành cấu trúc của lời nói.

Cấu trúc của các thành phần lời nói phải tuân theo các nguyên tắc sau:

1) lời nói phải dễ hiểu một cách logic và khéo léo theo quan điểm của tâm lý học;

2) cấu trúc của bài phát biểu phải rõ ràng và hài hòa về mức độ căng thẳng ngày càng tăng. Trẻ em trong quá trình học cách nói đúng phải học quy tắc “ba phần”: một câu phải gồm phần mở đầu, phần chính và phần kết luận.

Phần đầu tiên của câu - phần mở đầu - là cần thiết để thu hút sự chú ý của người nghe. Thông thường, đây là tên của một người hoặc tên chung của một nhóm người mà người nói đang tiếp xúc.

Phần thứ hai - phần chính của cấu trúc bài phát biểu - là phần chính của bài phát biểu, chứa chủ đề chính, tất cả các điểm chính của bài phát biểu (giải thích, ví dụ, chứng minh định lý, v.v.).

Phần thứ ba của bài phát biểu - phần kết luận - bao gồm những suy nghĩ khái quát, những kết luận, những kết luận đánh giá ngắn cho từng chương hoặc từng phần.

Trong quá trình hình thành cấu trúc của lời nói

cần phải luôn nhớ rằng kết quả phải là một tác động hiệu quả đến người nghe, những người hiểu được bản chất của suy nghĩ của người nói. Nếu một ý chính được diễn đạt, thì cấu trúc của bài phát biểu thường đồng nhất. Nếu một số ý nghĩ khác nhau được thể hiện, thì cấu trúc của lời nói phải có nhiều cấp độ, mỗi cấp độ lời nói chứa một ý nghĩ, kết nối các đoạn chuyển tiếp của lời nói phải được chèn giữa các cấp độ ngữ nghĩa khác nhau. Một người phải học cách hình thành lời nói theo cách thể hiện những suy nghĩ khác nhau, bài phát biểu của anh ta có thể mạch lạc. Các bộ phận chuyển tiếp của lời nói đóng vai trò liên kết giữa các bộ phận ngữ nghĩa khác nhau. Hô hấp dựa trên sự hình thành chính xác các thành phần cấu trúc và khả năng cá nhân của một người. Hiệu quả của lời nói phụ thuộc vào cấu trúc của nó được hình thành như thế nào.

52. CÁC NGUYÊN TẮC PHÂN LOẠI CƠ BẢN VỀ TRÌ HOÃN TÂM THẦN

Các phân loại chính của chậm phát triển trí tuệ được xây dựng theo mức độ nghiêm trọng, cũng như theo nguyên tắc di truyền bệnh.

Chậm phát triển trí tuệ được biểu hiện chủ yếu ở tốc độ phát triển trí tuệ bị chậm lại.

Trong một số trường hợp, trẻ chậm phát triển lĩnh vực tình cảm-ý chí, ở những trường hợp khác - chậm phát triển lĩnh vực nhận thức.

Theo kết quả nghiên cứu, K. S. Lebedinskaya đã xác định được bốn lựa chọn chính cho bệnh chậm phát triển trí tuệ dựa trên nguyên tắc gây bệnh:

1. Nguồn gốc hiến pháp. Trong trường hợp này, chủ nghĩa trẻ sơ sinh về tinh thần và tâm sinh lý được quan sát thấy (một cấu trúc tổng thể gồm các dấu hiệu non nớt về tinh thần và thể chất, không bình thường đối với một độ tuổi nhất định - "tính trẻ con").

M. S. Pevzner xác định các biến thể sau của chủ nghĩa trẻ sơ sinh:

1) chủ nghĩa trẻ sơ sinh tâm sinh lý với sự kém phát triển của lĩnh vực cảm xúc-ý chí với trí thông minh nguyên vẹn - chủ nghĩa trẻ sơ sinh hài hòa không phức tạp;

2) chứng tâm sinh lý trẻ sơ sinh với sự kém phát triển của hoạt động nhận thức;

3) trẻ sơ sinh tâm sinh lý với sự kém phát triển của hoạt động nhận thức, phức tạp bởi rối loạn động lực học thần kinh.

4) trẻ sơ sinh tâm sinh lý với sự kém phát triển của hoạt động nhận thức, phức tạp bởi sự kém phát triển của chức năng nói.

2. Nguồn gốc Somatogenic. Với biến thể này của ZPR, người ta quan sát thấy sự suy nhược về tinh thần và thể chất, gây ra bởi các bệnh mãn tính lâu dài. Ở trẻ em thường nhanh chóng kiệt sức, mất khả năng tập trung chú ý trong thời gian dài, các tính cách như rụt rè, nhút nhát được hình thành. Những đứa trẻ này thường có lòng tự trọng thấp.

3. Nguồn gốc tâm thần. Các yếu tố chính trong việc hình thành loại chậm phát triển trí tuệ này là điều kiện giáo dục không thuận lợi, dẫn đến những thay đổi dai dẳng trong quá trình phát triển lĩnh vực tâm thần kinh của trẻ. Kết quả là, đứa trẻ phát triển các đặc điểm tính cách bệnh lý. Sự bất thường trong cách tiếp cận giáo dục đối với đứa trẻ trong gia đình có thể dẫn đến sự chậm phát triển về hành vi, hoạt động nhận thức, sở thích trí tuệ và thái độ đạo đức của trẻ. Khi thiếu quyền giám hộ, đứa trẻ không có ý thức về bổn phận và trách nhiệm. Một đứa trẻ như vậy là cực kỳ hiếu thuận, bốc đồng, khó học các môn học ở trường. Trong các điều kiện của quyền giám hộ cao, các đặc điểm tính cách như tập trung, ích kỷ, cài đặt vào sự giúp đỡ thường xuyên và quyền giám hộ được hình thành.

4. Nguồn gốc hữu cơ não. Biến thể ZPR này có liên quan đến tổn thương hữu cơ đối với hệ thần kinh trung ương trong giai đoạn đầu của quá trình phát sinh.

53. HÌNH ẢNH NỘI BỘ CỦA "BỆNH" VỚI TRÍ TUỆ PHÂN BIỆT

Chứng mất trí nhớ ở trẻ em được chia thành hai nhóm.

Nhóm thứ nhất là trạng thái suy giảm trí thông minh có tính chất không dốc, khi quá trình bệnh không tiến triển và phát triển trên cơ sở thiểu năng.

Nhóm thứ hai trong bệnh sa sút trí tuệ là sa sút trí tuệ. Điều này bao gồm những trẻ có quá trình bệnh tật đang diễn ra dẫn đến giảm trí thông minh (rối loạn tâm thần, tâm thần phân liệt, v.v.). Xem xét các đặc điểm lâm sàng và sư phạm của một đứa trẻ thiểu năng trí tuệ, chúng ta có thể nói rằng hình ảnh lâm sàng của chậm phát triển trí tuệ có thể rất gần với đặc điểm này và đôi khi đòi hỏi một nghiên cứu sâu về đứa trẻ và quan sát lâu dài về trẻ để phân biệt. chẩn đoán.

Theo K. S. Lebedinskaya, chậm phát triển trí tuệ (MPD) có bốn dạng: não hữu cơ; hợp hiến; tâm thần; somatogenic.

Trong bệnh cảnh lâm sàng của bệnh thiểu năng, người ta thường phân biệt ba trạng thái: thể chất, hoặc soma, thần kinh, tâm thần.

Oligophrenia là một nhóm các trạng thái bệnh khác nhau về căn nguyên và bệnh sinh, được đặc trưng chủ yếu bởi hai đặc điểm:

1) ưu thế của khiếm khuyết trí tuệ;

2) thiếu tiến bộ (tiến triển).

Khái niệm lâm sàng của bệnh thiểu năng nên được hiểu là bẩm sinh hoặc mắc phải trong giai đoạn đầu của trẻ sơ sinh (lên đến 2-3 tuổi) trạng thái tâm thần không lập trình được, là kết quả của sự kém phát triển hoặc phát triển kém của não và được đặc trưng bởi mặt lâm sàng chủ yếu do vi phạm hoạt động tâm thần bình thường.

Theo mức độ nghiêm trọng của khiếm khuyết trí tuệ, các mức độ khác nhau của bệnh thiểu năng trí tuệ được phân biệt:

1) ánh sáng - mảnh vỡ;

2) mức độ nghiêm trọng vừa phải - tính không khéo léo;

3) nặng nề - ngu ngốc.

Theo căn nguyên (nguyên nhân của sự phát triển), hai nhóm chính của bệnh thiểu năng được phân biệt:

1) các dạng nội sinh (di truyền);

2) các dạng ngoại sinh (mắc phải). Các dạng nội sinh phát sinh do rối loạn bộ máy di truyền ở nhiều mức độ: nhiễm sắc thể (bệnh Down); bộ gen (phenylketonuria); bộ gen (hội chứng Shereshevsky-Turner, Klinefelter).

Các bệnh về nhiễm sắc thể có những đặc điểm chung: không có hình ảnh lâm sàng rõ ràng, tức là những bất thường giống nhau trong bộ máy nhiễm sắc thể ở những người khác nhau có thể cho những biểu hiện kiểu hình khác nhau - hình ảnh lâm sàng.

Trong hầu hết các bệnh về nhiễm sắc thể, có sự giảm trí thông minh, suy giảm chức năng sinh sản, những thay đổi tương tự về khung xương và những đặc điểm chung bên ngoài.

54. SỰ TẬP TRUNG CÁ NHÂN TRONG VIỆC THƯỞNG THỨC TÂM THẦN

Các trạng thái giống như thái nhân cách (tức là giống như thái nhân cách trong các biểu hiện của chúng) là thứ phát và xuất hiện sau một khoảng thời gian sau khi phát triển bệnh cơ bản.

Không giống như bệnh tâm thần, bệnh thái nhân cách không được đặc trưng bởi sự phát triển tiến triển và sự xuất hiện của một khiếm khuyết nhân cách.

Với những sai lệch về tính cách được thể hiện nhẹ nhàng, không đạt đến mức độ bệnh lý và trong điều kiện bình thường không dẫn đến sự gián đoạn trong quá trình thích ứng, họ nói lên sự nhấn mạnh của tính cách. Đây không phải là một căn bệnh mà là một trong những biến thể bình thường và hàm chứa những đặc điểm riêng của mỗi người. Nhưng trong một tình huống đau thương, sự mất bù cũng có thể xảy ra ở một nhân cách bị nhấn mạnh.

Việc thiếu giáo dục có tầm quan trọng lớn trong sự phát triển bệnh tâm thần ở trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Trong tâm thần học hiện đại, có nhiều cách phân loại bệnh thái nhân cách và cách đánh dấu tính cách.

Trẻ em chậm phát triển trí tuệ có thể gặp phải các dạng thái nhân cách sau đây.

1. Những kẻ thái nhân cách lo âu. Dạng này thường biểu hiện rõ nhất là sợ bóng tối, sợ động vật, sợ ở nhà một mình, sợ người lạ. Trên cơ sở lo lắng, đái dầm, loạn thần kinh, ám ảnh, các trạng thái loạn thần kinh khác, tất cả các dạng rối loạn hành vi cho đến tội phạm với hành vi bạo lực đều có thể xuất hiện.

2. Kẻ thái nhân cách Hyperthymic. Đây là những người luôn vui vẻ điều chỉnh, bản chất rất bốc đồng và bồn chồn với sự nhanh nhẹn bất khuất. Họ không có khả năng tập trung, thường xuyên lừa dối.

3. Những kẻ thái nhân cách dễ bị kích động. Ngay từ thời thơ ấu, những biểu hiện phổ biến nhất của chứng thái nhân cách này là trẻ hay la hét, dễ bị kích động, bồn chồn, rối loạn giấc ngủ, thường xuyên bị thức giấc, giật mình khi ngủ, đôi khi co giật các cơ ở mặt, tay và chân khi ngủ. Sự kích thích tăng lên có thể được kết hợp với sự sợ hãi.

4. Những kẻ thái nhân cách đầy tham vọng. Những đứa trẻ này có xu hướng vượt xa mong muốn bình thường và chính đáng để trở thành đối tượng của sự ngưỡng mộ và chú ý toàn cầu.

5. Kẻ thái nhân cách yếu đuối. Dạng thái nhân cách này được đặc trưng bởi sự thiếu kiên định và không ổn định của các nguyện vọng, cũng như sự thiếu bền bỉ trong việc thực hiện chúng.

Những đứa trẻ như vậy thường thờ ơ, vụng về và dễ bị ảnh hưởng. Kết hợp với chứng sa sút trí tuệ, chứng mất trí nhớ là một hiện tượng nghiêm trọng xét theo quan điểm tiên lượng xã hội. Những đứa trẻ như vậy đặc biệt cần các hoạt động chuyên môn và sư phạm xã hội.

6. Những kẻ thái nhân cách ngu ngốc về tình cảm. Nhóm trẻ em này có đặc điểm là phát triển yếu về tình cảm, cảm thông và khuynh hướng xã hội, biểu hiện ngay từ khi còn nhỏ. Những đứa trẻ bị khiếm khuyết tâm thần như vậy thu hút sự chú ý về bản thân bằng sự ích kỷ đặc biệt, sự vô liêm sỉ, đam mê gây ra đau khổ và ác ý.

55. BỒI THƯỜNG KHI BỊ MẤT LỖI TRONG SỰ PHÁT TRIỂN CỦA CÁC BỘ PHÂN TÍCH ĐƯỢC BẢO QUẢN

Các cơ chế hàng đầu mà thông qua đó kiến thức về thế giới bên ngoài được thực hiện thông thường là các máy phân tích thính giác và thị giác.

Một đứa trẻ nhận thức trong ngày lên đến hàng nghìn hình ảnh khác nhau và số lượng gần giống nhau về kích thích âm thanh. I. M. Sechenov đặc biệt nhấn mạnh vai trò của cơ quan thính giác đối với nhận thức về thế giới bên ngoài, gọi nó là cơ quan thụ cảm đặc biệt mạnh mẽ. Nhưng một người điếc không có thính giác, và nếu có những tàn tích không đáng kể của nó, thì chúng không có ý nghĩa thiết thực trong quá trình nhận thức.

Cơ chế sinh lý thần kinh của quá trình nhận thức là hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai. Các hệ thống này tương tác chặt chẽ, tạo ra kết quả của hoạt động của chúng cả tư duy cụ thể-tượng hình và tư duy trừu tượng. Mặc dù thực tế là thụ thể thính giác nằm ngoài thành phần của các thành phần thụ thể tạo nên hệ thống tín hiệu đầu tiên, tuy nhiên, nhận thức vẫn được thực hiện trên cơ sở các máy phân tích còn lại, trong đó thị giác, rung động và xúc giác có tầm quan trọng đặc biệt trong những trường hợp này. . Tất cả các máy phân tích này chắc chắn tăng cường hoạt động của chúng do khuynh hướng thay thế cho nhau của các chức năng tồn tại trong hệ thần kinh trung ương.

Phương tiện giao tiếp của người điếc là ngôn ngữ cử chỉ và nét mặt độc đáo. Cái gọi là lời nói cử chỉ trên khuôn mặt phát sinh từ các cử chỉ tự nhiên, với sự trợ giúp của một số đồ vật và hành động nhất định, cũng như từ sự thay đổi đặc biệt trong nét mặt, phản ánh những cảm xúc nhất định. Lời nói trên khuôn mặt và cử chỉ của người câm điếc cực kỳ nghèo nàn và thô sơ về bản chất cũng như khả năng.

Nó được giới hạn trong các khái niệm về đồ vật, hành động và cảm giác của chúng, nhưng không có khả năng tích hợp. Như vậy, nhiệm vụ chính của giáo viên người điếc, đặc biệt là ở giai đoạn đầu của giáo dục, là phát triển khả năng nói lời nói, tư duy khái niệm, tức là hệ thống tín hiệu thứ hai của người khiếm thính. Tuy nhiên, quá trình này rất phức tạp, ở đây cần phải có một trình tự nhất định.

Sự phát triển của lời nói dựa trên cơ chế phản xạ phản xạ. Các kích thích bên ngoài truyền tín hiệu âm thanh vào vỏ não, đi vào vỏ não vận động lời nói thông qua máy phân tích thính giác-lời nói. Do sự kích thích của các tế bào của phần này, các xung động được truyền đến các cơ quan phát âm lời nói. Đổi lại, các chuyển động của các cơ quan phát âm (trong quá trình phát âm) hình thành các xung động học (xúc động lời nói), dưới dạng phản hồi, đi vào máy phân tích vận động lời nói, nơi điều chỉnh hoạt động của các cơ quan phát âm này.

56. MỞ RỘNG ĐỐI TƯỢNG CỦA TÂM LÝ HỌC ĐẶC BIỆT HIỆN ĐẠI.

Theo Trung tâm Khoa học Sức khỏe Trẻ em thuộc Viện Hàn lâm Khoa học Y khoa Nga, hiện nay 85% trẻ em sinh ra bị khuyết tật phát triển và sức khỏe kém, trong đó ít nhất 30% cần phục hồi chức năng toàn diện. Số trẻ em cần hỗ trợ giáo dục và giáo dục đạt 25% ở độ tuổi mầm non, và theo một số dữ liệu - 30-45%; ở độ tuổi đi học, 20-30% trẻ cần hỗ trợ tâm lý và sư phạm đặc biệt, và trên 60% trẻ em thuộc nhóm nguy cơ.

Số lượng trẻ em bị rối loạn phát triển ranh giới ngày càng gia tăng, không thể rõ ràng là do bất kỳ loại rối loạn phát triển tâm thần được phân biệt truyền thống nào.

Các cơ sở giáo dục mầm non và trường học đặc biệt đã được mở cho trẻ em khuyết tật phát triển ở Nga. Họ tạo ra những điều kiện giáo dục đảm bảo sự phát triển tối ưu về tinh thần và thể chất cho những đứa trẻ này.

Những điều kiện này chủ yếu bao gồm cách tiếp cận cá nhân hóa, có tính đến các đặc điểm của từng trẻ. Cách tiếp cận này cung cấp cho việc sử dụng các chương trình giáo dục đặc biệt, phương pháp, hỗ trợ đào tạo kỹ thuật cần thiết, công việc của giáo viên được đào tạo đặc biệt, nhà tâm lý học, nhà bệnh lý ngôn ngữ, v.v., kết hợp đào tạo với các biện pháp phòng ngừa và điều trị y tế cần thiết, một số dịch vụ xã hội, việc tạo ra cơ sở vật chất và kỹ thuật của các cơ sở giáo dục đặc biệt và hỗ trợ khoa học và phương pháp luận của chúng.

Hiện nay, có rất nhiều tổ chức giáo dục đặc biệt. Cùng với các cơ sở giáo dục dành cho trẻ em chuyên biệt (DOE) và các trường đặc biệt (cải huấn), trong đó trẻ em nhập học là kết quả của sự lựa chọn cẩn thận và trong đó các chương trình giáo dục đặc biệt được Bộ Giáo dục Liên bang Nga phê duyệt được thực hiện, các cơ sở ngoài nhà nước, các trung tâm phục hồi chức năng, các trung tâm phát triển, các nhóm hỗn hợp, nơi có các trẻ em khuyết tật khác nhau, thường ở các độ tuổi khác nhau, do đó việc thực hiện một chương trình giáo dục thống nhất trở nên không khả thi và vai trò hỗ trợ tâm lý và sư phạm của cá nhân trẻ em tăng lên.

Đồng thời, ở các trường mẫu giáo và trung học đại trà có một số lượng lớn trẻ em có hoàn cảnh khó khăn trong phát triển tâm sinh lý. Mức độ nghiêm trọng của những sai lệch này có thể khác nhau. Một nhóm đáng kể bao gồm những trẻ có biểu hiện nhẹ, và do đó, khó phát hiện ra những sai lệch trong sự phát triển của các lĩnh vực vận động, giác quan hoặc trí tuệ. Vì vậy, việc xác định kịp thời không chỉ những trẻ bị rối loạn phát triển nặng mà cả những trẻ có sai lệch tối thiểu so với sự phát triển chuẩn là rất quan trọng.

Tác giả: Astafieva O.P., Imasheva E.G.

Chúng tôi giới thiệu các bài viết thú vị razdela Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá:

▪ Giải phẫu người bình thường. Giường cũi

▪ Sư phạm. Ghi chú bài giảng

▪ Tóm tắt văn học nước ngoài thế kỉ XX. Phần 1. Cheat sheet

Xem các bài viết khác razdela Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá.

Đọc và viết hữu ích bình luận về bài viết này.

<< Quay lại

Tin tức khoa học công nghệ, điện tử mới nhất:

Máy tỉa hoa trong vườn 02.05.2024

Trong nền nông nghiệp hiện đại, tiến bộ công nghệ đang phát triển nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình chăm sóc cây trồng. Máy tỉa thưa hoa Florix cải tiến đã được giới thiệu tại Ý, được thiết kế để tối ưu hóa giai đoạn thu hoạch. Công cụ này được trang bị cánh tay di động, cho phép nó dễ dàng thích ứng với nhu cầu của khu vườn. Người vận hành có thể điều chỉnh tốc độ của các dây mỏng bằng cách điều khiển chúng từ cabin máy kéo bằng cần điều khiển. Cách tiếp cận này làm tăng đáng kể hiệu quả của quá trình tỉa thưa hoa, mang lại khả năng điều chỉnh riêng cho từng điều kiện cụ thể của khu vườn, cũng như sự đa dạng và loại trái cây được trồng trong đó. Sau hai năm thử nghiệm máy Florix trên nhiều loại trái cây khác nhau, kết quả rất đáng khích lệ. Những nông dân như Filiberto Montanari, người đã sử dụng máy Florix trong vài năm, đã báo cáo rằng thời gian và công sức cần thiết để tỉa hoa đã giảm đáng kể. ... >>

Kính hiển vi hồng ngoại tiên tiến 02.05.2024

Kính hiển vi đóng vai trò quan trọng trong nghiên cứu khoa học, cho phép các nhà khoa học đi sâu vào các cấu trúc và quá trình mà mắt thường không nhìn thấy được. Tuy nhiên, các phương pháp kính hiển vi khác nhau đều có những hạn chế, trong đó có hạn chế về độ phân giải khi sử dụng dải hồng ngoại. Nhưng những thành tựu mới nhất của các nhà nghiên cứu Nhật Bản tại Đại học Tokyo đã mở ra những triển vọng mới cho việc nghiên cứu thế giới vi mô. Các nhà khoa học từ Đại học Tokyo vừa công bố một loại kính hiển vi mới sẽ cách mạng hóa khả năng của kính hiển vi hồng ngoại. Thiết bị tiên tiến này cho phép bạn nhìn thấy cấu trúc bên trong của vi khuẩn sống với độ rõ nét đáng kinh ngạc ở quy mô nanomet. Thông thường, kính hiển vi hồng ngoại trung bị hạn chế bởi độ phân giải thấp, nhưng sự phát triển mới nhất của các nhà nghiên cứu Nhật Bản đã khắc phục được những hạn chế này. Theo các nhà khoa học, kính hiển vi được phát triển cho phép tạo ra hình ảnh có độ phân giải lên tới 120 nanomet, cao gấp 30 lần độ phân giải của kính hiển vi truyền thống. ... >>

Bẫy không khí cho côn trùng 01.05.2024

Nông nghiệp là một trong những lĩnh vực quan trọng của nền kinh tế và kiểm soát dịch hại là một phần không thể thiếu trong quá trình này. Một nhóm các nhà khoa học từ Viện nghiên cứu khoai tây trung tâm-Hội đồng nghiên cứu nông nghiệp Ấn Độ (ICAR-CPRI), Shimla, đã đưa ra một giải pháp sáng tạo cho vấn đề này - bẫy không khí côn trùng chạy bằng năng lượng gió. Thiết bị này giải quyết những thiếu sót của các phương pháp kiểm soát sinh vật gây hại truyền thống bằng cách cung cấp dữ liệu về số lượng côn trùng theo thời gian thực. Bẫy được cung cấp năng lượng hoàn toàn bằng năng lượng gió, khiến nó trở thành một giải pháp thân thiện với môi trường và không cần điện. Thiết kế độc đáo của nó cho phép giám sát cả côn trùng có hại và có ích, cung cấp cái nhìn tổng quan đầy đủ về quần thể ở bất kỳ khu vực nông nghiệp nào. Kapil cho biết: “Bằng cách đánh giá các loài gây hại mục tiêu vào đúng thời điểm, chúng tôi có thể thực hiện các biện pháp cần thiết để kiểm soát cả sâu bệnh và dịch bệnh”. ... >>

Tin tức ngẫu nhiên từ Kho lưu trữ

Bộ điều chỉnh tuyến tính TPS7A45 16.12.2015

Bộ điều chỉnh tuyến tính TPS7A45 mạnh mẽ của Texas Instruments được tối ưu hóa để xử lý tải thay đổi nhanh chóng. LDO này có khả năng cung cấp dòng tải tối đa lên đến 1.5 A với mức giảm điện áp đầu vào đầu ra tối thiểu khoảng 350 mV.

TPS7A45 có tiếng ồn nội tại tối thiểu và có thể được sử dụng để cấp nguồn cho các mạch nhạy cảm của đường dẫn vô tuyến và mô-đun vô tuyến.

Mức tiêu thụ riêng của bộ điều khiển TPS7A45 là 1 mA hoặc ít hơn. Để tắt vi mạch, có thêm một đầu vào tắt máy, khi được kích hoạt, mức tiêu thụ sẽ giảm xuống 1 μA.

Mức điện áp đầu ra có thể nằm trong khoảng 1,2 ... 20 V. Giá trị cụ thể của điện áp đầu ra được điều chỉnh bằng cách sử dụng bộ chia điện trở (đối với phiên bản có thể điều chỉnh) hoặc bằng cách chọn chip có điện áp đầu ra cố định.

TPS7A45 bao gồm bảo vệ phân cực ngược (đầu vào) và bảo vệ dòng ngược (đầu ra).

TPS7A45 có sẵn trong hai loại gói: SOT-223 (6) và TO-263 (5). Con chip này sẽ được ứng dụng trong các thiết bị công nghiệp, mạng không dây và hệ thống tần số vô tuyến.

Основные параметры:

Dòng ra tối đa: 1,5A;
Sai số quy định: <1% (25 ° С);
Điện áp rơi định mức: 300mV;
Tiếng ồn: <35 µV (10 Hz ... 100 kHz);
Tỷ lệ triệt tiêu gợn sóng: 68 dB;
Tiêu thụ riêng: <1 mA;
Dải điện áp đầu ra: 1,5V, 1,8V, 2,5V, 3,3V hoặc phiên bản điều chỉnh;
Mức tiêu thụ riêng ở chế độ Tắt máy: <1 μA;
Làm việc với một tụ điện gốm ở đầu ra;
Bảo vệ đầu vào chống lại nguồn cung cấp phân cực ngược;
Bảo vệ đầu ra ngược dòng;
Bảo vệ quá dòng đầu ra;
Bảo vệ nhiệt.

Tin tức thú vị khác:

▪ Bộ nhớ ép xung Kingston FURY Beast DDR5 RGB

▪ Máy tính xách tay không có nguồn điện

▪ Tiếng ồn vừa phải cũng có hại

▪ Đối với rô bốt thì gân tốt hơn so với servo

▪ bình chữa cháy không gian

Nguồn cấp tin tức khoa học và công nghệ, điện tử mới

Tài liệu thú vị của Thư viện kỹ thuật miễn phí:

▪ phần của trang web Câu đố dành cho người lớn và trẻ em. Lựa chọn bài viết

▪ Điều Đo lường bằng một biện pháp. biểu hiện phổ biến

▪ bài viết Dịch chuyển đỏ của các thiên hà là gì? đáp án chi tiết

▪ bài báo Người dẫn chương trình phát thanh. Mô tả công việc

▪ bài viết Một thiết bị để xác định vòng dây ngắn mạch trong cuộn dây. Bách khoa toàn thư về điện tử vô tuyến và kỹ thuật điện

▪ bài viết Anten và nối đất. Bách khoa toàn thư về điện tử vô tuyến và kỹ thuật điện

Để lại bình luận của bạn về bài viết này:

Tất cả các ngôn ngữ của trang này

Trang chủ | Thư viện | bài viết | Sơ đồ trang web | Đánh giá trang web