Giới thiệu về hoạt động sư phạm. Cheat sheet: ngắn gọn, quan trọng nhất

Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá
Thư viện miễn phí / Cẩm nang / Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá

Giới thiệu về hoạt động sư phạm. Cheat sheet: ngắn gọn, quan trọng nhất

Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá

Cẩm nang / Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá

Mục lục

1. BẢN CHẤT CON NGƯỜI CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN.

Con người đại diện tồn tại xã hội. Hạnh phúc hay bất hạnh của anh ta không chỉ được quyết định bởi hạnh phúc cá nhân của anh ta mà còn bởi mức độ hạnh phúc hay bất hạnh của những người xung quanh anh ta. Giáo viên là một người có nghề mà nghề nghiệp luôn gắn liền với giá trị cao nhất - con người. Bản chất của một đứa trẻ chứa đựng những khả năng và nhu cầu to lớn. Người giáo viên xuất sắc của thời đại chúng ta S.A. Amonashvili gọi những nhu cầu đó là đam mê: đam mê phát triển, đam mê trưởng thành, đam mê tự do. Sự phát triển của những nhu cầu và cơ hội này hoàn toàn phụ thuộc vào giáo viên. Đồng thời, mỗi đứa trẻ là duy nhất và có thế giới nội tâm riêng, sự tiếp xúc với nó phải nhẹ nhàng và quan tâm. Chính nội dung và mục tiêu của hoạt động sư phạm nhằm bồi dưỡng những gì tốt đẹp nhất ở con người, bộc lộ tiềm năng của con người, đã tạo cho nó một nét đặc sắc, nhân văn.

Nhưng mục tiêu nhân đạo của hoạt động sư phạm thường trở nên ngược lại trong hoạt động sư phạm thực tế, khi giáo viên, người tập trung vào tương lai của trẻ, quên mất hiện tại của mình và tin rằng bạn có thể sử dụng bất kỳ phương tiện nào cho phép mình đạt được mục tiêu mục tiêu nhất định. Một đứa trẻ hướng đến tương lai có những nhu cầu thực tế, nhất thời của riêng nó. A. Maslow, một trong những người sáng lập ra hướng nhân văn trong sư phạm và tâm lý học, tin rằng những nhu cầu thực tế, cơ bản của con người, ngoài những nhu cầu sinh lý, bao gồm: nhu cầu an toàn, nhu cầu được thuộc về và yêu thương, nhu cầu để được công nhận, nhu cầu tự hiện thực hóa.

Bản chất nhân văn của công việc sư phạm kêu gọi người giáo viên "với nhiệm vụ, mối quan tâm và cuộc sống của mình hướng tới cuộc sống của đứa trẻ sao cho chúng, những cuộc đời này, trùng khớp với nhau", để đứa trẻ không chỉ sẵn sàng cho cuộc sống, mà còn sống đầy đủ, giải quyết các vấn đề của họ và thỏa mãn các nhu cầu thực tế của họ. Và điều này chủ yếu do chính giáo viên quyết định. Nghĩa là, bản chất nhân văn của công tác sư phạm chỉ thể hiện ở hoạt động nhân đạo của bản thân người giáo viên, ở vị trí sư phạm của mình, ở phương tiện và phương pháp mà người đó sử dụng để thực hiện hoạt động của mình.

Tiềm năng nhân văn của hoạt động sư phạm còn bao gồm việc tạo cơ hội cho sự phát triển và trưởng thành của bản thân người giáo viên, đáp ứng những nhu cầu cơ bản của họ. Các đặc điểm chính của mỗi hoạt động nghề nghiệp ảnh hưởng đến việc lựa chọn nghề nghiệp bao gồm:

▪ nội dung của hoạt động nghề nghiệp và các cơ hội phát triển cá nhân;

▪ ý nghĩa xã hội của công việc, được xác định bởi kết quả và hậu quả của nó;

▪ đánh giá của công chúng về hoạt động công việc của một người, địa vị xã hội của nghề nghiệp;

▪ chế độ, điều kiện làm việc: kinh tế - xã hội;

▪ đạo đức và tâm lý, v.v.

Rất khó để tìm được một nghề thỏa mãn tất cả các yêu cầu của một người, vì vậy thông thường anh ta cần xác định các ưu tiên của mình.

2. KHẢ NĂNG SÁNG TẠO CỦA PEDAGOGICAL

Sáng tạo sư phạm bao gồm các hình thức và phương pháp tự giác sáng tạo đa dạng của cá nhân và có thể được bộc lộ như một quá trình triển khai và biểu hiện những khả năng phổ quát và những năng lực cần thiết của người giáo viên. Tâm lý học nhân văn nghiên cứu nhu cầu tự hiện thực hóa và tự nhận thức bản thân là nhu cầu cơ bản chính của cá nhân (A. Maslow, K. Rogers), thể hiện ở mong muốn cập nhật liên tục các tiềm năng, khả năng và tài năng của mình, để thiết lập bản chất của nó, nhận ra và chấp nhận tính duy nhất của nó, để thực hiện sự kêu gọi và số phận con người của mình.

Có rất nhiều điều trong công việc sư phạm mang nó đến gần hơn với công việc của một nghệ sĩ, đạo diễn, nhạc trưởng, nhà điêu khắc và đại diện của các ngành nghề sáng tạo khác. Nhà giáo Nga kiệt xuất thế kỷ XIX. K.D. Ushinsky coi sư phạm là khoa học và nghệ thuật của giáo dục. Hoạt động sư phạm gần với nghệ thuật không chỉ bởi bản chất sáng tạo của nó, mà còn bởi quá trình sáng tạo mà người giáo viên tham gia và đòi hỏi cảm hứng, sự sáng suốt, tính tự phát, tính nghệ thuật, sở hữu nhân cách của một người làm công cụ chính của nó. Rốt cuộc, cuốn sách nổi tiếng nhất của A.S. Makarenko được gọi là "Bài thơ sư phạm".

Tất nhiên, sự tìm tòi sáng tạo và một thái độ làm việc sáng tạo là điều kiện tạo nên hiệu quả của mỗi hoạt động nghề nghiệp, nhưng trong sư phạm thì chúng mới là điều cần thiết, nếu không có chúng thì hoạt động này không thể thực hiện được hết.

Đồng thời, người ta phải hiểu rằng không có hoạt động nào của con người tự nó dẫn đến thái độ sáng tạo của con người đối với thế giới và đối với bản thân, vốn dĩ có giá trị. Ví dụ, thái độ này là một điều kiện của hoạt động sáng tạo.

Sự tự nhận thức của giáo viên có thể diễn ra theo hai cách: tiến bộ, sáng tạo, hướng hoạt động của họ đến việc tự sáng tạo, phát triển bản thân và thoái lui, dẫn đến tự mãn, bình tĩnh, ảo tưởng về kinh nghiệm vô tận trong quá khứ và thiếu mong muốn tiến về phía trước. Con đường tự nhận thức mà một giáo viên lựa chọn được quyết định bởi vị trí nghề nghiệp và thái độ, định hướng nhân cách của họ.

Lao động chỉ thực sự sáng tạo khi có hứng thú, nhiệt tình với công việc và có ý thức, trách nhiệm đối với xã hội trong mối quan hệ. Rất khó để làm việc khi bạn không biết nó dùng để làm gì. Nhận thức về ý nghĩa xã hội của công việc là tiền đề mạnh mẽ cho sự phát triển khả năng sáng tạo sư phạm. Và việc đạt được những kết quả dù chỉ là nhỏ trong việc nuôi dưỡng và giáo dục trẻ em cũng dẫn đến cảm giác hài lòng, cảm xúc thăng hoa và thích thú với công việc.

Bản chất sáng tạo của hoạt động sư phạm hình thành những điều kiện tiên quyết để thỏa mãn các nhu cầu đạo đức và tâm lý của giáo viên để đạt được thành công, sự phát triển nghề nghiệp và cá nhân, điều này không được quyết định nhiều bởi sự phát triển nghề nghiệp mà bằng sự thăng tiến đến mức cao nhất về kỹ năng và trí tuệ cuộc sống, I E. e. nhận thức về số phận con người của một người.

3. NHIỆM VỤ XÃ HỘI

Ý nghĩa và tầm quan trọng của hoạt động nghề nghiệp đối với một người phụ thuộc rất nhiều vào ý nghĩa xã hội của nó, tức là vào nhu cầu của nó trong xã hội và những gì nó mang lại cho nó. Hoạt động sư phạm phải thực hiện chức năng xã hội sáng tạo quan trọng nhất: trong quá trình đó, không chỉ hình thành và phát triển một nhân cách cụ thể mà tương lai của nhân loại cũng được xác định, tiềm năng văn hóa và năng suất của nhân loại cũng được đảm bảo. Bản chất dự đoán của hoạt động sư phạm thiết lập nên tính đa âm của các mục tiêu của nó, không chỉ nhằm vào nhu cầu trước mắt của cá nhân và xã hội mà còn hướng tới tương lai, vào sự sẵn sàng của học sinh để thích ứng với các điều kiện của đời sống xã hội và với môi trường của họ. sự biến đổi. Sh.A. Amonashvili coi “cơ sở của bi kịch giáo dục” là người giáo viên ở hiện tại sẽ xây dựng nên tương lai.

Tất nhiên, hoạt động của người thầy mang tính xã hội quyết định, sự thành công của nó không chỉ do bản thân người thầy đó quyết định mà còn do trình độ phát triển kinh tế - xã hội của xã hội quyết định. Nhưng điều này không cho giáo viên một lý do để biện minh cho hành động của mình bằng cách viện dẫn những lý do khách quan. Nhà trường có thể và phải giải quyết không chỉ sư phạm mà cả các vấn đề xã hội, nếu không thì chúng ta không thể mong đợi những thay đổi trong phát triển xã hội, vì tất cả chúng trước hết là kết quả của sự thay đổi ý thức của con người. Vì vậy, người giáo viên không chỉ nhận thức được những nhiệm vụ xã hội trong phạm vi hẹp mà còn cả những nhiệm vụ xã hội quy mô lớn, sự chấp nhận của cá nhân họ, cụ thể hóa và xây dựng trên cơ sở đó những mục tiêu và mục tiêu của hoạt động sư phạm là rất quan trọng đối với người giáo viên.

Vị trí công chức của nhà giáo là tiền đề cho sự phát triển khả năng sáng tạo sư phạm, sự trưởng thành của trách nhiệm sư phạm, năng lực hoạt động, lòng dũng cảm trong việc đưa ra các quyết định sư phạm.

Việc một nhà giáo thực hiện sứ mệnh xã hội cao cả của mình là không khả thi nếu không có ý tưởng rõ ràng về các chức năng nghề nghiệp mà người đó phải thực hiện. Bất kể công việc cụ thể của bất kỳ người đại diện nào của nghề dạy học, bản chất và chức năng chính của hoạt động của họ là giáo dục, nuôi dưỡng và đào tạo thế hệ trẻ.

Giáo dục đại diện cho quá trình và kết quả của sự hình thành toàn vẹn của nhân cách: thể chất, trí tuệ, tinh thần, được thực hiện bằng cách giới thiệu nó với văn hóa. Nguồn gốc của khái niệm này quay trở lại từ "hình ảnh". Ý nghĩa ban đầu của giáo dục bao gồm việc một người hình thành trong tâm trí của mình không chỉ hình ảnh của thế giới, mà còn về hình ảnh của chính mình về Bản thân, sự trưởng thành hướng tới những gì tốt đẹp hơn, cao hơn trong bản thân.

Giáo dục là một khái niệm đa giá trị. Theo nghĩa rộng nhất, nó được dùng để chỉ một quá trình sư phạm có mục đích, tạo điều kiện cho sự phát triển và hình thành toàn diện của cá nhân.

đào tạo Nó được coi là một trong những phương tiện hàng đầu để nuôi dưỡng và giáo dục cá nhân. Tính đặc thù của nó nằm ở hoạt động chung của thầy và trò. Hoạt động này nhằm giáo dục con người thông qua việc tổ chức đồng hóa hệ thống kiến thức, phương pháp hoạt động, hoạt động sáng tạo và một thái độ tình cảm và giá trị đối với thế giới.

4. CHỨC NĂNG CHUYÊN NGHIỆP CỦA GIÁO VIÊN

Trong việc thực hiện công tác nuôi dưỡng và giáo dục thế hệ trẻ, người thầy thực hiện chức năng quan trọng nhất của giáo dục với tư cách là một lĩnh vực sản xuất tinh thần cụ thể, bao gồm việc “sản xuất” ra bản thân con người với tư cách là một nhân cách xã hội.

Xã hội hóa là quá trình và kết quả sự tham gia của cá nhân vào hệ thống các quan hệ xã hội, thực tiễn xã hội nói chung; Đây là sự đồng hóa và tái tạo kinh nghiệm xã hội của một người. Xã hội hóa bao gồm hai thành phần liên quan đến nhau: thích ứng xã hội - sự thích ứng của cá nhân với các điều kiện xã hội và cá nhân hóa (sự cô lập) - nhận thức của cô ấy về tính độc đáo của cá tính, sự tự do và độc lập nội tâm, khả năng duy trì chính mình và nhận ra tiềm năng sáng tạo của mình. Tất cả điều này đảm bảo không chỉ sự thích ứng của cá nhân với các điều kiện xã hội mà còn cả sự sẵn sàng biến đổi chúng.

Giáo viên cần luôn ghi nhớ hai khía cạnh có liên quan lẫn nhau này của xã hội hóa, vì sự thích nghi thành công của một người trong xã hội phụ thuộc trực tiếp vào mức độ phát triển của cá nhân người đó. Quyền tự quyết, chứ không phải “ăn ở” trở thành cơ chế chính của xã hội hóa lúc này.

Giáo viên cần giúp người trẻ tự xác định bản thân trong thế giới hiện có: trong hệ thống chuẩn mực và giá trị xã hội, trong quan hệ với người khác, tìm ra ý nghĩa của cuộc sống và hoạt động học tập của mình, điều này đang dẫn dắt họ, làm cho sự lựa chọn chuyên nghiệp và quyền tự quyết.

Nhu cầu xã hội hóa của con người đặt ra những yêu cầu nhất định đối với người cố vấn trong việc xây dựng hoạt động sư phạm của mình, hoạt động này không chỉ dừng lại ở việc học tập, mà cung cấp sự mô hình hóa và tái tạo trong quá trình giáo dục về sự đa dạng của tất cả các mối quan hệ sống của cá nhân.

Một trong những phần quan trọng của xã hội hóa ở giai đoạn đầu tuổi vị thành niên là chuyên nghiệp hóa nhân cách, bao gồm việc chuẩn bị cho cô một sự lựa chọn nghề nghiệp sáng suốt và phát triển hơn nữa các chương trình giáo dục chuyên nghiệp.

Việc thực hiện chức năng này gắn liền với việc giáo viên tập trung giải quyết các vấn đề như:

▪ phát triển mục tiêu cuộc sống của học sinh, nhận thức về sứ mệnh và khả năng của mình;

▪ hỗ trợ trong việc thiết kế cuộc sống và con đường nghề nghiệp của họ;

▪ phát hiện khả năng nhận thức và chuyên môn, sở thích và ý định của học sinh;

▪ đảm bảo mức độ đào tạo cần thiết trong các lĩnh vực kiến thức làm cơ sở cho nghề nghiệp đã chọn;

▪ phát triển sự sẵn sàng cho quyền tự quyết trong hệ thống các mối quan hệ giữa các cá nhân và kinh doanh, học hỏi các kỹ năng giao tiếp;

▪ phát triển kỹ năng tổ chức, phát triển sự sẵn sàng đưa ra những quyết định có giá trị về mặt xã hội và nghề nghiệp trong những tình huống khó khăn của cuộc sống và hoạt động nghề nghiệp. Nghĩa là, sự thành công của xã hội hóa và chuyên nghiệp hóa được quyết định bởi sự định hướng của giáo viên đối với sự phát triển cá tính, tiềm năng sáng tạo và hình thành vị trí xã hội của học sinh.

5. HOẠT ĐỘNG SINH THÁI NHƯ MỘT HỆ THỐNG

Hoạt động sư phạm là một hệ thống phức tạp gồm nhiều hoạt động khác nhau của người giáo viên.

Cách tiếp cận hệ thống trong sư phạm là một trong những cách thức xây dựng hoạt động sư phạm như một quá trình tổng thể đảm bảo sự tương tác có hiệu quả của tất cả các thành phần của nó. Dưới hệ thống thường được hiểu là một đối tượng, một sự hình thành đa cấp, bao gồm một số lượng lớn các phần tử có mối quan hệ và kết nối với nhau và mang lại tính toàn vẹn. Hệ thống đa cấp phức tạp nhất là bản thân người đó. Tất nhiên, quá trình hình thành của nó rất phức tạp, nhiều mặt và nhiều yếu tố. Nó nên được xây dựng như một hệ thống. Khái niệm "hệ thống sư phạm" là mơ hồ, nó có thể được quy cho một số hệ thống thực hiện một chức năng giáo dục.

hệ thống sư phạm là tổng thể hệ thống giáo dục phổ thông, là quá trình sư phạm của một cơ sở giáo dục cụ thể, bao gồm hệ thống giáo dục và hệ thống giáo dục là các bộ phận cấu thành của nó. Hoạt động sư phạm của người giáo viên nhằm tổ chức một quá trình sư phạm toàn diện, còn được trình bày như một hệ thống; cuối cùng, một nghề nghiệp riêng biệt được coi là một yếu tố và đồng thời là một hệ thống con của hoạt động của nó. Như vậy, có thể xác định một hệ thống phân cấp của hệ thống sư phạm, trong đó mỗi hệ thống đó là một phần tử (hệ thống con) của một hệ thống tổng quát hơn.

Bản chất của mỗi hệ thống sư phạm được xác định bởi sự hiện diện trong đó của các yếu tố (thành phần cấu trúc) giống nhau, bất kể cấp độ của nó. Nếu không có những yếu tố này nó không thể hoạt động: cá nhân (chủ thể tổng thể của quá trình sư phạm), thể hiện nhân cách học sinh, nhân cách người thầy; mục tiêu - mục tiêu đào tạo và giáo dục; nội dung, tức là nội dung đào tạo, giáo dục; hoạt động tác nghiệp (hình thức, phương pháp, công nghệ đào tạo, giáo dục); sư phạm (tổ chức, vật chất, tâm lý và các điều kiện khác); phản ánh hiệu quả (kết quả thực hiện, tiêu chí đánh giá hiệu quả của hệ thống sư phạm). Khác với các sơ đồ cấu trúc hiện có, sơ đồ này xem xét hệ thống sư phạm không phải về bản chất mà mang tính thủ tục, do đó việc sắp xếp từng thành phần được xây dựng theo logic của bản thân quá trình sư phạm và hoạt động quản lý của giáo viên.

Trung tâm của mỗi hệ thống sư phạm là nhân cách của học sinh và giáo viên, họ đóng vai trò là chủ thể kết hợp của hệ thống này, xác định mục tiêu, nội dung giáo dục và đào tạo, v.v ... Một số giáo viên cho rằng nhân cách của giáo viên có thể chỉ được quy về những điều kiện, phương tiện giáo dục. Bên cạnh đó, việc giảm bớt vai trò chủ đạo của người thầy, từ từ thay thế bằng đồ dùng dạy học kỹ thuật được chứng minh bằng hiệu quả kém của loại đồ dùng phổ biến trong thập niên 60. Thế kỷ XNUMX học lập trình.

Ngay cả trong các mô hình giáo dục đang tồn tại hiện nay, nơi mà vai trò của người thầy hầu như không có (đào tạo từ xa, máy tính, truyền hình), thì nhân cách của người đó là chủ thể chính thức của quá trình sư phạm, là người tạo ra và tạo ra các mô hình này và các chương trình. họ thực hiện.

6. ĐỊNH HƯỚNG CHUYÊN NGHIỆP VÀ NGHỀ NGHIỆP

Có một danh sách khá rộng về những phẩm chất cá nhân mà theo các giáo viên khác nhau, một giáo viên cần phải có. Những phẩm chất này khác nhau về định hướng của chúng, về cách chúng nảy sinh, v.v ... Rất khó để xác định những đặc điểm phẩm chất của nhân cách một giáo viên trên cơ sở kết hợp chúng. Theo quan điểm của một số nhà tâm lý học, những người chỉ nhìn thấy những đặc điểm riêng lẻ ở một người và một số loại "tương quan" - những mối liên hệ giữa sự biểu hiện của những đặc điểm này, S.L. Rubinstein cũng cảnh báo về một thái cực khác. Cực đoan này bao gồm việc coi tính thống nhất của nhân cách là một loại tính toàn vẹn vô định hình, biến bề ngoài của nó thành một tinh vân vô hình.

Tính toàn vẹn của nhân cách bao hàm sự thống nhất về cấu trúc của nó, sự hiện diện của những thuộc tính hệ thống đó kết hợp tất cả những tính cách khác và là cơ sở của tính toàn vẹn của nó. Theo V.A. Slastenin, là một khuôn khổ gắn kết và hợp nhất tất cả các thuộc tính quan trọng về mặt chuyên môn của nhân cách người giáo viên.

Định hướng sư phạm thường được nghiên cứu như một hệ thống các động cơ chi phối: sở thích, nhu cầu, khuynh hướng khuyến khích hoạt động nghề nghiệp. Ghi nhận vai trò chủ đạo của định hướng sư phạm đối với sự phát triển của một giáo viên và việc thực hiện các hoạt động nghề nghiệp, A.K. Markova tin rằng đúng đắn rằng nó "xác định hệ thống các quan hệ cơ bản của một người với thế giới và bản thân, sự thống nhất về mặt ngữ nghĩa của hành vi và hoạt động của anh ta, tạo ra sự ổn định của nhân cách, cho phép anh ta chống lại những ảnh hưởng không mong muốn từ bên ngoài hoặc từ bên trong, là cơ sở của sự phát triển bản thân và tính chuyên nghiệp, điểm khởi đầu cho việc đánh giá đạo đức về mục tiêu và phương tiện hành vi.

Điều kiện hàng đầu để phát triển định hướng nghề nghiệp và sư phạm của một người là việc con người phát hiện ra thiên hướng sư phạm của mình và hình thành các định hướng nghề nghiệp và giá trị.

Nhận thấy sự ảnh hưởng lớn của thái độ tình cảm của giáo viên đối với hoạt động của mình đến kết quả của nó (cụ thể là thái độ đối với môn học của mình), L.N. Tolstoy viết: “Nếu bạn muốn giáo dục một học sinh bằng khoa học, hãy yêu khoa học của bạn và hiểu biết nó, và học sinh sẽ yêu cả bạn và khoa học, và bạn sẽ giáo dục chúng, nhưng nếu bản thân bạn không yêu nó, thì bất kể thế nào bạn buộc phải dạy nhiều, khoa học sẽ không tạo ra tác động giáo dục. "

Cốt lõi của các định hướng giá trị của nhà giáo nằm ở định hướng đạo đức của anh ta, định hướng này quyết định trình độ văn hóa đạo đức nghề nghiệp của anh ta và được thể hiện trong hành vi và hoạt động của anh ta, trong quan hệ với học sinh và những người khác, trong những yêu cầu mà anh ta đặt ra cho bản thân. giáo viên.

Yêu trẻ là một trong những yêu cầu đạo đức quan trọng nhất đối với người giáo viên (theo ý kiến của hầu hết các giáo viên). Đó là phẩm chất cần thiết nhất của một nhà giáo. Nhưng tình yêu thương đối với trẻ em thường được giáo viên nhìn nhận một cách rất trừu tượng và không được phản ánh trong mối quan hệ thực tế của mình với học sinh. Có nghĩa là, coi tình yêu dành cho trẻ là định hướng sư phạm của mình, người giáo viên không thực sự trải qua cảm giác này.

7. CHỦ NGHĨA MÁC CỦA THẦY CÔ GIÁO.

dạy ơn gọi thường được coi là một khuynh hướng phát triển từ nhận thức của một người về khả năng giảng dạy của anh ta. Bản chất chủ quan của kinh nghiệm về ơn gọi được nhận thấy, nhưng mối quan hệ của nó với quyết định của người thầy tương lai về các nhiệm vụ hiện sinh, có ý nghĩa trên thực tế không được phát hiện.

Một cách hiểu khác về ơn gọi sư phạm lấy làm cơ sở cho các truyền thống tồn tại trong nhân học triết học, theo đó, một người, nếu muốn nhận thức đầy đủ bản thân trong nghề nghiệp và có được ý nghĩa cuộc sống của mình trong đó, phải lắng nghe tiếng nói bên trong của mình. , gọi, nhận ra vận mệnh thực sự của mình. “Nói cách khác, trong số những hình ảnh khác nhau về bản thể của mình, mỗi người tìm thấy một - chính người tạo nên con người thật của mình,” X. Ortega y Gasset tin tưởng. "Ơn gọi" ". Hầu hết mọi người cố gắng át đi tiếng nói này trong chính họ, thay thế con người thật của họ bằng một định hướng cuộc sống sai lầm. Và ngược lại, chỉ người đó nhận ra chính mình, chỉ người đó mới sống theo đúng nghĩa, người sống theo thiên chức của mình, người trùng khớp với "tự thân" thực sự của anh ta.

Nghĩa là, ơn gọi là một nhiệm vụ trong một loại hoạt động nhất định, mà người giáo viên cống hiến cả cuộc đời mình để giải quyết nó. Nhiệm vụ này không mang tính địa phương mà mang tính phổ quát, nhận thức về nhiệm vụ này là kết quả của việc một người hiểu được khía cạnh cơ bản về ý nghĩa cuộc sống của chính mình, giải pháp cho một vấn đề có ý nghĩa trong cuộc sống.

TRONG VA. Vinokurov tin rằng một người có được một ơn gọi thông qua sự tương tác chặt chẽ của hai yếu tố:

1) tâm trạng cơ bản của một người, khuynh hướng chính của anh ta;

2) hoạt động tìm kiếm liên tục của anh ấy.

Ngoài ra, khi một người khám phá ra nhiệm vụ có ý nghĩa cuộc sống của mình, một người sẽ có cảm giác rằng nó đã tồn tại trước khi tìm kiếm, rằng toàn bộ chương trình của cuộc đời anh ta bao gồm trong đó. Vì ơn gọi, một người tự nhận mình là người duy nhất, duy nhất, có ý nghĩa, đạt được kinh nghiệm, bao gồm việc nhận ra giá trị cá nhân, tính duy nhất và đồng thời, sự hợp nhất của mình với vũ trụ.

Cơ sở của thiên chức sư phạm và định hướng nghề nghiệp là hệ thống các quan hệ giá trị của người giáo viên đối với hoạt động sư phạm và đối với bản thân, cố định trong các định hướng giá trị nghề nghiệp của họ. Việc một giáo viên đạt được trình độ chuyên môn cao chủ yếu là dẫn xuất của mức độ phát triển của các định hướng giá trị nghề nghiệp, những định hướng này xác định nhu cầu của người đó để nắm vững các kỹ năng sư phạm. Theo V.D. Shadrikov, sự hiện diện của các định hướng giá trị quan trọng về mặt xã hội và nghề nghiệp ở một người đảm bảo thái độ đúng đắn đối với vấn đề, khuyến khích cô ấy tìm kiếm, sáng tạo và ở một mức độ nhất định bù đắp cho các kỹ năng và khả năng kém phát triển; sự thiếu vắng một định hướng tích cực có thể là nguyên nhân dẫn đến sự sụp đổ nghề nghiệp, đánh mất các kỹ năng hiện có.

Thực hiện tiên lượng, chức năng thiết kế, định hướng giá trị nghề nghiệp cho phép giáo viên xây dựng mục tiêu hoạt động của mình, trở thành kim chỉ nam trong quá trình phát triển bản thân và hoàn thiện bản thân.

8. ĐẠO ĐỨC NGHỀ NGHIỆP

Các nguyên tắc đạo đức và thẩm mỹ đáp ứng trong công việc của người giáo viên. Đạo đức (đạo đức) và thẩm mĩ (đẹp) có mối liên hệ với nhau trong hoạt động của người giáo viên. Mọi yêu cầu về văn hóa của nhà giáo đều được ghi vào đạo đức sư phạm.

Đạo đức (từ đặc tính Hy Lạp - phong tục, bố cục, tính cách) - khoa học về đạo đức. Yêu cầu quan trọng nhất của đạo đức sư phạm là tình yêu dành cho trẻ em là phẩm chất quan trọng của một nhà giáo. Nhưng phẩm chất này thường không được coi trọng, vì nghĩ rằng bạn không thể ép mình yêu ai đó. Tuy nhiên, yêu trẻ không chỉ là thể hiện tình cảm mà còn là chấp nhận một học sinh vì con người của mình chứ không phải vì người mà trẻ muốn thể hiện. Điều quan trọng là phải thông cảm với anh ta và cố gắng giúp đỡ học sinh trong quá trình phát triển của anh ta.

Tình yêu của người thầy đối với trẻ em nên ở mức độ quan hệ đạo đức. Học sinh đánh giá cao ở thầy trước hết: lòng tốt, sự tôn trọng, tình người, sự đáp ứng, và chỉ sau đó là kiến thức khoa học và khả năng giải thích tài liệu mới của thầy. Đối với học sinh cũng cần có những phẩm chất như khả năng tự kiểm soát bản thân, đây là điều kiện quan trọng để thể hiện tình yêu thương đối với trẻ em. Nếu một người thầy không yêu trẻ thì không thể khơi dậy được tình yêu thương và sự tin tưởng có đi có lại ở học sinh của mình.

Một phẩm chất quan trọng khác của một giáo viên là sự lạc quan sư phạm. Đây là niềm tin vào học sinh, vào khả năng của anh ta, khả năng chỉ nhìn thấy những điều tốt đẹp ở học sinh và dựa vào điều tốt đẹp này trong quá trình học tập, cũng như niềm tin vào sự thành công trong công việc kinh doanh của chính mình. Kết quả của tình yêu thương con cái là những phẩm chất quan trọng khác: bổn phận nghề nghiệp, trách nhiệm, sự cống hiến, lương tâm sư phạm, công bằng.

nợ nghề nghiệp - đây không chỉ là nghĩa vụ của anh ấy đối với xã hội, mà còn là trách nhiệm đối với mọi đứa trẻ.

lương tâm nghề nghiệp - Đây là ý thức về bổn phận, trách nhiệm của mỗi người đối với học sinh, hành động phù hợp với các giá trị và chuẩn mực sư phạm.

Từ tất cả những điều trên, sự tận tụy sư phạm xuất hiện - mong muốn giúp đỡ học sinh, không chạy theo sở thích, dốc toàn lực cho công việc, không để ý đến thời gian, sức khỏe.

Công bằng sư phạm - đây là khả năng khách quan của giáo viên trong mối quan hệ với bất kỳ học sinh nào, trong khả năng nhận ra quyền được tôn trọng của mọi người đối với nhân cách của mình. Công lý sư phạm cấm phân chia học sinh thành "yêu thích" và "không yêu thương". Ít nhất, sự thông cảm cá nhân không nên ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh.

Trong tất cả các yêu cầu của đạo đức sư phạm, một vị trí quan trọng được danh dự nghề nghiệp giáo viên. Danh dự nghề nghiệp quyết định các tiêu chuẩn ứng xử của một giáo viên và buộc anh ta phải cư xử phù hợp với địa vị xã hội và nghề nghiệp của mình trong những tình huống không chuẩn mực. Một giáo viên không thể lúc nào cũng hành động như một người bình thường. Xã hội kỳ vọng nghề dạy học phải đáp ứng được những yêu cầu đặc biệt về văn hóa nói chung và tư cách đạo đức. Khi một giáo viên không đáp ứng được sự mong đợi của xã hội, điều này không chỉ dẫn đến phẩm giá cá nhân bị suy giảm mà còn làm xấu đi mối quan hệ của xã hội đối với giáo viên.

Đạo đức sư phạm là sự cân bằng hoàn toàn giữa tình cảm đạo đức với ý thức và hành vi của người giáo viên. Tất cả những phẩm chất này cần có trong văn hóa giao tiếp của anh ta với trẻ em, với bất kỳ người nào khác, trong sự khéo léo sư phạm của người giáo viên.

Nhà giáo không chỉ là một nghề, mà còn là một địa vị xã hội.

9. CHIẾN THUẬT NGÔN NGỮ CỦA GIÁO VIÊN

Sự khéo léo sư phạm (từ lat. tactus - xúc giác) được gọi là ý thức về tỷ lệ trong việc lựa chọn các phương tiện ảnh hưởng sư phạm, khả năng trong mọi trường hợp sử dụng các phương pháp ảnh hưởng giáo dục tối ưu nhất mà không vượt qua một ranh giới nhất định. Trong ứng xử sư phạm, thái độ giá trị đối với học sinh và phẩm chất đạo đức của người giáo viên, trong đó lòng nhân từ, sự quan tâm và thấu hiểu, tôn trọng phẩm giá của học sinh và của chính mình, được kết hợp với tính kiên nhẫn và sự chịu đựng, khả năng kiểm soát trạng thái cảm xúc của bản thân. và đưa ra quyết định sáng suốt.

Tact hoàn toàn không ngụ ý rằng giáo viên sẽ luôn tử tế hay khinh thường, không phản ứng lại những hành vi và hành động tiêu cực của học sinh. Sự khéo léo trong sư phạm bao gồm việc kết hợp tôn trọng nhân cách của trẻ với những yêu cầu hợp lý đối với trẻ.

Người giáo viên có thể phẫn nộ, thậm chí tức giận, nhưng điều này phải được thể hiện sao cho phù hợp với yêu cầu của văn hóa và đạo đức sư phạm. Những việc làm của giáo viên không được làm suy giảm phẩm giá của cá nhân. Theo A.S. Makarenko, sự khéo léo trong sư phạm là khả năng "không lạm dụng nó ở bất cứ đâu."

Thông thường, một giáo viên cần có sự khéo léo sư phạm trong các tình huống tương tác sư phạm phức tạp và mơ hồ, trong đó, ngoài khía cạnh đạo đức của mối quan hệ, anh ta còn phải thể hiện sự tháo vát, trực giác, đĩnh đạc và khiếu hài hước. Sự hài hước tốt, thay vì sự mỉa mai và chế nhạo ác độc, đôi khi giúp bạn tìm ra cách tương tác sư phạm hiệu quả và khéo léo nhất. Suy cho cùng, Goethe cũng nói rằng sự hài hước là trí tuệ của tâm hồn. Sh.A. Amonashvili cũng tin rằng “nụ cười là một trí tuệ đặc biệt”. Đôi khi nụ cười của giáo viên cũng đủ để thay đổi cục diện và làm dịu đi sự căng thẳng trong lớp. “Nụ cười là một dấu hiệu qua đó thể hiện các phạm vi khác nhau của các mối quan hệ và sức mạnh của quang phổ mà anh ta cần nhất vào lúc này sẽ được truyền đến một người.” Nhưng đó phải là một nụ cười tràn ngập tình yêu thương: nụ cười tán thành, thấu hiểu, trấn an, tiếc nuối, cảm thông. Và trong mọi trường hợp, đó không được là một nụ cười thay thế: ác ý, ác ý, chế giễu.

Các chuẩn mực đạo đức sư phạm quy định cho một nhà giáo không được ngăn cản anh ta trở thành một người hiểu rõ sự không hoàn hảo của mình và không cố gắng nhận thức và thể hiện mình là một giáo viên chuẩn mực. Theo nhà tâm lý học A.B. Orlov, chồng chất của mình khi giao tiếp với trẻ em. Cuộc đời của một giáo viên thường xuyên bị định đoạt bởi những yêu cầu bên ngoài, hầu hết thường bị hiểu lầm, và anh ta sợ làm người trong cuộc tranh giành quyền lực của mình, bào chữa và chấp nhận những điểm yếu của người khác và của chính mình, để tỏ ra nghi ngờ và không chắc chắn. Khi các yêu cầu quy phạm khuất phục tuyệt đối giáo viên, họ trở thành một loại sùng bái. Và chỉ khi thái độ “con người - con người” chiếm ưu thế trong hoạt động của giáo viên, giáo viên mới có thể nhận thức đầy đủ hoạt động của mình và tự do xây dựng những hành động và mối quan hệ có giá trị đạo đức và nhân văn nhất với học sinh.

10. KĨ NĂNG SINH THÁI VÀ KĨ NĂNG TỔNG HỢP

К phẩm chất cá nhân của giáo viên, nghĩa là kỹ năng và tính chuyên nghiệp của giáo viên, bao gồm khả năng chung và khả năng sư phạm. Những điều kiện tiên quyết này được thể hiện ở tốc độ, chiều sâu và sức mạnh tiếp thu các kỹ thuật, phương pháp hoạt động sư phạm. Các kỹ năng mà giáo viên yêu cầu bao gồm những kỹ năng chung để thực hiện bất kỳ loại hoạt động nào và những kỹ năng đặc biệt chỉ phục vụ cho hoạt động sư phạm. Khả năng đặc biệt chiếm phần lớn năng khiếu. Tuy nhiên, khả năng không thể bẩm sinh mà được hình thành từ khuynh hướng trong quá trình hoạt động nhất định. Việc hình thành các kỹ năng và khả năng cần thiết của giáo viên dựa trên khả năng hiện có của giáo viên.

Năng lực chung được quyết định chủ yếu bởi những phẩm chất bẩm sinh của cá nhân: khí chất, tư cách, trí tuệ. Khả năng thu nhận, xử lý và sử dụng thông tin phụ thuộc vào mức độ phát triển các năng lực trí tuệ của người giáo viên.

Nhưng trí tuệ không phải là một tư duy phát triển, mà là một tổ chức phức tạp gồm nhiều giai đoạn cung cấp khả năng hiểu thế giới xung quanh và ra quyết định trong các hoàn cảnh khác nhau và kiểm soát hành vi của một người. Các nhà tâm lý học xác định các loại trí thông minh, chẳng hạn như: nói chung, đảm bảo thành công trong bất kỳ hoạt động nào; chuyên nghiệp, dựa trên việc giải quyết các vấn đề đặc biệt; xã hội, thể hiện trong mối quan hệ giữa các cá nhân. Một trí tuệ sư phạm cao chỉ được thừa nhận khi có sự phát triển thống nhất của các phẩm chất tình cảm và ý chí của người đó.

Nó chỉ ra rằng sự hiện diện của khả năng tinh thần không cung cấp một mức độ kỹ năng cao.

Có những trường hợp giáo viên đứng ra tư duy lý thuyết cũng không thể giải quyết được các vấn đề thực tiễn sư phạm. Trong tư duy của giáo viên, sự toàn vẹn bên trong của các phẩm chất tinh thần, tình cảm và ý chí được bộc lộ. Trong một tình huống khó khăn với một học sinh, trước hết giáo viên phải hiểu logic suy nghĩ của học sinh, điều này hoàn toàn khác với suy nghĩ của người lớn.

Sáng tạo - năng lực sáng tạo của con người. Nó được xác định bởi cả mức độ hình thành tư duy sáng tạo và bởi sự thể hiện cá nhân bên trong của giáo viên.

Năng lực chung được thể hiện ở năng lực sư phạm. Họ được kết nối trong một số nhóm.

Khả năng kết cấu - dự báo và thiết kế các quá trình trong sư phạm. Trong khả năng một người dự đoán hoạt động của mình là sự kết hợp của tư duy và trí tưởng tượng.

Trí tưởng tượng sư phạm - khả năng dự đoán học sinh có thể trở thành gì trong tương lai.

Kĩ năng giao tiếp - khả năng giao tiếp giữa các cá nhân và doanh nghiệp trong quá trình giáo dục và đào tạo.

Khả năng tri giác - khả năng xác định trạng thái cảm xúc của học sinh bằng ngoại hình, cử chỉ, nét mặt, chuyển động.

Khả năng diễn đạt - sự chuyển giao trong quá trình giao tiếp của trạng thái cảm xúc của một người.

Kỹ năng tổ chức - khả năng tổ chức hiệu quả các hoạt động trong lớp và ngoại khóa của học sinh.

Năng lực chung và năng lực sư phạm thống nhất trong nhân cách của người thầy, vì vậy sự hình thành của mỗi người phụ thuộc vào sự phát triển của người khác.

11. NĂNG LỰC CHUYÊN NGHIỆP CỦA GIÁO VIÊN VÀ CƠ CẤU CỦA NÓ

Một phần không thể thiếu trong tính chuyên nghiệp và kỹ năng sư phạm của một giáo viên là năng lực chuyên môn. Khái niệm “năng lực”, đặc trưng cho sự kết hợp giữa sự sẵn sàng về mặt lý thuyết và thực tiễn của một người để thực hiện một hoạt động nhất định, ngày nay được sử dụng rộng rãi trong lý thuyết và thực hành của giáo dục phổ thông và giáo dục chuyên nghiệp.

A.K. Markova định nghĩa một số loại năng lực nghề nghiệp, sự hiện diện của chúng quyết định sự trưởng thành của một người trong các hoạt động nghề nghiệp:

▪ năng lực đặc biệt, thể hiện sự thông thạo hoạt động chuyên môn thực tế ở mức rất cao, khả năng lập kế hoạch phát triển chuyên môn hơn nữa của một người;

▪ năng lực xã hội, tức là sự thông thạo các hoạt động chuyên môn chung, sự hợp tác và các kỹ thuật giao tiếp chuyên nghiệp được chấp nhận trong một nghề cụ thể;

▪ trách nhiệm xã hội đối với kết quả công việc của mình;

▪ năng lực cá nhân, được thể hiện ở việc thông thạo các phương pháp thể hiện và phát triển bản thân cá nhân, các phương tiện đối phó với những biến dạng nghề nghiệp của cá nhân;

▪ năng lực cá nhân, sự sẵn có của các phương pháp tự nhận thức và phát triển cá nhân trong nghề, khả năng phát triển nghề nghiệp và cá nhân, khả năng tự tổ chức và tự phục hồi.

Tính đặc thù của hoạt động sư phạm không thể thiếu sự hiện diện của năng lực chuyên môn cao, tính chuyên nghiệp của giáo viên được quyết định bởi hệ thống tất cả các loại năng lực nghề nghiệp. Ngoài ra, năng lực của một giáo viên có thể được coi là sự thống nhất của năng lực chung cần thiết cho một người, bất kể nghề nghiệp của anh ta, năng lực trong lĩnh vực khoa học, các khía cạnh chính mà anh ta giảng dạy, và năng lực tâm lý và sư phạm.

Có nhiều cách tiếp cận khác nhau để tìm ra cấu trúc của năng lực chuyên môn. Một trong số đó gắn liền với việc bộc lộ cấu trúc năng lực nghề nghiệp thông qua hệ thống kỹ năng sư phạm của giáo viên, thứ khác - với sự phân bổ năng lực cá nhân phù hợp với các loại hình công việc chuyên môn hàng đầu của giáo viên trong các lĩnh vực sau:

▪ các hoạt động giáo dục và giảng dạy độc lập;

▪ hoạt động giáo dục;

▪ hoạt động khoa học, phương pháp và nghiên cứu;

▪ các hoạt động xã hội, sư phạm, văn hóa và giáo dục;

▪ các hoạt động quản lý cải huấn và phát triển.

Bất kể hình thức hoạt động của giáo viên là gì, năng lực của mỗi người trong số họ bao gồm hai thành phần chính:

1) hệ thống kiến thức xác định mức độ sẵn sàng về lý thuyết của một giáo viên;

2) một hệ thống các kỹ năng và khả năng, tạo cơ sở cho sự sẵn sàng thực tế của anh ta để thực hiện các hoạt động nghề nghiệp.

Các yêu cầu khái quát về mức độ sẵn sàng về lý thuyết và thực hành của giáo viên được bao gồm trong các đặc điểm trình độ của người tốt nghiệp đã nhận chuyên ngành "giáo viên", được trình bày trong tiêu chuẩn nhà nước về giáo dục nghề nghiệp đại học.

12. YÊU CẦU VỀ SN SÀNG LÝ THUYẾT CỦA GIÁO VIÊN

Tính đặc thù của hoạt động sư phạm đòi hỏi người giáo viên phải có một hệ thống tri thức văn hóa tổng hợp và khoa học tổng hợp, đặc biệt, tâm lý và sư phạm. Giáo viên trường tiểu học và trung học cơ sở giao tiếp với các lứa tuổi học sinh có sở thích chung và phát triển nghề nghiệp khá đa dạng. Tương tác sư phạm hiệu quả, sự xuất hiện của các mối quan hệ giữa các cá nhân với họ chỉ xảy ra nếu anh ta có tầm nhìn rộng, hiểu biết chung, năng lực trong các lĩnh vực khác nhau - xã hội, văn hóa, khoa học, kỹ thuật. Trên cơ sở tất cả những phẩm chất đã trình bày, hình thành một nhân cách sáng tạo, giàu bản lĩnh, có sức thu hút giới trẻ, thu hút họ vào chính mình. Ngoài ra, tính chuyên nghiệp và kỹ năng sư phạm của một giáo viên được quyết định bởi kiến thức chuyên sâu về lĩnh vực môn học mà anh ta giảng dạy.

Hoạt động chuyên nghiệp thành công cung cấp cho người hướng dẫn nắm vững những kiến thức cơ bản của các ngành lý luận chung với số lượng cần thiết để giải quyết các nhiệm vụ sư phạm, khoa học, phương pháp luận, tổ chức và quản lý. Trong số các nhiệm vụ này là:

▪ kiến thức về ngôn ngữ nhà nước của Liên bang Nga - ngôn ngữ Nga được sử dụng để giảng dạy;

▪ kiến thức về các quy luật chung của tư duy và các phương pháp chính thức hóa kết quả của nó bằng lời nói và văn viết;

▪ kiến thức về các nguyên tắc cơ bản của triết học, giải thích các quy luật chung của tự nhiên và sự tồn tại của con người, giúp làm rõ ý nghĩa cuộc sống và hoạt động nghề nghiệp của chính một người;

▪ kiến thức về lịch sử và văn hóa thế giới và trong nước, các hình thức và phương pháp của kiến thức khoa học cũng như sự phát triển của chúng, vị trí của khoa học trong sự phát triển của xã hội;

▪ kiến thức cơ bản về đời sống kinh tế và xã hội của xã hội.

Bất kể những nội dung cụ thể của ngành học được giảng dạy, người giáo viên cần phải biết những kiến thức cơ bản của pháp luật và các văn bản pháp luật hàng đầu quyết định chính sách xã hội và giáo dục của nhà nước. Các tài liệu này bao gồm:

▪ Hiến pháp và pháp luật của Liên bang Nga;

▪ quyết định của Chính phủ Liên bang Nga và các cơ quan giáo dục về các vấn đề giáo dục;

▪ Công ước về Quyền Trẻ em.

Để bảo vệ tính mạng và sức khoẻ của trẻ em, người giáo viên phải biết: tâm sinh lý lứa tuổi và những điều cơ bản về vệ sinh trường học, các nội quy, quy định về bảo hộ lao động, an toàn và phòng cháy chữa cháy.

Năng lực trong lĩnh vực hoạt động giáo dục độc lập được đảm bảo khi nắm vững những kiến thức cơ bản về tổ chức lao động khoa học: phương pháp tìm kiếm, xử lý, lưu trữ và sử dụng thông tin, công nghệ thông tin giáo dục hiện đại, phương pháp tổ chức công việc độc lập, thực hiện chế độ làm việc và nghỉ ngơi. , vân vân.

Hệ thống kiến thức tâm lý và sư phạm mà bất cứ giáo viên nào cũng cần gồm nhiều khối. Trước hết, đây là kiến thức tâm lý lứa tuổi và các đặc điểm riêng của học sinh, các quá trình tâm thần cơ bản và các cơ chế tâm lý làm nền tảng cho giáo dục và đào tạo.

Người giáo viên phải biết những đặc điểm của hoạt động sư phạm, cấu trúc của nó, những yêu cầu mà nó đặt ra đối với nhân cách của người giáo viên, những vấn đề cơ bản của việc tự giáo dục và phát triển bản thân về nghề nghiệp và cá nhân.

13. YÊU CẦU VỀ SỰ SN SÀNG THỰC TIỄN CỦA GIÁO VIÊN

Sự đa dạng của các chức năng và hoạt động nghề nghiệp do giáo viên thực hiện được thể hiện trong danh sách các kỹ năng có trong đặc điểm trình độ mà người đó phải có.

Sinh viên tốt nghiệp đại học sư phạm phải có khả năng:

▪ thực hiện quá trình học tập cho học sinh trung học với trọng tâm là mục tiêu đào tạo, giáo dục và phát triển nhân cách học sinh và có tính đến đặc thù của môn học được dạy;

▪ tăng cường phát triển các hoạt động ngoại khóa của học sinh, có tính đến yêu cầu tâm lý và sư phạm trong giáo dục và đào tạo;

▪ nâng cao trình độ chuyên môn của bạn một cách có hệ thống, thực hiện công việc về phương pháp luận như một phần của các hiệp hội phương pháp luận của trường và dưới các hình thức khác;

▪ thực hiện công việc của giáo viên chủ nhiệm, liên lạc với phụ huynh học sinh và hỗ trợ họ thực hiện giáo dục gia đình;

▪ tuân thủ nội quy, quy định về bảo hộ lao động, an toàn, phòng cháy chữa cháy, bảo đảm tính mạng, sức khỏe của học sinh trong quá trình giáo dục;

▪ giải quyết các vấn đề về tổ chức và quản lý. Để thực hiện việc tự giáo dục và nâng cao kỹ năng phương pháp, giáo viên cần nắm vững các sản phẩm mới trong văn học đặc biệt và tâm lý - sư phạm mới nhất, nắm vững các cách nhận biết và làm chủ thế giới xung quanh, các phương pháp tìm kiếm, xử lý và sử dụng thông tin, và có thể diễn giải và điều chỉnh nó cho học sinh.

Cơ sở của năng lực nghề nghiệp của người giáo viên nằm ở khả năng sẵn sàng thực hành để tự tổ chức các hoạt động của mình, bao gồm khả năng lập kế hoạch công việc, phân bổ thời gian một cách chính xác và tìm cách tổ chức tốt nhất, kỹ năng tự kiểm soát, tự phân tích và tự đánh giá kết quả của mình.

Hệ thống các kỹ năng sư phạm, là các phương pháp thực hiện các hoạt động này do giáo viên nắm vững, hệ thống các kỹ năng tưởng tượng, thiết kế tiên lượng, kỹ năng xây dựng và phân tích được hình thành trong quá trình hoạt động tương ứng trên cơ sở các năng lực sư phạm tương tự, tạo nên công nghệ sư phạm của giáo viên.

Khái niệm "công nghệ sư phạm" là mơ hồ. Được phân tích như một thành phần của kỹ năng sư phạm và là cơ sở của năng lực nghề nghiệp giáo viên, công nghệ sư phạm bao gồm một hệ thống các kỹ năng đảm bảo cho việc thiết kế và thực hiện quá trình sư phạm theo một trình tự và thủ tục nhất định. Người giáo viên xây dựng công trình giáo dục theo phương pháp công nghệ khi anh ta hiểu được logic và cấu trúc của hoạt động này.

Đối với bất kỳ loại hoạt động nào của giáo viên (giảng dạy, giáo dục, sư phạm xã hội, sửa chữa và phát triển, v.v.), chuỗi hành động công nghệ trông giống như sau:

▪ chẩn đoán tình hình sư phạm;

▪ thiết lập mục tiêu;

▪ lựa chọn nội dung, hình thức và phương pháp phù hợp;

▪ tổ chức tương tác sư phạm;

▪ Phản hồi;

▪ chẩn đoán cuối cùng;

▪ đặt ra các mục tiêu và mục tiêu mới.

14. VĂN HÓA CHUNG VÀ NGHỀ NGHIỆP CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN

Thành thạo tiêu chuẩn của nghề dạy học xảy ra trong quá trình giới thiệu của giáo viên về con người và văn hóa sư phạm. Dựa trên cơ sở này, một nền văn hóa cá nhân và nghề nghiệp được hình thành. Từ "văn hóa" được một người coi là sự cải thiện, đạt được những đỉnh cao trong cuộc sống và làm quen với hệ thống các giá trị đạo đức.

Văn hóa có thể ở cả bên ngoài một người và trong chính bản thân anh ta. Văn hóa là tổng thể, sự kết hợp hữu cơ của nhiều mặt hoạt động của con người, do đó có thể phân chia một cách có điều kiện văn hóa thành xã hội và cá thể. Khởi đầu cho định nghĩa về văn hóa, bản chất của nó là thế giới quan, là ý thức tự giác của những người sáng tạo ra nền văn hóa này, từ đó chúng ta kết luận rằng mỗi chúng ta là người sáng tạo và mang văn hóa của thời đại mình.

Cơ sở hình thành văn hóa của người thầy là văn hóa chung của thầy.

Văn hóa của người thầy được thể hiện ở sự đa năng, uyên bác trên nhiều lĩnh vực, tinh thần phát triển cao. Và cả trong nhu cầu giao tiếp với nghệ thuật, con người, trong văn hóa tư duy, làm việc, giao tiếp,… Đó cũng là cơ sở của văn hóa sư phạm nghề nghiệp.

Phẩm chất văn hóa chính của một người là tính phổ quát của anh ta. Tuy nhiên, một nền văn hóa chung không chỉ là tính phổ quát và tính linh hoạt của một người. Để xác định một người thực sự có văn hóa, các khái niệm như "tâm linh" và "trí thông minh" thường được sử dụng nhiều hơn.

Tâm linh - Đặc điểm về phẩm chất của con người, ý thức và sự tự nhận thức của con người, phản ánh sự thống nhất và hài hòa của thế giới nội tâm, khả năng vượt lên chính mình và hòa hợp với thế giới xung quanh. Tâm linh được đặc trưng không chỉ bởi giáo dục, các yêu cầu văn hóa sâu rộng và sâu rộng, mà còn bao gồm hoạt động tinh thần liên tục, sự hiểu biết về thế giới và bản thân trong đó, khao khát cải thiện bản thân, tái cấu trúc thế giới nội tâm, mở rộng tầm nhìn.

Người ta tin rằng không có người hoàn toàn vô hồn và tâm linh có thể liên quan trực tiếp đến khả năng và khả năng tinh thần của một người. Người tài năng nhất có thể hoàn toàn không có tinh thần, trong khi một người có chỉ số trung bình có thể có tâm linh tuyệt vời.

Sự thông minh là phẩm chất của một người có văn hóa. Nó không bao gồm việc mua lại giáo dục đại học và chuyên khoa tâm thần. Thông minh không chỉ nằm ở kiến thức, mà còn ở khả năng hiểu và chấp nhận cá nhân của người khác. Trí thông minh được thể hiện ở cả một nghìn nét tinh tế: ở khả năng tranh luận lịch sự, khôn khéo giúp đỡ người khác, biết chiêm ngưỡng muôn màu muôn vẻ của thiên nhiên, ở những thành tựu văn hóa của chính mình. Một người thực sự thông minh phải hoàn toàn chịu trách nhiệm về lời nói và việc làm của mình, có khả năng đặt ra mục tiêu cuộc sống cho bản thân và đạt được chúng.

Tất cả những khái niệm này nên bao gồm văn hóa của một giáo viên thực thụ.

Người thầy là chuẩn mực văn hóa xã hội đầu tiên trong đời học sinh. Chính từ người thầy, học trò hãy làm gương, cố gắng để được như thầy và đáp ứng mọi đòi hỏi của xã hội xã hội.

15. VĂN HÓA CHUYÊN NGHIỆP VÀ NGHIÊN CỨU

Văn hóa nghề nghiệp và sư phạm dựa trên nền tảng văn hóa chung của cá nhân. Nó đóng vai trò như một phép chiếu vào phạm vi hoạt động nghề nghiệp và nhân cách của nhà giáo văn hóa nói chung, văn hóa sư phạm của xã hội, và "đại diện cho một hệ thống các tư tưởng phổ quát, các định hướng giá trị nghề nghiệp và các đặc điểm nhân cách, các phương pháp nhận thức phổ quát và nhân văn công nghệ của hoạt động sư phạm. " Phương pháp tiếp cận văn hóa học đối với giáo dục sư phạm (E.V. Bondarevskaya, I.F. Isaev, V.A. Slastenin, v.v.) dựa trên sự thừa nhận việc giáo dục văn hóa sư phạm và nghề nghiệp của một giáo viên là điều kiện và kết quả chính của sự phát triển nghề nghiệp của họ, một công cụ để thực hiện của lực lượng sáng tạo của cá nhân trong hoạt động sư phạm. Cơ cấu thành phần của văn hóa nghề nghiệp và sư phạm được các tác giả phân biệt khá đa dạng.

Văn hóa phương pháp luận Giáo viên là một giáo dục cá nhân khá phức tạp. Nó bao gồm triết lý sư phạm của người giáo viên, được trình bày trong khái niệm sư phạm như một hệ thống các ý tưởng và nguyên tắc sư phạm cơ bản xác định thế giới quan sư phạm, mục tiêu và ý nghĩa của hoạt động của người đó. Khái niệm nhà giáo dựa trên hệ thống các ý niệm về bản chất của con người, về mục đích của người đó, về vị trí và vai trò của giáo dục nghề nghiệp đối với sự phát triển của người đó, về mục tiêu và mục tiêu của hoạt động sư phạm nói chung và nói riêng.

Việc xây dựng khái niệm sư phạm của mình đòi hỏi người giáo viên phải lựa chọn cơ sở triết học, tâm lý, phương hướng trong các phương pháp tiếp cận giảng dạy và giáo dục hiện có, làm rõ bản chất của các phạm trù sư phạm chính: phát triển, hình thành, xã hội hóa, nuôi dạy, đào tạo, giáo dục, v.v. Tại đồng thời, khái niệm sư phạm của người giáo viên phải phù hợp với khái niệm chung của cơ sở giáo dục, thực hiện nó thông qua các điều kiện cụ thể của môn học, môn học. Một thành phần quan trọng của văn hóa phương pháp luận là việc giáo viên nắm vững cả phương pháp tổng hợp của tri thức khoa học lẫn phương pháp và phương tiện nghiên cứu sư phạm.

Hoạt động phương pháp luận của giáo viên bao gồm các giai đoạn sau:

▪ nhận thức về những thách thức mà cuộc sống, xã hội và hoạt động nghề nghiệp đặt ra đối với hệ thống giáo dục;

▪ phân tích hiện trạng trong lĩnh vực giáo dục phổ thông và lĩnh vực giảng dạy;

▪ xác định những mâu thuẫn giữa họ và xác định mục tiêu chiến lược cho các hoạt động của họ;

▪ nghiên cứu các quan niệm hiện có về đào tạo và giáo dục, lựa chọn các phương pháp tiếp cận phù hợp nhất để giải quyết các vấn đề sư phạm;

▪ xác định các nguyên tắc hoạt động cơ bản, phương hướng, mục tiêu chính và kết quả mong đợi;

▪ tổ chức các hoạt động tìm kiếm và thử nghiệm để có thể kiểm tra tính hiệu quả của các giả định đã đưa ra;

▪ chẩn đoán (nghiên cứu và phân tích) kết quả công việc của bạn.

Nghĩa là, một quá trình sư phạm được xây dựng có hệ thống, giúp giáo viên có thể xác định một cách hợp lý chương trình hoạt động của mình.

16. THÀNH PHẦN HÓA HỌC CỦA VĂN HÓA CHUYÊN NGHIỆP VÀ TƯƠNG ĐƯƠNG

Thành phần tiên đề của văn hóa sư phạm chuyên nghiệp bao gồm một hệ thống các giá trị xác định thái độ của giáo viên đối với hoạt động của mình, mục tiêu và phương tiện của nó, các đặc điểm nhân cách của giáo viên cần thiết trong công việc chuyên môn, đối với bản thân là một giáo viên, hệ thống kiến thức, ý tưởng đó. , chuẩn mực, truyền thống là cơ sở của hoạt động sư phạm.

Đầy đủ nhất hệ thống các giá trị, nền tảng cơ bản của văn hóa sư phạm và nghề nghiệp, được I.F. Isaev. Nó bao gồm hai mặt phẳng tồn tại của họ: chiều ngang (giá trị-mục tiêu, giá trị-phương tiện, giá trị-kiến thức, giá trị-mối quan hệ và giá trị-phẩm chất) và chiều dọc (xã hội-sư phạm, nhóm nghề nghiệp và giá trị cá nhân riêng lẻ), xác định giá trị của họ tính đồng bộ do chúng có tác động qua lại và giao thoa lẫn nhau trong quá trình vận hành của hệ thống giá trị. Do đó, mỗi sự phân chia các giá trị nghề nghiệp là rất có điều kiện, vì chỉ trong quá trình phân chia tổng thể của chúng thì việc hình thành các định hướng giá trị nghề nghiệp của giáo viên mới diễn ra.

Giá trị sư phạm là kim chỉ nam và kích thích cho hoạt động xã hội và nghề nghiệp của ông, mang bản chất và bản chất nhân văn, vì chúng chứa đựng nhiều giá trị tinh thần của xã hội. Trên cơ sở đó, ý thức giá trị của người giáo viên được hình thành, không chỉ là kết quả của phản ứng tình cảm của họ đối với các hiện tượng của cuộc sống và hoạt động nghề nghiệp, mà còn là sự lĩnh hội, hiểu biết sâu sắc và sự chấp nhận của cá nhân; hình thành thế giới quan sư phạm mang tính nhân văn, hệ thống định hướng giá trị nghề nghiệp để giao tiếp với học sinh, sự phát triển và hình thành cá nhân của các em, tính sáng tạo trong công việc, thực hiện mục đích xã hội cao đẹp của nghề nghiệp, hợp tác với đồng nghiệp, v.v.

Trên cơ sở những giá trị cơ bản trong cấu trúc định hướng giá trị nghề nghiệp của nhà giáo, một hệ thống các quan điểm xã hội được hình thành, xác định phương hướng hoạt động sư phạm của người đó, thứ bậc lợi ích.

Căn giữa phù hợp diễn ra nếu giáo viên được hướng dẫn bởi sự đánh giá của các hoạt động của đồng nghiệp, chủ đề của ý kiến tập thể, không xung đột. Ngoài ra, ưu thế rõ ràng của nó nói lên mong muốn "được như mọi người", thích ứng với quan điểm chung.

tính vị kỷ - tập trung vào tư lợi. Nó đặc trưng cho những giáo viên với một nhân cách tươi sáng, những người bảo vệ quyền được làm việc trái quy luật. Trong điều kiện giảng dạy tốt, những giáo viên này thường nhận ra tiềm năng của họ hơn bằng cách tạo ra các phát minh sư phạm. Đồng thời, tập trung vào bản thân thường gây ra sự thiếu chú ý và đánh giá thấp lợi ích của người khác, và trên hết là học sinh.

Vị tha làm trung tâm mô tả giáo viên tập trung rõ rệt vào lợi ích của học sinh trong quá trình học tập. Họ được phân biệt bởi sự chú ý và nhạy cảm với học sinh, mong muốn làm việc cá nhân với họ, quan tâm ưu tiên đến sự phát triển nhân cách của họ.

17. VĂN HÓA CÔNG NGHỆ

văn hóa công nghệ giáo viên xác định tính chất hoạt động của công việc sư phạm và thể hiện mức độ thành thạo các phương pháp và kỹ thuật đặt và giải quyết các vấn đề sư phạm: phân tích, tiên lượng, nghiên cứu, phản ánh, v.v.

Nhiệm vụ sư phạm có thể vừa là nhiệm vụ biến đổi những tình huống cụ thể của tương tác sư phạm để học tập, phát triển, hình thành nhân cách học sinh, được tạo ra thông qua những hành động, thao tác cụ thể đối với các loại hình và công nghệ hoạt động sư phạm. Văn hóa công nghệ của giáo viên là phương tiện chuyển tất cả các thành phần khác của văn hóa nghề nghiệp và sư phạm trực tiếp vào hoạt động. Ban đầu, mỗi công nghệ được tạo ra dưới dạng thủ tục và mô tả như một thuật toán hoạt động nhằm thực hiện các mục tiêu và mục tiêu sư phạm nhất định làm cơ sở chỉ dẫn cho các hành động và hoạt động. Mức độ này đặc trưng cho văn hóa sư phạm công nghệ của người đã phát triển công nghệ này.

Nền văn hóa nghề nghiệp và sư phạm của xã hội bao gồm nhiều công nghệ khác nhau. Sự phát triển của họ bởi giáo viên bao gồm hai giai đoạn:

1) lựa chọn từ sự đa dạng văn hóa của các công nghệ sư phạm phù hợp với một tình huống sư phạm cụ thể;

2) chuyển chúng thành hoạt động thực tiễn, thành một hệ thống hành động thích hợp của chính mình.

Với khả năng đưa ra lựa chọn thích hợp cho nhiệm vụ từ bộ công nghệ sư phạm hiện có hoặc đặt ra một cách độc lập nhiệm vụ sư phạm và xây dựng một hệ thống các hành động để giải quyết nó trong tâm trí của một người như một cơ sở chỉ định cho công việc, các cấp độ khác nhau của giáo viên văn hóa công nghệ được biểu hiện. Việc thành thạo các thao tác này và sử dụng thành thạo chúng trong quá trình sư phạm không chỉ phản ánh trình độ văn hóa công nghệ của người giáo viên mà còn phản ánh kỹ năng sư phạm của người đó. Nghĩa là, trình độ văn hóa công nghệ cao của người giáo viên không phụ thuộc quá nhiều vào kiến thức về công nghệ sư phạm hiện đại và việc nắm vững chúng, mà vào khả năng thiết kế các hoạt động của họ như một hệ thống các nhiệm vụ sư phạm và cách giải quyết chúng.

V.A. Slastenin coi công nghệ là triết lý của hoạt động sư phạm. Mở rộng quy định này, I.A. Kolesnikova coi văn hóa công nghệ là sự kết hợp giữa nội dung tinh thần của hoạt động sư phạm với hình thức thực hiện hoàn hảo của nó.

Văn hóa công nghệ phản ánh khả năng của giáo viên trong việc chuyển đổi từ cấp độ triết học và sư phạm sang cấp độ thực dụng (hoạt động) và thể hiện không chỉ ở khả năng làm chủ các công nghệ được phát triển trong nền văn hóa sư phạm, mà còn thể hiện sự đóng góp của chính họ. đối với sự phát triển của họ, trong khả năng thực hiện một cách công nghệ các chiến lược và ý định sư phạm.

Phân tích hoạt động sư phạm thực tiễn cho thấy một trong những điều kiện để thực hiện các quan niệm hiện đại về giáo dục và nuôi dạy là chúng tương ứng với trình độ văn hóa công nghệ và kỹ năng của người giáo viên.

18. THÀNH PHẦN SÁNG TẠO CÁ NHÂN

Thành phần cá nhân-sáng tạo của văn hóa nghề nghiệp của nhà giáo quyết định hướng sáng tạo và tính độc đáo của nhân cách người đó. Theo A.K. Markova, đại diện cho loại ung thư mới nhất trong lĩnh vực chuyên môn của một người và được thể hiện ở tính nguyên bản, tính toàn vẹn, tính duy nhất, ở mức độ sáng tạo cao nhất của nó.

Với sự phát triển nghề nghiệp, sẽ có nguy cơ san bằng nhân cách, cắt tỉa nó theo những quy chuẩn và tiêu chuẩn nghề nghiệp hiện có. ĂN. Borisova cho rằng trong khoa học và thực tiễn có những quan điểm làm giảm sự hình thành nghề nghiệp để thích ứng, sự thích nghi của một người với các yêu cầu của nghề nghiệp, hướng đến những đặc điểm và tính chất chung, giống nhau đặc trưng cho “kiểu nhân cách nghề nghiệp”. Ngoài tầm nhìn là câu hỏi về sự phát triển chung của nhân cách, khám phá tính cá nhân, sự tự thể hiện của nó.

Hiện tại, sư phạm và tâm lý học coi sự hình thành nhân dạng của một con người, sự tự nhận thức và tự nhận thức của mình là những điều kiện quan trọng nhất để hoạt động nghề nghiệp thành công. Đồng thời, sự kết hợp của các ý nghĩa xã hội và cá nhân được quan sát thấy: xã hội cần sự phát triển cá nhân của giáo viên cho các mục đích riêng của nó, và do đó, vì mục đích của chính cá nhân đó, vì anh ta trải nghiệm sự hài lòng, là việc đạt được ý nghĩa của cuộc đời mình trong quá trình tự quyết định, tự hiện thực hóa và tự hiện thực hóa bản thân. Nghĩa là, mục tiêu và ý nghĩa cá nhân của nó sẽ có ý nghĩa về mặt xã hội, và tính cá nhân không chỉ được coi là cá nhân, mà còn mang tính xã hội, bao gồm cả giá trị nghề nghiệp.

Ngoài ra, tính độc nhất của con người với tư cách là một sinh thể tự nhiên và tính độc nhất của cá nhân với tư cách là một thực thể xã hội là những khái niệm khác nhau.

Tâm lý học nhân văn tin rằng bản chất và trọng tâm của nhân cách một người không nằm ở sự khác biệt, mà ở thế giới nội tâm độc đáo của nó, trong hệ thống giá trị và ý nghĩa, trong mối quan hệ với thế giới và bản thân (B.G. Ananiev, A.G. Asmolov, I (I. Rezvitsky, V. I. Slobodchikov, E. I. Isaev, E. L. Yakovleva). Sự phong phú và chiều sâu của thế giới nội tâm này được xác định không quá nhiều bởi khả năng cá nhân bảo vệ cá nhân của mình, vượt ra ngoài các chuẩn mực văn hóa xã hội, mà còn bởi mức độ tuân thủ chúng và sự phù hợp với các giá trị của nền văn hóa phổ quát. , thể hiện trong văn hóa chuyên nghiệp. Vì nó là vô nghĩa và không thể vượt ra ngoài những giới hạn mà một người không biết và không xác lập cho mình, nếu không thực hiện các hành vi tự quyết.

Sự hiện diện của các khuôn mẫu và chuẩn mực nghề nghiệp không phủ nhận sự hiện diện của các chuẩn mực và giá trị thay thế trong văn hóa sư phạm của xã hội, không những không cản trở sự phát triển của cá nhân mà còn làm phong phú thêm nhân cách, góp phần hình thành và khám phá Bản thân của một người, thiết kế một cuộc sống ban đầu và con đường chuyên nghiệp.

Có thể kết luận rằng cá tính sáng tạo của người giáo viên được tạo nên từ thế giới quan nghề nghiệp ban đầu của anh ta, sự tìm kiếm mục đích và ý nghĩa đặc biệt của cuộc sống.

19. HỆ THỐNG BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ NHÂN VIÊN PEDAGOGUE

Sự phát triển nghề nghiệp của một giáo viên, dẫn đến việc đạt được chuyên môn và kỹ năng sư phạm, là một quá trình lâu dài, liên tục. Sử dụng cách diễn đạt tượng hình của K. Rogers, chúng ta có thể nói rằng đây là một cuộc hành trình của cả một đời người. Có nhiều cách tiếp cận để xác định các giai đoạn chính của sự phát triển nghề nghiệp. Theo một trong số họ, được đề xuất bởi E.A. Klimov, những giai đoạn như vậy trong cuộc đời của một chuyên gia có thể được phân biệt.

Optant - thời kỳ lựa chọn nghề nghiệp.

lão luyện (hay giai đoạn thành thạo) - giai đoạn mà một người đã lựa chọn một cách có ý thức một nghề và làm chủ nó trong một cơ sở giáo dục chuyên nghiệp đặc biệt (trường học, trường đại học, v.v.).

Chất thích ứng (hay giai đoạn thích nghi, “nghiện” của một chuyên viên trẻ làm việc). Trong công việc của một giáo viên gắn liền với việc bước vào hoạt động sư phạm thực tiễn, không thể thiếu những tình huống không chuẩn, đôi khi bất ngờ.

Internet (hoặc giai đoạn nội bộ) - thời điểm mà giáo viên trở thành một giáo viên có kinh nghiệm, người đã có thể độc lập và đương đầu thành công với các chức năng chuyên môn chính.

Sư phụ. Trong giai đoạn này, giáo viên nổi bật nhờ những phẩm chất, kỹ năng đặc biệt của mình hoặc trở thành người có tính tổng quát. Anh ta có thể tự do điều hướng các lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp khác nhau, có được phong cách riêng, phong cách hoạt động riêng, độc đáo và đạt được kết quả tích cực liên tục.

Chính quyền - người giáo viên, với tư cách là một bậc thầy về nghề của mình, được biết đến rộng rãi trong cộng đồng của mình hoặc hơn thế nữa, anh ta đã tích lũy được kinh nghiệm sư phạm phong phú, nhờ đó anh ta giải quyết thành công mọi vấn đề chuyên môn.

Người cố vấn (hoặc giai đoạn cố vấn) - giáo viên có những người cùng chí hướng, những người theo đuổi, học sinh trong số các đồng nghiệp. Anh ấy chia sẻ kinh nghiệm của mình với những người khác, giúp họ phát triển nghề nghiệp và cá nhân.

Một vai trò to lớn trong việc vượt qua thành công các giai đoạn phát triển nghề nghiệp chính của giáo viên được giao cho hệ thống đào tạo và đào tạo nâng cao của mình, bao gồm ba thành phần chính: dự bị đại học, đại học và sau đại học.

Nhiều người dự tuyển vào trường đại học sư phạm mà không có bằng trung cấp sư phạm, học những bước đầu tiên của sự phát triển nghề nghiệp (chọn nghề) trong điều kiện của trường phổ thông hoặc đào tạo dự bị chuyên nghiệp (lớp sư phạm).

Trong điều kiện văn hóa - xã hội phức tạp hiện nay, có sự mâu thuẫn giữa yêu cầu ngày càng cao về nhân cách và hoạt động của người giáo viên với mức độ sẵn sàng thực tế (động cơ, lý thuyết và thực hành) của sinh viên tốt nghiệp đại học sư phạm để thực hiện công việc chuyên môn của mình. chức năng. Việc giải quyết mâu thuẫn này đòi hỏi hệ thống giáo dục phải giải quyết một số vấn đề lớn: chuyển đổi mục tiêu đào tạo nghề nghiệp, cải tiến cơ cấu và nội dung đào tạo giáo viên, cập nhật các hình thức và phương pháp tổ chức.

Các định hướng chính của việc tổ chức lại hệ thống đào tạo chuyên môn của đội ngũ giảng viên gắn liền với các xu hướng chính của sự phát triển giáo dục chuyên nghiệp.

20. TIẾP TỤC VÀ NHÂN LỰC GIÁO DỤC

Tính liên tục của giáo dục. Giáo dục nghề nghiệp ngày nay được coi là một quá trình liên tục, được xác định bởi nhu cầu của sản xuất hiện đại nhằm liên tục phát triển chuyên môn và cá nhân cũng như nâng cao năng lực của các chuyên gia, trong việc phát triển năng lực của họ trong điều kiện có những thay đổi về chất của lao động cả trong một ngành nghề và trong các điều kiện. thay đổi lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp.

Định nghĩa về bản chất của học tập suốt đời được đưa ra trong báo cáo của UNESCO "Học để trở thành", trong đó nó được hiểu là một sự thay đổi trong cách sống của một người khi anh ta mở ra kinh nghiệm mới. Nhưng việc giải thích điều khoản này đã bị thu hẹp rất nhiều do mong muốn giảm giáo dục suốt đời xuống đào tạo liên tục đổi mới hoặc đào tạo nâng cao sau một khoảng thời gian nhất định.

Ý nghĩa của giáo dục thường xuyên chủ yếu là hình thành một hệ thống kiến thức, kỹ năng và những đặc điểm nhân cách đã có trong điều kiện giáo dục chuyên nghiệp cơ bản, cho phép bạn độc lập tiếp tục giáo dục và hoàn thiện bản thân, dễ dàng điều hướng một loạt các vấn đề xã hội và nghề nghiệp phức tạp, thích ứng thành công với các điều kiện thay đổi và rút ra các kiến thức và kỹ năng cần thiết.

Trong những điều kiện này, các thuộc tính chính của một chuyên gia sẽ được phát triển tư duy hệ thống, sở hữu kiến thức phương pháp luận không chỉ cho phép hoạt động với thông tin hiện có mà còn tiếp nhận thông tin mới, thông thạo các loại hoạt động khác nhau; cuộc sống năng động và vị trí nghề nghiệp; sẵn sàng cho sự phát triển và cải tiến nghề nghiệp và cá nhân.

Xu hướng này thể hiện ở việc hình thành hệ thống đào tạo sư phạm nhiều cấp học, chương trình giáo dục đảm bảo tính liên thông, liên tục của nội dung giáo dục sư phạm ở các cấp học (trung học cơ sở, cao đẳng, sau đại học). Những xu hướng này nhằm mục đích liên tục nhân hóa giáo dục là một phương tiện nhân bản hóa và chủ yếu liên quan đến những thay đổi trong cơ cấu và bản chất của nội dung giáo dục nghề nghiệp. Điều này không chỉ có nghĩa là tăng tỷ lệ các môn học nhân đạo trong cấu trúc chương trình giảng dạy, vì số lượng của chúng không phải lúc nào cũng chuyển thành một chất lượng mới. Dựa trên nghiên cứu phân tích và logic của nhiều phạm trù và sự kiện khoa học khác nhau, ngay cả những môn học như đạo đức, thẩm mỹ, lịch sử, văn học không phải lúc nào cũng chạm sâu vào thế giới nội tâm của cá nhân, không tạo nên thái độ cảm xúc và quý trọng của con người đối với thế giới và với chính mình.

Nhân hóa giáo dục chuyên nghiệp là con đường dẫn sinh viên đến với văn hóa, để hiểu bản thân và vị trí của mình trong thế giới tự nhiên, quan hệ con người, công nghệ. Thực chất của nó là sự “nhân bản hóa” tri thức, biến nó thành công cụ để hình thành nhân cách tinh thần. Quá trình này có thể và nên diễn ra không chỉ trong việc nghiên cứu các chủ thể nhân đạo, mà còn thông qua định hướng nhân đạo của các khóa học đặc biệt, nội dung giá trị-ngữ nghĩa của chúng.

21. HỘI NHẬP, DÂN CHỦ GIÁO DỤC

Dân chủ hóa giáo dục là hệ quả của quá trình nhân bản hóa và được coi là sự mở rộng quyền của tất cả những người tham gia vào quá trình sư phạm, chủ yếu là học sinh, thông qua việc cung cấp nhiều loại dịch vụ giáo dục, các hình thức giáo dục thay thế: đào tạo cá nhân, nghiên cứu bên ngoài, đào tạo từ xa , vân vân.; nâng cao vai trò của họ trong việc giải quyết các vấn đề về tổ chức trong một cơ sở giáo dục, phát triển chính quyền tự quản của sinh viên.

Một trong những biểu hiện của xu hướng này là sự cá biệt hóa và khác biệt hóa việc học, xảy ra thông qua việc tự do lựa chọn các khóa học, cách thức và phương tiện học tập cá nhân.

Quyền của một cơ sở giáo dục trong việc xác định các chuyên ngành mà đào tạo nghề được thực hiện, chương trình giảng dạy và chương trình được mở rộng rất nhiều. Đồng thời, cần tính đến những nguy cơ mà giáo dục nghề nghiệp phải đối mặt trong điều kiện dân chủ hóa.

Có hai xu hướng khách quan trong hệ thống giáo dục của mỗi quốc gia. Đầu tiên là đảm bảo cơ hội giáo dục bình đẳng cho tất cả mọi người, điều này đạt được nhờ tính đồng nhất của giáo dục. Thứ hai liên quan đến sự thỏa mãn nhu cầu của cá nhân đối với sự đa dạng và biến đổi của giáo dục, cung cấp khuynh hướng và nhu cầu cá nhân của họ.

Hệ thống giáo dục của Liên Xô được xây dựng chủ yếu dựa trên nguyên tắc đồng nhất, một mặt mang lại sự bình đẳng xã hội, mặt khác là mục tiêu và mục tiêu thực sự là đào tạo những học sinh "trung bình" và công nhân "trung bình", những người có thể trong mọi trường hợp, hãy tìm thị trường xã hội và nghề nghiệp của họ. Chính sự thống nhất của hệ thống giáo dục đã giúp cho cả nước có thể đảm bảo đào tạo trình độ phổ thông và dạy nghề cao trên cơ sở xây dựng chương trình, sách giáo khoa và đồ dùng dạy học thống nhất, bắt buộc phải thực hiện ở tất cả các cơ sở giáo dục.

Một xu hướng khác được thể hiện rõ nét nhất trong hệ thống giáo dục Mỹ và quyết định sự phát triển của hệ thống giáo dục Nga hiện nay. Ghi nhận ý nghĩa tích cực của nó, nằm ở việc nhân bản hóa và dân chủ hóa quá trình sư phạm, định hướng cá nhân của nó, cần phải tính đến những vấn đề và bất cập xuất hiện trong quá trình thực hiện. Các nhà giáo dục Mỹ đang lo lắng về sự sụt giảm của trình độ giáo dục phổ thông với sự lựa chọn tự do của các môn học, thiếu vắng các tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang. Theo quan điểm của họ, hệ thống giáo dục Hoa Kỳ đào tạo ra những chuyên gia giống như một cái cây có xương, được kéo dài theo một hướng, nhưng lại kém phát triển và bị cắt xén theo hướng khác.

Tích hợp giáo dục. Xu hướng hội nhập được xác định bởi nhu cầu tạo cơ hội lớn nhất cho sinh viên được đào tạo chuyên nghiệp tích hợp, cho phép sinh viên tự do di chuyển trong lĩnh vực giáo dục đang thay đổi nhanh chóng, xã hội hóa thành công và hòa nhập vào nền văn hóa. Việc nhóm các chuyên ngành sư phạm khác nhau giúp mở rộng phạm vi lợi ích của liên bang trong việc đào tạo các chuyên gia ở cấp độ sản xuất chung và toàn ngành.

22. NHẬN BIẾT

Xuất hiện xu hướng tăng cường giáo dục nghề nghiệp gắn với tính chất ngày càng phức tạp của hoạt động nghề nghiệp và đời sống xã hội, điều kiện sản xuất, kinh tế - xã hội thay đổi nhanh chóng, sự phát triển vượt bậc của khoa học và công nghệ hiện đại, đòi hỏi học sinh phải trở lại tối đa, sẵn sàng cho trí tuệ cao và các hoạt động thực tế.

Chuyên sâu có thể được coi là việc đạt được hiệu quả tối đa của việc đào tạo nghề nghiệp trên cơ sở cải tiến một cách có hệ thống trong quá trình giáo dục nghề nghiệp. Một xu hướng như vậy không chỉ cho thấy các nhu cầu kinh tế - xã hội của xã hội và cá nhân, mà còn là các lý do tâm lý - sư phạm và y tế - sinh lý cho sự phát triển của nó. Trung tâm của xu hướng này là những ý tưởng của các nhà tâm lý học trong nước về điều kiện phát triển chuyên sâu của nhân cách, được hình thành trong các nguyên tắc của giáo dục phát triển.

Xu hướng thâm canh được phản ánh trong:

▪ sự phong phú mang tính xã hội của đời sống học sinh;

▪ tăng tốc công việc học tập, học tập ở mức độ khó rất cao, với tốc độ nhanh, kích thích hoạt động sáng tạo tích cực của học sinh;

▪ đào tạo giáo viên về khoa học cơ bản;

▪ sau đó thống nhất nội dung giáo dục trong quá trình hội nhập các ngành nghề, đảm bảo tính di động của chuyên gia;

▪ giới thiệu các công nghệ giáo dục mới tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy hệ thống và hiệu quả;

▪ chuẩn bị cho học sinh làm việc với các công cụ máy tính và hệ thống tự động mới;

▪ sự kết hợp tối ưu giữa hình thức và phương pháp đào tạo, phương tiện kỹ thuật và máy tính nhằm nâng cao hiệu quả và hứng thú học tập. Các định hướng phát triển chủ yếu của giáo dục nghề nghiệp thể hiện ở việc hoàn thiện mục tiêu, cơ cấu, nội dung, hình thức tổ chức và phương pháp đào tạo giáo viên.

Trước khi giáo dục sư phạm, ngoài mục tiêu chính là đáp ứng nhu cầu văn hóa, giáo dục của cá nhân, đào tạo chung về văn hóa, khoa học và chuyên môn cho các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục, có tính đến nhu cầu thay đổi của nền kinh tế và lao động. thị trường, có nhiệm vụ giúp giáo viên tương lai lựa chọn có ý thức: đường lối nghề nghiệp của mình, thực hiện quyền tự quyết trong nghề dạy học, hình thành tiềm năng sáng tạo và những đặc điểm nhân cách có ý nghĩa nghề nghiệp.

Việc đáp ứng các nhu cầu nghề nghiệp và văn hóa, giáo dục khác nhau của cá nhân và xã hội được thực hiện thông qua cơ cấu đa cấp, đa dạng và các chương trình đào tạo chuyên môn của đội ngũ giảng viên. Cơ sở của giáo dục sư phạm đại học là giáo dục sư phạm cơ bản, được thực hiện theo hai phương thức:

1) trình độ đơn cấp - nắm vững chương trình giáo dục chính khóa đào tạo giáo viên đại học sư phạm 4-5 năm;

2) hai cấp - việc thực hiện hai chương trình: giáo dục đại học phổ thông với thời gian học là 2 năm và giáo dục đại học cơ bản với thời gian học là 2-3 năm.

23. CHUYÊN NGHIỆP VÀ CÁ NHÂN TỰ XÁC ĐỊNH, TỰ CẢI TIẾN

Thầy luôn nhận thấy hoạt động của mình là một sứ mệnh đặc biệt - trở thành người thầy tinh thần của tuổi trẻ, người thầy của cuộc đời.

Nếu giáo dục và giáo dục, tức là dạy đời, giúp một người lớn lên để tự định đoạt mình trong đó, thì bản thân người thầy không thể sống tự phát mà không thay đổi chính mình.

В quan điểm sư phạm nhân văn trong mọi thời đại, vai trò tự quyết, tự hoàn thiện và tự phát triển trong việc đào tạo nhân cách người thầy luôn được coi trọng. KD Ushinsky cho rằng mong muốn một người tìm được vị trí của mình trong cuộc sống là nhu cầu bẩm sinh của con người, nhận thấy rằng giáo viên và toàn bộ hệ thống giáo dục quyết định bản chất và kết quả của việc tìm kiếm này.

Việc đạt được hạnh phúc của một người gắn liền với sự lựa chọn và định nghĩa của giáo viên về mục tiêu chính, ý nghĩa của cuộc sống, mà lẽ ra phải là công việc kinh doanh chính của cuộc đời anh ta, công việc mà trong đó thiên chức của con người được tìm thấy và "sự hoàn thành điều đó có ý nghĩa với anh ấy hơn là cuộc sống. " Giá trị sống cao như vậy chỉ có lao động tự do, đó là kết quả của sự lựa chọn có ý thức được thực hiện trong quá trình lao động tinh thần nghiêm túc để tự nhận thức, hiểu được vị trí của mình trong cuộc sống, vai trò của mình trên trái đất. Công việc của một giáo viên được thấm nhuần với niềm tin của mình rằng chỉ một nhà giáo dục tự mình đi qua con đường tương tự mới có thể giúp một nhân cách phát triển trong cuộc sống và sự tự quyết định trong nghề nghiệp.

L.N. Tolstoy nhận thấy bản chất của giáo dục không nằm ở ảnh hưởng của nhà giáo dục đối với học sinh, mà ở sự hình thành bầu không khí đó, môi trường mà một người trẻ tuổi phát triển, do đó ông bỏ câu hỏi về giáo dục và đặt ra câu hỏi về nhân cách và lối sống. của nhà giáo dục, về công việc của anh ta đối với bản thân. Niềm tin rằng điều quan trọng nhất là cải thiện cá nhân, chứ không phải chuyên môn, và rằng cần phải phát triển cả một lĩnh vực khoa học tập trung vào sự tự hoàn thiện của nhà giáo dục, được thể hiện trong một tuyên bố như vậy của L.N. Tolstoy: “Để việc nuôi dạy trẻ thành công, cần những người làm công tác giáo dục không ngừng giáo dục bản thân, giúp đỡ nhau nhiều hơn để đạt được những gì chúng phấn đấu. - công việc của mỗi người dựa trên tâm hồn của chính họ, - có thể có rất nhiều. Chúng ta phải tìm kiếm chúng, suy nghĩ về chúng, áp dụng, thảo luận ... Tôi nghĩ rằng đây là một lĩnh vực toàn bộ và quan trọng nhất của \ uXNUMXb "Khoa học về giáo dục bản thân để ảnh hưởng đến trẻ em."

Nhà giáo nổi tiếng cuối thế kỷ XIX. P.F. Kapterev đã xem điều kiện chính để hình thành một giáo viên như một nhân vật tự do và độc lập trong công việc phát triển và hoàn thiện bản thân. Ông tin rằng một giáo viên xa cách với nền văn hóa, từ công việc đồng hóa và cải thiện cá nhân, người không phát triển bản thân, không thể đóng góp vào sự phát triển của người khác và xét về mặt cá nhân, thấp hơn nhiều so với một học sinh không ngừng tìm kiếm. và tự mình làm việc.

Người ta không thể dựa vào thực tế rằng một nền giáo dục sư phạm cao hơn sẽ tự động làm cho một sinh viên trở thành một nhân cách.

24. TỰ XÁC ĐỊNH

quyền tự quyết nó dường như là một quá trình và là kết quả của sự lựa chọn vị trí, mục tiêu và phương tiện tự thực hiện của một người trong những hoàn cảnh cụ thể của cuộc sống; ngoài ra, nó là cơ chế chính để đạt được và thể hiện tự do bên trong của một người. Định nghĩa như vậy làm cho nó có thể tiết lộ nhiều ý nghĩa và khía cạnh của hiện tượng phức tạp này.

Quyền tự quyết là một hiện tượng năng động với tư cách là một quá trình, như một cơ chế hình thành nhân cách, và theo nghĩa này, nó tương quan với các khái niệm “lựa chọn”, “ra quyết định”, “hành động”. Ngoài ra, nó là một trạng thái tĩnh, ổn định của chủ thể (kết quả của sự lựa chọn), gắn liền với việc xác định ranh giới của Bản thân, vị trí của một người trong thế giới và trong cuộc sống, có được một hệ thống giá trị, ý nghĩa, vị trí ổn định nhất định, những thái độ đặc trưng cho thái độ của một người đối với thế giới xung quanh và bản thân anh ta.

Cần lưu ý tính tương đối của quyền tự quyết như một trạng thái ổn định của chủ thể, bởi vì thực tế là không chỉ trong suốt cuộc đời, mà còn trong một khoảng thời gian khá ngắn của nó, có sự mở rộng trong ý thức của nhân cách về ranh giới. của bản thân, sự thay đổi trong hệ thống quan hệ, quan hệ với thế giới, vị trí, định hướng giá trị, thái độ.

Đặc điểm tiếp theo của quyền tự quyết nằm ở hoạt động đồng thời và đặc tính giá trị-ngữ nghĩa của nó. Sự lựa chọn của một người khi đưa ra quyết định không chỉ bao gồm một hành động mà còn bao gồm cả thái độ của một người đối với các khía cạnh của bản thể, liên quan đến quyền tự quyết của họ.

Ngoài ra, sự tự quyết định, một mặt, có thể là một quá trình khá dài, liên tục, mặt khác, nó có thể là một hành động một lần mô tả các hành động cụ thể của một người khi đưa ra quyết định trong một vấn đề nào đó. tình hình.

Sự mơ hồ của khái niệm "quyền tự quyết" được xác định bởi sự đa dạng của các vectơ trọng tâm của nó: vào bản thân, vào kiến thức bản thân và định nghĩa bản chất của một người; và bên ngoài bản thân - để xác định vị trí trên thế giới và thái độ với nó, hòa nhập vào các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống. Quyền tự quyết, hướng vào bản thân, thường được coi là quyền tự quyết của cá nhân, và tất cả các loại khác của nó đều tương quan với những lĩnh vực cuộc sống mà một người tự quyết định.

Tính cụ thể của quyền tự quyết cá nhân nằm ở chỗ, quá trình này là kết quả của sự nhận thức của một người về tính cá nhân, tính độc đáo, khả năng và mong muốn của họ trong mối tương quan của họ với nhau và với thế giới bên ngoài và sự lựa chọn các chiến lược và hướng đi chính. của sự phát triển cá nhân.

Quyền tự quyết định nghề nghiệp không chỉ giới hạn ở việc lựa chọn một nghề, nó là một hành động hoặc một giai đoạn phát triển nghề nghiệp nhất định, mà là cơ sở thiết yếu của nó, nó là một loại cơ chế và là một quá trình tìm kiếm và thu nhận ý nghĩa của công việc của một người. , khám phá và nhận ra “cái tôi” của một người không dừng lại trong suốt con đường chuyên nghiệp. ”với tư cách là một người chuyên nghiệp, đưa ra các lựa chọn trong các tình huống vấn đề liên tục thay đổi và trở thành hoạt động nghề nghiệp phức tạp hơn.

25. TỰ PHÁT TRIỂN. TỰ CẢI THIỆN

Tự phát triển là một quá trình thay đổi tích cực về chất một cách chủ động và nhất quán trong nhân cách, là kết quả không phải của những tác động bên ngoài, mà là do nỗ lực của bản thân. Phát triển bản thân cũng có thể được coi là một hoạt động của cá nhân, nhằm thay đổi những thuộc tính tinh thần và cá nhân của họ đã tồn tại, vốn có trong bản chất con người hoặc giai đoạn phát triển trước đó của nó, chẳng hạn như trí nhớ, tư duy, sự chú ý, lĩnh vực cảm xúc, khả năng và khuynh hướng nói chung và nghề nghiệp, v.v.

Tự hoàn thiện (ở một mức độ nào đó, một dạng tương tự của tự giáo dục) là một hoạt động của con người nhằm phát triển mới và củng cố những phẩm chất và đặc tính, kỹ năng tích cực hiện có, cũng như sửa chữa những thiếu sót hiện có.

Khái niệm "tự hoàn thiện" chứa đựng một ý nghĩa nhân văn hơn, vì, không giống như tự giáo dục, liên quan đến việc ảnh hưởng đến bản thân, nó có nghĩa là dựa vào những gì tốt nhất ở bản thân, mở rộng những gì tốt nhất hiện có và hướng tới đỉnh cao của chính mình (tự hoàn thiện) , đạt được acme (tiếng Hy Lạp acme - hưng thịnh, đỉnh cao).

Khoa học âm học đang phát triển mạnh mẽ gần đây (O.S. Anisimov, A.A. Bodalev, A.A. Derkach, N.V. Kuzmina, A.A. Rean, v.v.) coi việc tự phát triển và tự hoàn thiện của giáo viên là điều kiện chính để đào tạo nên một người thầy đầy đủ- đối tượng chính thức của cuộc đời và hoạt động nghề nghiệp của mình, có khả năng đạt được khả năng làm chủ tối đa, trưởng thành về cá nhân và nghề nghiệp và phát huy hết tiềm năng sáng tạo của mình.

Một thành phần khác của quá trình dẫn đến sự phát triển cá nhân và nghề nghiệp của một giáo viên là tự giáo dục. Theo truyền thống, tự giáo dục được coi là việc thu nhận kiến thức thông qua tự học, tức là học tập độc lập (học tập). Một cách hiểu khác về tự giáo dục được kết nối với việc hiểu nó là sự tự sáng tạo, tự xây dựng của một con người, được tạo ra thông qua quá trình tự giáo dục, làm quen độc lập với văn hóa. Tự giáo dục bản thân là một trong những cách chính để tự quyết định và hoàn thiện bản thân của một người, vì chỉ khi bước vào một nền văn hóa, anh ta mới hình thành được hình ảnh lý tưởng về bản thân, là kim chỉ nam trong hành trình hướng tới cái tốt nhất, cao nhất trong bản thân anh ấy.

Vì vậy, tự giáo dục là không thể thay đổi được đối với sự tích lũy thông tin đơn giản. "Được giáo dục có nghĩa là hiểu về người khác, về bản thân, về ý nghĩa của cuộc sống, về trách nhiệm của mình đối với cuộc sống, đối với văn hóa. Vì vậy, đối với một người đang phát triển, văn hóa vừa là hình thức tồn tại trực tiếp (sống, năng lượng, giao tiếp), vừa là cơ sở để tự quyết định, tự làm một cách có ý thức. " Nhà triết học Nga đầu thế kỷ XX. V.V. Rozanov phản đối việc tự giáo dục, nhằm mục đích tạo gánh nặng cho ý thức, trí nhớ với một lượng lớn thông tin không cần thiết, ông nhìn thấy mục tiêu của nó trong sự phát triển tinh thần của một người, nâng anh ta lên trạng thái tự do và có ý thức. “Ý thức này phải bao gồm một cái nhìn miễn phí qua các thế giới khác nhau, trong một tài khoản đầy đủ về chính xác những gì bạn để lại và những gì bạn đang tìm kiếm khi bạn chuyển từ nơi này sang nơi khác.”

26. Ý NGHĨA TỰ XÁC ĐỊNH CỦA GIÁO VIÊN.

Phát triển chuyên môn người thầy phụ thuộc phần lớn vào việc tìm kiếm và tìm ra ý nghĩa của cuộc sống, vào nhận thức về công việc nghề nghiệp như cách gọi của cuộc đời mình.

Đối với một người đã tự quyết định ý nghĩa cuộc sống, sự lựa chọn trong những tình huống nhất định của cuộc sống và công việc không phải suy nghĩ nhiều, mà trở thành sự tự thể hiện bản chất của anh ta. Chính xác hơn, anh ấy hành động trong những tình huống này từ quan điểm của những ý nghĩa và mục tiêu hàng đầu của cuộc đời mình.

Vấn đề tìm kiếm ý nghĩa của cuộc sống lo lắng không chỉ những người trẻ đang trong tình huống tự quyết định cuộc sống, mà còn cả những người trưởng thành, đặc biệt là trong những tình huống khủng hoảng liên quan đến việc mất khả năng thực hiện một kế hoạch cuộc đời do hậu quả của một số biến cố. .

Trạng thái của một người trong trường hợp này được các nhà tâm lý học đặc trưng là một cuộc khủng hoảng sống còn, hoặc cá nhân,: một cuộc khủng hoảng về khía cạnh động cơ-mục tiêu của cuộc sống "tại sao phải sống tiếp?" và khủng hoảng về mặt ngữ nghĩa của bài học "tại sao phải sống tiếp?".

Kết quả của việc đánh mất ý nghĩa của cuộc sống là con người mất đi sức sống, ý chí sống, sự quan tâm đến quá trình và kết quả của nó. Sự hiểu biết của một người về ý nghĩa cuộc sống của mình là điều kiện cần thiết cho sự tồn tại bình thường của người đó.

Sự hiện diện của ý nghĩa cuộc sống cũng là tiêu chí hàng đầu để hình thành nhân cách nói chung, là chỉ số cho thấy một người sẵn sàng quản lý cuộc sống của mình và không phụ thuộc vào các yếu tố bên ngoài, nó quyết định sự phát triển ý thức tự giác của người đó, khả năng lựa chọn hệ thống giá trị và mục tiêu mà anh ta sẽ thực hiện trong cuộc sống.

Nỗ lực mang lại cho một người ý nghĩa cuộc sống từ bên ngoài của V. Frank-lom được coi là “thây ma đạo đức”: không thể cho đi mà phải tìm ra nó, và cho mọi người - của chính anh ta. Ý nghĩa của cuộc sống luôn là ý nghĩa cá nhân. Hệ tư tưởng, bằng cách áp đặt lên một người ý nghĩa của cuộc sống từ bên ngoài, tước đi khả năng phản ánh, suy nghĩ, tìm kiếm con đường sống của chính mình, quan niệm sống của riêng mình. Trong thời kỳ tiêu diệt của hệ tư tưởng cũ, cuộc sống của những người hoàn toàn phụ thuộc vào nó sẽ mất đi ý nghĩa. Vì vậy, một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của giáo dục là giúp một người đang lớn tìm thấy ý nghĩa của cuộc sống. Tất nhiên, nó gắn liền với những giá trị có ý nghĩa khách quan (phổ quát), nhưng được thu nhận và chấp nhận một cách cá nhân, đóng vai trò là mục tiêu cao nhất của hoạt động và khát vọng của con người.

Theo K.A. Abulkhanova-Slavskaya, "ý nghĩa của cuộc sống là giá trị và đồng thời là trải nghiệm về giá trị này của một người trong quá trình phát triển, chiếm đoạt hoặc thực hiện nó." Luôn có ba khía cạnh đối với ý nghĩa của cuộc sống:

1) mục tiêu - xác định chiến lược và chiến thuật của cuộc sống;

2) tình cảm - phản ánh sự hài lòng của một người với cuộc sống của mình, sự phong phú về cảm xúc của nó;

3) ý chí - là động lực thúc đẩy hoạt động của cá nhân, đảm bảo khả năng sẵn sàng đạt được các mục tiêu cuộc sống.

Cần nhớ rằng việc tìm kiếm và lĩnh hội ý nghĩa của cuộc sống không phải là hành động một sớm một chiều mà là một quá trình lâu dài, sự biến đổi của nó có thể diễn ra trong suốt cuộc đời của con người. Thời kỳ mãnh liệt nhất của quyền tự quyết trong cuộc đời là tuổi trẻ.

27. TRIẾT LÝ VỀ NGHĨA VỤ

Triết lý về bổn phận - đây là triết lý mà nhân loại đã sống và suy nghĩ cho đến ngày nay, một số sống cho đến ngày nay. Một trong nhiều hướng của triết học này là chủ nghĩa Marx, và chỉ trong đó chủ nghĩa Marx mới tìm thấy hiện thân của nó.

Ở đây, một người được coi là tập hợp các mối quan hệ xã hội, là sản phẩm của ảnh hưởng xã hội. Theo triết lý này, một người không thể tự nhốt mình vào bản thân, sở thích và nhu cầu của mình. Những phẩm chất đó ở một người như quyền công dân, trách nhiệm được coi trọng. Ý nghĩa của đời người là phụng sự Tổ quốc. Giá trị của một người được đo bằng cách anh ta phục tùng bản thân mình để thi hành công vụ. Đó là lý tưởng của La Mã cổ đại, thời đại của chủ nghĩa cổ điển và xã hội Nga của thời kỳ hình thành. Các câu hỏi đặt ra: ý tưởng này có thể được gọi là có giá trị về mặt xã hội và đạo đức không? Điều đó dường như là có thể, nhưng những người ủng hộ và theo dõi thường ở hai phía đối diện của các chướng ngại vật. Tại sao ý tưởng này được chứng minh là thống trị trong thời kỳ quyền lực chuyên chế? Và tại sao nó lại thoái hóa trong thế kỷ XNUMX? dưới chế độ toàn trị?

S.L. Frank lưu ý rằng xu hướng xã hội hóa cuộc sống đã thống trị cả ở Liên Xô và các nước phương Tây trong những năm 30. Thế kỷ XNUMX Xu hướng này có liên quan đến sự mất hứng thú đối với nhân cách và cá tính của một người. Tư duy của xã hội đã hướng tới các hình thức sống tập thể như một cơ hội duy nhất để chiến thắng thiên nhiên. Ý tưởng chính của thời gian này là "giá trị tuyệt đối của việc xây dựng xã hội bên ngoài."

Biểu hiện đặc trưng của xu hướng này trong xã hội được xác định là “cuồng tín xã hội”.

"Chủ nghĩa cuồng tín xã hội" thực tế sử dụng những nội lực tinh thần bên trong của một người, chẳng hạn như: niềm tin, ước mơ, ý thức đạo đức, lòng nhiệt tình. Ngọn lửa thiêu rụi một người. "Chủ nghĩa cuồng tín xã hội" liên quan đến việc sử dụng lực lượng này vào việc xây dựng xã hội.

Triết lý về bổn phận loại bỏ tính cá nhân và độc đáo trên đường đời của một người. Cảm giác chủ yếu của con người trở thành ý thức “nghĩa vụ”, thay thế cho lợi ích và nhu cầu cá nhân, và kích thích thực sự của hoạt động là những đòi hỏi của xã hội và nhà nước. Tuy nhiên, trong khái niệm này, người ta có thể vạch ra bản chất vô nhân đạo, được thể hiện rõ ràng trong các hệ thống nhà nước chuyên chế. Chính sách của các hệ thống này nhằm thực hiện một ý tưởng trừu tượng - một cuộc đấu tranh cách mạng để xây dựng một xã hội công bằng lý tưởng (chủ nghĩa cộng sản) hoặc giành quyền thống trị trên toàn thế giới cho quốc gia của mình (chủ nghĩa phát xít).

Triết lý về bổn phận nằm ở cơ sở của "sư phạm của sự hình thành".

Nhà nước ra lệnh cho người biểu diễn, trong khi cả nhu cầu nội bộ cũng như danh tính của cá nhân đều không được tính đến. Từ tất cả những điều này, nó chỉ ra rằng một người không còn cảm thấy giống như một con người, một người vận chuyển thế giới tinh thần nguyên bản, duy nhất, và trở thành một người vận chuyển năng lượng hữu ích cho xã hội. Hơn nữa, năng lượng này không nên thuộc về một người như tài sản cá nhân của anh ta để thực hiện ý nghĩa và mục đích của cuộc đời anh ta, mà là cho xã hội trong nhiệm vụ của nó. Từ đó sinh ra cái được gọi là "sự tập thể hóa bên trong của linh hồn con người."

Triết lý về nghĩa vụ không chỉ bỏ qua các lực lượng tinh thần của một người, mà còn khiến anh ta phải chịu trách nhiệm về những việc làm và hành động của mình.

28. TRIẾT HỌC VỀ SỰ TỒN TẠI (EXISTENTIALISM)

Thuyết hiện sinh là một hướng triết học hiện đại, xuất hiện vào đầu thế kỷ XX. ở Nga (I.A. Berdyaev, L. Shestov), sau đó được phát triển ở Đức (O. Bolnov, M. Heidegger, K. Jaspers) và ở Pháp (A. Camus, F. Kafka, J.P. Sartre). Ngày nay, chủ nghĩa hiện sinh kết hợp các khái niệm triết học và tâm lý học khác nhau tập trung vào cá nhân với tư cách là một cá nhân, vào việc lĩnh hội ý nghĩa của sự tồn tại của con người. Xuất phát điểm của khái niệm này là sự thừa nhận tính duy nhất, tính cá nhân, tính độc quyền của bất kỳ con người nào, mỗi cá nhân.

Một người nhận ra mình là một con người ở mức độ mà anh ta sẽ có thể bảo tồn và phát triển sự độc đáo do thiên nhiên ban tặng cho anh ta trong suốt cuộc đời của anh ta. Lớn lên, anh ấy đánh mất tính cá nhân của mình, tập trung vào người khác ("Tôi giống như mọi người khác"). Đôi khi anh ấy từ bỏ tính cá nhân một cách có ý thức. Sự khước từ sự tồn tại đầy đủ của bản thân trở thành nguyên nhân dẫn đến sự sụp đổ của nhân cách. Bản chất nhân văn của khái niệm triết học này được thể hiện ở sự khẳng định giá trị của bản thân sự tồn tại của con người, những cảm xúc, suy nghĩ và hành động thực tế đã trải qua ở thời điểm hiện tại.

Các khái niệm trung tâm của triết học về sự tồn tại là "tự do", "lựa chọn", "trách nhiệm". Con người là những gì anh ta tạo ra từ chính mình. Anh ta chỉ tồn tại trong chừng mực mà anh ta nhận ra chính mình. Các yếu tố khác - môi trường, di truyền - có thể là cái cớ cho việc anh ta không có khả năng tự quyết định trong cuộc sống, sự thất bại trong con người của anh ta. Do đó, một người được trao quyền sở hữu bản thể của mình, và trong đó anh ta được tự do lựa chọn con đường sống của mình. Không có đạo đức chung chung nào có thể cho một người biết phải làm gì: có nhiều tình huống không thể xác định được đâu là đạo đức, đâu là trái đạo đức, đâu là tốt và đâu là xấu. Một người lựa chọn, đưa ra quyết định.

Như vậy, tài sản quyết định của một người là vị thế cá nhân: thái độ, quan điểm đối với thế giới, con người, với bản thân. Nó phụ thuộc vào vị trí, chứ không phụ thuộc vào tính cách của một người, vì những người theo thuyết hiện sinh tin rằng tính cách là những gì tôi, với tư cách là một con người, hình thành nên bản thân mình. Kết quả của sự lựa chọn tự do và cơ sở của quyền tự quyết là việc thông qua một quyết định, một hành động. “Tôi chỉ hành động phù hợp với những gì tôi đang có, nhưng tôi cũng trở nên phù hợp với cách tôi hành động,” V. Frankl viết. Đồng thời, một hành động, một quyết định là động lực ban đầu cho những hành động tiếp theo, là sự hình thành vị thế đạo đức, quyền tự quyết của con người. Đồng thời, tự do hiện sinh không phải là một thứ bậc, nó gắn liền với khía cạnh thứ hai - trách nhiệm. Một người tự do lựa chọn số phận của mình cũng có nghĩa là một người phải chịu trách nhiệm về sự lựa chọn của mình.

Chủ nghĩa hiện sinh trao cho mỗi người quyền sở hữu bản thể của mình và đặt cho người đó toàn bộ trách nhiệm về sự tồn tại. Ngoài ra, một người phải chịu trách nhiệm về sự lựa chọn của mình không chỉ cho bản thân mà còn cho những người khác. Vì không có gì có thể tốt cho chúng ta mà không tốt cho tất cả mọi người.

29. TRIẾT LÝ THẨM MỸ

Những câu hỏi về ý nghĩa của sự sống và vị trí của con người trong vũ trụ là cơ bản theo hướng khoa học và triết học, được đặt một cái tên khái quát triết lý vũ trụ. Nguồn gốc của xu hướng này có từ nhiều thế kỷ trước. Cảm giác về sự tham gia sâu sắc của ý thức vào sự tồn tại của vũ trụ, ý tưởng coi con người như một mô hình thu nhỏ, xuyên suốt toàn bộ nền văn hóa thế giới - cả phương Đông và phương Tây.

Theo giáo lý phương Đông, mọi sự vật hiện tượng trên thế giới đều có bản chất kép: bên ngoài và bên trong, hữu hình và vô hình, tinh thần và vật chất. Khắc phục mâu thuẫn giữa chúng là động lực của quá trình tiến hóa.

Phương Tây tập trung hơn vào kiến thức và sự thay đổi của thế giới bên ngoài, hữu hình, vật chất. Trái ngược với nó, phương Đông đã tích lũy kho báu của tinh thần trong hàng nghìn năm. Thế giới bên ngoài là thế giới của những ảo ảnh, nó chỉ là thoáng qua. Chỉ có tinh thần là vĩnh cửu, thông qua việc đắm chìm trong thế giới bên trong, thông qua sự cải thiện của "con người bên trong" người ta có thể đạt được trạng thái ý thức thuần khiết và hòa nhập với Tâm trí cao hơn.

Người ta không biết thái độ nào trong số những thái độ này là thích hợp hơn. Họ trình bày hai kế hoạch cho sự phát triển của nhân loại. Tuy nhiên, ở Nga, chủ đề không gian của con người vào đầu thế kỷ XIX-XX. được định hình theo hướng khoa học. Trong số ông có các triết gia và nhà khoa học như N.F. Fedorov, N.A. Umov, E. Tsiolkovsky, V.I. Vernadsky, A.L. Chizhevsky, V.N. Muravyov, N.K. Roerich và những người khác.

Ý tưởng về sự tiến hóa tích cực, biện minh cho sự cần thiết của một giai đoạn phát triển mới của thế giới, trở thành một phẩm chất mới trong thế giới quan của các nhà triết học vũ trụ, đặc điểm nổi bật của nó. Con người ở đây là một sinh vật đang trong quá trình phát triển, còn lâu mới hoàn hảo, nhưng đồng thời có ý thức sáng tạo, được kêu gọi biến đổi không chỉ thế giới bên ngoài mà còn cả bản chất của chính mình. “Về cơ bản, chúng ta đang nói về việc mở rộng quyền của các lực lượng tâm linh có ý thức, về việc kiểm soát tinh thần của vật chất, về quá trình tâm linh hóa thế giới và con người... Các nhà vũ trụ học đã cố gắng kết hợp mối quan tâm đối với tổng thể vĩ đại - Trái đất, sinh quyển, vũ trụ với những nhu cầu sâu sắc nhất có giá trị cao nhất - một con người cụ thể.”

Một vị trí quan trọng bị chiếm đóng bởi những ý tưởng về sự liên tục của cuộc sống. TRONG VA. Vernadsky đã nghĩ như vậy: "Chúng ta không được quên rằng ý tưởng về sự vĩnh cửu của cuộc sống ... phù hợp với các sự kiện khoa học hơn là ý tưởng về sự phát sinh, trái ngược với chúng và dựa trên niềm tin." Và sau đó ông tiếp tục: "Ý tưởng về sự vĩnh hằng và vô tận của sự sống - ngoài ý tưởng vũ trụ của nó - từ lâu đã thâm nhập vào thế giới quan khoa học của các nhà tự nhiên học cá nhân ... Giờ đây, ý tưởng này đang có tầm quan trọng đặc biệt trong khoa học, kể từ khi Thời điểm trong lịch sử tư tưởng đã đến khi nó trở thành nền tảng quan trọng và sâu sắc của thế giới quan khoa học mới xuất hiện trong tương lai.

Trường hợp tương tự được ghi nhận bởi A.L. Chizhevsky: "Chúng ta đã quen với một quan điểm phiến diện và hẹp hòi phản triết học về cuộc sống như là kết quả của một trò chơi ngẫu nhiên chỉ của các lực lượng trần thế. Tất nhiên, điều này không đúng. Cuộc sống, như chúng ta thấy, là rất nhiều ở mức độ lớn hơn là một hiện tượng vũ trụ so với một hiện tượng trên trái đất. " Và ông nói thêm: "Triển vọng khoa học của chúng tôi vẫn còn rất xa so với ý tưởng thực sự về tầm quan trọng đối với vương quốc hữu cơ của các bức xạ vũ trụ, mà theo cách này, chúng tôi mới chỉ nghiên cứu một phần."

30. KHÁI NIỆM VỀ TINH THẦN ĐẠO ĐỨC.

Một trong những quan điểm nhân văn tổng thể và hài hòa nhất về mục đích và ý nghĩa của sự tồn tại của con người là quan điểm chứa đựng trong tư tưởng triết học Nga cuối thế kỷ XNUMX - đầu thế kỷ XNUMX. Trọng tâm của quan điểm này là ý tưởng về sự phát triển của tâm linh như sự chân thành.

Con người là một sinh thể trong đó có các nguyên tắc tâm linh, tinh thần và thể xác. Nền văn minh phương Tây chủ yếu nhằm vào sự phát triển của nguyên tắc cơ thể ở con người, cũng như sự phát triển của ý chí, mà theo G. Fedotov, ít nhất là thể hiện sự thuần khiết về tâm hồn.

Ý nghĩa của cuộc sống được trình bày cho các "vận động viên hiện đại" bằng việc nhận ra sức mạnh thể chất và trí tuệ của họ trong một hoạt động có mục đích và có mục đích để thay đổi thế giới xung quanh họ. Đó là loại lý tưởng của thời đại chinh phục thiên nhiên và tiến bộ công nghệ. Sức mạnh và năng lượng của một người như vậy là tự phát, hủy diệt. Các truyền thống tôn giáo phương Tây và phương Đông coi tinh thần bất tử là tài sản cao nhất của con người. Đồng thời, nó được coi là chất có thể sống và phát triển bên ngoài vỏ cơ thể của một người và là biểu hiện của bản chất thần thánh của người đó, kết nối người đó với thế giới Vô hạn, Vũ trụ, Vũ trụ. Sự phát triển của nguyên tắc tinh thần này trong bản thân mỗi người, tức là vượt ra ngoài giới hạn của bản thân thể chất của một người và chuẩn bị cho một mục tiêu khác, cao hơn của con người, nằm ngoài sự tồn tại thực của ngày nay, là ý nghĩa của cuộc sống của một người. Theo quan niệm thông thiên học, linh hồn là một thứ gì đó thấp hơn tinh thần, một thứ kết nối tinh thần với thể xác.

Các triết gia Nga không chấp nhận cách hiểu như vậy về tâm linh của con người. Họ tin rằng, không thể có tâm linh cao hơn nếu không có sự chân thành - nhạy cảm về mặt cảm xúc, khả năng đáp ứng, khả năng phản ứng cảm xúc: lòng thương hại, lòng trắc ẩn, tình yêu đối với người thân xung quanh. Theo V.S. Solovyov, tâm linh là xấu hổ, thương xót, tôn kính điều tốt.

Khi phân tích các cách tiếp cận triết học khác nhau để xác định bản chất của con người, G. Fedotov cho rằng: "Bản thân con người trở thành đối tượng bị phủ nhận, sỉ nhục, đàn áp trong các hiện tượng tiên tiến của văn hóa hiện đại. Con người bị đàn áp nhân danh thế giới lý tưởng (chủ nghĩa Kanti) và thế giới xã hội (chủ nghĩa Mác, chủ nghĩa phát xít), vì tinh thần và vì vật chất, nhân danh Chúa và nhân danh con thú. Thân xác được tự do và được bao quanh bởi danh dự, tinh thần được giải phóng, mặc dù ở một mức độ rất hạn chế, chỉ có linh hồn bị diệt vong Nhưng đây là "duy nhất"! Con người thực thể sống một cuộc sống động vật, con người tinh thần sống một thiên thần. Chỉ có linh hồn là con người ... Tâm linh, bị cắt đứt khỏi lý trí và cảm giác, bất lực trong việc tìm ra tiêu chuẩn của sự thánh thiện: nhìn vào nhiều "người mang linh hồn" hiện đại, thật khó để quyết định họ đến từ Chúa hay đến từ ma quỷ? Tâm linh ngoại đạo là hình thức ma quỷ khủng khiếp nhất. "

Một người nhận ra mình là một con người chỉ bằng cách phát triển tâm linh trong chính mình. Khả năng thông cảm và cảm thông là sự nhạy cảm và nhạy bén, tận tâm, sẵn sàng giúp đỡ người khác, có trách nhiệm với mọi việc xảy ra xung quanh mình. Con người tâm linh không khăng khăng một chiều về sự thật cá nhân của mình.

31. Nhận thức và hiểu biết về thế giới bên trong của một con người

Hầu hết các giáo lý triết học đều có kết luận rằng cách sống duy nhất xứng đáng là một con người, cách để bộc lộ bản thân mình như một con người, là con đường tự hoàn thiện bản thân một cách có ý thức. Cơ sở của sự hoàn thiện bản thân là sự phát triển khả năng tự nhận thức. Các nhà tâm lý học cho biết tính cách không bị giới hạn ở ý thức và sự tự nhận thức. Nhưng ngay cả khi không có ý thức và sự tự nhận thức thì cũng không có cá tính. Vấn đề phát triển khả năng tự nhận thức không thể được giải quyết nếu không hình thành thế giới nội tâm có ý nghĩa quan trọng đối với một người.

Khi sinh ra, một người bước vào thế giới xung quanh anh ta và tương tác với anh ta. Tuy nhiên, có một thế giới khác - cảm giác, kinh nghiệm, suy nghĩ, ảo tưởng, giấc mơ của chúng ta, được gọi là thế giới bên trong. Theo sự tồn tại của hai thế giới như vậy, ý thức của chúng ta cũng là nhị nguyên. Nó bao gồm hai thành phần: một là hướng ra bên ngoài, thế giới bên ngoài, các đối tượng và con người xung quanh chúng ta, hai là - bản chất bên trong, chiêm nghiệm về bản thân, thế giới tâm linh của một người. Đó là, theo I.M. Theo Sechenov, ý thức xuất hiện dưới hai hình thức cùng một lúc - ý thức khách quan và ý thức tự giác. Kết quả của hoạt động của ý thức khách quan là tri thức về thế giới, ý thức về bản thân - hiểu biết của con người về bản thân và năng lực của mình.

Ban đầu, quá trình hình thành cái tôi của con người gắn liền với sự phát triển của ý thức, tức là khả năng phản ánh lý tưởng hiện thực xung quanh của con người. S.L. Rubinshtein tin rằng: “Tự ý thức là sản phẩm tương đối muộn của quá trình phát triển ý thức. ý thức." Tuy nhiên, ý thức tự phát triển không tách một người khỏi thế giới xung quanh, mà làm phong phú thêm ý tưởng của anh ta về thế giới này. Có được khả năng đắm mình và tận hưởng những trải nghiệm của mình, mọi người tìm thấy cho mình một thế giới hoàn toàn mới của những cảm giác mới, vẻ đẹp của thiên nhiên, âm thanh của âm nhạc, cảm giác của chính cơ thể mình.

Nếu ý thức làm cho hoạt động hướng ra bên ngoài của một người linh hoạt, nhanh chóng và hiệu quả hơn, thì tự ý thức, được chuyển hóa bên trong bản chất tinh thần và thể chất của anh ta, làm tăng độ tin cậy, ổn định, vững chắc của bản thân. Đó là lý do tại sao việc cải thiện một con người với tư cách là một nhân cách tự tổ chức và tự lập trình chỉ có thể thực hiện được với một điều kiện - sự phát triển của ý thức tự giác.

Sự biến dạng của ý thức của một người hiện đại, mà các triết gia đang nói đến ngày nay, xảy ra bởi vì sự hài hòa giữa thế giới bên trong và bên ngoài bị vi phạm.

Thế giới của những cảm giác và trải nghiệm, vẫn chưa được thừa nhận, đang ngày càng mờ nhạt và bị dập tắt, người ta quan sát thấy sự nghèo nàn về tinh thần của nó. Bản chất cơ giới của ý thức con người hiện đại là kết quả của sự định hướng tinh thần của anh ta đối với thế giới khách quan. "Thế giới bắt đầu có vẻ cơ giới, duy vật, logic, được xác định một cách cứng nhắc. Tâm linh, ý thức, ý nghĩa, tự do, tính tự phát - tất cả những điều này đã đi vào nền tảng, không còn là một thực thể độc lập có mặt ở khắp mọi nơi", V.V. Nalimov.

32. CÁCH TỰ KIẾN THỨC VÀ TỰ ĐIỀU CHỈNH

Thành thạo kỹ thuật tâm lý là cần thiết cho các bác sĩ, nhà tâm lý học, giáo viên, tất cả những người tham gia vào việc cải thiện thể chất và tinh thần của một người và tự hoàn thiện. Ý nghĩa của tất cả các kỹ thuật tâm lý có sẵn là đạt được và duy trì một hình thái tinh thần, tinh thần và thể chất cao thông qua sự tập trung tinh thần có định hướng. Hầu hết các chương trình nhằm phát triển bản thân của con người đều dựa trên bốn nguyên tắc, hoặc cách thức, tự hiểu biết và tự điều chỉnh.

Phương pháp một - thư giãn, tượng trưng cho sự thư giãn về thể chất và tinh thần. Mục đích của thư giãn là để chuẩn bị cho cơ thể và tâm trí hoạt động, tập trung vào thế giới nội tâm của một người, giảm bớt căng thẳng về thể chất và thần kinh không cần thiết hoặc để tạo cơ hội thư giãn bản thân.

Thư giãn cần thiết:

▪ để chuẩn bị cho cơ thể và tâm lý cho sự hiểu biết sâu sắc về bản thân và tự thôi miên;

▪ trong những thời điểm căng thẳng, những tình huống xung đột cần có sự kiên nhẫn và tự chủ;

▪ trong những tình huống khó khăn và có trách nhiệm, khi cần giảm bớt nỗi sợ hãi và căng thẳng quá mức. Bước đầu tiên để thư giãn là thở đúng cách. Sau đó - thư giãn các cơ và mạch máu với sự trợ giúp của cảm giác “nặng nề” và “ấm áp” do sự tập trung tinh thần có chủ đích vào một bộ phận cụ thể của cơ thể. Sau đó - tinh thần chậm lại.

Phương pháp hai - tập trung, đó là sự tập trung của ý thức vào một đối tượng hoạt động cụ thể của nó. Tức là, trong số những âm thanh bạn quen thuộc, có một âm thanh đột nhiên xuất hiện thu hút sự chú ý của bạn. Bạn tập trung vào nó, lắng nghe, làm nổi bật âm thanh này trong số những âm thanh khác.

Cơ sở của sự tập trung là kiểm soát sự chú ý. Kỹ năng tập trung dựa trên các đặc tính sau của sự chú ý:

▪ về khả năng tập trung sự chú ý vào một chủ đề cụ thể;

▪ về sự phát triển của sự chú ý tự nguyện, xuất hiện dưới ảnh hưởng của mục tiêu được đặt ra một cách có ý thức và đòi hỏi sự tập trung có chủ ý;

▪ trên phạm vi chú ý đủ rộng, giúp có thể tập trung đồng thời vào các quá trình nội bộ khác nhau: cảm giác trong cơ thể, hình ảnh thị giác và thính giác, hoạt động tinh thần, v.v.;

▪ về khả năng chuyển sự chú ý từ các vật thể bên ngoài sang thế giới bên trong của cá nhân, từ cảm giác, cảm giác, suy nghĩ này - sang những thứ khác;

▪ về khả năng tập trung vào một đối tượng cụ thể.

Phương pháp ba - hình dung, là việc tạo ra các hình ảnh bên trong tâm trí con người, tức là kích hoạt trí tưởng tượng với sự trợ giúp của các giác quan thính giác, thị giác, vị giác, khứu giác, xúc giác, cũng như sự kết hợp của chúng.

Hình dung cho phép một người kích hoạt trí nhớ cảm xúc của mình, tái tạo lại những cảm giác mà anh ta cảm thấy, và do đó làm phong phú thêm cảm giác của anh ta, phát triển trực giác.

Phương pháp bốn - tự thôi miên - xác định thái độ xuất hiện trên các cơ chế tiềm thức của psyche. Tự đề xuất là một câu nói rằng có thể thành công, được diễn đạt ở ngôi thứ nhất ở thì hiện tại. Sức mạnh của tự thôi miên nằm ở khả năng tạo ra hình ảnh tích cực của chính bạn và thường củng cố hình ảnh này với sự trợ giúp của những lời nói với chính bạn.

33. I-KHÁI NIỆM CỦA GIÁO VIÊN

Thế giới bên ngoài rộng lớn và vô biên, nhưng mọi thứ trong đó đều tập trung xung quanh một hạt cát nhỏ - một người duy nhất. Bản ngã của tôi không dễ thấy trong thế giới rộng lớn, nhưng đối với một người, đó là cái thực, hữu hình duy nhất. Chỉ nhờ có Tôi mà thế giới xung quanh mới có thể tiếp cận được với nhận thức và hiểu biết. Tôi hoàn toàn đặc biệt, không giống ai, đồng thời có cái gì đó ở anh ấy khiến anh ấy liên quan đến người khác.

Câu hỏi về bản chất của Bản thân mỗi người làm lo lắng cho cả các nhà khoa học và mỗi cá nhân, đặc biệt là trong quá trình hình thành của anh ta.

Khái niệm về cái tôi được sử dụng trong tất cả các ngành khoa học nhân văn, đồng thời nó rất vô định, di động và mơ hồ. Về mặt triết học, tôi được coi là "trung tâm tinh thần của nhân cách con người, tính cá nhân, liên quan tích cực đến thế giới và với chính nó." Các nhà tâm lý học so sánh nó, một mặt, với khái niệm "nhân cách", mặt khác, với khái niệm "tự ý thức". Nhưng nó không giới hạn ở cái này hay cái khác. I. Kon tin rằng tôi không chỉ là một con người, mà còn là một con người được xem xét từ bên trong.

Cố gắng phân định các khái niệm “nhân cách” và “tôi”, nhà tâm lý học người Mỹ W. James nói: “Dù tôi nghĩ về điều gì, tôi luôn nhận thức được ít nhiều về bản thân, sự tồn tại của cá nhân tôi đồng thời. , Tôi nhận thức được điều này để ý thức bản thân của tôi, như nó vốn có, là kép - một phần biết và một phần biết, một phần đối tượng và một phần chủ thể; trong đó chúng ta phải phân biệt hai mặt, trong đó, cho ngắn gọn, chúng ta sẽ gọi là tính cách, và cái khác - tôi.

Cái tôi của chúng ta là sự phản chiếu của chính chúng ta trong tâm trí con người. Tất nhiên, tôi là sản phẩm của sự tự ý thức, nhưng một người nhận thức và nhận ra bản thân một cách toàn diện, trong tất cả các hóa thân của mình. Ngoài ra còn có một cái Tôi vật lý - cơ thể của một người, hình dáng bên ngoài, tình trạng thể chất của anh ta.

Bản thân cảm xúc bao gồm những cảm giác và kinh nghiệm, tâm trạng của cá nhân. Bản thân trí tuệ hay tinh thần đại diện cho thế giới của những suy nghĩ. Ngoài ra, một người nhận thức mình là một sinh thể xã hội, là người ở trong một hệ thống các mối quan hệ với những người khác, anh ta được đưa vào hoạt động nghề nghiệp của mình, có những giá trị, sở thích, thái độ nhất định. Đây là bản thân xã hội.

Vì vậy, tôi có thể được coi là kết quả của sự tích hợp phức tạp vào một tổng thể duy nhất của các chức năng và đặc tính tinh thần khác nhau của một người. Triết học và tâm lý học phương Đông đưa ra một cách tiếp cận khác để xác định bản chất của con người.

Chỉ trích truyền thống phương Tây trong định nghĩa về Tôi, Roshi Joshu Sasaki trong tác phẩm "Tôi đang ở đâu?" nói về hai cái Tôi hiện hữu - cá thể và tuyệt đối. Bản thân cá nhân là một cái gì đó được kết nối với thế giới quan của một người để phân biệt mình với thế giới xung quanh, coi mình là duy nhất, nguyên bản, tách biệt với những người khác. Bản ngã Tuyệt đối là thứ kết nối một người với toàn thế giới, với những người khác, sự hòa tan của chính mình trong quá trình hợp nhất với Bản ngã khác, trong đó không còn lại Bản ngã kinh nghiệm nào.

Cái tôi tuyệt đối như vậy được bộc lộ trong những khoảnh khắc thiền định, tôi. e. vượt ra ngoài giới hạn của cái tôi cá nhân hoặc tình yêu, khi một người hòa tan trong cảm giác thống nhất tinh thần với người khác.

34. CHẤP NHẬN CHÍNH MÌNH

Chức năng quan trọng của sự tự ý thức không chỉ là cung cấp cho một người thông tin đáng tin cậy về bản thân, giúp họ phát triển một quan niệm tích cực về bản thân. Anh ta cần nó để nhận ra năng lực của bản thân, thực hiện ý tưởng, bộc lộ cá tính của mình.

Nhiều người không nhận ra bản thân vì không có nhận thức và hình ảnh bản thân tích cực. Quan niệm tiêu cực về bản thân, được hình thành ở trẻ do cha mẹ và giáo viên, thường gây ra sự lo lắng, dễ bị tổn thương hoặc tính hung hăng, gây khó khăn trong học tập và giao tiếp với người khác. Nghiên cứu chứng minh rằng thành công trong học tập của trẻ liên quan trực tiếp đến kỳ vọng của giáo viên. R. Berne tin rằng: “Ngay cả những lời nhận xét tầm thường nhất của giáo viên cũng có thể bị học sinh coi là sự phủ nhận hoàn toàn giá trị nhân cách của mình, nó có tác động xấu đến hình ảnh bản thân của học sinh.

Có một mối quan hệ chặt chẽ giữa quan niệm về bản thân của giáo viên và học sinh. Một giáo viên có quan niệm tích cực về bản thân sẽ có học sinh có quan niệm về bản thân tích cực hơn là giáo viên có hướng ngược lại.

Do đó nhu cầu hình ảnh tích cực về bản thân một con người của bản thân là điều hiển nhiên, và điều kiện để hình thành khái niệm I tích cực là sự tự chấp nhận, tự yêu bản thân.

Người ta thường chấp nhận đồng nhất khái niệm "tự ái" với các từ "ích kỷ", "ích kỷ". Ích kỷ không giống với tự ái - tâm lý học nhân văn cho biết. Sự xác định này xảy ra bởi vì một người hiểu sai bản chất của tình yêu. "Tình yêu đích thực là biểu hiện của sự sáng tạo, và nó bao hàm sự quan tâm, tôn trọng, trách nhiệm." Tình yêu đối với một người, sự tôn trọng, sự hiểu biết về người đó không thể tồn tại nếu không có ý thức tôn trọng sự toàn vẹn và độc nhất của chính mình. Một người không có lòng tự trọng thì không thể đánh giá cao điều đó ở người khác. Cái gọi là không ích kỷ chỉ có nghĩa là không có khả năng yêu. E. Fromm đưa ra một ví dụ: một người mẹ "không ích kỷ" dành cả cuộc đời mình cho một đứa con. Cô chắc chắn rằng con cô, nhờ cô, sẽ học được thế nào là yêu, học cách yêu. Kết quả của sự “không ích kỷ” của cô ấy là đứa trẻ phát triển sự lo lắng, thù địch tiềm ẩn với cuộc sống, sợ hãi sự phản đối của mẹ và nó sẽ không biện minh cho hy vọng của người mẹ. Một người phụ nữ từ chối một cuộc sống đầy đủ, giàu tình cảm sẽ không dạy được tình yêu cho cuộc sống. Nhưng mặt khác, không có gì có lợi hơn để truyền cho đứa trẻ trải nghiệm tình yêu, niềm vui và hạnh phúc hơn tình yêu dành cho con của một người mẹ yêu bản thân.

Ở bất kỳ người nào cũng có điều gì đó mà anh ta thích ở bản thân, điều đó anh ta đánh giá cao bản thân mình.

Một người thường hướng về ý kiến của người khác hơn. Từ thời thơ ấu, anh ấy sống trong một hệ thống tự đánh giá nghiêm ngặt, đầu tiên là của người khác, sau đó là của chính mình. Và thường không để ý rằng lòng tự trọng là một bản sao của những đánh giá của người khác. Tuy nhiên, hầu hết chúng thường là tiêu cực.

Trong nền văn hóa của chúng ta, hầu hết họ thường không đánh giá bản thân một cách tích cực. Một người phá vỡ quy tắc này thường bị gán cho là "ngỗ ngược", "kiêu ngạo", v.v ... Cần có sự giúp đỡ của một người thầy để chuyển hóa niềm tin tiêu cực thành tích cực.

35. TỰ TIẾT LỘ

Con đường dẫn đến chính bạn tự chấp nhận hầu hết thường trải qua việc tiết lộ bản thân. Khai mở bản thân của một người được xác định bởi mức độ cởi mở của một người với người khác. Mối quan hệ giữa tự hiểu biết và tự bộc lộ bản thân được thể hiện rõ ràng nhất trong mô hình, thường được gọi là "Cửa sổ Jo-Harry" theo tên các nhà phát minh Joseph Luft và Harry Ingram.

Tất cả mọi người đều mang trong mình bốn "không gian". "Arena" bao gồm những khía cạnh của nội dung của Bản thân một người, được biết đến với cả bản thân người đó và những người khác. Mặt này của nhân cách con người bao gồm những gì một người phô trương, cố gắng áp đặt như là nội dung chính của nhân cách của mình. “Ngoại hình” là điều bản thân người đó biết còn người khác thì không. Đây là điều mà một người giấu giếm với người khác vì lý do này hay lý do khác hoặc không có cơ hội để kể. “Mù” là những gì người khác biết, nhưng bản thân người đó không biết, chẳng hạn như thói quen ngắt lời người nói giữa chừng mà bản thân không để ý (khép mình, nhưng lại mở lòng với người khác). Mặt này của một người thường thay đổi đáng kể quan điểm của người khác về một người. Hơn nữa, bản thân người đó cũng không biết điều này. "Không xác định" là cái mà bản thân người đó và người khác không biết. Điều chưa biết bao gồm tiềm năng phát triển (khép kín và không thể tiếp cận đối với bản thân và người khác).

Khi một người cư xử cởi mở, người khác sẽ có cơ hội biết thêm về người này. Điều này làm tăng khả năng được người khác chú ý tốt đến người đó và hiểu biết sâu hơn về bản thân - hiểu rõ bản thân. "Đấu trường" tăng lên - "Không xác định" giảm, vị trí của nó được chiếm bởi "Khả năng hiển thị". Mở lòng với người ngoài, chúng ta có được những gì mà người khác cho chúng ta cơ hội để nhìn thấy ở bản thân mình, những gì mà trước đây một người không thể tiếp cận được. Mở ra, một người có thể bộc lộ những khả năng tiềm ẩn của mình, để nhận ra chúng. Tất nhiên, khả năng cởi mở phụ thuộc cả vào mức độ nhận thức và chấp nhận bản thân, và sự tin tưởng của bản thân vào người khác, thái độ của họ đối với chúng ta. Sẽ là sai lầm nếu yêu cầu một người cởi mở với tất cả mọi người anh ta gặp, nhưng trong bất kỳ tình huống nào anh ta cũng có thể là chính mình, không chui như con ốc vào vỏ của chính mình. Sự khao khát cởi mở của mỗi người mở ra con đường cho con người hiểu biết lẫn nhau và thông cảm về chính mình.

Mỗi người đều có thể mở ra cái Tôi của chính mình, chấp nhận chính mình, tạo thành một hình ảnh hoàn chỉnh. Bạn chỉ cần muốn đi trên con đường của bạn.

Để bắt đầu, bạn nên gặp mỗi ngày mới với những từ như vậy.

Mỗi ngày tôi trở nên tốt hơn và tốt hơn.

Tôi cảm thấy tự tin, vui vẻ, tràn đầy niềm vui và lạc quan.

Tôi cảm thấy bình tĩnh và thư thái.

Tôi khỏe mạnh và mạnh mẽ cả về tinh thần và thể chất.

Tôi có thể đạt được bất cứ điều gì tôi muốn.

Tôi có một trí nhớ tuyệt vời.

Người thích tôi, người yêu tôi.

Tôi tha thứ cho chính mình, tôi chấp nhận chính mình.

Tôi đang thực hiện ước mơ của mình.

Tôi hoàn toàn kiểm soát được suy nghĩ, cảm xúc và niềm vui của mình.

Niềm vui, niềm vui, niềm vui !!!

36. PHÁT TRIỂN CẢM XÚC CỦA GIÁO VIÊN

Cảm xúc, tình cảm của một người lấp đầy cuộc sống của anh ta với một sự hồi hộp đặc biệt, làm phong phú thế giới tinh thần của anh ta, cho phép anh ta nhận thức môi trường có tính đến trải nghiệm của anh ta, tận hưởng và vui mừng, buồn bã, buồn bã và đau khổ, tức là sống một cuộc sống trọn vẹn. "Cảm xúc của con người phản ánh cấu trúc của nhân cách, bộc lộ định hướng và thái độ của nó: điều gì khiến một người thờ ơ và điều gì ảnh hưởng đến cảm xúc của anh ta, điều gì làm hài lòng anh ta và điều gì làm anh ta buồn, thường bộc lộ rõ ràng nhất - và đôi khi phản bội - bản chất thực sự của một người, “S. L. Rubinstein.

Cảm xúc là nguồn hoạt động quan trọng nhất của con người, là người tổ chức hành vi của anh ta. “Mỗi cảm xúc là một lời kêu gọi hành động hoặc từ chối hành động,” L.S. Vygotsky. Nó kích hoạt hoặc làm chậm phản ứng của con người.

Nếu hành động nào đó gây ra cảm giác vui vẻ, thích thú thì sau này chúng ta cũng sẽ phấn đấu để làm được điều tương tự. Nếu một người làm điều gì đó với thái độ ghê tởm, anh ta sẽ cố gắng ngừng hoạt động này. Đó là, cảm giác và cảm xúc lấp đầy hoạt động của con người với ý nghĩa, không chỉ đóng vai trò là tác nhân kích thích mà còn là kết quả quan trọng nhất: điều chính đối với con người là những cảm giác hài lòng và cảm hứng mà một người trải qua khi đạt được mục tiêu của mình.

Cảm xúc là thái độ của một người đối với môi trường, đối với bản thân, được thể hiện dưới dạng trải nghiệm trực tiếp.

Những cảm xúc là phản ứng trực tiếp của một người đối với điều gì đó xảy ra với anh ta.

Cảm xúc hành động như những trải nghiệm dai dẳng, kéo dài về các hiện tượng khác nhau. Cảm xúc có thể khác nhau cả về nội dung (đạo đức, thẩm mỹ, trí tuệ) và cường độ, thời lượng.

trạng thái cảm xúc là những kinh nghiệm tình cảm lâu dài, là nền tảng cảm xúc trên cơ sở đó diễn ra hoạt động sống. Trạng thái cảm xúc bao gồm tâm trạng, ảnh hưởng, trạng thái tinh thần.

Kỳ linh đại diện cho những kinh nghiệm đạo đức và thẩm mỹ của một người xảy ra ở mức độ của những cảm xúc tích cực mạnh mẽ. Chúng được coi là một trạng thái hạnh phúc, mặc khải. Trạng thái tinh thần cao nhất, theo N.A. Berdyaev, là một trạng thái sáng tạo. Nó được kết nối với sự siêu việt của con người. Đó là, với việc anh ta thoát ra khỏi lĩnh vực "cuộc sống hàng ngày", các dạng sống "bắt buộc" để trở thành sự sáng tạo, vì "hành động sáng tạo là sự tự mặc khải, giá trị của bản thân, mà không biết đến sự phán xét bên ngoài đối với bản thân nó, là một năng lượng màu mỡ làm cho ý chí không sợ hãi. "

Cảm xúc và tình cảm làm phong phú thêm thế giới nội tâm của một người, nhận thức của anh ta về thế giới xung quanh. Điều này được quan sát thấy khi những cảm xúc và cảm giác tích cực chiếm ưu thế trong một người: niềm vui và sự thích thú, niềm vui khi chiêm ngưỡng vẻ đẹp và sự đồng cảm với người khác, tình yêu.

Nhưng có những cảm xúc và cảm giác khác, bao gồm sợ hãi, hận thù, phẫn uất, tức giận, khó chịu. Chúng có tác dụng bất lợi đối với một người, phá hủy hệ thống thần kinh của anh ta.

Thước đo trong sự phát triển của cảm xúc và cảm xúc tích cực và tiêu cực của một người, được xác định bởi sự hài hòa của họ, nói lên văn hóa tình cảm của cá nhân.

37. THÀNH PHẦN NÂNG CAO CHUYÊN NGHIỆP VÀ CÁ NHÂN

Điều quan trọng đối với một người phấn đấu để hoàn thiện bản thân là thiết lập cho mình các bước mà anh ta cần phải thực hiện để tiến tới mục tiêu của mình.

Tự hoàn thiện bản thân không nên chỉ giới hạn ở việc tự đào tạo, các bài tập đặc biệt. Làm việc trên bản thân bao gồm tổ chức nội bộ của toàn bộ cuộc sống của một người, phong cách và nội dung cuộc sống mà anh ta chọn, đây là hoạt động của một người nhằm cải thiện bản thân. Và giống như bất kỳ hoạt động nào, nó có một cấu trúc chặt chẽ, logic, chuỗi các hành động.

Tự làm việc trước hết, nó bắt đầu với việc xác định mục tiêu: một người muốn đạt được điều gì trong sự phát triển cá nhân và nghề nghiệp của mình, điều anh ta muốn trở thành. Không có mục tiêu trong cuộc sống, không có ý tưởng về điều gì để phấn đấu, một người sẽ quay tròn một chỗ, không đi về một hướng nào. Sẽ dễ dàng hơn nhiều cho một người xác định mục tiêu hoàn thiện bản thân nếu anh ta có một lý tưởng thể hiện ý tưởng của anh ta về những điều tốt nhất mà một người nên có.

Ý tưởng là nguồn năng lượng chính của một người sáng tạo. Lý tưởng là một ý tưởng được chuyển hóa thành một điện tích năng lượng mạnh mẽ hướng năng lượng của cá nhân đến tương lai. Sự mất niềm tin vào ý tưởng được quan sát chủ yếu khi chúng bị thay thế bằng thần tượng, xảy ra hiện tượng tôn sùng, thần thánh hóa một người, gán các đặc điểm tưởng tượng cho cô ấy. Việc coi thường thần tượng trở thành nguyên nhân dẫn đến sự sụp đổ của lý tưởng.

Người giáo viên tương lai cần một lý tưởng nghề nghiệp, đó sẽ là kim chỉ nam cho anh ta trong sự phát triển nghề nghiệp và cá nhân của mình. Một lý tưởng như vậy có thể là một người thầy yêu quý hoặc một người thầy nổi tiếng, quen thuộc với anh ta từ sách báo, chương trình truyền hình. Trong lịch sử tư tưởng sư phạm có ghi nhớ nhiều nhà giáo nhân văn tài năng, những tư tưởng và cuộc đời có thể làm mẫu mực cho nhiều thế hệ nhà giáo.

Lựa chọn lý tưởng nghề nghiệp nên bắt đầu bằng việc làm quen với sách của những người thầy vĩ đại, đọc tiểu thuyết dành cho các vấn đề sư phạm, với việc hiểu ấn tượng của một người về công việc của giáo viên đã nhận được ở trường.

Được biết, đối với đa số sinh viên các trường đại học sư phạm, điểm tham khảo trong việc tự bồi dưỡng nghiệp vụ là giáo viên trường mình. Chúng quyết định phần lớn việc lựa chọn môn học mà giáo viên tương lai muốn học và dạy.

Lý tưởng nghề nghiệp là một loại tiêu chuẩn, một quan điểm thể hiện những mục tiêu và khát vọng xa vời. Mỗi người có lý tưởng riêng, cá nhân, duy nhất. Ngoài ra, hoạt động sư phạm đặt ra những yêu cầu quy định rất cụ thể đối với những người lựa chọn nó, nếu không có nó thì không thể thành công với tư cách là một giáo viên.

Dựa trên những yêu cầu này, những phẩm chất nhân cách, kiến thức và kỹ năng mà một giáo viên cần phải có để hoàn thành mục đích xã hội của mình đã được xác định và các đặc điểm tổng quát—chữ viết tay—được tạo ra. Sơ đồ nghề nghiệp mang đến cho mọi người cơ hội xác định mức độ phát triển của những phẩm chất nhất định và vạch ra những cách cụ thể để cải thiện chúng.

38. CÁC LOẠI HÌNH HOẠT ĐỘNG CHUYÊN NGHIỆP CHÍNH CỦA GIÁO VIÊN

Hoạt động sư phạm đa chức năng được thể hiện ở đa chiều: không chỉ chú trọng đến việc học sinh tiếp thu kiến thức và phương pháp hoạt động mà còn chú trọng đến sự phát triển và hình thành con người, xây dựng các mối quan hệ trong lớp học tạo điều kiện cho việc thực hiện các mục tiêu này, vào việc tổ chức công tác giáo dục ngoài giờ lên lớp cho học sinh, về việc tạo ra một môi trường giáo dục và phát triển ở trường học, v.v. d.

Các phương hướng và nội dung chính của công việc của giáo viên được xác định bởi các đặc điểm trình độ của một sinh viên tốt nghiệp chuyên ngành "giáo viên", được trình bày trong tiêu chuẩn của nhà nước về giáo dục chuyên nghiệp cao hơn. Anh ta phải sẵn sàng thực hiện các loại hoạt động nghề nghiệp sau: giảng dạy; giáo dục; sư phạm xã hội; văn hóa và giáo dục; sự phát triển cải huấn; khoa học và phương pháp luận; quản lý.

Trong số các loại hình hoạt động sư phạm, hàng đầu là hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục. Tính đặc thù của hoạt động dạy học là ở việc tổ chức quá trình học tập và quản lý hoạt động nhận thức của học sinh. Vì học tập là một hoạt động chung của người học và người học, người dạy không phải là nhân vật trung tâm trong quá trình học tập mà là người trợ giúp hỗ trợ sự phát triển của học sinh. Khi thiếu giáo viên hoặc không đủ hiệu suất, quá trình học tập không thể diễn ra và hoạt động của giáo viên không có ý nghĩa. Người giáo viên phải luôn ghi nhớ tính chất bổ trợ, phục vụ cho công việc của mình, vai trò và ý nghĩa phụ thuộc của nó vào khả năng tổ chức các hoạt động của học sinh, giúp các em học tập.

Như vậy, giảng bài là việc giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức tích cực của học sinh, nhằm giải quyết các nhiệm vụ nhận thức mới. Đồng thời, giải pháp của những vấn đề này không phải là một mục đích tự thân, mà là một phương tiện để hiện thực hóa các nhiệm vụ giáo dục chính của nó. Mục tiêu chính của công tác dạy học là đảm bảo trình độ đào tạo của học sinh đáp ứng yêu cầu của tiêu chuẩn giáo dục nhà nước, nhằm hình thành năng lực của học sinh trong môn học do giáo viên dạy, đồng thời phát triển năng lực cá nhân của học sinh. và sự hình thành.

Ví dụ, chuẩn trình độ ngoại ngữ của giáo dục phổ thông trung học cơ sở bao gồm các yêu cầu sau đối với nhiệm vụ và kết quả hoạt động dạy học của giáo viên dạy ngoại ngữ:

▪ sự hình thành năng lực ngoại ngữ ở học sinh tốt nghiệp trong toàn bộ các thành phần của nó;

▪ phát triển thái độ cảm xúc đối với thế giới;

▪ giáo dục khả năng tự quan sát và lòng tự trọng;

▪ phát triển những phẩm chất cá nhân như quyết tâm, khoan dung, trách nhiệm, độc lập, hoạt động sáng tạo;

▪ phát triển năng lực trí tuệ và nhận thức của học sinh trung học phổ thông;

▪ đảm bảo quyền tự quyết cá nhân của học sinh và khả năng thích ứng xã hội của các em;

▪ cải thiện trải nghiệm làm việc sáng tạo hiệu quả bằng ngôn ngữ mục tiêu.

39. CÁC DANH MỤC CHÍNH CỦA PEDAGOGY

Các phạm trù sư phạm bao gồm những khái niệm chung phản ánh bản chất của khoa học và những thuộc tính tiêu biểu của nó. Trong mọi ngành khoa học, các phạm trù đóng một vai trò quan trọng; chúng truyền tải mọi kiến thức khoa học và liên kết nó thành một hệ thống duy nhất.

Giáo dục - tạo điều kiện xã hội (vật chất, tinh thần, tổ chức) để trẻ nghiên cứu kinh nghiệm lịch sử - xã hội, chuẩn bị cho trẻ bước vào đời sống xã hội. Giáo dục là một trong những phạm trù chính của sư phạm. Giáo dục theo nghĩa xã hội là sự tác động đến nhân cách của toàn xã hội, còn giáo dục theo nghĩa hẹp là quá trình hình thành hệ thống những phẩm chất nhân cách, quan điểm, niềm tin của mình. Chúng ta có thể kết luận rằng giáo dục là một quá trình phát triển nhân cách có mục đích dựa trên sự hình thành:

1) mối quan hệ đặc biệt với các vật thể và hiện tượng của thế giới xung quanh;

2) thế giới quan;

3) hành vi. Các loại hình giáo dục được phân biệt: tinh thần, đạo đức, thể chất, lao động, thẩm mỹ, v.v.

Sư phạm nghiên cứu bản chất của giáo dục, các mô hình, xu hướng của nó, phát triển các lý thuyết về giáo dục, tìm ra các nguyên tắc, hình thức và phương pháp của nó.

Giáo dục là một hiện tượng lịch sử, nó gắn liền với sự phát triển kinh tế - xã hội, chính trị, văn hoá của xã hội.

Sự phát triển của mỗi nhân cách xảy ra thông qua sự giáo dục, chuyển giao kinh nghiệm của bản thân và kinh nghiệm của tổ tiên.

Phát triển - quá trình chuyển hóa bên trong về lượng và chất của các lực lượng vật chất và tinh thần của cá nhân. Sự phát triển tinh thần, thể chất, xã hội và tinh thần được phân biệt. Sự phát triển nhân cách xảy ra dưới tác động của một số yếu tố: bên ngoài, bên trong, xã hội, tự nhiên, được kiểm soát và không được quản lý.

Mức độ giáo dục trong quá trình phát triển ảnh hưởng đến một người, thay đổi anh ta. Giáo dục là một hệ thống các điều kiện bên ngoài mà xã hội tạo ra cho con người và sự phát triển của người đó. Hệ thống giáo dục bao gồm các cơ sở giáo dục đặc biệt để đào tạo nâng cao và đào tạo lại nhân sự. Nhiệm vụ của nó là chuyển giao và tiếp nhận kinh nghiệm của các thế hệ trong các chương trình nhất định với sự giúp đỡ của các giáo viên đặc biệt. Hệ thống giáo dục của nhà nước bao gồm tất cả các cơ sở giáo dục. Đây là cách phát triển con người được quản lý.

Giáo dục - Đây là giai đoạn giáo dục cuối cùng phù hợp với lứa tuổi. Do đó, giáo dục có thể được gọi là quá trình đồng hóa của con người từ kinh nghiệm của nhiều thế hệ dưới dạng kiến thức, kỹ năng và khả năng.

Cốt lõi của giáo dục là học tập.

đào tạo - một loại quá trình sư phạm, trong đó, dưới sự lãnh đạo của giáo viên, nhiệm vụ giáo dục của xã hội được thực hiện.

Học tập là sự truyền đạt và tiếp thu kinh nghiệm của các thế hệ đi trước trong quá trình giao tiếp giữa giáo viên và học sinh. Quá trình học tập bao gồm dạy và học.

Tuy nhiên, một người có thể tích lũy kinh nghiệm và làm điều gì đó mới. Điều này có nghĩa là những lý do chính để phát triển con người là tự giáo dục, tự giáo dục, tự giáo dục. Tự giáo dục là sự đồng hóa kinh nghiệm của tổ tiên của một người thông qua các yếu tố tinh thần bên trong đảm bảo cho sự phát triển.

Trong quá trình giáo dục, con người tham gia vào quan hệ giáo dục, đây là một loại quan hệ của con người nhằm mục đích phát triển con người thông qua việc nuôi dưỡng, giáo dục và rèn luyện. Kết quả của sự giao tiếp này, một người phát triển và một nhân cách được hình thành.

40. KHÁI NIỆM VỀ GIÁO DỤC.

Quá trình giáo dục có thể được xem xét theo các nghĩa khác nhau: như một hệ thống, như một khoa học và như một kết quả.

1. Với tư cách là một hệ thống, giáo dục có một cấu trúc đặc biệt, cũng như một hệ thống thứ bậc các yếu tố của nó dưới dạng các tổ chức khoa học và giáo dục khác nhau (mầm non, tiểu học, trung học cơ sở, trung học chuyên nghiệp, giáo dục đại học, giáo dục sau đại học).

2. Như một quá trình, giáo dục diễn ra trong một thời gian dài giữa trạng thái ban đầu và trạng thái cuối cùng của những người tham gia vào quá trình này. Tuy nhiên, nó là công nghệ và cung cấp những thay đổi và biến đổi.

3. Kết quả là, giáo dục được chỉ định bằng một chứng chỉ xác nhận việc hoàn thành một cơ sở giáo dục.

Kết quả cuối cùng của giáo dục là mức độ phát triển nhất định về nhu cầu nhận thức của con người, cũng như mức độ sẵn sàng của kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng đối với các loại hoạt động thực tiễn. Có hai hình thức giáo dục: phổ thông và đặc biệt. Giáo dục phổ thông cung cấp cho mỗi người những kiến thức, kỹ năng và khả năng cần thiết để họ được giáo dục nghề nghiệp đặc biệt trong tương lai. Về nội dung, giáo dục phổ thông và giáo dục đặc biệt có thể là tiểu học, trung học cơ sở và cao hơn. Bây giờ có nhu cầu về giáo dục thường xuyên. Thuật ngữ "giáo dục người lớn", hoặc giáo dục sau đại học, xuất hiện. Nội dung giáo dục được đầu tư với ý nghĩa, thứ nhất, là sự đồng hóa kinh nghiệm của các thế hệ trước (đào tạo), thứ hai, phát triển các phẩm chất điển hình của một con người (giáo dục), và thứ ba, sự hình thành tinh thần và thể chất của một người. (sự phát triển). Từ tất cả những điều này, ba thành phần của giáo dục có thể được phân biệt: đào tạo, giáo dục và phát triển.

Việc xem xét chi tiết hơn các khái niệm này cho phép chúng ta có được một ý tưởng chính xác về nội dung bên trong của phạm trù "giáo dục". Điều gì sẽ cho phép chúng ta trả lời câu hỏi: "Giáo dục bao gồm những gì và nó bao gồm những gì?"

Hiểu biết hiện đại về giáo dục có thể được tìm thấy trong Luật Liên bang Nga "Về giáo dục" (1992):

"Giáo dục trong Luật này được hiểu là quá trình đào tạo, giáo dục có mục đích vì lợi ích của cá nhân, xã hội, nhà nước, kèm theo bản công bố thành tích của công dân (học sinh) về trình độ học vấn (trình độ học vấn) do nhà nước xác định. . " Yêu cầu chung về nội dung giáo dục được đặt ra trong môn Mĩ thuật. 14 của Luật này.

1. Nội dung giáo dục là một trong những nhân tố của sự tiến bộ kinh tế, xã hội của xã hội và cần được chú trọng:

▪ đảm bảo quyền tự quyết của cá nhân, tạo điều kiện cho cá nhân tự thực hiện;

▪ vì sự phát triển của xã hội dân sự;

▪ để củng cố và cải thiện nhà nước pháp quyền.

2. Nội dung giáo dục cần cung cấp:

▪ hình thành ở học sinh một bức tranh về thế giới phù hợp với trình độ kiến thức hiện đại và trình độ của chương trình giáo dục (cấp độ học tập);

▪ mức độ toàn cầu đầy đủ về văn hóa nói chung và nghề nghiệp của xã hội;

▪ sự hòa nhập của cá nhân vào hệ thống văn hóa quốc gia và thế giới;

▪ đào tạo một công dân nhân loại hòa nhập vào xã hội đương đại của mình và nhằm mục đích cải thiện xã hội này;

▪ tái tạo và phát triển tiềm năng nguồn nhân lực của xã hội.

41. NHIỆM VỤ CỦA KHOA HỌC TIỂU HỌC

Nhiệm vụ của Sư phạm có thể chia thành hai loại: khoa học và thực tiễn. Nhiệm vụ của khoa học sư phạm là tiến hành nghiên cứu. Việc thực hiện nuôi dưỡng và giáo dục học sinh và sinh viên được rút gọn thành các nhiệm vụ thiết thực của một trường học hoặc trường đại học.

Nhiệm vụ chính của sư phạm là phát hiện ra các khuôn mẫu trong các lĩnh vực nuôi dưỡng, giáo dục, cũng như quản lý các tổ chức giáo dục và giáo dục. Các khuôn mẫu trong phương pháp sư phạm được giải thích là sự kết nối giữa các điều kiện được tạo ra đặc biệt hoặc đã có và các kết quả đạt được. Kết quả là, quá trình đào tạo, nuôi dạy và phát triển của cá nhân trong một số thông số nhất định được đưa ra.

Nhiệm vụ thường xuyên của khoa học sư phạm cũng bao gồm nhiệm vụ thông qua và khái quát hóa thực tiễn và kinh nghiệm hoạt động sư phạm. Bất kỳ công việc giáo dục nào cũng là một quá trình sáng tạo, do đó, mỗi giáo viên thực hành tích lũy cho mình kinh nghiệm là phương tiện tác động hiệu quả đến học sinh. Thông thường, giáo viên tạo ra các công nghệ sư phạm của riêng họ. Nhưng không phải công nghệ sư phạm nào cũng có thể tìm thấy vị trí của mình trong hệ thống các giá trị sư phạm, vì nó cần được giải thích về mặt lý thuyết trên quan điểm khoa học. Nhiệm vụ của khoa học là nghiên cứu những phát hiện, những thuộc tính riêng lẻ của một giáo viên đổi mới, có thể được biến thành một phạm vi công cộng.

Các nhiệm vụ của khoa học bao gồm việc phát triển các phương pháp, phương tiện, hình thức đào tạo mới, giáo dục và quản lý các cơ cấu giáo dục. Trong từ vựng của sư phạm, một khái niệm mới xuất hiện - đổi mới sư phạm. Vì không có luật nào ở Nga bảo đảm quyền tác giả cho những người tạo ra các khám phá sư phạm, nên các nỗ lực đang được thực hiện để tạo ra quyền tác giả hợp pháp cho các kết quả của sự sáng tạo sư phạm.

Các nhiệm vụ ổn định của khoa học sư phạm bao gồm giáo dục dự báo cho tương lai gần hoặc xa. Nếu không có những dự báo này, không thể quản lý chính sách sư phạm, kinh tế giáo dục, việc cải thiện bản thân hoạt động sư phạm và hệ thống quản lý. Hệ thống sư phạm được xác định bởi hai tham số: vận hành và phát triển đồng thời. Cần có sự quản lý hoạt động và phát triển của hệ thống sư phạm.

Không phải nhiệm vụ cuối cùng là nhiệm vụ đưa các kết quả nghiên cứu vào thực tiễn sư phạm.

Mục tiêu của khoa học sư phạm là tạo ra cơ sở lý luận và phương pháp luận của các quá trình đổi mới, mối liên hệ hữu ích giữa lý thuyết và thực hành, và sự thâm nhập của nghiên cứu vào thực tiễn.

Đây là nhiệm vụ thường xuyên của khoa học sư phạm. Khoa học đã nghiên cứu và sẽ luôn nghiên cứu các mô hình, phát triển ngày càng nhiều mô hình học tập mới và lý tưởng, xem xét kinh nghiệm sư phạm, giới thiệu những phát triển khoa học mới nổi, và cũng dự đoán tương lai của giáo dục.

Thú vị hơn nhiều là những vấn đề nảy sinh dưới ảnh hưởng của nhu cầu thực hành và lý thuyết. Một số không thể dự đoán được, nhưng chúng cần được giải quyết nhanh chóng. Đó là các công việc như tạo thư viện sách giáo khoa điện tử, phân tích các xung đột trong mối quan hệ thầy trò, v.v.

42. HỆ THỐNG KHOA HỌC SINH THÁI

Mức độ phát triển của mỗi ngành khoa học có thể được xác định bởi số lượng nghiên cứu trong đó và số lượng mối liên hệ liên ngành giữa các ngành khoa học, do đó phát sinh ra nhiều ngành khoa học biên giới khác nhau.

Hệ thống Khoa học Sư phạm bao gồm các ngành sau.

1. Sư phạm đại cương, nghiên cứu nền tảng của các mô hình giáo dục.

2. Lịch sử sư phạm, dạy về sự hình thành các tư tưởng sư phạm và giáo dục trong các giai đoạn lịch sử khác nhau.

3. Sư phạm so sánh nghiên cứu các chức năng, quy luật và sự phát triển của hệ thống giáo dục và giáo dục ở các quốc gia khác nhau thông qua việc so sánh những điểm giống và khác nhau của chúng.

4. Phương pháp sư phạm liên quan đến tuổi, nghiên cứu các tính năng đặc trưng trong quá trình nuôi dạy của một người ở các giai đoạn tuổi khác nhau. Ngành sư phạm này được chia thành mầm non, sư phạm mầm non, sư phạm trung học cơ sở, sư phạm giáo dục trung học chuyên ngành, sư phạm giáo dục đại học, sư phạm giáo dục nghề nghiệp và sư phạm người lớn.

5. Sư phạm đặc biệt là khoa học tạo ra lý thuyết, nguyên tắc, phương pháp, hình thức và phương tiện nuôi dưỡng, giáo dục người có sai lệch về phát triển thể chất hoặc tinh thần. Phương pháp sư phạm đặc biệt (khiếm khuyết học) bao gồm một số phần: giáo dục và nuôi dạy người câm điếc được xử lý bởi người điếc và người điếc, người mù và khiếm thị - bằng phương pháp sư phạm chữa bệnh, chậm phát triển trí tuệ - bằng phương pháp sư phạm hóa học, người bị rối loạn ngôn ngữ - bằng lời nói liệu pháp.

6. Phương pháp giảng dạy của các ngành khác nhau chứa đựng các mô hình cụ thể cụ thể của việc giảng dạy các môn khoa học cụ thể (ngôn ngữ, vật lý, toán, hóa, lịch sử, v.v.), tích lũy kinh nghiệm kỹ thuật cung cấp các phương pháp và phương tiện tối ưu để thông thạo bất kỳ ngành nào, tích lũy kinh nghiệm trong các hoạt động môn học .

7. Sư phạm chuyên nghiệp giảng dạy về luật, cơ bản về mặt lý thuyết và tạo ra các nguyên tắc và công nghệ giáo dục con người nhằm vào bất kỳ lĩnh vực nào của thực tế nghề nghiệp. Trong quá trình học nghề diễn ra quá trình phát triển tiềm năng lao động của một người. Tiềm năng lao động của một người là trình độ phát triển nói chung và chuyên môn của người đó, quyết định sự thành công của doanh nghiệp trong một chuyên ngành cụ thể. Sự hình thành tiềm năng này xảy ra thông qua giáo dục chuyên nghiệp, giáo dục và đào tạo.

Dựa trên loại hình nghề nghiệp, sư phạm có thể là quân sự, kỹ thuật, công nghiệp, y tế, v.v.

8. Sư phạm xã hội nghiên cứu lý thuyết về sự phát triển trong lĩnh vực giáo dục ngoài nhà trường và giáo dục con người. Các tổ chức khác nhau, chẳng hạn như các câu lạc bộ, các khu thể thao, các studio nghệ thuật âm nhạc và sân khấu, là những phương tiện nâng cao văn hóa xã hội, giáo dục và phát triển cá nhân, đồng thời bộc lộ khả năng sáng tạo của con người.

9. Phương pháp sư phạm lao động cải tạo bao gồm lý thuyết và thực hành giáo dục cải tạo người ở nơi giam giữ.

10. Sư phạm trị liệu là hoạt động giáo dục và nuôi dạy của giáo viên có học sinh ốm yếu và ốm yếu. Một khoa học sư phạm-y tế hỗn hợp xuất hiện, nhiệm vụ của nó là điều trị và giáo dục một cách nhẹ nhàng.

43. MỐI QUAN HỆ CỦA KHOA HỌC PEDAGOGICAL VỚI CÁC KHOA HỌC KHÁC

Thông thường, việc nghiên cứu các vấn đề sư phạm đòi hỏi một cách tiếp cận liên ngành, dữ liệu từ các khoa học nhân văn khác, nói chung tạo thành kiến thức đầy đủ nhất về những gì đang được nghiên cứu.

Sư phạm liên kết với tâm lý. Có một số liên kết quan trọng giữa các ngành khoa học này. Đối tượng chính là đối tượng nghiên cứu của các ngành khoa học này, nếu tâm lý học nghiên cứu các quy luật phát triển của tâm hồn con người thì sư phạm tạo ra các quy luật kiểm soát sự phát triển của nhân cách. Nuôi dưỡng, giáo dục, rèn luyện con người là sự phát triển có mục đích của tâm hồn con người.

Một trong những điểm nút cũng là sự thống nhất giữa phương pháp nghiên cứu sư phạm và tâm lý học. Một số phương pháp tìm kiếm tâm lý phục vụ thành công để giải quyết các vấn đề thuần túy sư phạm. Sự tồn tại của mối liên hệ giữa sư phạm và tâm lý học cũng được chỉ ra bởi các khái niệm cơ bản của tâm lý học, mà nếu được áp dụng trong từ vựng sư phạm, sẽ xác định chính xác hơn các hiện tượng, sự việc của quá trình nuôi dưỡng, giáo dục, đào tạo và giúp xác định điều chính yếu của việc này. vấn đề.

Sư phạm với tư cách là một khoa học sử dụng tri thức tâm lý học để tiết lộ, hiển thị, giải thích, phân loại các sự kiện sư phạm. Kết quả của hoạt động sư phạm được nghiên cứu bằng cách sử dụng chẩn đoán tâm lý (bài kiểm tra, bảng câu hỏi, v.v.).

Ngoài ra, mối liên hệ giữa khoa học sư phạm và tâm lý là tâm lý học sư phạm và phát triển, tâm lý học của hoạt động sư phạm nghề nghiệp và nhiều nghiên cứu tâm lý học của các lĩnh vực giáo dục khác.

Sư phạm cũng được kết nối với sinh lý học. Để hiểu cơ chế quản lý giáo dục thể chất và tinh thần của học viên, cần phải biết các quy luật hoạt động của cơ thể và các hệ thống chức năng. Kiến thức về các mô hình công việc của hoạt động thần kinh cao hơn cho phép sư phạm tạo ra các công nghệ giảng dạy đang phát triển góp phần vào sự phát triển tối ưu của một người.

Nghiên cứu xã hội học là một phản ứng đối với các nhiệm vụ sư phạm được kết hợp với việc tạo ra sự giải trí cho sinh viên, hướng nghiệp, v.v.

Xã hội học cũng giải quyết các vấn đề về giáo dục và nuôi dạy, vì nó là một khoa học nghiên cứu xã hội. Khoa học xã hội học bao gồm các khía cạnh như xã hội học giáo dục, xã hội học giáo dục, xã hội học học sinh, v.v.

Triết học đóng một trong những vai trò chính trong khoa học sư phạm. Triết học được sử dụng để đạt được các mục tiêu nuôi dưỡng và giáo dục ở giai đoạn phát triển kiến thức sư phạm hiện nay. Lý thuyết về tri thức cho chúng ta cơ hội để xác định gián tiếp các quy luật của hoạt động giáo dục và nhận thức và các cách thức để quản lý nó. Các phạm trù triết học về tính tất yếu, cái chung, cái riêng và cái đặc biệt, những hình thức liên kết và phụ thuộc lẫn nhau, v.v ... góp phần vào sự phát triển của tư tưởng sư phạm nhận thức. Hiện nay, hiện tượng giáo dục đang được đặc biệt quan tâm nghiên cứu. Dựa trên cơ sở này, triết lý giáo dục đang phát triển nhanh chóng.

Kết luận, chúng tôi nói thêm rằng trong các nghiên cứu về sư phạm, thông tin từ nhiều ngành khoa học khác cũng được sử dụng tích cực. Chẳng hạn như luật học, kinh tế học, khoa học máy tính, sinh thái học, lịch sử và nhiều ngành khác.

44. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRONG PEDAGOGY

Ngày nay, nghiên cứu sư phạm được thực hiện bằng nhiều phương pháp khác nhau, chẳng hạn như quan sát sư phạm, trò chuyện nghiên cứu, nghiên cứu tài liệu trường học và sản phẩm hoạt động của học sinh, thực nghiệm sư phạm, nghiên cứu và khái quát kinh nghiệm sư phạm tiên tiến, phương pháp nghiên cứu xã hội học ( bảng câu hỏi, xếp hạng, phương pháp đánh giá năng lực), phương pháp thống kê toán học, phân tích lý thuyết các ý tưởng sư phạm. Hãy xem xét một vài phương pháp.

Quan sát sư phạm. Đây là phương pháp được sử dụng trong hầu hết các nghiên cứu giáo dục. Trong quá trình phát triển một hiện tượng sư phạm, việc trực tiếp quan sát, tích lũy, đăng ký những tài liệu cần thiết cho công tác sư phạm là cần thiết.

Nghiên cứu cuộc trò chuyện. Đây là một phương pháp làm rõ thái độ của nhà giáo dục và học sinh đối với bất kỳ sự kiện hoặc biểu hiện nào, đồng thời cung cấp ý tưởng về bản chất và các yếu tố của những hiện tượng này.

Nghiên cứu tài liệu của trường, kết quả học tập của học sinh. Khi nghiên cứu các hiện tượng sư phạm, việc nghiên cứu hồ sơ nhà trường và kết quả học tập của học sinh có tầm quan trọng đáng kể. Ví dụ, khi nghiên cứu vai trò kích thích của việc đánh giá kiến thức của học sinh đối với kết quả học tập của họ, họ sử dụng phân tích các tạp chí của lớp hoặc báo cáo tiến độ.

Thực nghiệm sư phạm. Mục đích của thí nghiệm (từ tiếng Latin eksperimentum - kiểm tra, trải nghiệm) là một phương pháp nhằm tổ chức các hoạt động sư phạm của giáo viên và học sinh nhằm chứng minh các lý thuyết hoặc giả thuyết đã được tạo ra trước đó. Nếu một giả thuyết hoặc giả định không bị bác bỏ trong thực tế thì nhà nghiên cứu sẽ rút ra kết luận lý thuyết phù hợp.

Dựa trên các nhiệm vụ được đặt ra, các thí nghiệm được xác định chắc chắn, chuyển đổi sáng tạo và kiểm soát. Thí nghiệm xác định được thực hiện khi bắt đầu thực tập sư phạm, nó cho phép bạn đánh giá tình hình về bất kỳ vấn đề nào đang nghiên cứu.

Một thí nghiệm sáng tạo và biến đổi bao gồm việc phát triển cơ sở lý thuyết và các phương pháp để khắc phục vấn đề hiện tại. Một tình huống tâm lý khác đang được tạo ra để thay đổi tình trạng này tốt hơn. Tùy thuộc vào kết quả, giả thuyết hoặc được xác nhận, và kết quả được phân tích và rút ra kết luận, hoặc bác bỏ và giả thuyết bị lãng quên.

Hơn nữa, các kết luận của phương pháp luận được tạo ra trong thực tế trường học được xem xét. Trong trường hợp này, một thí nghiệm đối chứng được sử dụng để sử dụng một phương pháp đã được chứng minh. Khi xác nhận các kết luận đã đưa ra, người thực nghiệm tổng quát hóa các dữ liệu thu được, sau đó trở thành tài sản lý thuyết và phương pháp luận của sư phạm.

đóng một vai trò quan trọng trong sư phạm thí nghiệm tự nhiên, được tạo bởi A.F. Lazursky. Mục đích của phương pháp này là nghiên cứu, xem xét một hiện tượng sư phạm, tạo ra tình huống không làm thay đổi hoạt động thường ngày của học sinh và giáo viên, sao cho việc nghiên cứu được diễn ra tự nhiên.

Nghiên cứu và tổng quát kinh nghiệm sư phạm tiên tiến. Phương pháp này bao gồm việc nghiên cứu những phương pháp hay nhất của các nhà giáo dục khác. Trong quá trình thực nghiệm, họ thường gặp phải những kết quả chưa rõ về mặt sư phạm. Nếu những đổi mới này không được khái quát hóa và xác nhận về mặt lý thuyết thì chỉ những người tạo ra chúng mới sử dụng chúng.

45. PHƯƠNG PHÁP CẤU TRÚC HOẠT ĐỘNG CỦA THẦY HOẠT ĐỘNG CỦA TRÒ.

Kinh doanh sư phạm bao gồm các loại hoạt động khác nhau. Cái chính là hoạt động của giáo viên trực tiếp dạy trẻ. Giáo viên bộ môn bị giới hạn bởi môn học của mình, thực hiện các chức năng được giao cho mình. Các hoạt động sau đây được thiết kế để phục vụ hoạt động chính. Khái quát hóa kinh nghiệm học tập bao gồm việc so sánh quá trình học tập và nêu bật các phương pháp giảng dạy hiệu quả nhất. Đây là nhiệm vụ của nhà phương pháp, người sáng tạo ra phương pháp dạy học. Loại hoạt động thứ ba là hoạt động có phương pháp, nó tập trung vào việc thiết kế các công cụ giáo dục và các môn học giáo dục. Loại hoạt động thứ tư bao gồm việc tổng quát hóa các môn học giáo dục thành một tổng thể duy nhất, tức là chương trình giảng dạy.

Lập trình đòi hỏi sự hiểu biết rõ ràng về các mục tiêu học tập, mặc dù các chương trình thường được thiết kế với các mục tiêu chung. Những mục tiêu này được thực hiện bởi các chính trị gia hoặc nhân vật văn hóa, không phải nhà giáo dục.

Ngày nay, nhiệm vụ xã hội của giáo dục đòi hỏi một giáo viên-nhà phương pháp học đặc biệt phải tham gia vào việc thiết kế các mục tiêu học tập. Thứ nhất, ngày nay sản xuất và hoạt động thực tiễn đặt ra những mục tiêu nhất định mà chỉ những người được đào tạo đặc biệt mới có thể tìm thấy. Thứ hai, tư duy phương pháp luận hiện đại thiết kế thành công các quy trình giáo dục, nhưng điều này đòi hỏi khách hàng phải xác định rõ mục tiêu. Thứ ba, xã hội công nghệ hiện đại ngày nay đòi hỏi hệ thống giáo dục phải giám sát thị trường chuyên nghiệp, nhanh chóng và thường xuyên mô tả các đặc điểm của một người mà xã hội cần, và nhanh chóng thiết kế theo nhiệm vụ của chương trình giảng dạy. Nói chung, kết quả của tư duy viễn vông này là một dự án của một người, theo nghĩa cụ thể - một dự án của một chuyên gia, nghĩa là cần phải mô tả và so sánh các chức năng trí tuệ, kiến thức, khả năng mà một người trong tương lai. nên có.

Học tập là giao tiếp giữa giáo viên và học sinh, sau đó học sinh tạo ra kiến thức và kỹ năng nhất định dựa trên hoạt động của chính mình. Mô hình học tập là sự giao tiếp giữa giáo viên và học sinh, học sinh tìm cách lặp lại các hoạt động của giáo viên, giáo viên đánh giá hoạt động của học sinh là đúng hay sai. Điều này cho thấy tính tức thời của quá trình học tập.

Tri thức giáo dục được vận dụng khi hoạt động không được chuyển giao trực tiếp, khi đó các bài học thực hiện chức năng chuyển giao hoạt động.

Sự phát triển của một hệ thống học tập bao gồm việc phân tích các hoạt động phức tạp và làm nổi bật các thành phần của nó.

Nguyên tắc đầu tiên của phản ánh sư phạm là chỉ định các hoạt động ánh sáng và sự chuyển giao của chúng. Nguyên tắc thứ hai là thiết kế chuyển giao các phương tiện biểu tượng, cho phép thiết kế một hoạt động phức tạp từ các yếu tố đã học. Phương tiện dấu hiệu là phương tiện thiết kế các hoạt động.

Hệ thống giáo dục là một chuỗi các quy trình công nghệ mà qua đó một người (với những phẩm chất nhất định) vượt qua, và kết quả là chúng ta có một người nắm vững tất cả các khả năng văn hóa xã hội cần thiết cho xã hội.

Hiểu rõ trạng thái của học sinh là điều quan trọng trong công việc của giáo viên. Hiểu biết - làm việc có ý thức. Tuy nhiên, giáo viên cũng phải truyền đạt một điều gì đó quan trọng cho học sinh. Nhưng sự hiểu biết chỉ có thể đạt được bằng cách hiểu kinh nghiệm cá nhân.

46. HÀNH ĐỘNG PEDAGOGICAL LÀ HOẠT ĐỘNG TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÝ

Khi xem xét quá trình giáo dục, quản lý được thể hiện trong đó như một hành động có mục đích, thường xuyên lặp đi lặp lại của giáo viên đối với học viên và cá nhân học sinh nhằm đạt được các mục tiêu học tập đã đặt ra.

Quản lý - không giống như việc đàn áp, không thể áp đặt cho quá trình một quy trình trái ngược với bản chất của nó, ngược lại, cần tính đến bản chất của quá trình càng nhiều càng tốt, để phù hợp với từng tác động đối với xử lý với logic của nó.

Chúng ta có thể phân biệt các đặc điểm chính của quản lý quá trình giáo dục:

▪ ưu tiên ảnh hưởng có ý nghĩa và có hệ thống, quy định tự phát;

▪ sự tồn tại của mối quan hệ nhân quả giữa hệ thống con quản lý (giáo viên) và đối tượng điều khiển (học sinh);

▪ tính năng động, hay nói cách khác, khả năng của một hệ thống con được kiểm soát (giáo viên) chuyển từ trạng thái định tính này sang trạng thái định tính khác;

▪ độ tin cậy, nói cách khác, khả năng của hệ thống điều khiển (của người học) trong việc thực hiện các chức năng cụ thể trong các trường hợp cụ thể của quy trình;

▪ tính ổn định, hay nói cách khác là khả năng hệ thống duy trì chuyển động theo quỹ đạo đã định, duy trì phương thức hoạt động đã định, bất chấp mọi loại trở ngại bên ngoài và bên trong. Quản lý đồng thời có thể được coi là một quá trình mang tính chu kỳ và liên tục. Điều này đạt được thông qua việc thực hiện đồng thời và tuần tự nhiều chu kỳ điều khiển. Chu trình quản lý bắt đầu bằng việc xác định mục tiêu và đặt ra nhiệm vụ, đồng thời kết thúc bằng việc tìm ra giải pháp và đạt được mục tiêu đã đặt ra. Sau khi đạt được mục tiêu, một mục tiêu mới sẽ xuất hiện và khi giải quyết nó, chu trình sẽ lặp lại.

Mục tiêu - hành động - kết quả - mục tiêu mới.

Đây là sơ đồ của một quy trình quản lý liên tục. Đề án này có thể được áp dụng cho cả quá trình khoa học và giáo dục.

Yêu cầu để quản lý hiệu quả quá trình học tập:

1) thiết lập mục tiêu học tập;

2) thiết lập mức ban đầu (trạng thái) của quá trình được kiểm soát;

3) tạo ra một chương trình hành động chứa các trạng thái chuyển tiếp chính của quá trình học tập;

4) thu nhận thông tin về trạng thái của quá trình học tập theo các tham số đã được thiết lập, hay nói cách khác là thông tin phản hồi;

5) xử lý thông tin nhận được qua kênh phản hồi, hình thành và đưa các hành động khắc phục vào quá trình giáo dục.

Trong quá trình quản lý, nhiệm vụ của giáo viên là thay đổi quá trình được quản lý đến mức đã được hoạch định trước. Nói cách khác, việc quản lý quá trình học tập liên quan đến việc tìm ra vai trò của bất kỳ người nào tham gia vào quá trình này, biết chức năng, nhiệm vụ và quyền của họ, tổ chức các điều kiện phù hợp để hoàn thành nhiệm vụ một cách tối ưu.

Quản lý trong sư phạm trông giống như một quá trình thông tin, được xác định bởi một chu trình truyền tín hiệu khép kín và chứa một sự kiểm tra về hành vi của một đối tượng. Tín hiệu điều khiển được gửi từ thân điều khiển đến đối tượng điều khiển thông qua mạch điều khiển. Tuy nhiên, chuỗi truyền tải phải được đóng lại bởi các tín hiệu phản hồi cung cấp thông tin về đối tượng. Giáo viên xử lý thông tin và thực hiện những thay đổi cần thiết.

47. Ý THỨC TỰ TIN CỦA GIÁO VIÊN

Giáo viên thực hiện nhiệm vụ dự định cho anh ta trong xã hội. Tuy nhiên, nhiệm vụ mang tính quy luật này của người giáo viên trong nền văn hóa của chúng ta có xu hướng đơn giản hóa, chuyển từ một nhiệm vụ sư phạm thích hợp sang nhiệm vụ truyền tải văn hóa, chuyển giao hoạt động, tức là một hoạt động tái tạo hoàn toàn thụ động. Nhưng điều này, tất nhiên, không tốt lắm, vì các phương tiện khác cũng thích hợp cho loại hình phát sóng này - đài phát thanh, truyền hình, v.v. Đúng, sự chuyển dịch văn hóa này có một số nguyên tắc cơ bản.

Người thầy ngoài việc là người mang văn hóa còn phải thể hiện mình là một tấm gương sống về văn hóa. Tuy nhiên, một nhiệm vụ rất khó khăn và không thể hoàn thành: thể hiện bản thân như một tấm gương sống về văn hóa. Và sự cân nhắc này của người thầy được thể hiện mạnh mẽ nhất trong một nền văn hóa độc đoán. Một ví dụ nổi bật của một nền văn hóa như vậy là một giáo viên trong thời Trung cổ. Do đó, việc giao tiếp của một giáo viên nghĩ về bản thân theo cách này dường như chỉ được chấp nhận dưới hình thức độc đoán. Cho đến nay, văn hóa châu Âu được gọi là đồng bộ, hay giao tiếp, tức là có nhiều cách sống và ý tưởng của con người, và kết quả là, giá trị chính nằm ở đối thoại và tổ chức của sự hiểu biết. Nhiệm vụ tối quan trọng trong văn hóa đồng bộ trong thời gian gần đây ngày càng rơi vào sự chia sẻ của cá nhân và ý thức cá nhân. Câu cửa miệng có thể là: "Tôi nghĩ vậy, nhưng bạn nghĩ khác, và tôi muốn hiểu điều đó." Một nền văn hóa như vậy về cơ bản là dân chủ.

Những nét đặc trưng như vậy của nền văn hóa của chúng ta được tái tạo dưới một số hình thức trong sự tự ý thức sư phạm. Giáo viên trong trường hợp này được trình bày không phải như một người mẫu, mà là một cá nhân, một người muốn được hiểu và sử dụng bất kỳ phương tiện sẵn có nào để đạt được mục tiêu này. Tuy nhiên, người này cũng muốn hiểu người khác với tư cách là những cá nhân có quyền bày tỏ lời nói và suy nghĩ của riêng mình. Tài sản được mô tả ở trên là một phương tiện của công việc sư phạm, quản lý thực tế của ý thức tự giác.

Các nguyên tắc chính của hoạt động của giáo viên bao gồm việc thực hiện một số loại chức năng - giảng dạy, tổ chức, giáo dục và nghiên cứu. Tất cả những chức năng này không thể được thể hiện rõ ràng ở một người mà chúng được thể hiện từng người một, mặc dù đối với một số giáo viên thì một trong số họ chiếm ưu thế hơn những người khác.

Ví dụ, tất cả các giáo viên đại học, mặc dù có điều kiện, có thể được chia thành 3 nhóm:

1) giáo viên có định hướng sư phạm chiếm ưu thế, và đây là khoảng 2/5 tổng số giáo viên;

2) giáo viên có định hướng nghiên cứu chiếm ưu thế - khoảng 1/5 tổng số giáo viên;

3) giáo viên có cùng trình độ sư phạm và định hướng nghiên cứu - hơn 1/XNUMX tổng số một chút.

Trong công việc của một giáo viên, tính chuyên nghiệp của anh ta được thể hiện ở khả năng nhìn thấy và phát triển các mục tiêu sư phạm trên cơ sở phân tích các tình huống sư phạm và tìm ra phương pháp tốt nhất cho giải pháp của họ. Có một số lượng rất lớn các tình huống, không thể mô tả hết chúng, do đó, đối với một giáo viên, một đặc tính quan trọng là tính sáng tạo.

48. CẤU TRÚC TÂM LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG SINH THÁI

Trong khả năng sư phạm, các thành phần sau có thể được phân biệt: khả kiến, xây dựng, tổ chức và giao tiếp.

Thành phần ngộ đạo là cơ sở của hoạt động nghề nghiệp của người giáo viên, đồng thời là những tính chất nhất định ảnh hưởng đến hiệu quả của hoạt động nhận thức. Các thuộc tính này bao gồm khả năng tạo và kiểm tra các giả định và đánh giá nghiêm túc các kết quả thu được. Hệ thống tri thức bao gồm một trình độ tư tưởng, văn hóa chung, cũng như một mức độ có ý nghĩa đặc biệt. Kiến thức văn hóa đại cương là kiến thức thuộc lĩnh vực văn học nghệ thuật, năng lực và khả năng hiểu biết về các vấn đề tôn giáo, sinh thái, pháp luật, chính trị, kinh tế và đời sống xã hội. Sự kém phát triển của kiến thức này dẫn đến tính cách phiến diện và cũng hạn chế khả năng giáo dục học sinh.

Kiến thức đặc biệt bao gồm kiến thức của môn học, cũng như sư phạm, tâm lý học, phương pháp giảng dạy.

Phần chính của cấu thành kiến thức là kiến thức và kỹ năng quyết định chính hoạt động nhận thức, hoặc hoạt động thu nhận kiến thức mới.

Dựa trên thực tế rằng khả năng ngộ nhận là cơ sở của hoạt động của giáo viên, khả năng xây dựng và thiết kế là quan trọng để đạt được mức độ thành thạo cao. Hiệu quả của việc áp dụng các kiến thức khác phụ thuộc vào những khả năng này, những khả năng này vừa có thể duy trì “trọng lượng chết” vừa có thể kết nối tích cực (để duy trì các loại hình công việc sư phạm. Phương thức tâm lý để thực hiện các khả năng này là mô hình tinh thần của quá trình giáo dục).

Khả năng thiết kế cung cấp một xu hướng trong hoạt động sư phạm và được thể hiện ở khả năng hiểu được mục tiêu cuối cùng, tính đến vị trí trong chương trình giảng dạy khi phát triển khóa học và tìm kiếm mối liên hệ với các bộ môn khác, v.v ... Những khả năng này được hình thành theo tuổi tác và kinh nghiệm.

Khả năng xây dựng giúp thực hiện các mục tiêu chiến thuật: xây dựng khóa học, lựa chọn nội dung cho một số phần, lựa chọn hình thức tổ chức lớp học, v.v. Bất kỳ giáo viên-học viên nào cũng phải đối mặt với những vấn đề này của quá trình giáo dục.

Kỹ năng tổ chức nhằm mục đích cho cả việc tổ chức quá trình học tập và cho việc tự tổ chức công việc kinh doanh của giáo viên. Người ta đã chứng minh rằng các kỹ năng tổ chức giảm dần theo tuổi tác, ngược lại với những kỹ năng mang tính kiến tạo và xây dựng.

Giao tiếp của người thầy không chỉ là truyền thụ kiến thức mà còn có chức năng khơi dậy hứng thú, gây hứng thú hoạt động tập thể, v.v.

Giáo viên không chỉ là người vận chuyển, truyền tải thông tin khoa học mà còn là người tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh. Người giáo viên nên kết hợp các loại kiến thức chuyên môn sau: kiến thức phương pháp luận, lý thuyết, phương pháp và công nghệ. Ngoài ra, người giáo viên phải có các kỹ năng nghề nghiệp như giảng giải, tổ chức, giao tiếp, khả năng thành thạo các kỹ thuật sư phạm, xác định mục tiêu, xem xét và nội tâm, công tác giáo dục.

Ngoài ra còn có ba cấp độ văn hóa sư phạm: chuyên nghiệp-thích ứng và chuyên nghiệp-sáng tạo, tái tạo.

49. CHUYÊN MÔN CỦA GIÁO VIÊN

Nghề sư phạm là một trong những nghề thuộc loại “người - đàn ông”. Loại nghề này được định nghĩa bởi một số Phẩm chất con người: duy trì sức khỏe tốt khi làm việc với mọi người; nhu cầu giao tiếp; khả năng đặt mình vào vị trí của người khác về mặt tinh thần; khả năng hiểu ngay lập tức ý định, suy nghĩ, tâm trạng của người khác; khả năng hiểu nhanh các mối quan hệ giữa con người với nhau, khả năng ghi nhớ tốt, ghi nhớ kiến thức về phẩm chất cá nhân của những người khác nhau, v.v.

Theo E.A. Klimov, một người của một sơ đồ chuyên nghiệp như vậy có những phẩm chất sau:

1) khả năng lãnh đạo, giảng dạy, giáo dục;

2) khả năng lắng nghe và lắng nghe;

3) một triển vọng rộng lớn;

4) văn hóa lời nói (giao tiếp);

5) quan sát các biểu hiện của cảm xúc, tính cách của một người, hành vi của anh ta, khả năng hoặc khả năng tinh thần để thể hiện chính xác thế giới bên trong của anh ta;

6) một cách tiếp cận thiết kế đối với một người, dựa trên niềm tin rằng một người luôn có thể tốt hơn;

7) khả năng đồng cảm;

8) quan sát;

9) tin tưởng sâu sắc vào tính đúng đắn của ý tưởng phục vụ toàn thể nhân dân;

10) giải pháp của các tình huống phi tiêu chuẩn;

11) mức độ tự điều chỉnh cao. Cũng có những chống chỉ định đối với sự lựa chọn của các ngành nghề thuộc loại này. Chúng bao gồm khiếm khuyết trong lời nói, giọng nói không diễn đạt, cô lập một người, tự hấp thụ, thiếu hòa đồng, khuyết tật về thể chất rõ ràng, chậm chạp, chậm chạp không cần thiết, thờ ơ với một người.

Ngay cả vào đầu thế kỷ XX. P.F. Kapterev đã xác định các yếu tố khách quan và chủ quan cần thiết cho hoạt động sư phạm, vạch ra hệ thống cấp bậc của chúng.

P.F. Kapterev tin rằng "nhân cách của giáo viên trong môi trường học tập chiếm vị trí đầu tiên, một trong những đặc tính của họ sẽ làm tăng hoặc giảm tác động giáo dục của việc đào tạo." Ông định nghĩa các chỉ số chính: "Tính chất đầu tiên của bản chất khách quan nằm ở mức độ hiểu biết về môn học được giảng dạy bởi giáo viên, ở mức độ đào tạo khoa học trong chuyên ngành này, trong các môn liên quan, trong giáo dục rộng rãi; sau đó là sự quen thuộc với phương pháp luận của môn học, các nguyên tắc giáo khoa chung, và cuối cùng là kiến thức về các thuộc tính của bản chất trẻ em mà giáo viên phải giải quyết; tài sản thứ hai là bản chất chủ quan và nằm trong nghệ thuật giảng dạy, trong tài năng sư phạm của cá nhân. và sự sáng tạo.

P.F. Kapterev đã chỉ ra những phẩm chất đạo đức và ý chí cá nhân cần thiết của một giáo viên, bao gồm tính công bằng (khách quan), sự chu đáo, nhạy cảm (đặc biệt là đối với học sinh yếu kém), tận tâm, kiên trì, bền bỉ, tự phê bình và tình yêu thực sự đối với trẻ em. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng, cần phân biệt tình yêu đối với lứa tuổi thanh, thiếu niên với tình yêu đối với nghề dạy học. Một người có thể rất yêu trẻ em, đồng cảm sâu sắc với tuổi trẻ, nhưng đồng thời không được phụ trách việc dạy dỗ; Một tình huống khác cũng có thể xảy ra, khi một người thích dạy dỗ, thích nó ngay cả với những người khác, nhưng không có bất kỳ tình cảm nào đối với trẻ em hoặc thanh thiếu niên. Rõ ràng là chỉ có sự kết hợp giữa lòng yêu nghề thật sự đối với học sinh và yêu nghề mới đảm bảo tính chuyên nghiệp của người thầy.

50. ĐỊNH HƯỚNG NHÂN CÁCH CỦA NHÀ GIÁO VÀ CÁC LOẠI HÌNH NHÀ GIÁO.

Chính trong những phẩm chất chuyên môn chính của một giáo viên là định hướng cá nhân của anh ta. Sự ưa thích đối với các chiến lược hoạt động chính đặt ra ba loại xu hướng:

1) thực sự sư phạm;

2) chính thức sư phạm;

3) sư phạm sai lầm.

Chỉ kiểu định hướng đầu tiên mới có lợi cho việc đạt được kết quả cao trong công việc của một giáo viên.

động cơ chính định hướng sư phạm thực sự là sự quan tâm đến nội dung hoạt động của người giáo viên.

L. Festinger phân loại giáo viên dựa trên đánh giá của họ về kết quả học tập của học sinh. Anh ấy tin rằng có hai loại đánh giá hiệu suất:

1) kết luận về thành tích dựa trên sự so sánh kết quả với thành tích trước đó (tiêu chuẩn tương đối của cá nhân);

2) kết luận về thành tích khi so sánh kết quả đạt được của một người với kết quả tương ứng của người khác (tiêu chuẩn tương đối xã hội, tiêu chí về sự khác biệt).

Trong trường hợp thứ nhất, việc so sánh được thực hiện trong một góc độ thời gian nhất định của quá trình phát triển của con người; thứ hai - khi so sánh kết quả trong mối quan hệ với kết quả của người khác, thường trong một khoảng thời gian nhất định.

Kết quả của các quan sát thực nghiệm xác nhận sự tồn tại của sự khác biệt trong chiến lược và chiến thuật của các giáo viên hướng tới "sự phát triển" và "khả năng hoạt động" của học sinh.

Các giáo viên tìm kiếm sự “phát triển” thường chú ý đến các yếu tố thay đổi của thành tích học tập; Các giáo viên “hiệu suất” chú trọng nhiều hơn đến các yếu tố bền vững của thành tích học tập. Từ đó, các giáo viên hướng tới "hiệu suất" cho rằng có thể đưa ra những dự báo dài hạn về kết quả hoạt động của trường và sự nghiệp nghề nghiệp tương lai của học sinh. Các giáo viên theo định hướng 'phát triển' và 'hiệu suất' có xu hướng củng cố sự thành công của học sinh theo những cách khác nhau.

Các giáo viên "trình diễn" khen ngợi những học sinh có thành tích tốt hơn mức trung bình, ngay cả khi thành tích của họ giảm sút. Các nhà giáo dục tìm kiếm sự "phát triển" trong tình huống như vậy đã đổ lỗi cho những học sinh như vậy. Đồng thời, chỉ những người đi sau mới phản ứng bằng những lời khen ngợi đối với những thành công đáng chú ý của học sinh. Họ cũng tích cực củng cố và hỗ trợ học sinh trong các hoạt động học tập. Ngược lại, những giáo viên tập trung vào “hiệu suất” được khen ngợi hoặc la mắng khi kết quả học tập đã đạt được.

Sự tồn tại của hai loại giáo viên cực đoan trong mỗi mẫu giáo viên đã được dữ liệu nghiên cứu của D. Rayis xác nhận. Ông chỉ định những loại này là loại x và loại Y.

Loại x chủ yếu nhằm phát triển nhân cách của trẻ, dựa vào các yếu tố tình cảm và xã hội. Một giáo viên như vậy được đặc trưng bởi phong cách giảng dạy thoải mái, cách tiếp cận cá nhân và giọng điệu giao tiếp chân thành, thân thiện.

Loại U chỉ tìm kiếm sự phát triển tinh thần của học sinh. Anh tuân thủ nghiêm túc nội dung chương trình đã học.

Nhưng, bất chấp kiểu giáo viên nào, một giáo viên giỏi là người mà từ đó "tất cả trẻ em đều muốn và có thể học tốt với sự giúp đỡ của một giáo viên."

51. PEDAGOGY TRONG HY LẠP CỔ ĐẠI

Ở thời điểm giáo dục bắt đầu chuyển sang thực hiện chức năng độc lập của xã hội, người ta bắt đầu nghĩ đến việc tổng hợp kinh nghiệm của các hoạt động giáo dục. Trên một trong những tờ giấy cói của Ai Cập cổ đại có câu: “Tai con trai nằm ngửa, khi bị đánh đòn thì nghe lời”. Đó đã là một loại ý tưởng sư phạm, một cách tiếp cận giáo dục nhất định. Ngay cả trong thời cổ đại, trong các tác phẩm của các triết gia Thales từ Miletus, Heraclitus, Democritus, Socrates, Plato, Aristotle, Epicurus và những người khác, nhiều tư tưởng sâu sắc liên quan đến giáo dục đã được lưu giữ. Ở Hy Lạp cổ đại, thuật ngữ "sư phạm" lần đầu tiên xuất hiện, sau đó trở nên mạnh mẽ hơn như tên gọi của khoa học giáo dục.

Cũng ở Hy Lạp, nhiều khái niệm và thuật ngữ sư phạm khác bắt nguồn, chẳng hạn như: trường học (schole), được dịch là "giải trí", thể dục (từ tiếng Hy Lạp gymnasion [gymnasium] - trường học phát triển thể chất, và sau này chỉ là trường trung học), v.v. P.

Socrates được coi là người sáng lập ngành sư phạm ở Hy Lạp cổ đại. Ông đã dạy các học trò của mình đối thoại, luận chiến và khả năng suy nghĩ logic. Socrates đã có phương pháp giảng dạy riêng của mình (phương pháp tìm kiếm chân lý), điểm mấu chốt trong đó là hệ thống câu hỏi - câu trả lời, là bản chất của tư duy logic.

Plato, một học sinh của Socrates, giảng dạy tại trường riêng của ông, được gọi là Học viện Platonic. Theo lý thuyết của Plato, "niềm vui và kiến thức" không thể tách rời, có nghĩa là việc giảng dạy phải mang lại niềm vui, giáo viên phải làm cho quá trình này trở nên thú vị và hữu ích.

Một học sinh của Plato, Aristotle đã tạo ra trường học peripatetic (Lyceum) của riêng mình. Aristotle thích đi bộ với học sinh của mình trong các giờ học, do đó có tên ("peripateo" - Tôi đi bộ (tiếng Hy Lạp)). Ông đã dạy văn hóa chung của con người và mang lại nhiều điều cho phương pháp sư phạm: ông đưa ra định kỳ tuổi tác, tin rằng mọi người đều phải nhận kiến thức một cách bình đẳng, coi đó là điều cần thiết để tạo ra các trường công lập, và coi giáo dục gia đình và công là thứ không thể chia cắt. Aristotle là người đầu tiên xây dựng các nguyên tắc về sự phù hợp với thiên nhiên và tình yêu thiên nhiên. Ngày nay, chúng ta đang đấu tranh để đảm bảo rằng tình yêu đối với thiên nhiên được hình thành ngay từ khi còn nhỏ, và Aristotle đã dạy điều này ngay cả trong thời cổ đại. Aristotle rất coi trọng việc giáo dục đạo đức, ông tin rằng thói quen hành động xấu xuất phát từ thói quen chửi thề. Aristotle đã xem giáo dục như một loại giáo dục tinh thần, tinh thần và thể chất không thể tách rời, nhưng giáo dục thể chất phải đi trước giáo dục trí tuệ.

Tuy nhiên, vào thời đó có một cách nuôi dạy trẻ khác được áp dụng ở Sparta. Nền giáo dục Spartan quy định rằng tất cả trẻ em trên 7 tuổi không được nuôi dưỡng trong gia đình riêng của mình mà trong các tình huống sinh tồn nghiêm ngặt, các bài kiểm tra thể chất khác nhau, cũng như tất cả các loại huấn luyện chiến đấu và thảm sát. Trong toàn bộ quá trình giáo dục, cần phải có sự vâng lời vô điều kiện và bất kỳ hành vi phạm tội nào đều phải chịu hình phạt thể xác nghiêm khắc. Khi học đọc và viết, người ta chỉ chú ý đến những gì cần thiết nhất, tất cả sự rèn luyện còn lại đều giảm xuống mức vâng lời vô điều kiện, khả năng chiến thắng và khả năng chịu đựng mọi khó khăn.

52. CÁC VẤN ĐỀ CỦA TÔN GIÁO Ở CÁC LỨA TUỔI TRUNG NIÊN VÀ TRONG LĨNH VỰC CỦA VIỆC TÁI TẠO

Các vấn đề của giáo dục trong thời Trung cổ đã được giải quyết nhà triết học-thần học. Kết quả là, tất cả các ý tưởng sư phạm thời đó đều mang khuynh hướng tôn giáo và thấm nhuần giáo điều của nhà thờ.

Trong thời kỳ chế độ phong kiến, giai cấp thị tộc phong kiến vô cùng quan trọng, tuy nhiên, trong sự phát triển tinh thần của xã hội, nhà thờ và tôn giáo đóng vai trò chủ đạo. Từ đó chúng ta có thể kết luận rằng việc đào tạo hoàn toàn là thần học về bản chất. Nhưng việc giáo dục con cái thuộc các tầng lớp khác nhau về nội dung và tính cách, mọi thứ đều phụ thuộc vào chế độ phong kiến. Ví dụ, con cái của các lãnh chúa phong kiến có được một nền tảng giáo dục hiệp sĩ, bản chất của nó là học "bảy đức tính hiệp sĩ", nghĩa là khả năng cưỡi ngựa, ném giáo, đấu kiếm, săn bắn, bơi lội, chơi cờ caro thành thạo. và sáng tác các bài thơ và bài hát để tôn vinh "người phụ nữ của trái tim" Từ tất cả những điều trên, có thể thấy rằng học chữ không được đưa vào đào tạo các hiệp sĩ, các tài liệu vẫn còn được lưu giữ trong đó một nhà sư thay vì một hiệp sĩ ký tên.

Còn nói gì đến các hiệp sĩ, khi mà ngay cả nhiều vị vua thời đó cũng không biết chữ. Nhưng trong tương lai, để các lãnh chúa phong kiến có cơ hội chiếm giữ các vị trí cao, họ cần có trình độ học vấn phổ thông.

Vì trong bất kỳ giai đoạn lịch sử nào, các nguyên tắc và cách tiếp cận đặc trưng của họ đối với hệ thống giáo dục đã được tạo ra, nên có thể tin tưởng vào việc xem xét phương pháp sư phạm của xã hội phong kiến.

Trong thời đại phong kiến, học thuyết cổ xưa về sự phát triển toàn diện và đầy đủ của con người đã bị lãng quên. Vào thời điểm này, phù hợp với ý tưởng chính của thời đó, giáo huấn luân lý về việc kiêng tôn giáo và hành xác xác thịt như một sự hỗ trợ cho lòng sùng đạo thần thánh bắt đầu chiếm một vai trò chủ đạo.

Học thuyết về sự phát triển toàn diện của con người với tư cách là nhiệm vụ chính của hệ thống giáo dục một lần nữa được đưa ra vào thời kỳ Phục hưng trong các thế kỷ XIV-XVI. Tuy nhiên, học thuyết này được tạo ra để giải phóng con người khỏi xiềng xích về tư tưởng và chính trị của chế độ phong kiến. Những người đầu tiên đưa ra ý tưởng này là Thomas More và Tommaso Campanella, với mục tiêu chính là thành lập một xã hội mới; họ coi nhiệm vụ phát triển toàn diện là sự thống nhất của giáo dục với lao động sản xuất. Trong tương lai, ý tưởng của họ được phát triển bởi những người theo sau của họ.

Xa hơn nữa, tư tưởng sư phạm được hình thành trong các tác phẩm của các nhà triết học thời kỳ Phục hưng trong quá trình hình thành xã hội tư sản.

Các ý tưởng sư phạm đã được thể hiện cả trong các tác phẩm triết học và các tác phẩm thần học và tiểu thuyết.

Các diễn viên chính của thời đó là nhà nhân văn người Ý Vittorino da Feltre, nhà triết học người Tây Ban Nha Juan Vives, nhà tư tưởng người Hà Lan Erasmus ở Rotterdam, nhà văn Pháp Francois Rabelais, nhà triết học người Pháp Michel Montaigne và nhiều người khác. Họ đã phát triển nhiều ý tưởng sư phạm, phê phán chủ nghĩa học thuật thời trung cổ, yêu cầu đối xử nhân đạo với trẻ em, và đấu tranh để giải phóng con người khỏi những gông cùm phong kiến và sự áp bức của chủ nghĩa khổ hạnh tôn giáo.

53. PEDAGOGY CỦA THẾ KỶ XNUMX

Trong lịch sử Tây Âu sư phạm tư sản thường có tên của những người nổi tiếng, như: người Séc Jan Amos Comenius, người Anh John Locke, người Pháp Jean Jacques Rousseau, người Thụy Sĩ Heinrich Pestalozzi, người Đức Johann Herbart và Adolf Disterverg.

Trong tác phẩm Những suy nghĩ về giáo dục của riêng mình, John Locke đã yêu cầu phải hết sức chú ý đến nền tảng tâm lý của giáo dục và sự hình thành đạo đức của nhân cách. Ông đã không nhận ra sự hiện diện của những phẩm chất bẩm sinh ở trẻ em. John Locke đã so sánh trẻ em với một phiến đá trống mà bạn có thể viết bất cứ thứ gì, do đó chỉ ra rằng giáo dục chiếm một vị trí quan trọng trong việc nuôi dạy trẻ em. Trong lý thuyết giáo dục của riêng mình, Locke cho rằng nếu một đứa trẻ không nhận được những ý tưởng và ấn tượng mà chúng cần từ các điều kiện xã hội, thì cần phải thay đổi chúng, cần phải hình thành một con người mạnh mẽ về thể chất và tinh thần để tiếp thu kiến thức. có ích cho xã hội. Ông cũng nói về cách mà lòng tốt mang lại niềm vui lâu dài và giảm bớt đau khổ. Theo lý luận giáo dục của ông, đạo đức tốt là sự tự nguyện phục tùng ý chí của con người trước các quy luật của tự nhiên và xã hội, tức là cơ sở chân chính của đạo đức, sự hài hòa giữa lợi ích cá nhân và công cộng có thể giành được bằng hành vi thận trọng và đạo đức.

Ngược lại, Rousseau cho rằng sự hoàn thiện tự nhiên là do trẻ em tạo ra, và đến lượt mình, giáo dục lại coi nó như một trở ngại đối với sự phát triển hoàn thiện của trẻ em. Theo lý thuyết của ông, trẻ em nên được trao quyền tự do hoàn toàn trong hành động của chúng, thích ứng với chúng cũng như khuynh hướng và sở thích của chúng. Những ý tưởng của Rousseau là cơ sở của lý thuyết "giáo dục tự do" và thuyết tập trung trong khoa học sư phạm. Từ lý thuyết "giáo dục miễn phí", giáo dục chỉ nên được kết nối với lợi ích và mong muốn của trẻ em và do đó góp phần vào sự phát triển của chúng.

Jean Jacques Rousseau đã trình bày quan điểm sư phạm của mình trong cuốn sách "Emile, hay về giáo dục", trong đó ông chỉ trích bản chất của giáo dục, trong đó đứa trẻ không tiếp xúc với cuộc sống, và đề nghị chỉ dạy đứa trẻ những gì nó thú vị. , là kết quả mà bản thân đứa trẻ sẽ tự bật lên trong quá trình học tập và tự giáo dục. Rousseau nhấn mạnh vào sự phát triển độc lập của tư duy ở trẻ em. Ông nhấn mạnh đến mối liên hệ giữa giáo dục với cuộc sống và kinh nghiệm bản thân của đứa trẻ, đồng thời rất chú trọng đến giáo dục lao động của cá nhân.

Nguyên tắc sư phạm của Jean Jacques Rousseau

1. Nội dung và phương pháp dạy học cần góp phần phát triển tính tích cực, chủ động của học sinh. Học sinh trong suốt toàn bộ quá trình học tập phải ở trong vai trò của một nhà nghiên cứu khám phá ra sự thật khoa học.

2. Kiến thức phải được tiếp thu không phải từ sách vở, mà từ kinh nghiệm sống. Bản chất sách vở, thiếu kết nối với cuộc sống và thực tiễn là điều không thể chấp nhận được và mang tính hủy diệt.

3. Giáo dục không phải là việc nên diễn ra cho tất cả mọi người theo một chương trình, bất kỳ đứa trẻ nào cũng nên có quyền học những gì mình hứng thú, còn trẻ sẽ chủ động trong việc phát triển và học tập.

4. Trong quá trình học tập, cần phát triển ở trẻ khả năng quan sát, hoạt động, tính độc lập thông qua việc tiếp xúc trực tiếp với cuộc sống, thiên nhiên, thực tiễn.

54. NHỮNG Ý TƯỞNG CHÍNH CỦA PEDAGOGY THẾ KỶ XIX

Với sự phát triển hơn nữa, các ý tưởng của Rousseau đã được áp dụng thực tế trong các tác phẩm của giáo viên người Thụy Sĩ Heinrich Pestalozzi, người cho rằng mục tiêu của giáo dục là hình thành nhân loại, phát triển phối hợp mọi năng lực và khả năng của con người. Theo ông, giáo dục phải phù hợp với thiên nhiên, tức là nó phải phát triển các sức mạnh tinh thần và thể chất vốn có của con người phù hợp với thiên hướng vốn có của trẻ đối với hoạt động toàn diện. Pestalozzi là một trong những người sáng lập phương pháp mô phạm đầu tiên trong giáo dục tiểu học. Lý thuyết giáo dục tiểu học của ông bao gồm giáo dục tinh thần, đạo đức, thể chất và lao động. Sự giáo dục này diễn ra thông qua sự tương tác chặt chẽ để tạo ra một con người phát triển hài hòa. Pestalozzi sáng tạo ra công nghệ dạy trẻ đếm và nói, mở rộng những thông tin dạy học sơ khai, bổ sung thêm các thông tin từ hình học, địa lý, vẽ, ca hát và thể dục dụng cụ.

Trong các tác phẩm của mình, Pestalozzi đã đưa ra những ý tưởng về cách nuôi dạy nhân đạo, thái độ thuận lợi đối với trẻ em, sự phát triển lòng cảm thông và lòng trắc ẩn ở chúng như là cơ sở cho sự phát triển đạo đức của chúng. Trên thực tế, Pestalozzi đã cố gắng kết nối việc giáo dục và nuôi dạy trẻ em với việc tổ chức công việc đơn giản của chúng, trong khi ông sử dụng vai trò giáo dục của cộng đồng trẻ em, khi đó được gọi là nhóm giáo dục, để hình thành đạo đức cho các phường của mình.

Nguyên tắc sư phạm theo G. Pestalozzi

1. Bất kỳ khóa đào tạo nào cũng phải dựa trên các quan sát và thí nghiệm, và chỉ sau đó các kết luận và khái quát mới nên được xây dựng.

2. Quá trình học tập cần được tạo ra dưới hình thức chuyển dần từ cái riêng sang cái chung.

3. Khởi đầu của bất kỳ việc học nào là khả năng hiển thị. Nếu không sử dụng nguyên tắc hiển thị trong thực tế thì khó có thể có được những nhận định đúng đắn ở trẻ em, sự phát triển tư duy và lời nói.

4. Cần chống lời nói, lời nói hợp tình hợp lý.

5. Giáo dục phải đồng thời góp phần tích lũy kiến thức và đồng thời phát triển khả năng trí tuệ và tư duy của một con người.

Johann Herbart đóng một vai trò quan trọng trong quá trình tạo ra các nguyên tắc sư phạm của giáo dục, nhưng ở một số nơi, các ý tưởng này có tính chất bảo thủ. Chủ nghĩa bảo thủ được thể hiện trong quan điểm của ông rằng cần phải ngăn chặn "thói nghịch dại" ở trẻ em, sử dụng hình phạt thể chất để đạt được mục tiêu này, cũng như kiểm soát thường xuyên hành vi của chúng và ghi lại hành vi phạm tội của chúng trong một nhật ký đặc biệt (ống dẫn).

Giáo viên người Đức Adolf Disterwerg đã tạo ra khái niệm sư phạm của mình từ một quan điểm dân chủ tiến bộ. Ông đề xuất tăng cường hoạt động học tập của sinh viên và tăng cường vai trò làm việc độc lập của họ.

Disterverg là một tín đồ của Pestalozzi và coi sự phù hợp thiên nhiên, phù hợp văn hóa và biểu diễn nghiệp dư là những nền tảng của giáo dục.

Sự phù hợp với thiên nhiên, theo quan điểm của ông, là việc xác định những khuynh hướng tự nhiên của trẻ, có tính đến mong muốn phát triển vốn có. Nguyên tắc phù hợp về văn hóa nói về việc nuôi dạy không chỉ tính đến bản chất của đứa trẻ mà còn cả trình độ văn hóa của thời đại và đất nước. Disterver coi hoạt động nghiệp dư là yếu tố quyết định tính cách con người. Ông đã xây dựng 33 luật và quy định về giáo dục phát triển.

55. HÌNH THÀNH PEDAGOGY Ở NGA

В Sư phạm tiếng Nga những ý tưởng về giáo dục đã được tạo ra một cách mạnh mẽ nhất. Tuy nhiên, điều đáng nói là các trường học đã được tạo ra ở Nga từ thời xa xưa. Cho đến nay, thông tin được lưu giữ về việc thành lập một cơ sở giáo dục cho 300 trẻ em ở thành phố Novgorod vào năm 1030.

Rất hiệu quả là hoạt động lý thuyết và thực tiễn của nhà giáo dục đến từ Belarus Simeon Polotsky (1629-1680) trong lĩnh vực sư phạm. Năm 1667, Polotsky được giao trách nhiệm giáo dục những đứa trẻ hoàng gia, ông dạy các hoàng tử Alexei, Fedor, và cả công chúa Sophia. Dưới sự giám sát của ông, Peter I cũng được nuôi dưỡng.

Simeon của Polotsk đã phát triển một chương trình để thành lập Học viện Slavic-Hy Lạp-Latinh, được mở vào năm 1687, nhưng, thật không may, sau khi ông qua đời. Học viện này đã làm tăng đáng kể vai trò của giáo dục đại học ở nhà nước Nga. Polotsky tin rằng các yếu tố trung tâm của giáo dục không chỉ là tấm gương của cha mẹ và giáo viên, mà còn là môi trường. Polotsky đã kiên quyết chống lại khái niệm "ý tưởng bẩm sinh", theo đó, vì nó được xác định, việc nuôi dạy trẻ em được xác định. Ông tin rằng giáo dục nên có tầm quan trọng lớn, theo quan điểm của ông, cần phải hướng tới việc phát triển cảm xúc và tâm trí của một con người.

Một trong những vai trò chính trong sự phát triển của ý tưởng sư phạm Nga là do M.V. Lomonosov (1711 - 1765). Ông đã phát triển một số lượng lớn sách giáo dục: "Hùng biện" (1748), "Ngữ pháp tiếng Nga" (1755), v.v.

Ngoài ra, một đóng góp to lớn cho ngành sư phạm tiếng Nga đã được thực hiện bởi N.I. Novikov (1744-1818), người bắt đầu xuất bản tạp chí đầu tiên ở Nga, "Đọc sách cho trẻ em cho trái tim và trí óc", và vì mục đích giáo dục đã chiến đấu chống lại chế độ nông nô. Novikov cho rằng khi dạy trẻ cần tôn trọng công việc, lòng nhân từ và lòng trắc ẩn đối với mọi người. Trong ghi chú của mình "Về việc nuôi dạy và hướng dẫn trẻ em. Để phổ biến kiến thức hữu ích nói chung và hạnh phúc nói chung" N.I. Novikov lần đầu tiên trong văn học sư phạm Nga đã chỉ định sư phạm là một khoa học.

Kể từ thế kỷ 1732 bồi dưỡng nghiệp vụ giáo viên. Ví dụ, vào năm 1779, một trong những chủng viện giáo viên đầu tiên xuất hiện ở thành phố Stettin ở Đức. Ở Nga, vào năm 1804, một trường sư phạm, hay nói cách khác, một giáo viên, trường dòng được hình thành tại Đại học Tổng hợp Matxcova, và sau đó, từ năm 1840, sự xuất hiện của các học viện sư phạm ở Nga. Về vấn đề này, cần phải dạy sư phạm như một ngành khoa học đặc biệt, thì năm XNUMX Khoa Sư phạm xuất hiện ở Viện Sư phạm Chính.

Ý tưởng sư phạm kỳ lạ được đưa ra bởi nhà văn và cô giáo L.N. Tolstoy, người, trong điền trang riêng của mình Yasnaya Polyana, đã thành lập một trường tiểu học cho trẻ em nông dân và đưa những suy nghĩ và phương pháp giáo dục của mình vào quá trình học tập. Ông thể hiện sự quan tâm đáng kể đến việc hình thành tính độc lập sáng tạo của trẻ em. Tolstoy đã cố gắng đưa lý thuyết về "giáo dục miễn phí" vào cuộc sống, ông cũng đã phát triển cuốn sách giáo khoa đầu tiên cho trường tiểu học "ABC".

56. NHÀ GIÁO-ĐỔI MỚI

Cuối những năm 70 - đầu những năm 80. Trong đời sống xã hội và sư phạm đã xuất hiện một bộ phận lớn những người thầy - người đổi mới, người thầy - người thực hành. Họ thực hiện theo phương châm "Sáng tạo của giáo viên - sáng tạo của học sinh." Yêu thích môn học của bản thân, khả năng tiến hành bài học với một trăm phần trăm sự tham gia của học sinh, khả năng yêu quý và tôn trọng nhân cách của học sinh ngay từ những ngày đầu tiên ở trường - đó là những dấu hiệu của một người thầy, một giáo viên đích thực. .

Năm 1979, nhà xuất bản “Sư phạm” lần đầu tiên bắt đầu xuất bản bộ sách “Tìm kiếm sư phạm: Kinh nghiệm, vấn đề, tìm kiếm”. Trong những cuốn sách đầu tiên của bộ sách này, kinh nghiệm sư phạm của những giáo viên như S.I. Lysenkova, Sh. Amonashvili, V.F. Shatalov, E.I. Ilyin.

Giáo viên sáng tạo phát triển một hướng như vậy trong sư phạm như là sư phạm hợp tác. Phương pháp sư phạm hợp tác dựa trên phương pháp giáo dục đối với việc học, dạy rằng một đứa trẻ nên được định nghĩa không phải bằng kiến thức của nó, mà định nghĩa về một đứa trẻ phải xuất phát từ thái độ của chúng đối với mọi người, công việc, các giá trị và phẩm chất đạo đức.

Shatalov đã phát triển một phương pháp tiếp cận cá nhân bao gồm tất cả học sinh cùng một lúc. Cách tiếp cận này là tạo ra một bầu không khí làm việc say mê và sáng tạo.

Phương pháp tiếp cận cá nhân được thiết kế cho tất cả học sinh cùng một lúc: nó kích thích bầu không khí làm việc theo nhóm. Shatalov là người ủng hộ việc giải phóng trẻ em khỏi nỗi sợ hãi không đáng có về một sự hạ bệ. Ông cho rằng cần phải truyền cho các em sự lạc quan, tạo cơ hội để các em cảm nhận được sự thành công trong học tập. Để đạt được những mục tiêu này, Shatalov đã làm như sau: ông giải thích tài liệu rất rõ ràng, logic, sử dụng lưu đồ trực quan thể hiện các mối liên hệ logic của tài liệu đang nghiên cứu, khi trả lời học sinh dựa vào lưu đồ, ban đầu đưa ra các nhiệm vụ tương tự như trong bài. . Kết quả là những đứa trẻ dù “yếu” nhưng ham học cũng thành công. Hơn nữa, với việc nắm vững tài liệu, học sinh có thể tự mình lựa chọn nhiệm vụ một cách sáng tạo từ các phương án đề xuất, các em có thể tự tìm ra giải pháp sáng tạo, các sai sót được sửa chữa trong quá trình kiểm tra nhưng không bị cho điểm. Tất cả học sinh đều được kiểm tra kiến thức sau khi học chủ đề.

Shatalov tin rằng các công cụ phương pháp luận quan trọng của giáo viên là sự tham gia, nhận thức về thế giới nội tâm của trẻ, những lo lắng, nghi ngờ, những điểm yếu của trẻ.

Ảnh hưởng cá nhân đến nhân cách của trẻ thông qua một nhóm làm việc, sáng tạo là đặc điểm của nhiều giáo viên đổi mới. Giáo viên I.P. Volkov, người dạy lao động và vẽ, tin rằng với sự phát triển của nguyện vọng và khả năng, học sinh cần phải thử sức mình trong nhiều hoạt động khác nhau. Anh ấy đã tạo ra một "xưởng miễn phí", trong đó có rất nhiều công cụ và vật liệu được thu thập. Bất kỳ học sinh nào cũng có thể chọn một trường hợp theo ý của mình, trong khi giáo viên không hạn chế sự chủ động của mình. Chỉ có một quy tắc: "Dạy chính mình, dạy một người bạn."

Trong quá trình làm việc của mình, các giáo viên sáng tạo đã cố gắng khắc phục sự thiếu hòa đồng của thế giới lớp học ở trường và sự tách rời của việc học với cuộc sống. Giáo viên E.I. Ilyin đề xuất biến các bài học văn học thành bài học nghiên cứu con người.

Những ý tưởng mà các nhà giáo dục đổi mới đưa ra có giá trị sử dụng thực tế trong quá trình học tập.

57. QUY ĐỊNH CỦA GIÁO DỤC

Khi nói về các hoạt động giáo dục được tổ chức đặc biệt, chúng tôi muốn nói đến các hoạt động có ảnh hưởng nhất định đến nhân cách đang phát triển. Do đó, giáo dục có thể được định nghĩa là một ảnh hưởng sư phạm có tổ chức lên một người với mục đích tạo ra sự bổ nhiệm về mặt xã hội phẩm chất xã hội.

Ảnh hưởng giáo dục bên ngoài có thể khơi dậy trong học sinh không chỉ một phản ứng tích cực, mà còn cả một phản ứng tiêu cực và trung tính. Rõ ràng là một thái độ tích cực đối với việc giáo dục khơi dậy trong cá nhân một hoạt động để tự làm việc.

Giáo dục là một quá trình nhằm làm chủ nhân cách trải nghiệm xã hội: tri thức, kỹ năng thực hành, quan hệ xã hội và tinh thần.

Các hình thức giáo dục được hiểu là các mối quan hệ lặp đi lặp lại thường xuyên trong quá trình giáo dục, việc sử dụng chúng giúp thu được kết quả hữu hiệu trong việc hình thành nhân cách.

1. Giáo dục ở thời đại nào cũng do nhu cầu sản xuất và các giai cấp thống trị trong xã hội quyết định.

2. Mục tiêu, phương pháp và nội dung giáo dục luôn giống nhau.

3. Trong một quá trình sư phạm duy nhất, đào tạo và giáo dục (theo nghĩa hẹp) không thể tách rời.

4. Việc nuôi dưỡng nhân cách chỉ hoàn thành khi nó được đưa vào bất kỳ loại hình hoạt động nào.

5. Giáo dục là sự kích thích hoạt động của nhân cách được phát triển trong hoạt động được thực hiện.

6. Khi giáo dục, đồng thời với sự chính xác tối đa, phải thể hiện tính nhân văn, tôn trọng nhân cách của người được giáo dục.

7. Trong việc thực hiện giáo dục, cần phải cho học sinh thấy triển vọng phát triển của chúng, cung cấp mọi sự trợ giúp có thể để đạt được niềm vui của thành công.

8. Trong giáo dục cần phải tìm ra tất cả những phẩm chất tích cực của học sinh để sử dụng chúng trong tương lai.

9. Trong quá trình giáo dục phải tính đến lứa tuổi và phẩm chất cá nhân của học sinh.

10. Quá trình giáo dục phải được thực hiện trong một tập thể và thông qua một tập thể.

11. Trong suốt quá trình giáo dục, cần đảm bảo sự phối hợp, thống nhất của các nỗ lực sư phạm của gia đình, giáo viên và xã hội.

12. Khi giáo dục, việc bắt đầu tự giáo dục của người được giáo dục là quan trọng.

13. Tất cả các yêu cầu đối với một đứa trẻ phải được so sánh với khả năng của nó.

14. Nội dung giáo dục cần dựa trên nhu cầu của trẻ, nếu không tính đến điều này có thể gặp phải sức ỳ của trẻ.

15. Bạn không nên yêu cầu trẻ hoạt động nhiều, cũng như bản thân giáo viên cũng không nên hoạt động quá nhiều. Hoạt động giống nhau của trẻ và giáo viên sẽ tạo cơ hội để phát triển nhân cách một cách sáng tạo.

16. Trong quá trình giáo dục, cần thể hiện tình yêu thương với trẻ, mong muốn giúp đỡ trẻ, khả năng bảo vệ và hiểu trẻ. Chỉ trong những điều kiện này, một đứa trẻ mới có thể phát triển đầy đủ.

17. Khi tổ chức hoạt động của một đứa trẻ, người ta phải tính đến một thực tế rằng nó hầu như luôn phải kết thúc trong một tình huống thành công, vì sự củng cố tích cực là điều kiện chính để đạt được mục tiêu đã đặt ra.

18. Giáo dục không nên chú ý đến sự thâm nhập sâu nhất của giáo viên vào nhân cách của đứa trẻ.

Tất cả các mô hình giáo dục này phải là cơ sở để xây dựng các hoạt động giáo dục.

58. HÌNH THÀNH, HÌNH THÀNH, XÃ HỘI CHỦ NGHĨA

Từ "giáo dục" vừa liên quan vừa phụ thuộc vào các khái niệm "hình thành", "hình thành", "xã hội hóa".

Xã hội hóa - Đây là quá trình phát triển nhân cách trong những điều kiện xã hội nhất định, trong đó con người lĩnh hội kinh nghiệm xã hội, đưa vào hệ thống hành vi của mình những chuẩn mực và quy tắc xử sự cần có trong một nhóm xã hội nhất định.

Trở thành là một thuật ngữ chỉ mức độ phát triển của trẻ mà ở đó trẻ có thể sống độc lập trong xã hội và kiểm soát hành vi của mình một cách độc lập. Không thể nói rằng nhân cách cuối cùng đã thành hình, vì những động lực của cuộc sống sẽ ảnh hưởng đến nó cho đến khi chết. Cần có một khái niệm, theo nghĩa rộng hơn và linh hoạt hơn, biểu thị tính liên tục của sự thay đổi nhân cách dưới tác động của cuộc sống và các điều kiện xã hội. Khái niệm này đã trở thành "sự hình thành".

Hình thành nhân cách - đây là sự thay đổi tính cách khi tiếp xúc với thực tế cuộc sống, sự xuất hiện của các phẩm chất thể chất và tâm lý xã hội ở một con người.

Kết quả của giáo dục tốt là tự giáo dục - khả năng của đứa trẻ không bị ảnh hưởng bởi người lớn, và cái “tôi” của chính nó trở thành đối tượng của sự tự hoàn thiện và phát triển bản thân. Khi giáo dục, cần khuyến khích đứa trẻ tự giáo dục.

Ngay từ khi mới sinh ra, đứa trẻ đã có thể phát triển, tích lũy kinh nghiệm. Điều này có nghĩa là những lý do chính để phát triển con người là tự giáo dục, tự giáo dục, tự hoàn thiện, tự giáo dục.

tự giáo dục - đây là sự hiểu biết của một người về kinh nghiệm của các thế hệ trước thông qua những khoảnh khắc tinh thần bên trong đảm bảo cho sự phát triển. Giáo dục và tự giáo dục nên được coi là hai phần của một quá trình. Với tự giáo dục, một người có thể tự giáo dục.

Tự học - là quá trình nghiên cứu kinh nghiệm của các thế hệ, liên quan đến sự phát triển của chính họ. Tự học là quá trình tiếp thu trực tiếp kinh nghiệm của nhiều thế hệ theo ý muốn thông qua các phương tiện đã chọn.

Trong tất cả các khái niệm trên, sư phạm mô tả thế giới tinh thần bên trong của cá nhân và khả năng của cô ấy. Nuôi dưỡng, giáo dục, đào tạo là những điều kiện bên ngoài để đánh thức và đưa họ vào hành động.

Tự giáo dục được thực hiện trong quá trình tự quản lý. Tự quản lý dựa trên các mục tiêu do một người đặt ra, các chương trình hành động, kiểm soát, đánh giá kết quả và tự điều chỉnh.

Quyền tự quyết là sự lựa chọn có ý thức của một người về con đường sống, chuẩn mực đạo đức, nghề nghiệp của mình.

Tự hiểu biết, tự kiểm soát và tự kích thích bản thân là những phương pháp tự giáo dục.

Tự hiểu biết bao gồm tự quan sát, xem xét nội tâm, tự đánh giá, tự so sánh.

Tự chủ bao gồm tự kiểm soát, tự ra lệnh, tự thôi miên, tự củng cố, tự thú nhận, tự ép buộc.

Tự kích thích dựa trên sự tự khẳng định, tự khuyến khích, tự động viên, tự phân tích, tự kiềm chế.

Giáo dục lại là sự điều chỉnh, bổ sung và sửa chữa bất kỳ phẩm chất hoặc thói quen nào. Nhu cầu giáo dục lại xuất hiện khi một người phát triển những phẩm chất không được chấp thuận trong xã hội loài người.

Trong phương pháp sư phạm hiện đại, có một nguyên tắc chấp nhận một đứa trẻ là chính mình, có tính đến cá tính của nó, cũng như nguyên tắc dựa trên những phẩm chất tốt nhất ở một đứa trẻ.

59. Ý TƯỞNG CHÍNH VỀ CÁC KHÁI NIỆM ĐỐI NGOẠI VỀ GIÁO DỤC

Ở Châu Âu, Châu Mỹ, Nhật Bản, có rất nhiều lý thuyết và cách tiếp cận giáo dục. Nhóm thứ nhất bao gồm các khái niệm trong đó giáo dục được coi là hướng dẫn ít nhiều nghiêm khắc của học sinh, sự hình thành các đặc điểm nhân cách do xã hội quy định. Điều này có thể được gọi là phương pháp sư phạm độc đoán, kỹ trị. Các khái niệm giáo dục của nhóm thứ hai có thể được gọi là trường học nhân văn. Nói chung, các hệ thống giáo dục của phương Tây xây dựng lý thuyết của họ dựa trên triết lý của chủ nghĩa thực dụng, chủ nghĩa thực chứng và chủ nghĩa hiện sinh. Phân tâm học và chủ nghĩa hành vi đóng vai trò là cơ sở tâm lý cho một số lượng lớn các khái niệm giáo dục ở phương Tây.

Những người sáng lập ra phương pháp sư phạm chuyên chế kỹ trị tính đến thực tế rằng nhiệm vụ của hệ thống giáo dục của nhà trường và xã hội là hình thành một con người "chức năng" - một người thực hiện thích nghi với cuộc sống trong hệ thống xã hội hiện có, được chuẩn bị cho việc thực hiện thích hợp. các vai trò xã hội. Ví dụ, ở Hoa Kỳ, những vai trò như vậy là: công dân, công nhân, người đàn ông gia đình, người tiêu dùng.

Nền giáo dục cần được xây dựng trên cơ sở khoa học hợp lý. Đồng thời, hành vi của con người được lập trình, kiểm soát sự hình thành của nó. Phương pháp sư phạm Xô viết đã cố gắng xây dựng việc nuôi dạy như một quá trình được kiểm soát và có kiểm soát, cố gắng xác định chính xác mục tiêu, mục đích, nội dung, phương pháp và hình thức làm việc. Các đại diện của cách tiếp cận kỹ trị ở phương Tây cũng cho rằng việc hình thành và nuôi dưỡng một người cần được chỉ đạo chặt chẽ và dẫn đến những kết quả như dự kiến. Tuy nhiên, trong cách tiếp cận như vậy có một mối đe dọa thao túng nhân cách, nguy cơ thu được kết quả là một con người hoạt động, một người biểu diễn mù quáng. Giáo dục là sự điều chỉnh hành vi, phát triển các kỹ năng hành vi "đúng". Trọng tâm của phương pháp sư phạm kỹ trị là nguyên tắc điều chỉnh hành vi của học sinh theo hướng bắt buộc.

Kỹ thuật sửa đổi liên quan đến việc phát triển các hành vi cần thiết trong các tình huống xã hội khác nhau với sự trợ giúp của "người củng cố": phê duyệt hoặc chỉ trích dưới nhiều hình thức khác nhau. Nếu việc sửa đổi hành vi trở thành nguyên nhân dẫn đến việc thao túng nhân cách, bỏ qua lợi ích của mình, coi đó là sự thích nghi bên ngoài, không thu hút được ý chí và tự do của bản thân, thì điều này có tính chất vô nhân đạo. Biểu hiện cực đoan của cách tiếp cận kỹ trị là lý thuyết và thực hành về các hiệu ứng hướng thần đối với học sinh và người lớn. Giáo dục với sự trợ giúp của các chế phẩm dược học là trái với tất cả các chuẩn mực đạo đức và luật pháp.

Chủ nghĩa hành vi - khái niệm tâm lý và sư phạm của giáo dục kỹ trị, là nền giáo dục dựa trên những thành tựu mới nhất của khoa học về con người, sử dụng các phương pháp hiện đại để nghiên cứu sở thích, nhu cầu, khả năng, những yếu tố quyết định hành vi của con người. Chủ nghĩa hành vi cổ điển, có nguồn gốc là nhà triết học và tâm lý học nổi tiếng người Mỹ J. Watson, đã làm phong phú thêm khoa học với khẳng định rằng hành vi (phản ứng) phụ thuộc vào tác nhân kích thích (kích thích), bổ sung nó với điều kiện củng cố, do đó chuỗi hình thành của một hành vi nhất định bắt đầu giống như “kích thích - phản ứng - củng cố.

60. NGUYÊN TẮC GIÁO DỤC

Nguyên tắc là những hướng dẫn mà trong những điều kiện và hoàn cảnh khác nhau đòi hỏi phải có sự nhất quán trong các hành động.

Nguyên tắc giáo dục là những yêu cầu ban đầu và chủ yếu trên cơ sở đó làm cơ sở cho quá trình giáo dục, cũng như nội dung và tổ chức của nó.

Nguyên tắc nhân đạo trong giáo dục. Nguyên tắc này đòi hỏi mối quan hệ bình thường giữa giáo viên và học sinh. Ở đây học sinh là giá trị chính, có thế giới nội tâm, sở thích, nhu cầu, khả năng và đặc điểm riêng.

Nguyên tắc phù hợp văn hóa. Nguyên tắc này bao gồm vấn đề giáo dục tâm linh.

Tính tôn giáo mang lại cho sư phạm sự ổn định về mặt đạo đức, lòng tốt và sự phù hợp với tự nhiên.

“Hãy yêu mến Chúa là Đức Chúa Trời ngươi hết lòng, hết linh hồn và hết trí khôn” (Ma-thi-ơ 22-37).

Nguyên tắc hoạt động cá nhân.

Quá trình giáo dục có nhiều loại hình, mỗi loại hình đều có ý nghĩa riêng. Nhìn chung, quá trình giáo dục được chia thành tự phát (xã hội, kinh tế, địa lý, văn hóa) và có tổ chức (gia đình, nhà trường, dòng tộc, chính trị).

Nguyên tắc kiểm soát chủ quan. Kiểm soát chủ quan được sử dụng trong tâm lý học nhân cách để xác định khả năng của một người. Có các cấp độ kiểm soát bên ngoài và bên trong. Mức độ bên ngoài được xác định bởi sự giải thích của con người về mọi việc xảy ra bởi các yếu tố bên ngoài (hoàn cảnh và tai nạn). Với sự nội tâm hóa, mọi thứ xảy ra đều được coi là kết quả của nỗ lực của chính mình.

Nguyên tắc đức tin nơi một đứa trẻhoặc giả thuyết lạc quan. Nó được thể hiện ở niềm tin vô tận của người giáo viên vào khả năng của mỗi học sinh, vào việc giúp đỡ trẻ tự khẳng định bản thân trong cuộc sống.

Nguyên tắc hợp tác giữa giáo viên và trẻ.

Nguyên tắc này dạy rằng cần cho trẻ tham gia vào công việc chung và tự hoàn thiện, điều này mang lại cho trẻ cảm giác thành công, phát triển và tiến lên phía trước. Cái chính là sự tương tác của giáo viên và học sinh trong việc vận động trẻ hướng tới mục tiêu đã đề ra.

Nguyên tắc đưa cá nhân vào các hoạt động có ý nghĩa. Nguyên tắc này được chia thành nhiều nhóm nguyên tắc.

Nhóm I là một nhóm các nguyên tắc cụ thể có tính đến khuynh hướng của cá nhân, phẩm chất đạo đức, sở thích và nhu cầu của họ.

Nhóm II - các nguyên tắc kinh nghiệm xã hội và nghề nghiệp.

Nhóm III là nguyên tắc tính đến các quá trình tinh thần cá nhân.

Nhóm IV các nguyên tắc riêng - có tính đến các phẩm chất điển hình của cá nhân.

Phân loại này được tạo ra bởi S.V. Kulnevich. Nhưng có những người khác.

Nguyên tắc làm việc chăm chỉ. Được tạo bởi K.D. Ushinsky. Nó nói rằng không chỉ cần dạy cho học sinh lòng yêu thích công việc mà còn phải tạo cho em thói quen làm việc; công việc nghiêm túc luôn khó khăn.

Nguyên tắc quốc tịch. Nguyên tắc này nêu rõ rằng giáo dục phải dựa trên nhu cầu thực sự của người dân và quy luật hình thành của họ. Nguyên tắc này được K.D. Ushinsky, và ông là sự thống nhất giữa khát vọng cá nhân với ý chí của nhân dân.

Dân chủ là nguyên tắc giáo dục. Ông tên là V.N. Soroka-Rosinsky. Nhà trường không thể đứng ngoài quá trình đổi mới xã hội.

Từ nguyên tắc giáo dục tuân theo các nguyên tắc: định hướng giá trị и coi đứa trẻ là điều hiển nhiên.

Kết hợp các nguyên tắc của giáo dục mang lại cho giáo dục các đặc điểm: triết học, đối thoại và đạo đức.

61. PHƯƠNG PHÁP TÁC ĐỘNG ĐÚNG ĐẾN HỌC SINH

Hiệu quả giáo dục của các phương pháp gián tiếp là tiềm ẩn, không thể nhận thấy được. Đây là ảnh hưởng gián tiếp đến học sinh, sự tự giáo dục của học sinh trong các tình huống giáo dục rủi ro do giáo viên giáo dục, giúp đỡ người yếu, v.v.

Trong một xã hội dân chủ, với điều kiện nhà trường hoạt động theo mô hình giáo dục nhân văn, thì các phương pháp giáo dục càng đa dạng và nhân văn hơn; họ phát triển nhân cách của đứa trẻ nhiều hơn, phấn đấu cho sự tự nhận thức của nó, hướng đến một quan điểm tích cực và các khuyến khích tích cực; mệnh lệnh, gợi ý, ép buộc ngày càng ít được sử dụng trong dạy học.

Trong số rất nhiều tình huống do giáo viên tạo ra, như vậy có thể coi là kinh điển.

Tình hình ủy thác trước (A.S. Makarenko) được mô tả bởi thực tế là sự tin tưởng được cung cấp từ trước cho một nhân cách vẫn còn mỏng manh, nhưng đã sẵn sàng để biện minh cho điều đó. Các điều kiện được hình thành để thể hiện sự tin tưởng của các học sinh khác hoặc một người lớn quan trọng đối với đứa trẻ.

Tình huống cưỡng chế bất thành (T.E. Konnikova) là một cơ chế tác động của một tình huống cụ thể không phải dưới dạng yêu cầu không khoan nhượng của giáo viên, mà ở dạng hiện thực hóa các động cơ hành vi đã có trong điều kiện mới, đảm bảo sự tham gia tích cực của mỗi học sinh trong cuộc sống của đội, do đó vị trí của chủ thể được hình thành, đối tác sáng tạo.

Tình huống của sự lựa chọn tự do (O.S. Bogdanova, V.A. Krakovsky). Trong hoàn cảnh đó, học sinh phải đối mặt với sự cần thiết và có được cơ hội để đưa ra lựa chọn hành động độc lập. Đôi khi sự lựa chọn mang đặc điểm của một tình huống xung đột, trong đó có sự xung đột và đấu tranh của những lợi ích và thái độ không tương đồng (M.M. Yashchenko, V.M. Basova).

Tình hình tương quan (H.J. Liimets) liên quan đến việc đánh giá, đưa ra quyết định và hành động của một người trên cơ sở kinh nghiệm đã có, nhờ đó học sinh trở thành chủ thể của tình huống. Trong thực hành sư phạm, tình huống tương quan thường được hình thành trong những trường hợp sinh viên có nhu cầu so sánh đội của mình với những người khác trong khi thảo luận về triển vọng cho cuộc sống của đội. Liên quan đến nhân cách, giáo viên tổ chức tình huống tương tự khi cần khuyến khích học sinh tự hoàn thiện, tự giáo dục (“Em xấu hơn à?”).

Tình hình cạnh tranh (A.N. Lutoshkin) ngụ ý không chỉ mong muốn trở nên tốt hơn, mà còn là nỗ lực của ý chí và kết quả là đạt được kết quả tốt hơn so với những người khác. Thành tích này cũng được xác nhận bởi sự công nhận chính thức, chẳng hạn như bằng tốt nghiệp hoặc giải thưởng.

Tình hình thành công (O.S. Gazman, V.A. Krakovsky, A.S. Belkin) được sử dụng rộng rãi nhất trong thực hành giáo dục. Nó được tạo ra nếu bạn cần hỗ trợ một nhóm hoặc một cá nhân học sinh, củng cố sự tích cực trong quá trình phát triển của họ, vượt qua sự thiếu tự tin, khiến bạn nhìn nhận bản thân theo một cách mới. Thành công được đảm bảo, nhưng tiền định của nó không nên rõ ràng đối với những người được giáo dục. Tính khách quan của thành công phải thể hiện ra bên ngoài, nhưng nếu không sẽ dẫn đến những hậu quả tiêu cực trong mối quan hệ.

62. CÁC CÁCH TIẾP CẬN VỚI GIÁO DỤC

Cách tiếp cận cá nhân hoặc cá nhân để giáo dục - Thái độ của giáo viên đối với học sinh như một con người, một chủ thể có trách nhiệm trong sự phát triển cá nhân. Cách tiếp cận này bao gồm định hướng của giáo viên trong quá trình giáo dục nhân cách, tính cá nhân và tiềm năng sáng tạo của trẻ, những yếu tố này quyết định các phương pháp tương tác. Cơ sở của cách tiếp cận này là kiến thức sâu sắc về đứa trẻ, những phẩm chất và tiềm năng bẩm sinh của trẻ, khả năng phát triển bản thân, thông tin về cách trẻ được người khác và chính mình nhìn nhận. Các tình huống định hướng đặc biệt đến nhân cách của trẻ được đưa vào quá trình giáo dục, giúp trẻ nhận thức được bản thân ở trường.

Cách tiếp cận hoạt động trong giáo dục trao vai trò chính cho các loại hoạt động góp phần vào sự phát triển của cá nhân. Kết quả của cách tiếp cận này là việc tạo ra một hệ thống giáo dục mới dựa trên ý tưởng về tính toàn vẹn của ý thức và hoạt động.

Hoạt động cá nhân cách tiếp cận giáo dục cho rằng nhà trường nên cung cấp hoạt động của con người, sự hình thành nhân cách.

Phương pháp tiếp cận sáng tạo được đặt làm trung tâm cho sự sáng tạo của giáo viên và học sinh trong quá trình giáo dục.

cách tiếp cận quan hệ có thể được phân tích như một phần của cách tiếp cận hoạt động và độc lập với nó. Nó được kết nối với những ý tưởng sửa chữa, với những mối liên hệ xuất hiện trong các hoạt động và giao tiếp chung của trẻ em, sự nhân hóa của chúng với sự trợ giúp của các tình huống được tạo ra một cách có chủ ý.

Cách tiếp cận sự kiện. Cách tiếp cận này cũng nên được coi là một trong những khía cạnh của cách tiếp cận hoạt động. Bản chất của nó là biến bất kỳ sự kiện nào đã được lên kế hoạch thành một điều gì đó thú vị cho mọi người, có khả năng để lại ấn tượng khó quên.

Phương pháp tiếp cận khác biệt trong quá trình giáo dục, nó tính đến sở thích cá nhân của trẻ em, tiềm năng "lãnh đạo" của chúng và khả năng thực hiện các chức năng tổ chức của chúng trong một nhóm.

Giá trị (tiên đề) một cách tiếp cận. Nhiệm vụ chính của nó là nắm vững các giá trị văn hóa nhân loại phổ quát, cả tinh thần và vật chất.

Phương pháp tiếp cận môi trường vào sư phạm tương đối gần đây. Bản chất của phương pháp này là đưa trường học vào môi trường, và môi trường vào trường học. Tuy nhiên, ý tưởng về cách tiếp cận môi trường này không phải là mới. K.D. Ushinsky, N.I. Pirogov, J. Dewey và P. Natoru tin rằng cần sử dụng môi trường trong quá trình học tập bất cứ khi nào có thể. Phương pháp tiếp cận môi trường là sự thống nhất các tác động của tất cả các công cụ giáo dục xã hội trong môi trường. Kết quả của việc này sẽ là một hệ thống giáo dục khu vực.

Phương pháp lưỡng tính (từ từ "lưỡng phân" (tiếng Hy Lạp)) - sự nghiền nát nhất quán thành nhiều phần. Những ý tưởng để áp dụng phương pháp này bắt đầu xuất hiện tương đối gần đây, tuy nhiên, một số suy nghĩ phân đôi thường gặp trong phương pháp sư phạm: sự kiện và cuộc sống hàng ngày, tình cảm và lý trí, khuyến khích và trừng phạt, v.v.

Vì các chương trình thực hành, các phương pháp giáo dục trò chơi, sân khấu, tình huống và sáng tạo phù hợp nhất với ý tưởng giáo dục nhân văn: bài học biểu diễn, bài học tưởng tượng, bài học hòa nhạc, vòng, trò chơi nhập vai, cuộc trưng cầu ý kiến ở trường, hội thảo tâm lý, v.v. .

63. PHƯƠNG HƯỚNG CÔNG TÁC GIÁO DỤC

Quá trình giáo dục bao gồm các lĩnh vực: giáo dục thể chất, tinh thần, đạo đức, thẩm mỹ, lao động và nghề nghiệp.

Giáo dục thể chất gợi ý:

▪ cải thiện cơ thể con người (rõ ràng là các hoạt động giáo dục, nghề nghiệp và thành công trong cuộc sống của một người phụ thuộc vào sức khỏe thể chất của một người); cải thiện cơ thể bao hàm sự hình thành của hệ vận động, cơ xương, hệ thần kinh và cơ bắp để duy trì sức khỏe con người;

▪ dạy trẻ em thể dục và vệ sinh cá nhân;

▪ phát triển thói quen tự giáo dục thể chất, tự giáo dục ý chí, sức chịu đựng, tính kiên trì, tính tự giác;

▪ phát triển đa phương các kỹ năng và khả năng thành thạo thể thao cụ thể;

▪ trau dồi những phẩm chất đảm bảo tăng hiệu suất, sự ổn định của hệ thần kinh và vẻ ngoài của sức khỏe tốt;

▪ các bài học cá nhân với trẻ em phát triển thể chất, có tính đến sở thích và khuynh hướng của chúng.

Giáo dục tinh thần (trí tuệ):

▪ hình thành trí thông minh thông qua phát triển các chức năng nhận thức, cảm giác, trí nhớ, nhận thức, trí tưởng tượng, tư duy, lời nói của con người;

▪ giáo dục trẻ em trong lĩnh vực khoa học, hoạt động, giao tiếp;

▪ phát triển cơ chế tự tổ chức hoạt động trí tuệ;

▪ hình thành khả năng trí tuệ cá nhân và tiềm năng nhận thức của học sinh;

▪ nuôi dưỡng sự tự nhận thức và tiềm năng sáng tạo của học sinh;

▪ phát triển tư duy chuyên nghiệp.

Giáo dục đạo đức: giáo dục đạo đức - tổ chức ý thức, tình cảm đạo đức và kỹ năng hành vi đạo đức; phát triển đạo đức - phát triển cách cư xử tốt, văn hóa ứng xử và các mối quan hệ; sự hình thành quốc gia và quốc tế - sự phát triển phẩm giá quốc gia và sự tôn trọng đối với các quốc gia và dân tộc khác; giáo dục chính trị - sự phát triển kiến thức về tình hình chính trị đất nước.

Giáo dục lao động và nghề nghiệp: giáo dục nhu cầu làm việc, hình thành con người lao động, có khả năng tạo ra các giá trị vật chất và tinh thần cho bản thân và cho xã hội; phát triển kiến thức và kỹ năng lao động phổ thông, một cái nhìn tích cực, có ý nghĩa và sáng tạo trong công việc; đào tạo nghề trong lĩnh vực lao động và sản xuất, kinh tế và luật; phát triển tự đào tạo trong lĩnh vực lao động và công việc chuyên môn; định hướng nghề nghiệp - chuẩn bị cho những người trẻ tuổi để lựa chọn một nghề, phát triển niềm yêu thích với nó; giáo dục hướng nghiệp dựa trên công việc nghề nghiệp và công nghiệp của học sinh; hình thành pháp luật chuyên nghiệp - chuyển giao cho sinh viên thông tin về luật và quy định có hiệu lực pháp lý trong lĩnh vực lao động và quan điểm công nghiệp.

Giáo dục thẩm mỹ: sự hình thành một nhận thức thẩm mỹ về thế giới xung quanh và khả năng đánh giá và sáng tạo cái đẹp; giáo dục tình cảm và cảm xúc thẩm mỹ, hình thành trí tưởng tượng; giáo dục thẩm mỹ của học sinh trong lĩnh vực nghệ thuật, văn hóa và tự nhiên; giáo dục thẩm mỹ cá nhân nhằm phát triển năng khiếu, khả năng và thiên hướng nghệ thuật của học sinh; phát triển năng lực tự giáo dục thẩm mỹ; sự phát triển về quan điểm, nhận thức, tình cảm và lý tưởng thẩm mỹ.

64. NGUYÊN TẮC VÀ NỘI DUNG GIÁO DỤC TRONG GIA ĐÌNH.

Đơn vị cấu trúc đầu tiên của xã hội, nơi đặt ra các nguyên tắc cơ bản của cá nhân, là gia đình. Gia đình được thống nhất bằng quan hệ huyết thống, gia đình và kết nối vợ chồng, con cái và cha mẹ. Hôn nhân chưa phải là gia đình, nó nảy sinh cùng với sự ra đời của những đứa trẻ. Chức năng chính của gia đình nằm trong việc tiếp nối loài người, trong việc sinh ra và nuôi dạy trẻ em.

Gia đình là một nhóm người sư phạm xã hội được thiết kế để đáp ứng tối ưu nhu cầu tự bảo tồn (sinh sản) và tự khẳng định (tự tôn trọng) của mỗi thành viên. Gia đình thay đổi khái niệm của mọi người về nhà từ nơi họ đang sống, thành cảm giác về một nơi mà họ đang chờ đợi, được yêu thương, thấu hiểu và bảo vệ. Tất cả những phẩm chất cá nhân đều được tạo ra trong gia đình. Gia đình có ảnh hưởng quyết định đến sự phát triển nhân cách của một con người đang lớn.

giáo dục gia đình - Đây là một hệ thống nuôi dưỡng và giáo dục, phát triển trong điều kiện của một gia đình cụ thể bởi lực lượng của cha mẹ và người thân.

Giáo dục gia đình chịu ảnh hưởng của di truyền và sức khỏe sinh học của con cái và cha mẹ, khả năng vật chất và kinh tế, địa vị xã hội, số lượng thành viên trong gia đình, nơi cư trú của gia đình, thái độ đối với con cái. Tất cả những yếu tố này đan xen và thể hiện theo những cách khác nhau.

Nhiệm vụ gia đình:

▪ cung cấp những điều kiện tốt nhất cho sự phát triển và nuôi dưỡng của trẻ;

▪ tạo ra sự giám hộ về kinh tế-xã hội và tâm lý đối với đứa trẻ;

▪ chia sẻ kinh nghiệm xây dựng gia đình, nuôi dạy con cái và tôn trọng người lớn tuổi;

▪ dạy các kỹ năng và khả năng hữu ích nhằm mục đích tự phục vụ và giúp đỡ người khác;

▪ phát triển ý thức về phẩm giá cá nhân, giá trị của cái “tôi” của một người.

Nguyên tắc giáo dục gia đình:

▪ nhân đạo và thương xót đối với một con người đang trưởng thành;

▪ sự tham gia của trẻ em vào đời sống gia đình với tư cách là những thành viên bình đẳng;

▪ cởi mở và tin tưởng trong mối quan hệ với trẻ em;

▪ mối quan hệ lạc quan trong gia đình;

▪ sự nhất quán trong các yêu cầu đối với trẻ;

▪ hỗ trợ con bạn, sẵn sàng trả lời các câu hỏi của con.

Giáo dục gia đình bao gồm một người từ tất cả các phía. Giáo dục thể chất, thẩm mỹ, lao động, tinh thần và đạo đức diễn ra trong gia đình. Nó thay đổi theo từng độ tuổi. Gia đình hình thành ở trẻ em những hiểu biết về tự nhiên, xã hội, sản xuất, ngành nghề, công nghệ; phát triển các kỹ năng trí tuệ và hình thành quan điểm về thế giới, con người, nghề nghiệp và cuộc sống.

Quan trọng trong giáo dục gia đình là giáo dục đạo đức. Nó hình thành những phẩm chất như nhân từ, tốt bụng, quan tâm, trung thực, chân thành, siêng năng.

Mục tiêu của giáo dục gia đình là phát triển các phẩm chất ở con người, sau đó sẽ hữu ích trong việc vượt qua những trở ngại và khó khăn trong cuộc sống. Phần lớn giáo dục phụ thuộc vào gia đình và cha mẹ: sự hình thành trí tuệ và kỹ năng sáng tạo, phát triển đạo đức và thẩm mỹ, văn hóa và sức khỏe thể chất của trẻ em và hạnh phúc của chúng, và tất cả những điều này là nhiệm vụ của giáo dục gia đình. Trên thực tế, cha mẹ với tư cách là những nhà giáo dục đầu tiên có ảnh hưởng mạnh mẽ đến trẻ em. Giáo dục gia đình cũng có những phương pháp riêng, ví dụ như tấm gương cá nhân, sự đồng cảm, thảo luận, tin tưởng, nâng tầm cá nhân, khen ngợi, trưng bày, biểu lộ tình yêu thương, kiểm soát, hài hước, truyền thống, cảm thông và nhiều hơn nữa. Các phương pháp này được áp dụng riêng lẻ tùy thuộc vào từng trường hợp.

65. CẤU TRÚC CỦA QUÁ TRÌNH SINH THÁI

Theo N.V. Kuzmina, quá trình sư phạm có thể được mô tả như một hệ thống gồm năm phần:

1) mục đích của việc học (tại sao lại dạy?);

2) nội dung thông tin giáo dục (dạy cái gì?); H) Phương pháp, kỹ thuật dạy học, phương tiện giao tiếp sư phạm (dạy như thế nào?);

4) giáo viên;

5) sinh viên. Hệ thống này, giống như bất kỳ hệ thống lớn nào, có thể được đặc trưng bởi sự giao nhau của các kết nối.

Quá trình sư phạm - đây là một công nghệ để tổ chức các mối quan hệ giáo dục, bao gồm việc lựa chọn và áp dụng có mục đích các yếu tố bên ngoài cho sự phát triển của những người tham gia. Quá trình này do giáo viên trực tiếp tạo ra. Quá trình sư phạm luôn có cấu trúc giống nhau, bất kể ai tiến hành nó và ở đâu.

Mục đích -> Nguyên tắc -> Nội dung -> Phương pháp -> Phương tiện -> Hình thức.

Mục tiêu đặc trưng cho kết quả cuối cùng của sự tương tác sư phạm, mà trên thực tế, giáo viên và học sinh đang phấn đấu. Các nguyên tắc được đưa ra để xác định các lĩnh vực chính trong việc đạt được mục tiêu. Nội dung là một phần kinh nghiệm của các thế hệ, được truyền cho học sinh để đạt được mục tiêu trong các lĩnh vực đã chọn.

Phương pháp - Đây là những hành động của giáo viên và học sinh mà thông qua đó nội dung được truyền tải và tiếp nhận.

Kinh phí là những phương pháp làm việc được vật chất hóa với nội dung được áp dụng cùng với các phương pháp.

Sự tương tác của các cấu trúc sư phạm, phương pháp và phương pháp luận được thực hiện với một quá trình sư phạm năng động. Quá trình sư phạm có cấu trúc phương pháp luận riêng của nó. Khi tạo một cấu trúc như vậy, mục tiêu được chia thành các nhiệm vụ được thực hiện tuần tự bởi giáo viên và học sinh. Ví dụ, cấu trúc phương pháp luận của chuyến tham quan bao gồm một cuộc phỏng vấn chuẩn bị, đến nơi quan sát, quan sát trực tiếp đối tượng, ghi lại những gì đã thấy, tóm tắt và thảo luận về kết quả. Trong quá trình sư phạm, cấu trúc sư phạm và phương pháp luận có mối liên hệ hữu cơ với nhau. Nhưng quá trình sư phạm có thể bao gồm một cấu trúc phức tạp hơn - tâm lý. Cấu trúc tâm lý bao gồm các quá trình nhận thức, tư duy, hiểu biết, ghi nhớ, phát triển thông tin; những biểu hiện về hứng thú, nguyện vọng, động cơ học tập; thăng trầm của căng thẳng thể chất và tinh thần. Dựa vào đây, có thể phân biệt 3 cấu trúc con trong cấu trúc tâm lý: quá trình nhận thức, động cơ học tập, sự căng thẳng.

Nhưng để quá trình xử lý bắt đầu hoạt động, bạn cần một thành phần như điều khiển. Quản lý sư phạm là sự chuyển đổi các tình huống và quá trình sư phạm từ trạng thái này sang trạng thái khác nhằm thỏa mãn mục tiêu.

Quá trình quản lý thể hiện sự tương tác của các thành phần sau:

1) hỗ trợ thông tin (tìm và xác định đặc điểm của học sinh);

2) đặt nhiệm vụ dựa trên mục tiêu và đặc điểm của học sinh;

3) thiết kế, lập kế hoạch công việc để đạt được mục tiêu đã đề ra (phương pháp, phương tiện, hình thức lập kế hoạch);

4) thực hiện dự án;

5) giám sát tiến độ đạt được các mục tiêu đã đề ra;

6) xác định và sửa lỗi;

7) tổng hợp kết quả.

66. MỤC TIÊU CỦA QUÁ TRÌNH SINH THÁI

Quá trình sư phạm do người thầy tổ chức nhằm mục đích giáo dục, rèn luyện và dạy học sinh. Tuy nhiên, bất kỳ học sinh nào cũng có mục tiêu, phương pháp và phương tiện học tập cho riêng mình. Trong một buổi học, mục tiêu của học sinh và giáo viên có thể không trùng nhau.

Với sự tương tác chặt chẽ giữa quá trình dạy học bên ngoài và quá trình học tập bên trong, quá trình sư phạm thành công hơn nhiều và quan hệ giáo dục được tạo ra tốt hơn nhiều.

Khái niệm "mục tiêu" là một triết học, một trong nhiều định nghĩa có thể được đưa ra.

Mục tiêu là sự dự đoán lý tưởng về kết quả của một hoạt động, là sự phản ánh chủ động các sự kiện trong tâm trí con người..

Mục tiêu sư phạm là khả năng của giáo viên và học sinh dự đoán kết quả của sự tương tác giữa họ. Kết quả được tổng hợp và dựa trên cơ sở này, các thành phần sau của quá trình sư phạm được xây dựng.

Có nhiều loại mục tiêu giáo dục. Trong số đó, người ta có thể xác định mục tiêu nhà nước chuẩn mực của giáo dục, mục tiêu công cộng, mục tiêu sáng kiến của giáo viên và học sinh.

Các mục tiêu chuẩn mực của bang là những mục tiêu chung được xác định trong tiêu chuẩn giáo dục của bang. Đồng thời, có những mục tiêu công cộng, đây là những mục tiêu của nhiều bộ phận khác nhau trong xã hội, những mục tiêu này tùy thuộc vào nhu cầu, sở thích và yêu cầu đào tạo chuyên môn của họ. Mục tiêu sáng kiến là những mục tiêu trước mắt mà giáo viên - học viên và học sinh tự tạo ra, có tính đến loại hình cơ sở giáo dục, hồ sơ của môn học, mức độ phát triển của học sinh và sự sẵn sàng của giáo viên. Đối với bất kỳ mục tiêu nào, có một cái gì đó được cho là phải được đưa lên trong học sinh, điều này được gọi là một môn học. Dựa trên những điều đã nói ở trên, ba nhóm mục tiêu được phân biệt.

Nhóm A - mục tiêu của sự hình thành ý thức và hành vi.

Nhóm B - mục tiêu phát triển thái độ đối với xã hội, công việc, chủ đề của bài học, nghề nghiệp, bạn bè, cha mẹ, nghệ thuật, v.v.

Nhóm C - mục tiêu giáo dục hoạt động sáng tạo, giáo dục năng lực, khuynh hướng và sở thích của học sinh.

Chức năng quản lý của giáo viên bao gồm nhiệm vụ thiết lập các mục tiêu của tổ chức. Những mục tiêu này có thể bao gồm việc sử dụng quyền tự quản trong việc xây dựng các hoạt động học tập của học sinh, mở rộng các chức năng của học sinh và hỗ trợ lẫn nhau trong giờ học.

Các mục tiêu phương pháp luận của giáo viên là tái cấu trúc công nghệ của các hoạt động giáo dục và ngoại khóa của học sinh, ví dụ, sử dụng các hình thức mới để tạo ra quá trình giáo dục.

Nhiệm vụ của giáo viên là dạy cho học sinh các thủ tục thiết lập mục tiêu, hiểu và biết mục tiêu của mỗi học sinh, và tạo điều kiện để thực hiện các mục tiêu hữu ích. Trong quá trình sư phạm, mục tiêu của học sinh phải trùng khớp với mục tiêu của giáo viên đặt ra, vì điều kiện chính để quá trình sư phạm thành công là sự trùng hợp giữa mục tiêu của giáo viên và học sinh.

Phát triển mục tiêu là một quá trình hợp lý và mang tính xây dựng, nó bao gồm:

▪ so sánh và tóm tắt thông tin;

▪ lựa chọn thông tin quan trọng nhất;

▪ thể hiện mục tiêu, hay nói cách khác là tìm đối tượng của mục tiêu, chủ thể của mục tiêu và các hành động cần thiết. Đối tượng của mục tiêu sư phạm là một học sinh hoặc một nhóm cụ thể với những quan điểm vai trò nhất định. Chủ thể của mục tiêu sư phạm là những phẩm chất cần được thay đổi trong quá trình sư phạm nhất định;

▪ đạt được mục tiêu.

67. NỘI DUNG GIÁO DỤC

đào tạo là một quá trình xã hội xác định, do nhu cầu sinh sản của con người với tư cách là chủ thể của các quan hệ xã hội. Chức năng xã hội chính của giáo dục là hình thành nhân cách đáp ứng yêu cầu xã hội. Nền tảng hình thành nhân cách là văn hóa thế giới - tinh thần và vật chất, chứa đựng tất cả những kinh nghiệm phong phú của con người. Nội dung của nhân cách là gì? VÀ TÔI. Lerner đã xác định các yếu tố sau của nội dung này:

1) kiến thức;

2) các phương pháp hoạt động được thiết lập và rút ra từ kinh nghiệm;

3) trải nghiệm sáng tạo;

4) Thái độ tình cảm và giá trị đối với đối tượng đang nghiên cứu và đối với thực tế, bao gồm cả thái độ đối với người khác và với chính mình, nhu cầu và động cơ của các hoạt động xã hội, khoa học, nghề nghiệp.

Việc xác định nội dung giáo dục chịu ảnh hưởng của cả nhu cầu của xã hội và sự phát triển của khoa học và công nghệ.

Nội dung giáo dục có thể hiểu là hệ thống tri thức khoa học, kỹ năng và năng lực thực hành mà học sinh phải nắm vững trong quá trình học tập. Các phương hướng chủ yếu của nội dung giáo dục là: giáo dục thể chất, thẩm mỹ, lao động, tinh thần và đạo đức.

Nội dung của mỗi lĩnh vực giáo dục bao gồm kiến thức, kỹ năng, năng lực, mối quan hệ, hoạt động sáng tạo.

Kiến thức trong sư phạm là sự lưu giữ trong trí nhớ và khả năng tái tạo và sử dụng các sự kiện chính của khoa học vào thực tế. Bất kỳ kiến thức nào cũng bao gồm các khái niệm, ý tưởng, phạm trù, nguyên tắc, luật, quy luật, sự kiện, biểu tượng, giả thuyết và lý thuyết.

Kỹ năng bao gồm các phương pháp hoạt động đơn giản và các phương pháp kiểm soát và điều tiết kết hợp.

Kỹ năng đại diện cho một hành động tự động được đưa đến sự hoàn hảo và là yếu tố chính của kỹ năng.

Kỹ năng Đó là khả năng áp dụng kiến thức thu được vào thực tế. Kỹ năng bao gồm kiến thức và kỹ năng, sự phát triển của chúng phụ thuộc vào khả năng của từng cá nhân.

Khả năng - đây là những thuộc tính tinh thần của một người được hình thành trong quá trình đào tạo và hoạt động như một kết quả của hoạt động giáo dục và nhận thức, và là một chỉ số về mức độ dễ dàng, tốc độ, thành công và hiệu suất của các hoạt động.

Các mối quan hệ bao gồm đánh giá và bao gồm ấn tượng cảm xúc từ các khía cạnh khác nhau của cuộc sống. Hoạt động sáng tạo cho phép bạn tạo ra kiến thức, kỹ năng, khả năng và mối quan hệ mới.

Giáo dục phổ thông ở trường nên được kết hợp với đào tạo kỹ thuật và lao động và định hướng nghề nghiệp của học sinh cần được đẩy mạnh. Mục đích của giáo dục phổ thông là nghiên cứu cơ sở của các khoa học chính về tự nhiên và xã hội và sự phát triển của thế giới quan và văn hóa thẩm mỹ. Giáo dục kỹ thuật cho phép sinh viên làm quen với các ngành chính của ngành công nghiệp hiện đại và phát triển các kỹ năng xử lý các công cụ thông thường.

Nội dung giáo dục được ghi trong giáo trình, chương trình, sách hướng dẫn và sách giáo khoa. Chương trình giảng dạy có thể dựa trên các nguyên tắc đồng tâm và tuyến tính. Phương pháp đồng tâm xây dựng chương trình là việc xây dựng chương trình cho một giai đoạn giáo dục nhất định ở dạng phức tạp hơn. Cách xây dựng chương trình giảng dạy tuyến tính là sự tiếp nối hợp lý của những gì đã được nghiên cứu trước đó trong các khóa đào tạo trước đây.

68. LÝ THUYẾT VỀ GIÁO DỤC VÀ TÁC ĐỘNG CỦA CHÚNG ĐẾN QUÁ TRÌNH SINH THÁI

Quan điểm phương pháp luận của các nhà khoa học và giáo viên có ảnh hưởng không nhỏ đến nội dung giáo dục nhà trường. Để làm ví dụ, chúng ta hãy phân tích các lý thuyết giáo dục đã ảnh hưởng đến nội dung giáo dục phổ thông trong quá khứ.

Lý thuyết về giáo dục chính quy (Locke, Pestalozzi, Kant, Herbart) tự đặt ra mục tiêu không quá nhiều về sự hiểu biết kiến thức thực tế của học sinh mà là sự hình thành tư duy, giáo dục khả năng phân tích, tổng hợp, tư duy logic và phương tiện tốt nhất để đạt được điều này là nghiên cứu các ngôn ngữ Hy Lạp và Latinh, và cả toán học.

Lý thuyết Giáo dục Vật chất (Spencer) đã tìm kiếm, tìm thấy và trích dẫn các bằng chứng cho thấy trong quá trình học tập cần hết sức chú ý đến các ngành khoa học tự nhiên và tiêu chí lựa chọn tài liệu phải là mức độ phù hợp với cuộc sống của nó, tức là vật liệu cần có ứng dụng trực tiếp vào hoạt động thực tiễn sau này của học sinh.

Khi chỉ trích giáo dục hình thức và vật chất, K.D. Ushinsky đã trình bày những sự thật rất hợp lý. Ushinsky đã nhận xét rằng cái gọi là "sự phát triển chính thức" là một quá trình tách rời khỏi việc tiếp thu kiến thức, rằng nó chỉ là một hư cấu trống rỗng. Xét cho cùng, điều cần thiết không chỉ là giáo dục học sinh, mà còn cung cấp cho các em những kiến thức cần thiết và hữu ích trong các hoạt động sau này của các em. Tuy nhiên, đồng thời cũng không nên giảm toàn bộ quá trình học tập thành rèn luyện sức khỏe đơn thuần, vì những kiến thức liên quan gián tiếp đến đời thường, cuộc sống hàng ngày không kém phần quan trọng so với những kiến thức được sử dụng trong thực tế. Ví dụ, khi xem xét lịch sử cổ đại, chúng ta không thể nói rằng nó có thể áp dụng trực tiếp vào hoạt động thực tiễn của con người, nhưng mặc dù vậy, điều này là vô cùng cần thiết để làm phong phú thêm phạm vi lợi ích của con người, hình thành thế giới quan và hiểu biết các khuôn mẫu. về sự phát triển của con người trong các kỷ nguyên lịch sử khác nhau.

Nhà giáo dục nổi tiếng John Dewey, còn được biết đến là người đại diện cho chủ nghĩa thực dụng trong sư phạm, đã đưa ra quan điểm của mình về sự cần thiết phải lấy việc tổ chức các hoạt động thực tiễn của trẻ làm nền tảng của giáo dục ở trường, đồng thời cần trang bị cho trẻ những kỹ năng và khả năng ứng dụng vào nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống. Ông tin rằng kinh nghiệm sống của đứa trẻ nên được tính đến khi lựa chọn tài liệu học tập; ông cho rằng chất lượng và số lượng học tập phải do chính đứa trẻ quyết định trực tiếp và không cần thiết phải có một khóa học được xác định trước.

W. Kilpatrick là một tín đồ của John Dewey. Trong những năm 20. Thế kỷ XNUMX ông đã phát triển và đưa ra một "hệ thống học tập theo dự án", trong đó trẻ em, dựa trên sở thích cá nhân, khi giải quyết một vấn đề thực tế với sự giúp đỡ của giáo viên (ví dụ, xây dựng một ngôi nhà đồ chơi) được kết nối với các hoạt động thực tế và trong quá trình có được thông tin nhất định từ lĩnh vực toán học, ngôn ngữ và các môn học khác. Tuy nhiên, trên thực tế, lý thuyết này chỉ làm giảm trình độ học vấn trong nhà trường đại trà.

69. CÁC KHÁI NIỆM XÁC SUẤT CƠ BẢN

Quá trình học tập dựa trên các khái niệm tâm lý và sư phạm - hệ thống giáo huấn. Hệ thống các yếu tố tạo thành một cấu trúc duy nhất cho phép bạn đạt được các mục tiêu của việc học và tạo thành một hệ thống giáo khoa. Có 3 khái niệm giáo khoa: hệ thống giáo khoa truyền thống, trung tâm và hiện đại, tùy thuộc vào nhận thức của quá trình học tập. Hệ thống giáo dục là một tập hợp các yếu tố tạo thành một cấu trúc tổng thể duy nhất và phục vụ để đạt được các mục tiêu của giáo dục. Việc phân chia các khái niệm thành ba nhóm dựa trên cách hiểu quá trình học tập.

Khi hệ thống truyền thống dạy học đóng vai chính do hoạt động của giáo viên. Hệ thống này được tạo thành từ các khái niệm giáo huấn của J. Comenius, I. Pestalozzi và I. Herbart. Theo truyền thống, cấu trúc của việc học bao gồm bốn giai đoạn: trình bày, hiểu, khái quát hóa, ứng dụng. Logic của quá trình học tập là trình bày tài liệu thông qua giải thích để hiểu, khái quát hóa, và sau đó là sử dụng kiến thức. Herbart đã cố gắng hình thành và phân loại các hoạt động của giáo viên.

Tuy nhiên, hệ thống này đã bị chỉ trích vào đầu thế kỷ XNUMX. vì chủ nghĩa độc đoán, tính sách vở và “không biết đến” lợi ích của trẻ, cho rằng điều đó không góp phần vào sự phát triển tư duy, sáng tạo và tính độc lập của trẻ. Tại sao vào đầu thế kỷ XX. những cách tiếp cận mới xuất hiện.

Xuất hiện khái niệm ấu dâm, trong đó đứa trẻ và các hoạt động của nó đóng vai trò chính. Cách tiếp cận này dựa trên hệ thống của giáo viên J. Dewey, người đã đề xuất tạo ra một quá trình học tập có tính đến lợi ích và nhu cầu của trẻ để việc tiếp thu kiến thức diễn ra dưới hình thức hoạt động tự phát.

Các giai đoạn của quá trình học tập phản ánh tư duy tìm tòi, nghiên cứu khoa học. Tất cả các loại hoạt động của trẻ em - sáng tác, vẽ, làm việc thực tế, sân khấu ("sư phạm hành động") - khởi động hoạt động nhận thức, hình thành tư duy và kỹ năng.

Nhưng nếu chỉ sử dụng giáo khoa như vậy thì ở tất cả các môn học đều mất tính hệ thống, lãng phí thời gian và giảm hàm lượng kiến thức.

Hệ thống giáo khoa hiện đại thừa nhận rằng cả dạy và học đều là quá trình học tập. Hệ thống này bao gồm các lĩnh vực sau: lập trình, dựa trên vấn đề và giáo dục phát triển (P. Galperin, V. Davydov), tâm lý nhân văn (K. Rogers) và nhận thức (Bruver) và sư phạm hợp tác.

Theo cách tiếp cận hiện đại, nhiệm vụ dạy học bao gồm cả việc phát triển tri thức và sự phát triển chung của trẻ em, các kỹ năng trí tuệ, lao động, nghệ thuật và sự thỏa mãn mọi nhu cầu của học sinh. Người giáo viên lãnh đạo hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh, đồng thời tích cực hóa hoạt động độc lập, chủ động và tìm tòi sáng tạo của các em.

Hợp tác sư phạm là một ý tưởng nhân văn về các hoạt động phát triển chung của trẻ em và giáo viên, dựa trên sự hiểu biết lẫn nhau, phân tích tập thể về quá trình và kết quả của các hoạt động. Đồng sáng tạo là quá trình chuyển đổi tư duy từ sơ đồ “nghe - nhớ - kể lại” sang sơ đồ “học - hiểu - nói - nhớ”.

70. LUẬT VÀ QUY ĐỊNH CỦA ĐÀO TẠO

Ho ạt đ ộng và phát tri ển c ủa quá trình phát tri ển và học tập chỉ ra các quan hệ nội tại ổn định của các quy luật của quá trình giáo dục. Trong sư phạm, các định luật cơ bản sau đây được phân biệt.

Quy luật điều kiện xã hội của mục tiêu, nội dung và công nghệ giáo dục thể hiện theo quan điểm khách quan quá trình tác động của các quan hệ xã hội, hệ thống xã hội và trật tự xã hội đến sự phát triển tổng hợp của mọi thành phần giáo dục và đào tạo.

Quy luật giáo dục nuôi dưỡng và phát triển thể hiện đầy đủ mối quan hệ tương tác của việc lĩnh hội tri thức với phương pháp hoạt động và sự phát triển toàn diện của cá nhân.

Quy luật điều hoà hoạt động dạy học và giáo dục của học sinh giúp thấy được mối quan hệ giữa các phương pháp tổ chức đào tạo, hoạt động của học sinh và hệ quả của quá trình đào tạo.

Quy luật toàn vẹn và thống nhất của quá trình sư phạm hoàn toàn bộc lộ nhu cầu về sự phối hợp không thể tách rời của các yếu tố chính của quá trình sư phạm, chẳng hạn như lý trí, tình cảm, ý nghĩa, hoạt động và động cơ.

Quy luật thống nhất và liên thông giữa lý luận và thực tiễn trong dạy học cho thấy sự cần thiết phải gắn chặt tài liệu lý luận với công việc thực tiễn.

Quy luật thống nhất và phụ thuộc lẫn nhau của tổ chức hoạt động giáo dục của cá nhân và tập thể cho thấy quá trình học tập phải kết hợp cả hai hình thức học tập của tập thể và cá nhân.

Mô hình học tập là những mối quan hệ khách quan, quan trọng, ổn định giữa các yếu tố cấu thành quá trình học tập. Tuy nhiên, các quan hệ phụ thuộc này chủ yếu mang tính chất xác suất - thống kê, tức là chúng được thể hiện như một xu hướng, không phải trong mọi trường hợp đơn lẻ mà trong một số trường hợp nhất định.

Các hình thức học tập bên ngoài có thể được chia thành bên ngoài và bên trong. Những cái bên ngoài thể hiện mối quan hệ giữa quá trình học tập, điều kiện xã hội, tình hình chính trị - xã hội trong nước, trình độ văn hóa, v.v.

Các quy luật bên trong của quá trình học tập là mối quan hệ giữa các yếu tố của nó: mục tiêu, nội dung, công nghệ, phương tiện, hình thức. Chúng ta có thể xác định một số mô hình nảy sinh trong quá trình học tập trong những trường hợp nhất định:

▪ hoạt động của giáo viên vừa mang tính chất giảng dạy vừa mang tính giáo dục. Tuy nhiên, tùy theo hoàn cảnh, tác động giáo dục có thể mạnh hơn hoặc ít hơn;

▪ kết quả học tập phụ thuộc vào sự tương tác giữa giáo viên và học sinh, tức là với hoạt động giáo dục và nhận thức phong phú, ý nghĩa của học sinh thì chất lượng học tập tăng lên rõ rệt;

▪ với sự lặp lại liên tục của tài liệu đã học trước đó bằng cách thêm nó vào các tài liệu mới và đã được học trước đó, sức mạnh của việc nắm vững tài liệu giáo dục sẽ tăng lên;

▪ sự phát triển các kỹ năng và khả năng của học sinh phụ thuộc vào việc sử dụng các phương pháp tìm kiếm cũng như học tập dựa trên vấn đề;

▪ sự phát triển các khái niệm trong tâm trí học sinh phụ thuộc vào hoạt động nhận thức đặc biệt để xác định các hiện tượng quan trọng và so sánh các khái niệm khác nhau.

71. TÌNH HÌNH HỌC TẬP VÀ CẤU TRÚC CỦA NÓ

Trong sư phạm đào tạo có định nghĩa như sau: đó là sự chuyển giao kiến thức, kỹ năng và khả năng nhất định cho một người. Nhưng kiến thức không thể được thu nhận hoặc chuyển giao; quá trình này xảy ra với hoạt động tích cực của bản thân học sinh. Ngoài ra, với ít hoạt động của bản thân giáo viên, học sinh không thể tiếp thu được kiến thức và kỹ năng. Từ đó chúng ta có thể kết luận rằng kết nối "giáo viên - học sinh" không thể được gọi là kết nối "máy phát - máy thu". Khi dạy học, hoạt động và sự tương tác của cả học sinh và giáo viên là quan trọng.

Đào tạo là một quá trình tương tác tích cực giữa giáo viên và học sinh, trong đó học sinh phát triển những kiến thức và kỹ năng nhất định dựa trên hoạt động của chính mình. Ngược lại, giáo viên tạo ra môi trường cho học sinh hoạt động tối đa, chỉ ra, kiểm tra và cung cấp những công cụ, thông tin cần thiết nhất. Đào tạo thực hiện chức năng tối đa hóa việc sử dụng các phương tiện vật chất và biểu tượng trong việc phát triển khả năng hành động của con người. Đào tạo là một quá trình sư phạm có mục đích nhằm tổ chức, kích thích hoạt động giáo dục, nhận thức tích cực của học sinh, nắm vững kiến thức, kỹ năng, năng lực khoa học, phát triển năng lực sáng tạo, thế giới quan, quan điểm đạo đức, thẩm mỹ.

Trong trường hợp giáo viên không thể khởi xướng hoạt động thu nhận kiến thức của học sinh, không kích thích được quá trình học tập của học sinh thì việc học như vậy sẽ không diễn ra và học sinh chỉ ngồi “ngồi lì” trong lớp. Nhiệm vụ của quá trình học tập là kích hoạt hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh; tổ chức hoạt động nhận thức của họ để có được kiến thức, kỹ năng và năng lực khoa học; hình thành khả năng tư duy, trí nhớ, khả năng sáng tạo; nâng cao kỹ năng và năng lực giáo dục; sự hình thành thế giới quan khoa học và văn hóa đạo đức, thẩm mỹ.

Cấu trúc bên trong của việc học

Trong cấu trúc đào tạo, người ta có thể xác định các thành phần như mục tiêu, nhu cầu-động cơ, nội dung, hoạt động-hoạt động, cảm xúc-hành vi, kiểm soát-quy định và đánh giá-hiệu quả.

Khi tổ chức đào tạo, giáo viên phải thực hiện các thành phần như: xác lập mục tiêu của công tác giáo dục (nghĩa là phát triển nhu cầu của học sinh trong việc thu nhận tài liệu đang học); xác định nội dung của tài liệu mà học sinh nên nghiên cứu (tức là, việc tạo ra các hoạt động giáo dục và nhận thức để học sinh đọc tài liệu mới); tạo ra một môi trường tích cực về mặt cảm xúc trong quá trình dạy học cho học sinh); quy định và kiểm soát các hoạt động giáo dục của học sinh (đánh giá kết quả và hậu quả của công việc của học sinh).

Đồng thời, học sinh có hoạt động giáo dục và nhận thức, bao gồm nhận thức về mục tiêu và mục tiêu giáo dục; hiểu chủ đề của tài liệu mới và các vấn đề chính cần tìm hiểu; nhận thức, lĩnh hội, ghi nhớ tài liệu, vận dụng kiến thức vào thực tế; những biểu hiện của nỗ lực tối đa trong hoạt động giáo dục và nhận thức; tự kiểm soát và khả năng điều chỉnh hoạt động giáo dục và nhận thức của họ.

72. CÁC NGUYÊN TẮC SINH THÁI CƠ BẢN

Nguyên tắc kể tên những điểm xuất phát chính của một lý thuyết nào đó, khoa học nói chung. Chúng là những yêu cầu cơ bản cho một thứ gì đó.

Nguyên tắc sư phạm là những ý chính, theo sau đó là những ý kiến giúp bạn có thể đạt được những mục tiêu sư phạm hiện có một cách tốt nhất có thể.

Chúng tôi sẽ chỉ ra các nguyên tắc sư phạm về sự hình thành các quan hệ giáo dục.

Nguyên tắc phù hợp tự nhiên là một trong những nguyên tắc sư phạm lâu đời nhất.

Các quy tắc thực hiện nguyên tắc phù hợp với tự nhiên bao gồm: xây dựng tiến trình sư phạm theo độ tuổi và đặc điểm cá nhân của học sinh; biết các vùng phát triển gần xác định khả năng của học sinh, biết dựa vào đó trong các trường hợp tổ chức quan hệ giáo dục; hướng quá trình sư phạm vào việc hình thành tính tự giáo dục, tự giáo dục, tự giáo dục của học sinh.

Nguyên tắc nhân hóa có thể được coi là một nguyên tắc bảo vệ xã hội của một người đang lớn, như một nguyên tắc nhân bản hóa các mối quan hệ của học sinh với nhau và với giáo viên, khi quá trình sư phạm dựa trên sự thừa nhận đầy đủ các quyền công dân của học sinh và tôn trọng anh ta.

Nguyên tắc liêm chính, trật tự có nghĩa là đạt được sự thống nhất và liên kết của tất cả các thành phần của quá trình sư phạm.

Nguyên tắc dân chủ hóa là cung cấp cho những người tham gia quá trình sư phạm những quyền tự do nhất định để tự phát triển, tự điều chỉnh và tự quyết định, tự giáo dục và tự giáo dục.

Nguyên tắc phù hợp văn hóa bao gồm việc sử dụng tối đa vào việc nuôi dưỡng và giáo dục văn hóa của môi trường nơi một cơ sở giáo dục cụ thể đặt trụ sở (văn hóa của một dân tộc, quốc gia, khu vực). Nguyên tắc thống nhất, nhất quán giữa hành động của cơ sở giáo dục và lối sống của học sinh nhằm thực hiện một quá trình sư phạm toàn diện, thiết lập mối liên kết giữa mọi lĩnh vực của đời sống học sinh, đảm bảo sự bù trừ, bổ sung lẫn nhau của mọi lĩnh vực cuộc sống.

Nguyên tắc của sự hiệu quả chuyên nghiệp quyết định việc lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức đào tạo chuyên gia, có tính đến đặc điểm của chuyên ngành đã chọn để hình thành những phẩm chất, kiến thức và kỹ năng quan trọng về nghề nghiệp.

Nguyên lý bách khoa tập trung vào việc đào tạo các chuyên gia và lao động phổ thông, sử dụng việc xác định và nghiên cứu cơ sở khoa học bất biến chung cho các ngành khoa học, kỹ thuật, công nghệ sản xuất khác nhau, cho phép sinh viên chuyển giao kiến thức và kỹ năng từ lĩnh vực này sang lĩnh vực khác.

Tất cả các nhóm nguyên tắc đều có mối liên hệ với nhau, nhưng đồng thời, mỗi nguyên tắc đều có khu vực thực hiện đầy đủ tối đa riêng, ví dụ, đối với các lớp thuộc khối nhân văn, không thể sử dụng nguyên tắc thành tích chuyên nghiệp.

Các nguyên tắc học tập là kim chỉ nam chính trong giảng dạy, là nhịp cầu nối những tư tưởng lý thuyết với thực hành sư phạm.

Các nguyên tắc dạy học luôn phản ánh mối quan hệ giữa các quy luật khách quan của quá trình giáo dục và mục tiêu đặt ra trong dạy học.

73. NGUYÊN TẮC SINH THÁI HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ.

Các nguyên tắc sư phạm sau đây được phân biệt:.

1. Phát triển và giáo dục giáo dục.

2. Tính khoa học và dễ tiếp cận, khó khả thi.

3. Ý thức và hoạt động sáng tạo của học sinh với vai trò chủ đạo của người thầy, tức là người dạy.

4. Khả năng nhìn thấy và khả năng phát triển của tư duy lý thuyết.

5. Tính nhất quán và tính hệ thống của quá trình học tập.

6. Chuyển dần từ học tập sang tự giáo dục.

7. Sự kết nối của quá trình học tập với cuộc sống và thực hành nghề nghiệp.

8. Sức mạnh của kết quả học tập và sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh.

9. Nền tảng cảm xúc tích cực của học tập.

10. Tính tập thể của học tập và tính đến năng lực cá nhân của học sinh.

11. Nhân bản hoá và nhân bản hoá giáo dục.

12. Tin học hóa và tự động hóa học tập.

13. Tính tích hợp của việc học, có tính đến các kết nối liên ngành.

14. Đổi mới giáo dục, ứng dụng các xu hướng hiện đại chính.

Các nguyên tắc giáo khoa quan trọng nhất là:

▪ đào tạo phải khoa học và có định hướng thế giới quan;

▪ việc học tập phải được đặc trưng bởi các vấn đề;

▪ đào tạo phải trực quan;

▪ học tập phải tích cực và có ý thức;

▪ việc đào tạo phải dễ tiếp cận;

▪ đào tạo phải có hệ thống và nhất quán;

▪ trong quá trình học tập, việc giáo dục, phát triển và nuôi dưỡng học sinh phải được thực hiện thống nhất một cách hữu cơ.

Vào những năm 60-70. L.V. Zankov đã xác định các nguyên tắc giáo huấn mới: việc giảng dạy phải được thực hiện ở mức độ khó cao; trong quá trình đào tạo, cần quan sát tốc độ nhanh trong quá trình truyền tải tài liệu đang được nghiên cứu; việc nắm vững kiến thức lý thuyết là điều tối quan trọng trong quá trình học tập.

Trong giáo lý của giáo dục đại học, người ta có thể chỉ ra các nguyên tắc giáo dục phản ánh những đặc điểm cụ thể của quá trình giáo dục ở giáo dục đại học: đảm bảo sự thống nhất trong các hoạt động khoa học và giáo dục của sinh viên (I.I. Kobylyatsky), định hướng nghề nghiệp (A.V. Barabanshchikov), di chuyển chuyên nghiệp (Yu. V. Kiselev, V. A. Lisitsyn và những người khác); có vấn đề (T.V. Kudryavtsev); cảm xúc và phần lớn của toàn bộ quá trình học tập (R.A. Nizamov, F.I. Naumenko).

Hiện tại, các lý thuyết đang được bày tỏ về việc phân bổ một nhóm các nguyên tắc giảng dạy trong giáo dục đại học, sẽ phân tích tất cả các nguyên tắc hiện có:

▪ trọng tâm của giáo dục đại học vào việc phát triển nhân cách của một chuyên gia tương lai;

▪ sự phù hợp của nội dung giáo dục đại học với các lĩnh vực phát triển khoa học (công nghệ) và sản xuất (công nghệ) hiện tại và dự kiến;

▪ sự kết hợp tốt nhất giữa các phương pháp chung, nhóm và cá nhân trong việc tổ chức quá trình giáo dục ở trường đại học;

▪ sử dụng hiệu quả các phương pháp hiện đại và công cụ hỗ trợ giảng dạy ở các giai đoạn đào tạo chuyên môn khác nhau;

▪ việc tuân thủ kết quả đào tạo của các chuyên gia với các yêu cầu đặt ra cho từng lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp của họ; đảm bảo khả năng cạnh tranh của mình.

74. PHƯƠNG PHÁP ĐÀO TẠO VÀ GIÁO DỤC

Khái niệm "phương pháp" xuất phát từ từ methodos trong tiếng Hy Lạp, có nghĩa là "một con đường, một con đường tiến tới chân lý."

Trong tài liệu sư phạm không có sự thống nhất về vai trò và định nghĩa của khái niệm "phương pháp giảng dạy". Ví dụ: Yu.K. Babansky viết: “Phương pháp dạy học là phương pháp hoạt động liên kết có trật tự giữa giáo viên và học sinh nhằm giải quyết các vấn đề giáo dục”.

T.A. Ilyina cho rằng phương pháp dạy học là “cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh”.

Trong lịch sử, nhiều cách phân loại các phương pháp dạy học đã được phát triển.

Xem xét việc phân loại các phương pháp theo tính chất (mức độ độc lập và sáng tạo) của các hoạt động của học sinh. Phân loại này đã được đề xuất trở lại vào năm 1965 bởi I.Ya. Lerner và M.N. Skatkin. Họ tin rằng nhiều cách tiếp cận phương pháp giảng dạy trước đây dựa trên sự khác biệt về cấu trúc hoặc nguồn bên ngoài của chúng. Vì sự thành công của dạy học ở mức độ quyết định được xác định bởi định hướng và hoạt động bên trong của học sinh, bản chất của hoạt động của họ, nên chính bản chất của hoạt động, mức độ độc lập và sáng tạo là một tiêu chí quan trọng để lựa chọn một phương pháp. VÀ TÔI. Lerner và M.N. Skatkin đã xác định năm phương pháp giảng dạy, và trong mỗi phương pháp sau đây, mức độ hoạt động và tính độc lập trong các hoạt động của học viên sẽ tăng lên.

1. Phương pháp giải thích và minh họa.

Học sinh nhận được kiến thức từ tài liệu giáo dục hoặc có phương pháp, thông qua sách hướng dẫn trên màn hình ở dạng "sẵn sàng". Nhận thức và nghiên cứu sự kiện, đánh giá, kết luận, học sinh vẫn nằm trong khuôn khổ của tư duy tái tạo (tái tạo). Phương pháp này được sử dụng rộng rãi để chuyển một lượng lớn thông tin.

2. phương pháp sinh sản. Nó liên quan đến việc áp dụng những gì đã học được dựa trên một khuôn mẫu hoặc quy tắc. Các hoạt động của học sinh có tính chất thuật toán, tức là chúng được thực hiện theo hướng dẫn, quy định, quy tắc trong các tình huống tương tự như ví dụ được hiển thị.

3. Phương pháp trình bày vấn đề. Bằng nhiều nguồn và phương tiện khác nhau, giáo viên trước khi trình bày tài liệu sẽ đặt vấn đề, hình thành nhiệm vụ nhận thức, sau đó nêu hệ thống chứng cứ, so sánh các quan điểm, các cách tiếp cận khác nhau, đưa ra phương pháp giải quyết vấn đề. . Học sinh trở thành nhân chứng và người tham gia nghiên cứu khoa học. Cách tiếp cận này đã được sử dụng rộng rãi cả trong quá khứ và hiện tại.

4. Tìm kiếm một phần hoặc phương pháp heuristic. Nó bao gồm việc tổ chức tìm kiếm tích cực các giải pháp cho các nhiệm vụ nhận thức được đặt ra trong đào tạo (hoặc được xây dựng độc lập) dưới sự hướng dẫn của giáo viên hoặc trên cơ sở các chương trình và hướng dẫn heuristic. Phương pháp này, một trong những dạng của nó là trò chuyện theo kinh nghiệm, là một phương pháp kích hoạt tư duy đã được chứng minh.

5. phương pháp nghiên cứu. Là kết quả của việc phân tích tài liệu, đặt ra các vấn đề và nhiệm vụ cũng như hướng dẫn ngắn gọn bằng miệng hoặc bằng văn bản, học sinh sẽ độc lập nghiên cứu tài liệu, nguồn tài liệu, thực hiện quan sát và đo lường cũng như thực hiện các hoạt động tìm kiếm khác.

75. PHƯƠNG TIỆN SINH THÁI VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC

Dụng cụ sư phạm chưa ngay lập tức trở thành một thành phần không thể thiếu trong quá trình sư phạm. Từ rất lâu, phương pháp dạy học truyền thống đều dựa trên chữ, nhưng “thời đại phấn và hội thoại” đã qua rồi; Với sự gia tăng về lượng thông tin và công nghệ hóa của xã hội, nhu cầu sử dụng các phương tiện dạy học kỹ thuật là rất cần thiết.

Phương tiện sư phạm là những đối tượng vật chất cần thiết cho việc tổ chức và thực hiện quá trình sư phạm.

Trong số các công cụ sư phạm có thể được phân biệt: thiết bị giáo dục và phòng thí nghiệm, thiết bị giáo dục và sản xuất, thiết bị giáo khoa, giáo dục và giáo cụ trực quan, thiết bị hỗ trợ giảng dạy kỹ thuật và hệ thống học tập tự động, lớp máy tính, công cụ tổ chức và sư phạm. Sự phát triển của công nghệ giáo khoa và máy tính đã tạo tiền đề cho sự xuất hiện của một hướng mới trong sư phạm - công nghệ sư phạm. Bản chất của nó nằm ở việc sử dụng phương pháp tiếp cận công nghệ để xây dựng quy trình sư phạm. Công nghệ sư phạm kết hợp kỹ thuật giáo khoa, phương pháp dạy học truyền thống và những người tham gia vào quá trình sư phạm thành một tổng thể duy nhất.

Hình thức sư phạm là một tổ chức hoàn chỉnh ổn định của quá trình sư phạm trong sự thống nhất của tất cả các thành phần của nó.

Tất cả các hình thức trong sư phạm có thể được phân chia theo mức độ phức tạp. Có dạng đơn giản, dạng hợp chất và dạng phức tạp. Chúng ta hãy xem xét kỹ hơn từng người trong số họ.

Các biểu mẫu đơn giản được xây dựng dựa trên số lượng phương pháp và phương tiện ít nhất. Thông thường họ dành cho một chủ đề, một nội dung. Thông thường để chỉ những phương pháp như vậy là một cuộc trò chuyện, một chuyến tham quan, một câu đố, một bài kiểm tra, một bài kiểm tra, một bài giảng, một cuộc hội ý, một cuộc tranh cãi, một chuyến đi văn hóa, một "cuộc đấu trí", một giải đấu cờ vua, một buổi hòa nhạc, vân vân.

Các dạng phức hợp được hình thành trên sự phát triển của các dạng đơn giản hoặc trên các tổ hợp khác nhau của chúng. Thông thường, bao gồm một bài học, một cuộc thi kỹ năng nghề nghiệp, một cuộc đổ bộ lao động, một buổi tối lễ hội, một hội nghị và KVN dưới dạng tổng hợp. Ví dụ: một bài học có thể chứa một cuộc trò chuyện, một câu đố, một cuộc họp ngắn, một cuộc khảo sát, báo cáo, v.v. Các dạng phức tạp được hình thành như một lựa chọn có mục tiêu (phức tạp) của các dạng đơn giản và phức hợp: đây là những ngày mở, ngày dành riêng cho những người đã chọn nghề, ngày bảo vệ trẻ em, tuần sân khấu, sách, âm nhạc, thể thao.

Tùy thuộc vào các lĩnh vực giáo dục, các phương pháp giáo dục thể chất, thẩm mỹ, lao động, tinh thần và đạo đức cũng có thể được phân biệt.

Các hình thức tổ chức đào tạo bao gồm một bài học, bài giảng, hội thảo, kiểm tra, tham vấn, thực hành, v.v.

Có thể phân biệt các hình thức hoạt động cá nhân, nhóm và tập thể (chính diện) của học sinh. Có thể chọn ra các hình thức riêng lẻ, ví dụ như tham vấn, kiểm tra, thi.

Cũng có thể có các hình thức tương tác nhóm, chẳng hạn như subbotnik, cuộc thi nhóm, đánh giá, tranh chấp. Các hình thức hợp tác, khi mục tiêu đạt được theo phương pháp phân bổ chức năng giữa các học sinh, bao gồm trò chơi, lao động hợp tác tự hỗ trợ, phí, v.v.

76. KHÁI NIỆM VỀ HỌC TẬP TRONG KHOA HỌC.

Trong khoa học hiện đại, có một số khái niệm cung cấp sự hiểu biết của riêng họ về quá trình học tập.

Khái niệm phản xạ liên kết của việc học dựa trên những ý tưởng cơ bản về hoạt động phản xạ có điều kiện của não, được tiết lộ bởi I.M. Sechenov và I.P. Pavlov. Bản chất của chúng là bộ não con người không chỉ có khả năng nắm bắt các tín hiệu của các cơ quan giác quan, mà còn thiết lập và tái tạo các kết nối (liên kết) giữa các sự kiện, sự kiện riêng lẻ, theo một số cách giống nhau và khác nhau. Theo lý thuyết liên tưởng-phản xạ, sự đồng hóa kiến thức, hình thành kỹ năng và năng lực, hình thành phẩm chất cá nhân của một người là quá trình hình thành trong tâm trí người đó những liên tưởng khác nhau - đơn giản và phức tạp.

Theo Yu.A. Samarin, tất cả các liên kết có thể được phân chia:

▪ “cục bộ” hoặc “đơn tuyến”, thể hiện mối liên hệ giữa các sự kiện (nhận thức) riêng lẻ bất kể hệ thống của các hiện tượng này;

▪ những hệ thống “đặc biệt”, dẫn từ nhận thức đến ý tưởng và khái niệm;

▪ “nội hệ thống”, cung cấp hệ thống hóa các chuỗi liên kết thành một hệ thống duy nhất trong chủ đề của môn học;

▪ liên kết “liên hệ thống” hoặc “liên chủ thể”.

Trong quá trình học tập, các liên tưởng luôn thay đổi, biến đổi, mở rộng và kéo dài chuỗi liên kết. Việc tiếp thu kiến thức, phát triển kỹ năng, khả năng và phát triển khả năng có một trình tự logic rõ ràng, bao gồm các giai đoạn sau:

a) nhận thức về tài liệu giáo dục;

b) sự hiểu biết của nó, đưa đến sự hiểu biết về những mối liên hệ và mâu thuẫn nội tại; c) ghi nhớ và lưu giữ trong bộ nhớ; d) Áp dụng những kiến thức đã học vào hoạt động thực tế.

lý thuyết hoạt động dựa trên ý tưởng về cấu trúc của một hoạt động tổng thể và giải thích quá trình nghiên cứu tích cực đồng hóa kiến thức và kỹ năng thông qua giải pháp nhiệm vụ (vấn đề) có động cơ và mục đích. Giải pháp của vấn đề nằm ở việc tìm kiếm một hành động với sự trợ giúp của hành động mà nó có thể biến đổi điều kiện của nó theo cách để thu được một kết quả.

Các nhà phát triển của một số lĩnh vực lý thuyết hoạt động nhấn mạnh các thành phần khác nhau của cấu trúc tổng thể của hoạt động.

Việc đưa ra một khái niệm mới trong quá trình học tập có bốn giai đoạn.

1. Làm quen với tình huống của một nhiệm vụ toán học, ngôn ngữ hoặc khác do giáo viên trình bày.

2. Nắm vững một mô hình về sự thay đổi vật chất đó, từ đó bộc lộ những mối quan hệ cốt yếu nhất làm cơ sở để giải quyết một vấn đề thuộc loại này.

3. Sự cố định của các quan hệ nhận được dưới dạng mô hình này hoặc mô hình kia.

4. Xác định các thuộc tính của quan hệ đã chọn, nhờ đó có thể suy ra các điều kiện và phương pháp giải bài toán cụ thể ban đầu.

Lý thuyết về sự hình thành dần dần của các hành động tinh thần. Trong tâm lý học, một trong những lý thuyết đồng hóa thú vị nhất đã được phát triển - lý thuyết về sự hình thành các hành động tinh thần theo từng giai đoạn (L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina). Nó dựa trên ý tưởng về điểm chung cơ bản của các hoạt động bên trong và bên ngoài của con người. Theo ý tưởng này, sự phát triển tinh thần, cũng như việc tiếp thu kiến thức, kỹ năng, khả năng, xảy ra thông qua quá trình chuyển đổi dần dần hoạt động “vật chất” sang bình diện tinh thần bên trong.

77. ĐẶC ĐIỂM GIÁO DỤC TRẺ EM CÁC LOẠI ĐỘ TUỔI KHÁC NHAU

Ya.A. Comenius là người đầu tiên nhấn mạnh việc xem xét bắt buộc các đặc điểm lứa tuổi của trẻ em trong công việc giáo dục. Ông đưa ra và chứng minh nguyên tắc thuận theo tự nhiên, theo đó, giáo dục và nuôi dạy phải tương ứng với các giai đoạn phát triển của lứa tuổi. Ya.A. Comenius.

Tính toán theo đặc điểm lứa tuổi là một trong những nguyên tắc sư phạm cơ bản. Từ đó, giáo viên điều tiết khối lượng giảng dạy, xác định khối lượng việc làm hợp lý của các loại hình công việc, xác định thói quen hàng ngày thuận lợi nhất cho sự phát triển, phương thức làm việc và nghỉ ngơi. Đặc điểm lứa tuổi làm cho việc giải quyết một cách chính xác các vấn đề về lựa chọn và sắp xếp các đối tượng giáo dục và tài liệu giáo dục trong bất kỳ môn học nào là cần thiết. Họ cũng quyết định việc lựa chọn các hình thức và phương pháp hoạt động giáo dục.

Giáo viên cần lưu ý trong quá trình giáo dục các hiện tượng tăng, giảm tốc trong quá trình phát triển của học sinh.

Sự tăng tốc (từ tiếng Latinh "tăng tốc" - tăng tốc) được gọi là sự phát triển nhanh chóng về thể chất và một phần tinh thần trong thời thơ ấu và thanh thiếu niên. Các nhà sinh học giải thích sự gia tốc bằng sự trưởng thành sinh lý của cơ thể, các nhà tâm lý học - bằng sự phát triển của các chức năng tâm thần, và giáo viên - bằng sự phát triển tinh thần và xã hội hóa của cá nhân. Giáo viên liên hệ sự tăng tốc không quá nhiều với tốc độ phát triển thể chất ngày càng nhanh mà còn với sự không phù hợp giữa các quá trình trưởng thành sinh lý của cơ thể và quá trình xã hội hóa của cá nhân.

Trước khi hình thành các quá trình tăng tốc trong những năm 50-60. sự phát triển thể chất và tinh thần của trẻ em và thanh thiếu niên được cân bằng. Kết quả của sự tăng tốc xuất hiện vào giữa những năm 70, sự trưởng thành về mặt sinh lý của cơ thể bắt đầu vượt xa nhịp độ tinh thần. Sự khác biệt được hình thành, biểu hiện như sau: cơ thể phát triển nhanh hơn các chức năng tinh thần được hình thành, là cơ sở của các thuộc tính trí tuệ, xã hội, đạo đức. Đến tuổi mười ba - mười lăm tuổi đối với trẻ em gái, mười bốn - mười sáu tuổi đối với trẻ em trai sống ở miền trung nước ta về cơ bản phát triển tâm sinh lý và thực chất đạt trình độ người lớn. Sinh vật ngày càng phát triển cần thỏa mãn mọi nhu cầu sinh lý “người lớn”, kể cả nhu cầu tình dục, xã hội phát triển không theo kịp và mâu thuẫn với tâm sinh lý đang tiến bộ nhanh chóng. Căng thẳng xuất hiện dẫn đến tâm lý quá tải đáng kể, cậu thiếu niên cố gắng tìm mọi cách để loại bỏ nó và tìm ra những thứ gợi lên tâm trí mong manh của cậu.

Dữ liệu so sánh như vậy nói về tốc độ tăng tốc. Trong ba thập kỷ, chiều dài cơ thể ở thanh thiếu niên đã tăng trung bình 13-15 cm và trọng lượng - 10-12 kg so với các bạn cùng lứa tuổi 50.

Chúng tôi liệt kê những lý do chính dẫn đến tăng tốc: nhịp sống chung tăng nhanh, điều kiện vật chất được cải thiện, chất lượng dinh dưỡng và chăm sóc y tế được cải thiện, v.v.

78. CÁC KIỂU TRUYỀN THÔNG HƯỚNG DẪN

Giao tiếp sư phạm là tập hợp các phương tiện, phương pháp nhằm thực hiện mục tiêu, mục tiêu giáo dục, đào tạo và xác định bản chất của mối quan hệ tương tác giữa giáo viên và học sinh.

Có thể phân biệt các phong cách giao tiếp sư phạm sau đây (V.A. Kan-Kalik).

1. Giao tiếp dựa trên thái độ nghề nghiệp cao của người thầy, thái độ của người đó đối với hoạt động sư phạm nói chung. Đồng thời, trong giáo dục đại học, sự quan tâm đến giao tiếp cũng được kích thích bởi những mối quan tâm nghề nghiệp chung, đặc biệt là trong các phòng ban lớn.

2. Giao tiếp dựa trên cơ sở thân thiện. Nó bao hàm nguồn cảm hứng cho một mục đích chung. Người giáo viên thực hiện chức năng của một người cố vấn, một người đồng chí cao tuổi, một người tham gia các hoạt động giáo dục. Nhưng đồng thời, phải tránh xa sự quen thuộc. Điều này đặc biệt đúng đối với những giáo viên trẻ không muốn rơi vào tình huống xung đột.

3. Giao tiếp-khoảng cách là kiểu giao tiếp sư phạm phổ biến nhất. Đồng thời, trong các mối quan hệ luôn có khoảng cách trên mọi lĩnh vực. Phong cách này hình thành mối quan hệ thầy trò. Nhưng điều này không có nghĩa là học sinh và giáo viên giao tiếp như những người bạn đồng lứa.

4. Giao tiếp-đe dọa, là một hình thức giao tiếp tiêu cực, vô nhân đạo, thể hiện sự thất bại trong sư phạm của giáo viên sử dụng nó.

5. Giao tiếp-tán tỉnh, đặc điểm của những giáo viên trẻ đang phấn đấu để nổi tiếng. Giao tiếp như vậy chỉ cung cấp thẩm quyền giả, rẻ tiền.

Thông thường trong thực hành sư phạm có sự kết hợp của các phong cách theo tỷ lệ này hay tỷ lệ khác, khi một trong số chúng chiếm ưu thế.

Từ sự phân loại các phong cách giao tiếp sư phạm đã được phát triển trong những năm gần đây ở nước ngoài, người ta có thể chỉ ra các loại hình vị trí nghề nghiệp của giáo viên, được đề xuất bởi M. Talen.

Mô hình I - "Socrates". Với phong cách này, giáo viên có tiếng là thích tranh luận, tranh luận. Anh ta cố tình gây tranh cãi trong lớp. Đồng thời, chủ nghĩa cá nhân, tính chất phi hệ thống trong quá trình giáo dục do thường xuyên đối đầu cũng được quan sát; học sinh tăng cường bảo vệ vị trí của mình, học cách bảo vệ chúng.

Mô hình II - "Trưởng nhóm thảo luận". Ông coi việc đạt được thỏa thuận và thiết lập sự hợp tác giữa các học sinh là điều chính trong quá trình giáo dục, tự giao cho mình vai trò trung gian, người mà việc tìm kiếm thỏa thuận dân chủ quan trọng hơn kết quả của cuộc thảo luận.

Mô hình III - "Master". Giáo viên được thể hiện như một hình mẫu, có thể bị sao chép vô điều kiện. Đồng thời, việc sao chép không có nhiều ý nghĩa trong quá trình giáo dục cũng như liên quan đến cuộc sống nói chung.

Mô hình IV - "Tổng quát". Anh ấy tránh mọi sự mơ hồ, luôn khắt khe, khắt khe tìm kiếm sự phục tùng, vì anh ấy chắc chắn rằng anh ấy luôn đúng trong mọi việc, và học sinh, giống như một tuyển binh, chắc chắn phải tuân theo mệnh lệnh được đưa ra.

Mô hình V - "Người quản lý". Phong cách của các trường học theo định hướng triệt để.

Model VI - "Huấn luyện viên". Bầu không khí giao tiếp trong lớp học được bao trùm bởi tinh thần thân thiện. Mô hình VII - "Hướng dẫn". Hình ảnh hiện thân của một cuốn bách khoa toàn thư đi bộ.

79. CÁC MỨC ĐỘ CỦA GIAO TIẾP HƯỚNG DẪN VÀ HẬU QUẢ CỦA CHÚNG

Phân tích công việc thực tế của giáo viên trong lớp và ngoài lớp trong cùng một nhóm học sinh, chúng ta có thể phân biệt các cấp độ giao tiếp sau:

▪ cao, được đặc trưng bởi sự nồng ấm trong các mối quan hệ, sự hiểu biết, tin tưởng lẫn nhau, v.v.;

▪ trung bình;

▪ thấp, thể hiện sự xa lánh, hiểu lầm, thù địch, lạnh lùng và thiếu sự hỗ trợ lẫn nhau.

Mức độ giao tiếp liên quan chặt chẽ đến ảnh hưởng của giáo viên, tương ứng với các đánh giá từng phần (từng phần), được B.G. Ananiev. Những tác động này có thể được chia thành hai loại:

▪ tích cực, bao gồm sự tán thành, khuyến khích tính độc lập, khen ngợi, hài hước, yêu cầu, lời khuyên và gợi ý;

▪ tiêu cực, trong đó có những nhận xét, chế giễu, mỉa mai, trách móc, đe dọa, xúc phạm, cavil.

Các phong cách tương tác giao tiếp khác nhau làm nảy sinh các mô hình hành vi của giáo viên trong việc giao tiếp với học sinh trong lớp học. Thông thường, chúng được chỉ định như sau.

Mô hình độc tài ("Mont Blanc"). Đồng thời, người giáo viên, giống như nó đã được loại bỏ khỏi học sinh được dạy, anh ta ở trên họ, ở trong lĩnh vực của tri thức. Những học sinh đang được dạy chỉ là một khối lượng thính giả vô danh. Không có tương tác cá nhân. Chức năng sư phạm được giới hạn trong một thông điệp thông tin.

Hậu quả: không có tâm lý tiếp xúc dẫn đến học sinh thiếu chủ động, thụ động.

Mô hình không tiếp xúc ("Bức tường Trung Quốc") có nội dung tâm lý tương tự như phần đầu. Sự khác biệt là có rất ít phản hồi giữa giáo viên và học sinh do một hàng rào được dựng lên một cách tùy tiện hoặc vô ý. Vai trò của rào cản này có thể là sự thiếu mong muốn hợp tác từ bất kỳ phía nào, tính thông tin, hơn là bản chất tương tác của bài học; không tự nguyện nhấn mạnh bởi giáo viên về địa vị của mình, thái độ trịch thượng đối với học sinh.

Hậu quả: tương tác với học sinh yếu, và về phía họ - thái độ thờ ơ với giáo viên.

Mô hình chú ý khác biệt ("Người định vị") dựa trên mối quan hệ có chọn lọc với học sinh. Giáo viên không điều chỉnh đến toàn bộ thành phần khán giả, mà chỉ điều chỉnh một phần, ví dụ, đối với những người tài năng hoặc ngược lại, những người yếu kém, theo đó anh ta định hướng bản thân vào tâm trạng của đội, hướng sự chú ý của mình đến họ. .

Mô hình Hyporeflex ("Gà gô đen") bao gồm thực tế là giáo viên trong giao tiếp, như nó đã từng, khép kín vào bản thân mình: bài phát biểu của ông chủ yếu bao gồm một đoạn độc thoại. Khi nói, anh ta chỉ nghe một mình mình và không phản ứng gì với người nghe.

Kết quả là: hầu như không có sự tiếp xúc giữa người tập và người huấn luyện, và một khoảng trống tâm lý xuất hiện xung quanh người sau.

Siêu phản xạ mô hình ("Hamlet") - phác thảo tâm lý trái ngược với phần trước. Giáo viên không quan tâm nhiều đến nội dung tương tác mà quan tâm đến cách người khác cảm nhận nó. Các mối quan hệ giữa các cá nhân được nâng lên mức tuyệt đối và có ý nghĩa thống trị đối với anh ta.

Hậu quả: nâng cao tính nhạy cảm tâm lý xã hội của người giáo viên.

80. CÁC GIAI ĐOẠN CỦA GIAO TIẾP TIỂU HỌC

Các giai đoạn của giao tiếp sư phạm:

1) tiên lượng: mô hình giao tiếp của học sinh với một nhóm, một luồng để chuẩn bị cho hoạt động sư phạm;

2) giai đoạn đầu của giao tiếp: tổ chức giao tiếp trực tiếp với khán giả, nhóm;

3) quản lý giao tiếp trong quá trình sư phạm đang phát triển;

4) phân tích hệ thống thông tin liên lạc hiện có và mô hình hóa thông tin liên lạc trong các hoạt động sắp tới. Chúng tôi sẽ trình bày nội dung và các đặc điểm thủ tục của các giai đoạn giao tiếp sáng tạo đã được trình bày.

Giai đoạn đầu tiên. Trong quá trình lập mô hình truyền thông, cấu trúc giao tiếp của các hoạt động tiếp theo được lên kế hoạch tương ứng:

a) mục tiêu và mục tiêu sư phạm;

b) tình hình sư phạm và tâm lý đạo đức chung trong lớp học; c) cá tính sáng tạo của giáo viên; d) đặc điểm cá nhân của học sinh; e) nhóm phương pháp giảng dạy và giáo dục được đề xuất.

Tất cả những điều này cùng nhau là một giai đoạn nâng cao của giao tiếp sư phạm. Bước này cần phải được suy nghĩ kỹ càng. Cấu trúc phương pháp luận và nội dung của các lớp học nên ảnh hưởng đến sự xuất hiện của sự thống nhất cảm xúc, tạo ra bầu không khí giao tiếp.

Giai đoạn thứ hai. Đây là sự khởi đầu của giao tiếp, sự tổ chức tương tác trực tiếp với khán giả, sự khởi đầu của sự tiếp xúc quyết định phần lớn sự thành công của sự phát triển tiếp theo về nội dung và khía cạnh tâm lý xã hội của hoạt động dạy học.

Các yếu tố quan trọng của giai đoạn này là:

a) cụ thể hóa mô hình truyền thông theo kế hoạch;

b) làm rõ các điều kiện và cấu trúc của thông tin liên lạc sắp tới;

c) thực hiện giai đoạn đầu của giao tiếp trực tiếp.

Giai đoạn thứ ba - quản lý quá trình trưởng thành của sư phạm. Phương pháp giảng dạy và hệ thống thông tin liên lạc phải đầy đủ. Chỉ trong điều kiện như vậy thì hoạt động chung của thầy và trò mới có hiệu quả.

Như vậy, ngoài các yêu cầu về giáo khoa và phương pháp luận đối với một bài giảng, còn có một số yêu cầu về tâm lý xã hội đối với bài giảng. Hãy trình bày điều quan trọng nhất trong số chúng.

1. Thiết lập mối liên hệ tâm lý với lớp học đối với việc chuyển tải thông tin và nhận thức cá nhân của học sinh.

2. Phát triển điểm tâm lý của bài học, nghĩa là sử dụng các yếu tố của hội thoại, câu hỏi tu từ, tình huống phản ánh, v.v., thiết lập logic trong sự xen kẽ các sự kiện và khái quát, ví dụ sinh động và tài liệu lý thuyết.

3. Tạo ra với sự trợ giúp của một hệ thống các phương tiện tâm lý của một môi trường tìm kiếm tập thể và phản ánh chung, điều này rất quan trọng đối với việc thực hiện tất cả các loại hình học tập dựa trên vấn đề.

4. Quản lý hoạt động nhận thức của học sinh.

5. Sự kết hợp giữa khía cạnh kinh doanh và khía cạnh cá nhân, không chỉ cung cấp cấu trúc thông tin của bài học mà còn là sự tự thể hiện nhân cách của người giáo viên.

6. Một hệ thống quan hệ tổng thể, phù hợp về mặt sư phạm giữa giáo viên và học sinh, giúp học sinh giao tiếp với giáo viên và khơi dậy hứng thú đối với môn học được dạy, làm tăng động cơ học tập do dự trữ tâm lý xã hội.

Giai đoạn thứ tư. Giáo viên nghiên cứu hệ thống giao tiếp mà mình sử dụng và làm rõ các lựa chọn khả thi để tổ chức giao tiếp trong một nhóm nhất định.

81. HOẠT ĐỘNG CÁ NHÂN CỦA GIÁO VIÊN

Quá trình giao tiếp giữa giáo viên và học sinh có thể có hai dạng cực đoan:

1) hiểu biết lẫn nhau, gắn kết trong việc thực hiện các hoạt động giáo dục, phát triển khả năng dự đoán hành vi của nhau;

2) bất hòa, xa lánh, hiểu lầm và không có khả năng dự đoán hành vi của nhau, làm nảy sinh xung đột.

Đạt được kết quả cần thiết của giao tiếp và tương tác gắn liền với việc tích lũy và khái quát thông tin cần thiết về nhau. Nó phụ thuộc vào mức độ phát triển các kỹ năng giao tiếp của giáo viên, khả năng đồng cảm và phản xạ, óc quan sát, sự nhạy bén của giác quan và khả năng xem xét hệ thống đại diện của người đối thoại, khả năng lắng nghe, thấu hiểu học sinh, hành động. vào anh ta thông qua thuyết phục, gợi ý, lây nhiễm cảm xúc. Năng lực tâm lý và sư phạm của người giáo viên đóng vai trò rất lớn trong lĩnh vực đặc điểm tâm lý và các kiểu giao tiếp, tương tác.

Có thể xác định một số phong cách lãnh đạo cơ bản của sinh viên:

▪ chuyên quyền (phong cách lãnh đạo chuyên quyền), trong đó giáo viên có quyền kiểm soát duy nhất đối với học sinh, không cho phép họ bày tỏ quan điểm và nhận xét phê phán, nhất quán đưa ra các yêu cầu đối với họ và thực hiện kiểm soát chặt chẽ việc thực hiện chúng;

▪ độc đoán (phong cách lãnh đạo uy quyền), cho phép học sinh có cơ hội tham gia thảo luận các vấn đề trong học tập hoặc đời sống tập thể, nhưng quyết định cuối cùng là do giáo viên đưa ra theo hướng dẫn riêng của giáo viên;

▪ phong cách dân chủ, trong đó giáo viên chú ý và tính đến ý kiến của học sinh, cố gắng hiểu, thuyết phục họ chứ không ra lệnh và tiến hành giao tiếp đối thoại “theo cách bình đẳng”;

▪ phong cách phớt lờ, trong đó giáo viên cố gắng can thiệp ít nhất có thể vào hoạt động sống của học sinh, trên thực tế bị loại khỏi việc hướng dẫn họ, chỉ giới hạn mình trong việc thực hiện chính thức nhiệm vụ truyền tải thông tin giáo dục và hành chính;

▪ một phong cách dễ dãi, tuân thủ, biểu hiện khi giáo viên rút lui khỏi việc dẫn dắt học sinh hoặc làm theo mong muốn của các em;

▪ phong cách lãnh đạo không nhất quán, phi logic - giáo viên, tùy thuộc vào hoàn cảnh bên ngoài và trạng thái cảm xúc của chính mình, thực hiện bất kỳ phong cách lãnh đạo nào đã đề cập, dẫn đến sự vô tổ chức và tình huống của hệ thống quan hệ giữa giáo viên và học sinh, đồng thời xuất hiện các tình huống xung đột .

Một yếu tố quan trọng quyết định hiệu quả của giao tiếp sư phạm là thái độ của giáo viên. Cài đặt là sự sẵn sàng đáp ứng theo một cách nhất định trong cùng một loại tình huống. Đối với bản thân người vận chuyển, thái độ của anh ta thường tỏ ra là hoàn toàn đúng đắn, do đó, chúng rất ổn định và khó thay đổi do các tác động bên ngoài. Tính bảo thủ và sự cứng nhắc của thái độ gia tăng theo độ tuổi. Các nhà nghiên cứu thường xác định hai loại thái độ chủ đạo của giáo viên đối với học sinh: tích cực và tiêu cực.

82. KỸ THUẬT TRUYỀN THÔNG PEDAGOGICAL

Việc thiết lập giao tiếp sư phạm tốt nhất trong lớp học được tạo điều kiện thuận lợi bằng việc sử dụng phương thức giao tiếp:

▪ các phương pháp ngăn ngừa và loại bỏ các ảnh hưởng cản trở giao tiếp (ức chế giao tiếp, lúng túng, trầm cảm, cứng nhắc, không chắc chắn trong giao tiếp);

▪ tạo bầu không khí an toàn trong giờ học khi học sinh trao đổi với giáo viên;

▪ tán thành, ủng hộ thông qua việc gắn giá trị cho chính nỗ lực trả lời, chính thực tế tham gia đối thoại;

▪ sự chấp thuận việc học sinh nhờ đến giáo viên hoặc bạn bè để được giúp đỡ;

▪ khuyến khích trả lời bằng miệng theo sáng kiến của học sinh;

▪ tạo điều kiện nhẹ nhàng khi đáp lại những học sinh có biểu hiện ức chế giao tiếp rõ rệt;

▪ ngăn chặn những hành động của cá nhân học sinh nhằm ngăn cản hoạt động sáng tạo của các bạn cùng lớp trong lớp học.

Xem xét các phương pháp cung cấp hỗ trợ giao tiếp trong quá trình giao tiếp:

▪ cung cấp hỗ trợ kịp thời trong việc lựa chọn từ vựng phù hợp và xây dựng câu nói chính xác;

▪ giải thích ý nghĩa của các chuẩn mực giao tiếp trong một tình huống giao tiếp cụ thể;

▪ đào tạo (trực tiếp và gián tiếp) về kỹ thuật giao tiếp, kỹ thuật nói và giao tiếp;

▪ phê bình tích cực (nếu cần) về hành vi của học sinh khi đối thoại với giáo viên;

▪ thể hiện bằng lời nói và phi ngôn ngữ có nghĩa là quan tâm đến học sinh, ủng hộ mong muốn của họ được tham gia đối thoại với giáo viên;

▪ kịp thời tạo cơ hội cho học sinh “biện minh cho sự thiếu kiên nhẫn khi giơ tay”;

▪ tạo cơ hội cho học sinh tự định hướng trong tình huống và “thu thập suy nghĩ của mình”. Các kỹ thuật khởi xướng hoạt động nhận thức và giáo dục phản biện của học sinh bao gồm:

▪ trực tiếp khuyến khích học sinh tương tác tích cực với giáo viên trong lớp;

▪ động lực khen thưởng học sinh vì sáng kiến của mình;

▪ chỉ trích lỗi lầm của bản thân như một sự thể hiện thái độ chuẩn mực đối với lỗi lầm đó;

▪ “trò chơi khiêu khích” (“Vì lý do nào đó, Petya Ivanov mỉm cười hoài nghi trước câu trả lời của bạn. Hãy chứng minh cho anh ấy thấy rằng bạn thực sự đúng…”).

Các phương pháp giảng dạy tâm lý và sư phạm chính được kết hợp trong trường hợp giao tiếp sư phạm tối ưu.

Hiện nay, cần phải chuyển đổi từ dạy học thông tin và giải thích cho học sinh sang một phương pháp tích cực, phát triển. Không chỉ kiến thức được tiếp thu ở trường trở nên quan trọng mà còn là cách thức đồng hóa, tư duy và công việc giáo dục, phát triển lực lượng nhận thức và tiềm năng sáng tạo của học sinh. Và điều này chỉ có thể xảy ra nếu phương pháp giảng dạy dân chủ, học sinh được giải phóng, và những rào cản giả tạo giữa giáo viên và học sinh bị phá bỏ.

Giáo dục phát triển là quá trình chuyển đổi từ phương pháp “nghe - ghi nhớ - kể lại” đặc trưng cho giáo dục truyền thống sang phương pháp “học bằng cách tìm kiếm cùng thầy cô và bạn bè - hiểu - ghi nhớ - hình thành suy nghĩ thành lời - mình biết vận dụng những kiến thức có được trong cuộc sống ”.

83. CÁC CHỨC NĂNG CỦA TƯƠNG TÁC THUẬT NGỮ

Thật không thể tưởng tượng nổi khi hình dung bất kỳ hình thức giáo dục hoặc nuôi dạy nào mà không tính đến sự tương tác sư phạm. Vì vậy, điều rất quan trọng là phải xem xét các chức năng chính của tương tác sư phạm.

Trong sư phạm, người ta thường phân biệt sáu chức năng chính sự tương tác của các chủ thể của quá trình sư phạm tùy thuộc vào giao tiếp sư phạm tối ưu và thuận lợi:

▪ chức năng xây dựng, là sự tương tác sư phạm giữa giáo viên và học sinh, trong đó có sự thảo luận và diễn giải về nội dung kiến thức cũng như tầm quan trọng thực tiễn của môn học này;

▪ chức năng tổ chức, hoạt động như việc tổ chức các hoạt động giáo dục tập thể (chung) của giáo viên và học sinh, nhận thức lẫn nhau của cá nhân và trách nhiệm chung để đạt được sự thành công trong quá trình giảng dạy và các hoạt động giáo dục;

▪ chức năng kích thích giao tiếp, là sự kết hợp của nhiều hình thức hoạt động giáo dục và nhận thức khác nhau (cá nhân, nhóm và trực diện), tổ chức hỗ trợ lẫn nhau, đồng thời theo đuổi mục tiêu như hợp tác sư phạm; giới thiệu cho học sinh những điều cần học trong quá trình học, những hiểu biết trên lớp và những điều nên học, những kỹ năng cần đạt được;

▪ chức năng thông tin và giáo dục, trông giống như sự thể hiện mối quan hệ của một chủ đề học thuật với sản xuất với mục tiêu hiểu biết đúng đắn và chính xác nhất về thế giới và định hướng của học sinh trong các sự kiện của đời sống xã hội; khả năng cơ động về mức độ năng lực thông tin của các buổi đào tạo và tính toàn diện của nó khi kết hợp với việc trình bày đầy cảm xúc về tài liệu giáo dục mới, dựa trên lĩnh vực cảm giác thị giác của học sinh;

▪ chức năng điều chỉnh cảm xúc, thể hiện việc thực hiện các nguyên tắc “triển vọng mở” và học tập “chiến thắng” trong quá trình học tập khi thay đổi các loại hình hoạt động giáo dục; sự hiện diện của mối quan hệ tin cậy giữa giáo viên và học sinh;

▪ chức năng kiểm soát và đánh giá, thể hiện sự kiểm soát lẫn nhau đã được thiết lập rõ ràng giữa giáo viên và học sinh, cùng tổng hợp và đánh giá với sự tự kiểm soát và tự đánh giá.

Trên hết, trong thực tế, giáo viên gặp phải năm lý do ngăn cản việc thiết lập giao tiếp sư phạm thuận lợi và phù hợp nhất giữa giáo viên và học sinh:

▪ giáo viên không tính đến đặc điểm cá nhân của học sinh, không hiểu học sinh và không phấn đấu vì điều này;

▪ học sinh không nhận thức được tất cả thông tin mà giáo viên cung cấp cho mình và do đó không chấp nhận giáo viên làm người hướng dẫn;

▪ hành động của giáo viên mâu thuẫn với lý do và động cơ hành vi của học sinh hoặc tình hình hiện tại;

▪ giáo viên kiêu ngạo, trong khi lòng kiêu hãnh của học sinh bị tổn hại và nhân phẩm bị sỉ nhục;

▪ học sinh không muốn chấp nhận những gì giáo viên hoặc thậm chí nghiêm trọng hơn là toàn bộ nhóm xung quanh yêu cầu cậu ấy một cách có ý thức và kiên trì.

84. CÁC KĨ NĂNG CẦN GIAO TIẾP VỚI ĐỐI TƯỢNG

Giao tiếp và tương tác sư phạm thành công giữa giáo viên và học sinh giả định rằng giáo viên có những phẩm chất và năng lực tâm lý sau:

1) quan tâm đến mọi người và làm việc với họ, sự hiện diện của nhu cầu và kỹ năng giao tiếp, hòa đồng, phẩm chất giao tiếp;

2) khả năng đồng cảm và thấu hiểu cảm xúc của mọi người;

3) tính linh hoạt, tư duy hoạt động và sáng tạo, cung cấp khả năng định hướng nhanh chóng và chính xác trong các điều kiện giao tiếp thay đổi, nhanh chóng thay đổi hành động lời nói trong các tình huống giao tiếp khác nhau, đặc điểm cá nhân của học sinh;

4) khả năng cảm nhận và duy trì phản hồi trong giao tiếp;

5) khả năng kiểm soát bản thân, trạng thái tinh thần, cơ thể, giọng nói, biểu hiện trên khuôn mặt, khả năng kiểm soát tâm trạng, cảm xúc, suy nghĩ, khả năng giải tỏa các kẹp cơ;

6) khả năng giao tiếp không chuẩn bị, tức là tính tự phát;

7) khả năng dự đoán các tình huống sư phạm có thể xảy ra, hậu quả của các ảnh hưởng của chúng;

8) khả năng ngôn ngữ đáng chú ý: văn hóa, vốn từ vựng phong phú, phát triển lời nói, lựa chọn chính xác các phương tiện ngôn ngữ;

9) sở hữu nghệ thuật trải nghiệm sư phạm, là hợp kim của cuộc sống, kinh nghiệm tự nhiên của giáo viên và kinh nghiệm sư phạm có thể ảnh hưởng đến học sinh theo hướng cần thiết;

10) khả năng ứng biến sư phạm, khả năng sử dụng tất cả các phương tiện gây ảnh hưởng khác nhau (thuyết phục, gợi ý, lây nhiễm, sử dụng các phương pháp gây ảnh hưởng khác nhau, "thiết bị" và "tệp đính kèm").

Trong số các phương tiện để tăng hiệu quả của tác động, có thể phân biệt những điều sau:

▪ “thiết bị” - một số kỹ thuật, bao gồm phê duyệt, tư vấn, lên án, không hài lòng, gợi ý, yêu cầu, hài hước, tin tưởng, chế giễu, ra lệnh, mong muốn, v.v. (lên tới 160 loại);

▪ “bổ sung hoặc bổ sung” - điều chỉnh cơ thể, ngữ điệu và phong cách giao tiếp của một người với người khác để điều chỉnh hành vi của mình cho phù hợp với mục tiêu của giáo viên;

▪ tăng cường hành động bằng cách lên giọng ở đầu cụm từ so với hành động trước đó; thay đổi phương pháp tác động bằng lời nói: chuyển từ phức tạp sang đơn giản, từ đơn giản sang phức tạp; làm nổi bật các cụm từ đậm nét; sự thay đổi mạnh mẽ trong phương thức giao tiếp. Khi ứng biến (do tình huống bất ngờ), giáo viên có thể thể hiện các kiểu hành vi khác nhau:

1) loại tự nhiên: các hành động ứng biến hiệu quả không gây khó khăn về tâm lý và tình cảm cho giáo viên;

2) Loại chuyển đổi mãnh liệt: tất cả các nguồn lực của cá nhân được huy động để khắc phục những khó khăn nảy sinh;

3) kiểu cố tình lảng tránh: sự cố ý né tránh của giáo viên để khắc phục tình huống sư phạm không mong muốn (“không nhận thấy”);

4) kiểu ức chế không tự nguyện: nhầm lẫn và ức chế tuyệt đối hành động của giáo viên;

5) Suy sụp tình cảm: giáo viên hành động thiếu kiểm soát, phóng túng, làm trầm trọng thêm mâu thuẫn, không kiểm soát được bản thân hoặc che giấu cảm xúc của mình;

6) Loại không đầy đủ: giáo viên che giấu cảm xúc của mình, nhưng không có khả năng biến chúng thành những kinh nghiệm và hành động thú vị về mặt sư phạm.

85. TINH TẾ CỦA VIỆC HỌC TẬP VẤN ĐỀ

Nhiệm vụ chính của giáo dục hiện đại là trang bị cho các chuyên gia phương pháp biến đổi sáng tạo của thế giới. Quá trình sáng tạo chủ yếu bao gồm việc khám phá những điều mới: đồ vật mới, kiến thức mới, vấn đề mới, phương pháp mới để giải quyết chúng. Như vậy, học tập dựa trên vấn đề như một quá trình sáng tạo là giải pháp cho các vấn đề khoa học và giáo dục phi tiêu chuẩn bằng các phương pháp phi tiêu chuẩn. Nếu giao nhiệm vụ rèn luyện cho học sinh nhằm củng cố kiến thức, kỹ năng thực hành thì nhiệm vụ có vấn đề nhằm tìm ra cách giải mới.

Thực chất của việc giải thích có vấn đề trong tài liệu giáo dục nằm ở chỗ giáo viên không truyền đạt kiến thức ở dạng xong mà đặt ra cho học sinh những nhiệm vụ có vấn đề, bắt đầu tìm kiếm cách thức và phương tiện để giải quyết chúng. Bản thân vấn đề đã mở đường cho những kiến thức và cách hành động mới.

Đặc biệt quan trọng là kiến thức mới được trình bày không phải để cung cấp thông tin, mà là để giải quyết một vấn đề hoặc một số vấn đề. Trong trường hợp của một chiến lược sư phạm truyền thống - từ kiến thức đến một vấn đề - học sinh không thể phát triển các kỹ năng và khả năng nghiên cứu khoa học độc lập, vì họ được cung cấp các kết quả sẵn sàng để đồng hóa. Giải quyết vấn đề đòi hỏi sự bao hàm của tư duy sáng tạo. Các quá trình tái tạo tinh thần gắn liền với việc tái tạo các mẫu đã học không hiệu quả trong một tình huống có vấn đề.

Học tập dựa trên vấn đề không phải là một hiện tượng hoàn toàn mới trong ngành sư phạm; trong quá khứ, những cái tên nổi tiếng gắn liền với nó - Socrates, Rousseau, Diesterweg, Ushinsky, v.v.

Nếu một người luôn quen với việc tiếp thu kiến thức và kỹ năng ở dạng hoàn thiện, có thể hạn chế khả năng sáng tạo tự nhiên của họ - “không học được” để suy nghĩ độc lập. Ở mức độ lớn nhất, quá trình tư duy thể hiện và phát triển trong trường hợp giải quyết các vấn đề có vấn đề.

Cơ chế tâm lý của các quá trình xảy ra trong học tập dựa trên vấn đề như sau: khi gặp một vấn đề gây tranh cãi, mới mẻ, khó hiểu, một người có trạng thái hoang mang, ngạc nhiên, câu hỏi đặt ra: đó là vấn đề gì? Sau đó, quá trình suy nghĩ được thực hiện theo sơ đồ: đưa ra các giả thuyết, chứng minh chúng và kiểm tra chúng. Và một người hoặc độc lập tìm kiếm bằng trí óc, khám phá ra điều chưa biết, hoặc với sự giúp đỡ của một giáo viên.

Việc kích hoạt tư duy sáng tạo được tạo điều kiện thuận lợi bởi các quan hệ chủ thể-khách thể-chủ thể xuất hiện trong quá trình giải quyết vấn đề chung.

Một đặc điểm rất quan trọng của khía cạnh ý nghĩa của học tập dựa trên vấn đề là phản ánh những mâu thuẫn khách quan xuất hiện một cách tự nhiên trong quá trình tri thức khoa học, hoạt động giáo dục hay bất kỳ hoạt động nào khác, là nguồn gốc của sự vận động và phát triển trong bất kỳ lĩnh vực nào. Liên quan đến điều này mà học tập dựa trên vấn đề được gọi là phát triển, vì mục tiêu của nó là hình thành kiến thức, giả thuyết, sự phát triển và giải pháp của chúng. Trong học tập dựa trên vấn đề, tư duy chỉ được đưa vào với mục đích giải quyết một tình huống có vấn đề.

Một tình huống có vấn đề chỉ có giá trị sư phạm nếu nó cho phép người ta phân biệt giữa cái đã biết và cái chưa biết và vạch ra các giải pháp, khi một người biết chính xác những gì mình chưa biết.

86. KHÁI NIỆM VỀ CÔNG NGHỆ TRÒ CHƠI

Trò chơi như một phương pháp truyền dạy, truyền kinh nghiệm của thế hệ lớn tuổi cho lớp trẻ đã được sử dụng từ xa xưa. Trò chơi được sử dụng rộng rãi trong sư phạm dân gian, trong các cơ sở giáo dục mầm non và ngoài nhà trường. Trong trường học hiện có, dựa vào việc kích hoạt và tăng cường quá trình giáo dục, các hoạt động chơi game được sử dụng trong những trường hợp như sau:

▪ là các công nghệ độc lập nhằm mục đích nắm vững một khái niệm, chủ đề hoặc thậm chí là một phần của chủ đề học thuật;

▪ là các yếu tố (đôi khi rất quan trọng) của một công nghệ rộng hơn;

▪ như một bài học (bài học) hoặc một phần của bài học (giới thiệu, giải thích, củng cố, bài tập, kiểm soát);

▪ là một phương pháp của các hoạt động ngoại khóa (các trò chơi như “Zarnitsa”, “Eaglet”, KTD, v.v.).

Khái niệm "công nghệ sư phạm trò chơi" bao gồm một nhóm các phương pháp và kỹ thuật khá rộng rãi để tổ chức quá trình sư phạm dưới dạng các trò chơi sư phạm khác nhau.

Không giống như trò chơi nói chung, trò chơi sư phạm có những đặc điểm quan trọng - mục tiêu học tập được xác định rõ ràng và kết quả sư phạm đáp ứng được mục tiêu đó, có thể được chứng minh, xác định rõ ràng và được đặc trưng bởi một định hướng giáo dục và nhận thức.

Hình thức trò chơi của các lớp học được hình thành trong lớp học với sự trợ giúp của các kỹ thuật trò chơi và các tình huống có tác dụng gợi mở, kích thích học sinh vào hoạt động học tập.

Việc thực hiện các kỹ thuật và tình huống trò chơi trong các hình thức bài học của các lớp học được thực hiện trên các lĩnh vực chính sau: mục tiêu bài học được đặt ra cho học sinh dưới dạng một nhiệm vụ trò chơi; hoạt động giáo dục tuân theo các quy tắc của trò chơi được thiết lập nghiêm ngặt; tài liệu giáo dục được sử dụng như phương tiện của nó. Một yếu tố cạnh tranh được đưa vào hoạt động giáo dục, biến một nhiệm vụ giáo khoa thành một trò chơi; việc hoàn thành thành công nhiệm vụ giáo khoa gắn liền với kết quả chơi game.

Vị trí, vai trò của công nghệ trò chơi trong quá trình giáo dục, sự kết hợp giữa trò chơi và trò học được quyết định phần lớn bởi sự hiểu biết của giáo viên về chức năng và cách phân loại của trò chơi sư phạm.

Trước hết, cần phân chia trò chơi theo loại hình hoạt động thành thể chất (vận động), trí tuệ (trí óc), lao động, xã hội và tâm lý.

Theo bản chất của quá trình sư phạm, có thể phân biệt các nhóm trò chơi sau:

a) giảng dạy, đào tạo, kiểm soát và khái quát hóa;

b) nhận thức, giáo dục, phát triển;

c) sinh sản, sản xuất, sáng tạo;

d) giao tiếp, chẩn đoán, hướng dẫn nghề nghiệp, kỹ thuật tâm lý, v.v. Chúng tôi sẽ chỉ trình bày những loại quan trọng nhất được sử dụng: chủ đề, kinh doanh, cốt truyện, nhập vai, mô phỏng và kịch. Theo lĩnh vực chủ đề, trò chơi có thể được phân biệt cho tất cả các môn học ở trường.

Theo cách phân loại trò chơi sư phạm (theo G.K. Selevko), chúng ta có thể phân biệt trò chơi có và không có đồ vật, trên bàn, trên mặt đất, trong nhà, ngoài trời, máy tính và có TSO, với nhiều phương tiện giao thông khác nhau.

Nội dung trò chơi trẻ em phát triển từ trò chơi trong đó nội dung chủ yếu là hoạt động khách quan, đến trò chơi phản ánh mối quan hệ giữa người với người và cuối cùng là trò chơi mà nội dung là sự tuân theo các quy tắc ứng xử xã hội và quan hệ giữa người với người.

87. ĐÀO TẠO ĐỔI MỚI VÀ SỰ CẦN THIẾT CỦA NÓ

Sự cần thiết phải thay đổi mô hình giáo dục hiện đã được công nhận.

Mâu thuẫn chính của hệ thống giáo dục hiện đại là mâu thuẫn giữa tốc độ gia tăng tri thức nhanh chóng trong thế giới hiện đại và khả năng đồng hóa hạn chế của cá nhân. Mâu thuẫn này buộc lý luận sư phạm phải từ bỏ lý tưởng giáo dục tuyệt đối (nhân cách được phát triển toàn diện) và chuyển sang lý tưởng mới - sự phát triển tối đa khả năng tự điều chỉnh và tự giáo dục của con người.

Vì vậy, điều đầu tiên trong đổi mới học tập là phát triển các năng lực trên cơ sở giáo dục và tự giáo dục.

Tính cơ bản, cùng với tính chính trực và tập trung vào việc đáp ứng lợi ích của cá nhân, tạo nên những đặc điểm chính của mô hình giáo dục mới.

"Giáo dục khoa học cơ bản và nhân văn cần đưa ra một cái nhìn tổng thể về bức tranh khoa học tự nhiên hiện đại của thế giới, đặt nền tảng khoa học để đánh giá hậu quả của hoạt động nghề nghiệp, thúc đẩy sự phát triển sáng tạo của cá nhân và lựa chọn đúng đắn chương trình sống cá nhân về kiến thức về các đặc điểm, nhu cầu và năng lực của một người ”(Bản ghi nhớ của Hội nghị chuyên đề quốc tế của UNESCO).

Nếu trong những năm 60-80. công thức giáo dục đã được sử dụng: "Biết mọi thứ về mọi thứ một chút và một chút về mọi thứ", sau đó vào những năm 90. một công thức mới xuất hiện: "Biết về bản chất của mọi thứ để biết bản chất mới."

Để biết bản chất, bản chất của hầu hết các ngành học và sự phong phú của thông tin trong bất kỳ ngành học nào là mục tiêu của sinh viên hiện đại.

Với cách tiếp cận thực chất, cần có sự tổng hợp của khoa học tự nhiên, nhân văn và kỹ thuật.

Cách tiếp cận cốt yếu là cách tiếp cận có hệ thống, tổng hợp ("sức mạnh tổng hợp" (tiếng Hy Lạp) - thân thiện, sự làm việc chung của hai hoặc nhiều cơ quan theo cùng một hướng), có nghĩa là tất cả giáo viên nên hành động theo cùng một hướng để phát triển khả năng của học sinh trên cơ sở của giáo dục kiến thức hệ thống thiết yếu với việc thiết lập các kết nối liên ngành và các ý tưởng tổng thể.

Phương pháp tiếp cận âm học được tích hợp chặt chẽ với phương pháp tiếp cận thiết yếu trong việc thực hiện đổi mới giáo dục. Acmeology (từ tiếng Hy Lạp "acme" - đỉnh cao, đỉnh cao, giai đoạn cao nhất của một cái gì đó) là một lĩnh vực tri thức khoa học mới, một tổ hợp các ngành khoa học, đối tượng nghiên cứu của nó là một con người trong động lực phát triển bản thân, tự cải thiện, tự quyết định trong các lĩnh vực cuộc sống khác nhau để tự nhận thức bản thân.

Chủ thể của acmeology là tiềm năng sáng tạo của một người, các hình mẫu và điều kiện để một người đạt được các hoạt động ở các mức độ bộc lộ khác nhau của tiềm năng sáng tạo, các đỉnh cao của sự tự hiện thực hóa.

Nhiệm vụ của acmeology là trang bị cho chủ thể hoạt động những kiến thức và công nghệ cho phép họ tự nhận thức thành công trong các lĩnh vực hoạt động khác nhau, kể cả trong nghề nghiệp đã chọn. "Akme" - đỉnh cao của sự chuyên nghiệp, là sự ổn định của hiệu suất cao, sau đó là - độ tin cậy. Làm việc chuyên nghiệp có nghĩa là không để xảy ra sự cố, sai lầm và sai lầm.

88. THIẾT KẾ GIÁO DỤC

Thiết kế sư phạm là sự phát triển sơ bộ những chi tiết chính của công việc sắp tới của học sinh và giáo viên, đôi khi là phụ huynh. Thiết kế sư phạm dường như là một chức năng của mỗi giáo viên không kém phần quan trọng so với chức năng tổ chức, giao tiếp hay ngộ đạo (lựa chọn nội dung, phương pháp và phương tiện tương tác với học sinh).

Thiết kế sư phạm nằm trong thực tế là một phiên bản giả định của hoạt động sắp tới được hình thành.

Đối tượng của thiết kế sư phạm

1. Tình huống sư phạm.

2. Quá trình sư phạm.

3. Hệ thống sư phạm.

Tình huống sư phạm là đối tượng của thiết kế. Nó luôn tồn tại trong khuôn khổ của quá trình sư phạm, và thông qua nó - trong hệ thống sư phạm (ví dụ, một cuộc trò chuyện sắp tới với học sinh, phụ huynh, đồng nghiệp). Tình huống sư phạm là một bộ phận hợp thành của quá trình sư phạm. Nó đặc trưng cho trạng thái của anh ta tại một thời điểm nhất định; nó luôn cụ thể. Các tình huống sư phạm hoặc xuất hiện hoặc được tạo ra trong một giờ học, một kỳ thi, một chuyến tham quan và phải được giải quyết ngay lập tức. Cấu trúc của các tình huống sư phạm luôn đơn giản. Nó chứa hai hoặc nhiều chủ thể hoạt động và cách thức tương tác của chúng. Bên ngoài thì tình huống sư phạm đơn giản, trong thực tế luôn chứa đựng một mớ nội lực và tình cảm. Độ phức tạp của quả bóng phụ thuộc vào trình độ văn hóa nội tâm và tinh thần của con người và quá trình giáo dục của họ. Các tình huống sư phạm có thể xuất hiện một cách tự phát hoặc được lên kế hoạch từ trước. Trong mỗi trường hợp, chúng phải được giải quyết một cách có chủ đích.

Thiết kế quá trình và hệ thống sư phạm là một hoạt động phức tạp hơn, gồm nhiều giai đoạn.

Việc thiết kế quá trình sư phạm bao gồm ba giai đoạn:

▪ làm mẫu;

▪ thiết kế thực tế;

▪ thiết kế.

Mô hình sư phạm (tạo mô hình) là sự phát triển các mục tiêu (ý tưởng chung) để tạo ra các hệ thống, quy trình hoặc tình huống sư phạm và các cách thức chính để đạt được chúng.

Thiết kế giáo dục (tạo dự án) bao gồm việc phát triển thêm mô hình đã tạo và đưa nó đến mức sử dụng thực tế.

Thiết kế sư phạm (tạo ra một công trình) là một chi tiết cụ thể hơn của dự án đã tạo, đưa nó đến gần hơn để sử dụng trong các điều kiện cụ thể bởi những người tham gia thực sự trong các mối quan hệ giáo dục.

Có thể trình bày sơ lược về các giai đoạn của thiết kế sư phạm. Mỗi hoạt động sư phạm, như bạn đã biết, đều bắt đầu với một mục tiêu. Mục tiêu có thể là một ý tưởng, một diện mạo và thậm chí là một niềm tin, trên đó các hệ thống, quy trình hoặc tình huống sư phạm được xây dựng thêm.

Mục tiêu đặt ra buộc chúng ta phải suy nghĩ xem các phẩm chất được hình thành ở học sinh sẽ được yêu cầu ở đâu và khi nào, trong những điều kiện nào và chúng sẽ được thực hiện như thế nào. Mục tiêu này làm nảy sinh những ý tưởng về cách thức thực hiện trong điều kiện cụ thể của bài học. Một số cơ sở lý thuyết cho sự hình thành tư duy kỹ thuật được thiết lập: lý thuyết về sự hình thành dần dần của các hành động tinh thần, các đặc điểm chính của tư duy kỹ thuật, các phương pháp chẩn đoán nó.

89. YÊU CẦU CỦA BÀI HỌC.

Trước hết hãy xem xét cái chính yêu cầu giáo khoaYêu cầu của một bài học hiện đại:

▪ xây dựng rõ ràng các mục tiêu giáo dục nói chung và các yếu tố của chúng, mối liên hệ của chúng với các mục tiêu phát triển và giáo dục. Xác lập một vị trí trong hệ thống bài học chung;

▪ xây dựng nội dung bài học tối ưu phù hợp với yêu cầu của chương trình và mục tiêu của bài học. Điều quan trọng là phải tính đến mức độ chuẩn bị và chuẩn bị của học sinh;

▪ dự báo mức độ nắm vững kiến thức khoa học của học sinh, sự phát triển các kỹ năng và khả năng cả trong bài học và ở các giai đoạn khác nhau của bài học;

▪ lựa chọn các phương pháp, kỹ thuật và phương tiện giảng dạy, kích thích và kiểm tra hợp lý nhất, tác động tối ưu của chúng ở bất kỳ giai đoạn nào của bài học, sự lựa chọn đảm bảo hoạt động nhận thức, sự kết hợp của các hình thức làm việc tập thể và cá nhân khác nhau trong bài học và tối đa tính độc lập trong học tập của học sinh;

▪ thực hiện tất cả các nguyên tắc giáo khoa trong bài học;

▪ tạo điều kiện cho học sinh học tập thành công. Yêu cầu tâm lý đối với bài học cũng rất quan trọng.

Các mục tiêu tâm lý bao gồm:

1) thiết kế sự phát triển của học sinh trong việc nghiên cứu một môn học cụ thể và một bài học cụ thể;

2) có tính đến việc đặt mục tiêu của bài học nhiệm vụ tâm lý của việc nghiên cứu chủ đề và kết quả đạt được trong công việc trước đó;

3) việc cung cấp các phương tiện tác động tâm lý và sư phạm nhất định, các kỹ thuật phương pháp luận đảm bảo sự phát triển của học sinh.

Phong cách bài học có các thành phần sau:

1) xác định nội dung, cấu trúc bài học theo nguyên tắc giáo dục phát triển:

▪ tỷ lệ giữa khối lượng trí nhớ và khả năng suy nghĩ của học sinh;

▪ thiết lập phạm vi hoạt động tái sản xuất và sáng tạo của học sinh;

▪ Lập kế hoạch tiếp thu kiến thức ở dạng có sẵn (từ lời giảng của giáo viên, từ sách giáo khoa, sách hướng dẫn, v.v.) và trong quá trình tự tìm kiếm;

▪ Việc giáo viên và học sinh thực hiện phương pháp học tập theo kinh nghiệm vấn đề (người đặt ra vấn đề, hình thành vấn đề, ai giải quyết vấn đề);

▪ tính đến việc kiểm soát, phân tích và đánh giá các hoạt động của học sinh do giáo viên thực hiện và sự đánh giá, tự kiểm soát và tự phân tích lẫn nhau của học sinh;

▪ tỷ lệ khuyến khích học sinh hành động (nhận xét gợi lên cảm xúc tích cực liên quan đến bài làm, thái độ kích thích sự hứng thú, ý chí nỗ lực vượt qua khó khăn, v.v.) và ép buộc (nhắc điểm, nhận xét gay gắt, ký hiệu, v.v.) . );

2) các đặc điểm của sự tự tổ chức của giáo viên:

▪ chuẩn bị cho bài học và điều chính - nhận thức về mục tiêu tâm lý và sự sẵn sàng bên trong để thực hiện nó;

▪ làm việc vui vẻ vào đầu và trong giờ học;

▪ khéo léo sư phạm (các trường hợp biểu hiện);

▪ không khí tâm lý trong lớp học (thiết lập bầu không khí giao tiếp vui vẻ, chân thành, liên hệ kinh doanh, v.v.).

Hình thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh là:

1) xác định các biện pháp để cung cấp các điều kiện cho hoạt động sản xuất của tư duy và trí tưởng tượng của học sinh;

2) tổ chức hoạt động của tư duy và trí tưởng tượng của học sinh trong việc hình thành kiến thức và kỹ năng mới;

3) củng cố các kết quả của công việc.

90. TUYỂN DỤNG VÀ HÌNH THỨC GIÁO DỤC

tiếp nhận nuôi dạy con cái là một phần của phương pháp. Đây chỉ là một liên kết trong quá trình giáo dục, một hành động một lần. Ví dụ, phương pháp khuyến khích bao gồm các kỹ thuật sau: tán thành, khen ngợi, biết ơn, khen thưởng. Thành phần của phương pháp thuyết phục bao gồm gợi ý, giải thích, đàm thoại. Phương pháp trừng phạt bao gồm các kỹ thuật như nhận xét, cảnh cáo, khiển trách, khiển trách nặng.

Tiếp nhận ảnh hưởng sư phạm họ gọi là phương pháp tổ chức một tình huống sư phạm nhất định, khi trên cơ sở những khuôn mẫu đã có, học sinh có những suy nghĩ và cảm xúc mới khuyến khích các em có những hành động tích cực và khắc phục những khuyết điểm của mình. Các phương pháp giảng dạy này có thể được chia thành hai nhóm.

1. Các kỹ thuật điều chỉnh hành vi, truyền cảm hứng cho học sinh - niềm vui, lòng biết ơn. Chúng bao gồm một nhóm kỹ thuật sáng tạo, vì chúng có thể góp phần phát triển những phẩm chất tích cực mới và hạn chế những nguyên tắc tiêu cực ở trẻ. Chúng làm nảy sinh những suy nghĩ, cảm xúc mới, những động cơ hành vi khác chiến thắng những khuyết điểm và dẫn dắt hành vi của học sinh. Trong số các kỹ thuật đó có thuyết phục, khuyến khích, bày tỏ sự đau buồn, yêu cầu, quan tâm, quan tâm, thể hiện kỹ năng, kích động tình cảm nhân đạo, hỗ trợ tinh thần và củng cố niềm tin vào sức mạnh của trẻ, tổ chức thành công trong học tập, tin tưởng, tham gia vào các hoạt động thú vị, bài tập đạo đức, trả trước, tính cách, v.v.

2. Các kỹ thuật giúp điều chỉnh hành vi, kích hoạt những cảm xúc tiêu cực của trẻ - xấu hổ, hối hận, v.v. Trí tuệ dân gian Nga nói về tính hiệu quả của những phương pháp như vậy: “Trẻ em bị trừng phạt bằng sự xấu hổ chứ không phải bằng roi”. Những kỹ thuật như vậy được gọi là ức chế, vì chúng giúp khắc phục những phẩm chất tiêu cực và tạo nền tảng cho sự phát triển những phẩm chất tích cực. Dựa trên những cảm xúc tiêu cực, học sinh mong muốn kiềm chế những hành động không phù hợp.

Hình thức giáo dục Người ta thường gọi phương pháp tổ chức quá trình giáo dục là phương pháp tổ chức có mục đích các hoạt động tập thể và cá nhân của học sinh. Các thuật ngữ "sự kiện giáo dục", "các hình thức tổ chức của giáo dục" cũng được sử dụng. Một sự kiện thường được gọi là một hành động có tổ chức của nhóm, nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định.

Với việc lập kế hoạch tập thể, chuẩn bị và tổ chức các sự kiện, bầu không khí đồng sáng tạo sẽ xuất hiện, góp phần vào sự phát triển của cá nhân, nhóm và phát triển các mối quan hệ nội bộ tập thể. Sự kiện được thực hiện như một sự tương tác có mục đích của giáo viên-nhà giáo dục với bất kỳ học sinh nào, toàn bộ đội ngũ giáo dục, nhằm giải quyết một số vấn đề giáo dục nhất định.

Trong tài liệu, không có một cách tiếp cận duy nhất nào để phân loại các hình thức công việc giáo dục. Phổ biến nhất là phân loại hình thức tổ chức giáo dục theo cách tổ chức học sinh: hình thức quần chúng (cả lớp tham gia), vòng tròn, nhóm, cá nhân.

Những giáo viên có kinh nghiệm thường có xu hướng áp dụng nhiều hình thức giáo dục khác nhau.

Tác giả: Davydova O.S.

Chúng tôi giới thiệu các bài viết thú vị razdela Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá:

▪ Luật Kế thừa. Giường cũi

▪ Lý luận và phương pháp luận của giáo dục. Ghi chú bài giảng

▪ Lịch sử của y học. Ghi chú bài giảng

Xem các bài viết khác razdela Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá.

Đọc và viết hữu ích bình luận về bài viết này.

<< Quay lại

Tin tức khoa học công nghệ, điện tử mới nhất:

Máy tỉa hoa trong vườn 02.05.2024

Trong nền nông nghiệp hiện đại, tiến bộ công nghệ đang phát triển nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình chăm sóc cây trồng. Máy tỉa thưa hoa Florix cải tiến đã được giới thiệu tại Ý, được thiết kế để tối ưu hóa giai đoạn thu hoạch. Công cụ này được trang bị cánh tay di động, cho phép nó dễ dàng thích ứng với nhu cầu của khu vườn. Người vận hành có thể điều chỉnh tốc độ của các dây mỏng bằng cách điều khiển chúng từ cabin máy kéo bằng cần điều khiển. Cách tiếp cận này làm tăng đáng kể hiệu quả của quá trình tỉa thưa hoa, mang lại khả năng điều chỉnh riêng cho từng điều kiện cụ thể của khu vườn, cũng như sự đa dạng và loại trái cây được trồng trong đó. Sau hai năm thử nghiệm máy Florix trên nhiều loại trái cây khác nhau, kết quả rất đáng khích lệ. Những nông dân như Filiberto Montanari, người đã sử dụng máy Florix trong vài năm, đã báo cáo rằng thời gian và công sức cần thiết để tỉa hoa đã giảm đáng kể. ... >>

Kính hiển vi hồng ngoại tiên tiến 02.05.2024

Kính hiển vi đóng vai trò quan trọng trong nghiên cứu khoa học, cho phép các nhà khoa học đi sâu vào các cấu trúc và quá trình mà mắt thường không nhìn thấy được. Tuy nhiên, các phương pháp kính hiển vi khác nhau đều có những hạn chế, trong đó có hạn chế về độ phân giải khi sử dụng dải hồng ngoại. Nhưng những thành tựu mới nhất của các nhà nghiên cứu Nhật Bản tại Đại học Tokyo đã mở ra những triển vọng mới cho việc nghiên cứu thế giới vi mô. Các nhà khoa học từ Đại học Tokyo vừa công bố một loại kính hiển vi mới sẽ cách mạng hóa khả năng của kính hiển vi hồng ngoại. Thiết bị tiên tiến này cho phép bạn nhìn thấy cấu trúc bên trong của vi khuẩn sống với độ rõ nét đáng kinh ngạc ở quy mô nanomet. Thông thường, kính hiển vi hồng ngoại trung bị hạn chế bởi độ phân giải thấp, nhưng sự phát triển mới nhất của các nhà nghiên cứu Nhật Bản đã khắc phục được những hạn chế này. Theo các nhà khoa học, kính hiển vi được phát triển cho phép tạo ra hình ảnh có độ phân giải lên tới 120 nanomet, cao gấp 30 lần độ phân giải của kính hiển vi truyền thống. ... >>

Bẫy không khí cho côn trùng 01.05.2024

Nông nghiệp là một trong những lĩnh vực quan trọng của nền kinh tế và kiểm soát dịch hại là một phần không thể thiếu trong quá trình này. Một nhóm các nhà khoa học từ Viện nghiên cứu khoai tây trung tâm-Hội đồng nghiên cứu nông nghiệp Ấn Độ (ICAR-CPRI), Shimla, đã đưa ra một giải pháp sáng tạo cho vấn đề này - bẫy không khí côn trùng chạy bằng năng lượng gió. Thiết bị này giải quyết những thiếu sót của các phương pháp kiểm soát sinh vật gây hại truyền thống bằng cách cung cấp dữ liệu về số lượng côn trùng theo thời gian thực. Bẫy được cung cấp năng lượng hoàn toàn bằng năng lượng gió, khiến nó trở thành một giải pháp thân thiện với môi trường và không cần điện. Thiết kế độc đáo của nó cho phép giám sát cả côn trùng có hại và có ích, cung cấp cái nhìn tổng quan đầy đủ về quần thể ở bất kỳ khu vực nông nghiệp nào. Kapil cho biết: “Bằng cách đánh giá các loài gây hại mục tiêu vào đúng thời điểm, chúng tôi có thể thực hiện các biện pháp cần thiết để kiểm soát cả sâu bệnh và dịch bệnh”. ... >>

Tin tức ngẫu nhiên từ Kho lưu trữ

Điện thoại thông minh Oppo A1 Pro 17.11.2022

Oppo đã chính thức trình làng chiếc smartphone mới của mình mang tên Oppo A1 Pro.

Tính năng chính của Oppo A1 Pro là màn hình. Thiết bị này có màn hình OLED cong 6.7 inch với lỗ ở giữa cho camera trước, độ phân giải FHD+, độ sâu màu 10 bit, tốc độ làm mới 120Hz, máy quét vân tay tích hợp và độ sáng tối đa 950 nits. Bảng điều khiển hỗ trợ khói PWM 2160Hz ở 4096 mức độ sáng, bao phủ 100% gam màu DCI-P3 và có tỷ lệ thân máy 93%.

Ưu điểm thứ hai của điện thoại là camera chính, được thể hiện bằng cảm biến chính 108 megapixel và cảm biến độ sâu 2 megapixel. Trên bảng điều khiển phía trước là một camera phía trước 16 megapixel.

Oppo A1 Pro được trang bị chip Qualcomm Snapdragon 695, RAM LPDDR4x, bộ nhớ flash UFS 2.2, viên pin 4800 mAh hỗ trợ sạc nhanh 67W. Điện thoại thông minh được điều khiển bởi phần sụn ColorOS 13 dựa trên Android 13.

Có hai loa âm thanh nổi, khe cắm thẻ nhớ microSD, mô-đun NFC. Điện thoại thông minh nặng 171 g và độ dày của nó là 7.7 mm. Các tùy chọn màu sắc có sẵn là Moon Sea Black, Dawn Gold và Morning Rain Blue.

Oppo A1 Pro với bộ nhớ 8/128 GB có giá 254 USD, bộ nhớ 8/256 GB - 282 USD, bộ nhớ 12/256 GB - 325 USD. Đơn đặt hàng đã được mở, việc bán hàng sẽ bắt đầu vào ngày 25 tháng XNUMX.

Tin tức thú vị khác:

▪ Vũ khí logic của Lầu Năm Góc

▪ Asus StrixArion

▪ Xe buýt trường học điện Mega BEAST

▪ Màn hình linh hoạt giúp điện thoại thông minh không thể bị vỡ

▪ Pin mặt trời hiệu quả làm từ silicon thông thường

Nguồn cấp tin tức khoa học và công nghệ, điện tử mới

Tài liệu thú vị của Thư viện kỹ thuật miễn phí:

▪ phần trang web Bộ điều chỉnh điện, nhiệt kế, bộ ổn định nhiệt. Lựa chọn bài viết

▪ bài báo Các bệnh tai mũi họng. Giường cũi

▪ bài viết Tại sao các ngôi sao phát ra ánh sáng? đáp án chi tiết

▪ bài viết Người biên tập có trách nhiệm (copywriter). Mô tả công việc

▪ bài viết Breadboard cho vi mạch. Bách khoa toàn thư về điện tử vô tuyến và kỹ thuật điện

▪ Bài viết thấu thị. tiêu điểm bí mật

Để lại bình luận của bạn về bài viết này:

Tất cả các ngôn ngữ của trang này

Trang chủ | Thư viện | bài viết | Sơ đồ trang web | Đánh giá trang web