Thư viện kỹ thuật miễn phí

Tâm lý học sư phạm. Ghi chú bài giảng: ngắn gọn, quan trọng nhất

Cẩm nang / Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá

Bình luận bài viết

Mục lục

1. Tâm lý giáo dục với tư cách là một khoa học (Đối tượng, nhiệm vụ và cấu trúc của tâm lý giáo dục. Lịch sử tâm lý giáo dục như một lĩnh vực tri thức độc lập. Phương pháp nghiên cứu tâm lý giáo dục)
2. Giáo dục với tư cách là đối tượng nghiên cứu của tâm lý học sư phạm (Cấu trúc của hệ thống giáo dục. Quá trình giáo dục với tư cách là sự thống nhất giữa hoạt động giáo dục và sư phạm. Cách tiếp cận hoạt động cá nhân với tư cách là cơ sở tâm lý để tổ chức quá trình giáo dục)
3. Tâm lý hoạt động giáo dục (Đặc điểm chung của hoạt động giáo dục. Mối tương quan giữa các khái niệm hoạt động giáo dục, dạy, học và học. Các loại hình học tập, sự phát triển của chúng trong bản chất. Các yếu tố tâm lý cho sự thành công của việc học. Đặc điểm của việc học trong thời thơ ấu mầm non. Tâm lý học trẻ sẵn sàng học tập ở trường Học sinh THCS, thiếu niên và học sinh phổ thông với tư cách là chủ thể của hoạt động học tập Sự hình thành động cơ học tập, các loại hình Đặc điểm của nhiệm vụ học tập Yêu cầu tâm lý đối với nhiệm vụ học tập Hoạt động học tập với tư cách là phương tiện giải quyết vấn đề học tập Các hình thức học tập hoạt động Tự kiểm tra, tự đánh giá của học sinh Đồng hóa là sản phẩm chủ yếu của hoạt động học Đặc điểm tâm lý của đồng hóa)
4. Tâm lý giáo dục (Khái niệm chung về giáo dục, sự khác biệt của nó với giáo dục. Những lý luận cơ bản về giáo dục. Phương tiện và phương pháp giáo dục. Cơ sở giáo dục. Giáo dục mầm non.
5. Tâm lý học hoạt động sư phạm (Người giáo viên với tư cách là chủ thể của hoạt động sư phạm. Yêu cầu tâm lý đối với nhân cách người giáo viên. Năng lực nghề nghiệp của người giáo viên. Con người và hoạt động sư phạm: vấn đề tuân thủ. Đặc điểm chung của hoạt động sư phạm. Động cơ của hoạt động sư phạm). Động cơ bên ngoài và bên trong. Kỹ năng sư phạm. Phong cách cá nhân trong hoạt động của giáo viên. Phân tích tâm lý của bài học như một phương tiện để phát triển khả năng sư phạm và hình thành các kỹ năng sư phạm. Cải thiện tâm lý của hoạt động sư phạm)
6. Hợp tác và giao tiếp giáo dục và sư phạm (Quá trình giáo dục như là sự tương tác. Các dòng tương tác chính. Ảnh hưởng của hợp tác đối với hoạt động giáo dục. Sự phát triển của hợp tác giáo dục. Đặc điểm tâm lý của giao tiếp sư phạm. Tâm lý đánh giá sư phạm. Những khó khăn trong giao tiếp sư phạm)
7. Dịch vụ tâm lý trong hệ thống giáo dục (Cơ cấu, nhiệm vụ, chức năng của dịch vụ tâm lý trong hệ thống giáo dục. Yêu cầu về trình độ, quyền, nghĩa vụ và tư cách đạo đức của nhà tâm lý trong cơ sở giáo dục)

Chủ đề 1. TÂM LÝ HỌC PHỔ BIẾN NHƯ KHOA HỌC

1.1. Đối tượng, nhiệm vụ và cấu trúc của tâm lý học giáo dục

Tâm lý học giáo dục là một ngành độc lập của khoa học tâm lý, có quan hệ mật thiết nhất với các nhánh như tâm lý học phát triển và tâm lý học lao động. Cả hai ngành khoa học này gần gũi nhau do đối tượng nghiên cứu chung là con người đang trong quá trình phát triển của mình, nhưng đối tượng của chúng khác nhau. Đối tượng của tâm lý học sư phạm không chỉ là sự phát triển tinh thần của con người, như trong tâm lý học phát triển, mà là vai trò trong quá trình đào tạo và giáo dục này, tức là một số dạng hoạt động nhất định. Đây là điều đưa tâm lý học sư phạm đến gần hơn với tâm lý học lao động, đối tượng của nó là sự phát triển tâm lý con người dưới tác động của hoạt động lao động. Một trong những loại hình sau này là hoạt động sư phạm, hoạt động này ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển tâm hồn của cả học sinh và giáo viên.

Đối tượng của tâm lý học sư phạm cũng là các dữ kiện, cơ chế và khuôn mẫu của sự đồng hóa kinh nghiệm văn hóa xã hội của một người và những thay đổi trong trình độ phát triển trí tuệ và cá nhân do sự đồng hóa này gây ra. Trong đó, tâm lý học sư phạm nghiên cứu các hình thái nắm vững kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực, đặc điểm hình thành tư duy tích cực độc lập sáng tạo ở học sinh, tác động của việc đào tạo, giáo dục đến sự phát triển trí tuệ, các điều kiện hình thành tâm thần, tâm lý. đặc điểm của nhân cách và hoạt động của người giáo viên. Những vấn đề chính của tâm lý học sư phạm luôn là những vấn đề sau đây.

1. Mối quan hệ của ảnh hưởng sư phạm có tổ chức có ý thức đối với trẻ với sự phát triển tâm lý của trẻ. Vẫn chưa có câu trả lời rõ ràng cho câu hỏi liệu đào tạo và nuôi dạy có dẫn đến phát triển hay không, liệu có bất kỳ đào tạo nào đóng góp vào sự phát triển hay không, sự trưởng thành sinh học của sinh vật có liên quan như thế nào với quá trình đào tạo và phát triển của trẻ em, liệu đào tạo có ảnh hưởng đến sự trưởng thành hay không, và nếu như vậy, ở mức độ nào.

2. Sự kết hợp giữa các kiểu tuổi và các đặc điểm phát triển của cá nhân và các phương pháp giáo dục và nuôi dạy tối ưu cho các nhóm tuổi và từng trẻ cụ thể. Mỗi độ tuổi của trẻ đều mở ra những cơ hội riêng cho sự phát triển trí tuệ và cá nhân của mình, nhưng trẻ càng lớn thì sự khác biệt giữa các cá nhân càng tích lũy nhiều hơn và các kiểu tuổi chung ngày càng có nhiều ngoại lệ. Cơ hội phát triển của trẻ em ở cùng độ tuổi hoàn toàn không giống nhau, và khi trẻ lớn hơn, vấn đề sử dụng tối ưu các cơ hội này ngày càng trở nên gay gắt hơn.

3. Tìm và sử dụng hiệu quả nhất những giai đoạn nhạy cảm trong quá trình phát triển tâm hồn của trẻ. Giai đoạn nhạy cảm là giai đoạn tâm lý nhạy cảm nhất với một số loại ảnh hưởng. Ví dụ, giai đoạn nhạy cảm để thông thạo giọng nói mẹ đẻ của một đứa trẻ là độ tuổi lên đến khoảng ba tuổi, và nếu một đứa trẻ chưa học cách hiểu giọng nói của con người trước 4 tuổi, chúng sẽ không còn có thể thông thạo nó một cách trọn vẹn. . Giai đoạn nhạy cảm để thành thạo bài nói (đọc và viết) bắt đầu từ 4-4,5 tuổi và không thể đánh giá thời gian hoàn thành với độ chính xác lên đến một năm. Các nhà tâm lý học vẫn chưa nhận thức được tất cả các giai đoạn nhạy cảm trong quá trình phát triển trí tuệ và nhân cách của trẻ, sự bắt đầu, thời gian và kết thúc của chúng, hơn nữa, nhiều giai đoạn này là cá biệt riêng lẻ, đến vào những thời điểm khác nhau và diễn ra theo những cách khác nhau. Khó khăn liên quan đến một giải pháp sư phạm thực tế cho vấn đề này còn nằm ở việc xác định chính xác các dấu hiệu bắt đầu một giai đoạn nhạy cảm, cũng như những phức hợp của phẩm chất tâm lý của trẻ có thể hình thành và phát triển trong một giai đoạn nhạy cảm cụ thể. Các nhà tâm lý học cần học cách dự đoán sự khởi đầu của các giai đoạn phát triển nhạy cảm khác nhau.

4. Tâm lý sẵn sàng nuôi dưỡng và giáo dục có ý thức của trẻ em. Không phải một đặc tính và phẩm chất tâm lý nào của một người đột nhiên xuất hiện từ con số không - sự xuất hiện của họ ở dạng mở có trước một thời gian dài tiềm ẩn, biến đổi tiềm ẩn. Đối với hầu hết các thuộc tính và đặc điểm tâm lý của đứa trẻ, rất ít người biết về những giai đoạn này. Chúng bắt đầu như thế nào và kéo dài bao lâu, tỷ lệ giữa các giai đoạn ẩn và mở trong sự phát triển của mỗi chức năng tâm thần là một trong những vấn đề phức tạp của tâm lý giáo dục. Để giải quyết vấn đề này, cần xác định xem thuật ngữ “sẵn sàng đào tạo và giáo dục” nên được sử dụng theo nghĩa nào: nghĩa là trẻ đã có những khuynh hướng nhất định hoặc đã phát triển năng lực chưa, có nghĩa là trình độ phát triển hiện tại của psyche, hoặc người ta cũng nên tính đến khu vực phát triển gần nhất. Một khó khăn đáng kể cũng là việc tìm kiếm các phương pháp chẩn đoán tâm lý hợp lệ và đáng tin cậy để sẵn sàng đào tạo và giáo dục.

5. Sự lơ là trong sư phạm. Sự chậm phát triển của một đứa trẻ so với các bạn cùng lứa tuổi có thể do nhiều nguyên nhân khác nhau, và cần phải phân biệt được chậm phát triển trí tuệ thực sự với sự lơ là về mặt sư phạm do thực tế là ở các giai đoạn phát triển trước đó, đứa trẻ đã được dạy dỗ và giáo dục kém và chúng không nhận được. từ những người lớn xung quanh rằng bộ máy khái niệm đặc trưng cho độ tuổi thích hợp. Một đứa trẻ bị sao nhãng về mặt sư phạm cần được tạo điều kiện tâm lý thuận lợi để trẻ có thể xóa bỏ sự chậm phát triển của mình.

Cần phải tìm ra các tiêu chí thực sự để phân biệt giữa sao nhãng sư phạm và các dạng chậm phát triển trí tuệ thực sự (chậm phát triển trí tuệ, thiểu năng trí tuệ, v.v.) để loại bỏ sai sót và ngăn chặn những trẻ em bị bỏ bê về mặt sư phạm nhưng có thể sửa chữa được vào các cơ sở giáo dục đặc biệt dành cho người chậm phát triển trí tuệ. .

6. Đảm bảo cách tiếp cận cá nhân để học tập. Phương pháp tiếp cận cá nhân được hiểu là việc áp dụng cho từng trẻ các chương trình và phương pháp giáo dục và nuôi dạy phù hợp nhất với đặc điểm cá nhân của trẻ, chủ yếu là khả năng và thiên hướng hiện có của trẻ.

Ngày nay, các hướng nghiên cứu tích cực nhất là: các cơ chế tâm lý của quản lý học tập (N. F. Talyzina, L. N. Landa, v.v.) và quá trình giáo dục nói chung (V. S. Lazarev); động cơ giáo dục (A. K. Markova, Yu. M. Orlov, v.v.); đặc điểm cá nhân của học sinh và giáo viên (A. A. Leontiev, V. A. Kan-Kalik); hợp tác giáo dục và sư phạm (G. A. Tsukerman và những người khác). Như vậy, đối tượng của tâm lý giáo dục rất phức tạp, nhiều mặt và không đồng nhất.

Ở giai đoạn phát triển hiện nay, bộ môn tâm lý giáo dục ngày càng bao gồm nhiều nhiệm vụ khác nhau mà cuộc sống đặt ra cho môn khoa học này. Việc bác bỏ một hệ tư tưởng duy nhất cho toàn bộ hệ thống giáo dục, sự đa dạng của các chương trình giáo dục được đề xuất, các yêu cầu cuộc sống mới đối với trí tuệ và nhân cách của một công dân buộc tâm lý giáo dục phải chuyển sang các lĩnh vực nghiên cứu luôn mới. Những nhiệm vụ cấp thiết và quan trọng nhất của tâm lý học sư phạm như sau:

›Tiết lộ các cơ chế và mô hình giảng dạy và giáo dục ảnh hưởng đến tâm lý của học viên;

›Xác định các cơ chế và mô hình làm chủ trải nghiệm xã hội của học sinh, cấu trúc, lưu giữ của nó trong ý thức cá nhân và sử dụng trong các tình huống khác nhau;

›Xác định mối quan hệ giữa mức độ phát triển tinh thần của học sinh với các hình thức và phương pháp dạy học, giáo dục tối ưu cho học sinh;

›Định nghĩa các tiêu chí về đồng hóa tri thức, cơ sở tâm lý để chẩn đoán mức độ và chất lượng đồng hóa;

›Nghiên cứu cơ sở tâm lý của hoạt động của giáo viên, các phẩm chất tâm lý và nghề nghiệp của cá nhân họ;

›Xác định các đặc điểm của tổ chức và quản lý hoạt động giáo dục của học sinh nhằm tác động tối ưu đến sự phát triển trí tuệ, cá nhân và hoạt động giáo dục, nhận thức của học sinh;

›Phát triển cơ sở tâm lý để hoàn thiện hơn nữa quá trình giáo dục ở tất cả các cấp của hệ thống giáo dục.

Chủ đề của mỗi nhánh kiến ​​thức khoa học cũng xác định cấu trúc chuyên đề của nó, tức là các phần có trong khoa học này. Theo truyền thống, có ba phần trong cấu trúc của tâm lý giáo dục: 1) tâm lý học; 2) tâm lý giáo dục; 3) tâm lý hoạt động sư phạm và nhân cách người giáo viên. Tuy nhiên, cách phân loại như vậy loại trừ việc xem xét tính cách và hoạt động của bản thân học sinh. Thật vậy, từ "đào tạo" dùng để chỉ việc giáo viên tác động lên học sinh để đồng hóa kiến ​​thức và phát triển các kỹ năng của học sinh, tức là giáo viên được coi là một bên hoạt động, chủ thể của hoạt động và học sinh - như một đối tượng ảnh hưởng. Khái niệm “giáo dục” còn có nghĩa là tác động vào người được giáo dục nhằm hình thành ở người đó những tính chất và phẩm chất tâm lý nhất định mà người giáo dục mong muốn, tức là đứa trẻ lại thấy mình trong vai một đối tượng cần được tác động. theo một cách nào đó, và chỉ một vấn đề riêng biệt trong chủ đề này được coi là tự giáo dục.

Trong khuôn khổ của một cách tiếp cận tiến bộ hơn (I. A. Zimnyaya và những người khác), cả giáo viên và học sinh đều được coi là những người tham gia tích cực vào quá trình giáo dục. Mỗi người trong số họ là một chủ thể tích cực thực hiện các hoạt động của mình: học sinh - giáo dục, giáo viên - sư phạm. Cả hai hoạt động này đều có tác động không nhỏ đến sự phát triển tâm lý của đối tượng và không thể tiến hành tách rời nhau. Bộ phận quan trọng và không thể tách rời của mỗi hoạt động đó là sự giao tiếp và hợp tác của các chủ thể: giáo viên - học sinh, học sinh với nhau, giáo viên với nhau, ... Chính sự thống nhất giữa hoạt động giáo dục và sư phạm tạo thành quá trình giáo dục nói chung. Giáo dục trong trường hợp này được bao hàm một cách hữu cơ trong quá trình giáo dục thông qua nội dung, hình thức và phương pháp thực hiện của nó. Nếu chúng ta xem xét cấu trúc của tâm lý giáo dục từ vị trí này, thì có thể phân biệt bốn phần trong đó:

1) tâm lý của quá trình giáo dục như một thể thống nhất của các hoạt động giáo dục và sư phạm;

2) tâm lý của hoạt động giáo dục và chủ thể của nó - học sinh;

3) tâm lý của hoạt động sư phạm và chủ thể của nó - giáo viên;

4) tâm lý học của giáo dục và sư phạm hợp tác và giao tiếp.

Trong tài liệu hướng dẫn này, chúng tôi sẽ chủ yếu dựa vào cách phân loại này, nhưng chúng tôi cũng sẽ xem xét phần "Tâm lý học giáo dục" thực sự bị loại bỏ nhằm phản ánh tất cả các cách tiếp cận cơ bản hiện đại đối với cấu trúc chuyên đề của tâm lý học giáo dục.

1.2. Lịch sử tâm lý giáo dục với tư cách là một lĩnh vực tri thức độc lập

Tâm lý học giáo dục cũng như nhiều ngành khoa học khác, đã trải qua một chặng đường phát triển đầy gian nan. Sự phát triển của bất kỳ ngành khoa học nào cũng không tránh khỏi tác động của các sự kiện lịch sử - xã hội lớn (các cuộc cách mạng, chiến tranh,…) quyết định phần lớn nội dung và phương hướng của tư tưởng khoa học. Sự khởi đầu của sự phát triển lý thuyết sư phạm được đặt ra bởi công trình cơ bản của J. A. Comenius "The Great Didactics", được xuất bản vào năm 1657. Nhưng chỉ đến cuối thế kỷ XNUMX. tâm lý học sư phạm bắt đầu hình thành như một khoa học độc lập. Toàn bộ con đường hình thành của nó có thể được thể hiện bằng ba giai đoạn dài.

Giai đoạn đầu - từ giữa TK XVII. (xuất bản cuốn "Great Didactics" của Ya. A. Comenius) cho đến cuối thế kỷ 1592. - có thể được gọi là giáo huấn tổng quát với "nhu cầu tâm lý hóa sư phạm" theo cách nói của I. Pestalozzi. Các đại diện lớn nhất của khoa học sư phạm thời kỳ này là Jan Amos Comenius (1670-1746), Johann Pestalozzi (1827-1712), Jean-Jacques Rousseau (1778-1776), Johann Herbart (1841-1790), Adolf Diesterweg (1866- 1824), Konstantin Dmitrievich Ushinsky (1870-1849) - đã xem xét những vấn đề vẫn nằm trong lĩnh vực quan tâm của tâm lý học sư phạm: mối quan hệ của phát triển với đào tạo và giáo dục, hoạt động sáng tạo của học sinh, của trẻ. khả năng và sự phát triển của họ, vai trò của nhân cách nhà giáo, đặc điểm tâm lý của tổ chức giáo dục và nhiều người khác. được tiết lộ đầy đủ bởi các nhà nghiên cứu này. Tâm lý không đầy đủ của giai đoạn phát triển lý thuyết sư phạm này đã được P.F. Kapterev (1922-1885) phê bình một cách chi tiết và có lý do trong cuốn sách "Các tiểu luận của Didactic. Lý thuyết về giáo dục", xuất bản lần đầu năm 1. Như P.F. Kapterev đã lưu ý, ". .. giáo khoa Comenius được đặc trưng bởi những thiếu sót rất đáng kể: đây là giáo học của phương pháp, được trình bày dưới dạng một số loại công cụ cơ học bên ngoài; trong giáo khoa này vẫn chưa nói đến việc phát triển khả năng của học sinh bằng cách dạy ... Giáo học của Comenius thiếu tâm lý học.

Phân tích vai trò của I. Pestalozzi trong việc phát triển tư tưởng về học sinh như một mặt tích cực của quá trình giáo dục, P. F. Kapterev nói: “Pestalozzi hiểu toàn bộ việc học là vấn đề sáng tạo của bản thân học sinh, mọi kiến ​​thức là sự phát triển của hoạt động từ bên trong, như những hành động nghiệp dư, tự phát triển."[2] ] Đồng thời, “sự phóng đại ảnh hưởng của phương pháp dạy học và một khuynh hướng nhất định đối với việc cơ giới hóa phương pháp nhà trường và phương pháp dạy học là điều hiển nhiên. Nhân cách sống của giáo viên với tư cách là nhân tố nổi bật trong nhà trường chưa đã được hiểu. Nói chung, khía cạnh tâm lý của quá trình giáo dục, nền tảng, cách thức và hình thức cụ thể của nó, đã được Pestalozzi phát triển khá thiếu sót."[3]

Đánh giá sự đóng góp của I. Herbart đối với sự phát triển của tâm lý học giáo dục, P.F. Kapterev nhấn mạnh rằng "... Giáo trình của Herbart có những ưu điểm đáng kể: nó cung cấp một phân tích tâm lý của phương pháp sư phạm, nó đặt ra một cách nghiêm túc câu hỏi cực kỳ quan trọng là hứng thú học tập. , nó liên kết chặt chẽ giữa học tập và giáo dục. Những thiếu sót trong giáo huấn của Herbart bao gồm chủ nghĩa trí tuệ phiến diện và không phát triển đầy đủ các vấn đề nhất định, ví dụ, về lợi ích của học sinh. "[4]

A. Diesterweg sở hữu luận điểm về vai trò chủ đạo của người thầy, người thầy trong quá trình giáo dục. Ông là người đầu tiên coi quá trình giáo dục là sự thống nhất giữa học sinh, giáo viên, chủ thể được học và các điều kiện học tập. Theo quan điểm của ông, việc tự hoàn thiện bản thân, có tính đến các đặc điểm của học sinh và năng lượng của hành động của giáo viên trở thành chìa khóa và cơ sở cho giáo dục giáo dục. Như P.F. Kapterev lưu ý, "... nhiều điều khoản giáo khoa của Diesterweg, do tính rõ ràng, chắc chắn, ngắn gọn, và cùng với tính thực tiễn và tính nhạy cảm sư phạm, mặc dù thiếu chiều sâu và tính mới, đã được đưa vào sách giáo khoa giáo khoa, trở thành quy định của hoạt động sư phạm hàng ngày. luyện tập. "[5]

Thành tựu đỉnh cao của thời kỳ giáo huấn tổng quát "tiền đề" này là công trình của K. D. Ushinsky "Con người như một đối tượng của giáo dục. Kinh nghiệm nhân học sư phạm" (1868-1869), đặt trẻ em vào trung tâm của giáo dục và đào tạo, và K. D. Ushinsky chú trọng tầm quan trọng quyết định đến giáo dục. Các vấn đề tâm lý và sư phạm về phát triển trí nhớ, chú ý, tư duy, lời nói trong quá trình học tập đóng vai trò là đối tượng của nhiệm vụ phân tích và phát triển đặc biệt. Theo K. D. Ushinsky, sự phát triển của lời nói, thính giác của một đứa trẻ, gắn liền với sự phát triển tư duy của trẻ, là điều kiện để hình thành toàn bộ ý tưởng, khái niệm và nhân cách của trẻ.

Bản thân P. F. Kapterev được coi là người sáng lập tâm lý giáo dục một cách đúng đắn, vì bản thân khái niệm này đã đi vào lưu thông khoa học với sự xuất hiện vào năm 1877 của cuốn sách "Tâm lý sư phạm" của ông. Trong tác phẩm này, khái niệm giáo dục hiện đại được đưa vào sử dụng một cách khoa học như sự kết hợp giữa giáo dục và giáo dục, mối liên hệ giữa hoạt động của giáo viên và học sinh, cũng như các vấn đề sư phạm của công việc giáo viên và đào tạo giáo viên được xem xét. Bản thân quá trình giáo dục đã được P.F. Kapterev xem xét từ góc độ tâm lý học: phần thứ hai của cuốn sách "Các bài luận Didactic. Lý thuyết giáo dục" có tên là "Quá trình giáo dục - Tâm lý học của nó". Theo P. F. Kapterev, quá trình giáo dục là "sự biểu hiện hoạt động tự giác bên trong của cơ thể con người",[6] là sự phát triển, trước hết là các năng lực. P. F. Kapterev được ghi nhận là người có công phân tích cơ bản và đầy đủ nhất về các tác phẩm của các nhà mô phạm vĩ đại và là đại diện của cái gọi là mô phạm thực nghiệm - thực chất là tâm lý học thực nghiệm trong dạy học.

Giai đoạn thứ hai trong sự phát triển tâm lý giáo dục có ranh giới thời gian từ cuối thế kỷ 1903 đến cuối thế kỷ 1926. (xuất bản tác phẩm của P.F. Kapterev "Tâm lý học sư phạm") cho đến giữa thế kỷ 7. Trong thời kỳ này, nó bắt đầu hình thành như một nhánh độc lập, dựa trên những thành tựu của tư tưởng sư phạm của các thế kỷ trước và kết quả của các nghiên cứu thực nghiệm tâm lý và tâm sinh lý. Tâm lý học sư phạm phát triển và hình thành đồng thời với sự phát triển chuyên sâu của tâm lý học thực nghiệm và sự phát triển của các hệ thống sư phạm cụ thể. Sau tác phẩm của P. F. Kapterev, các tác phẩm của nhà tâm lý học người Mỹ E. Thorndike (năm XNUMX) và nhà tâm lý học Liên Xô L. S. Vygotsky (năm XNUMX), cũng có tựa đề "Tâm lý học sư phạm" xuất hiện. L. S. Vygotsky nhấn mạnh rằng tâm lý giáo dục là sản phẩm của vài năm gần đây, một ngành khoa học mới là một phần của tâm lý học ứng dụng, đồng thời là một nhánh độc lập.[XNUMX] Vào thời điểm này, nhiều tác phẩm đã xuất hiện dành cho các vấn đề tâm lý thực tế của việc học và học: đặc điểm ghi nhớ, phát triển lời nói, trí thông minh, đặc điểm phát triển kỹ năng (A. P. Nechaev, A. Binet và B. Henri, G. Ebbinghaus , J. Piaget, J. Dewey, S. Frenet và những người khác). Tầm quan trọng lớn trong sự phát triển của tâm lý giáo dục là các nghiên cứu thực nghiệm về các đặc điểm của việc học (J. Watson, E. Tolman, K. Hull, B. Skinner), sự phát triển lời nói của trẻ em (J. Piaget, L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky , Sh. và K. Buhler, v.v.), cũng như sự phát triển của các hệ thống sư phạm đặc biệt (trường Waldorf, trường M. Montessori, v.v.).

Sự phát triển của tâm lý học thử nghiệm và chẩn đoán tâm lý cũng đóng một vai trò đặc biệt ở đây. Nhờ nghiên cứu của A. Binet, B. Henri, T. Simon ở Pháp và J. Cattell ở Mỹ, các cơ chế hiệu quả đã được phát triển không chỉ để theo dõi kiến ​​thức và kỹ năng của sinh viên mà còn để quản lý việc chuẩn bị chương trình giảng dạy, quá trình giáo dục nói chung. Ở châu Âu, trong thời kỳ này, các phòng thí nghiệm tâm lý đã được hình thành tại các trường học và họ đã thực nghiệm nghiên cứu các đặc điểm hình học của học sinh, khả năng thể chất và tinh thần của chúng, cũng như các phương pháp giảng dạy các môn học.

Một hiện tượng quan trọng ở giai đoạn này là sự hình thành của một phương hướng tâm lý và sư phạm đặc biệt - phương pháp giáo dục học. Trong khoa học này, trên cơ sở kết hợp các phép đo tâm sinh lý, giải phẫu, tâm lý và xã hội học, các đặc điểm hành vi của trẻ đã được xác định để chẩn đoán sự phát triển của trẻ. Như vậy, giai đoạn thứ hai trong sự phát triển của tâm lý học giáo dục được đặc trưng bởi sự ra đời ngày càng nhiều của các phương pháp đo lường khách quan, đưa nó đến gần hơn với khoa học tự nhiên.

Giai đoạn thứ ba trong quá trình phát triển của tâm lý học giáo dục (từ giữa thế kỷ 1954) được phân biệt trên cơ sở hình thành một số lý thuyết tâm lý học đúng đắn. Vì vậy, vào năm 1960, B. Skinner cùng với J. Watson đã đưa ra ý tưởng về học lập trình và vào những năm 1950. LN Landa đã xây dựng lý thuyết thuật toán của nó. Sau đó, một hệ thống tổng thể của việc học tập dựa trên vấn đề bắt đầu được phát triển, một mặt, theo quan điểm của J. Dewey rằng học tập phải thông qua việc giải quyết vấn đề, và mặt khác, dựa trên các quy định của S. L. Rubinshtein. và những người khác về bản chất có vấn đề của tư duy, các giai đoạn của anh ta, về bản chất của sự xuất hiện tư tưởng trong một tình huống có vấn đề. Trong những năm XNUMX những ấn phẩm đầu tiên của P. Ya.Galperin, và sau đó - N. F. Talyzina, đã xuất hiện, trong đó lý thuyết về sự hình thành dần dần của các hành động tinh thần đã được trình bày. Cũng trong thời gian này, trong các công trình của D. B. Elkonin và V. V. Davydov, một lý thuyết về giáo dục phát triển đã được phát triển, thể hiện trong thực tế trong hệ thống thực nghiệm của L. V. Zankov.

Cũng trong thời gian này, S. L. Rubinshtein trong cuốn "Các nguyên tắc cơ bản của tâm lý học" đã mô tả chi tiết về việc học tập là sự đồng hóa kiến ​​thức. Các vấn đề tâm lý về sự đồng hóa được L. B. Itelson, E. N. Kabanova-Meller, N. A. Menchinskaya, D. N. Bogoyavlensky phát triển thêm từ các vị trí khác nhau. Những khái quát lý thuyết rộng rãi trong lĩnh vực này được phản ánh trong các công trình của I. Lingart “Quá trình và cấu trúc của quá trình học tập của con người” (1970) và I. I. Ilyasov “Cấu trúc của quá trình học tập” (1986).

Một hướng đi mới về cơ bản trong tâm lý giáo dục những năm 1960-1970. đã trở thành một bộ từ điển gợi ý dựa trên sự kiểm soát của giáo viên đối với các quá trình nhận thức và trí nhớ vô thức của học sinh. Trong khuôn khổ của nó, một phương pháp đã được phát triển để kích hoạt khả năng dự trữ của cá nhân (G. A. Kitaygorodskaya), sự gắn kết nhóm và động lực của nhóm trong quá trình đào tạo như vậy (A. V. Petrovsky, L. A. Karpenko).

Tất cả các lý thuyết đa dạng này trong những năm gần đây thực sự theo đuổi một mục tiêu - tìm kiếm các phương pháp tâm lý đáp ứng tốt nhất các yêu cầu của xã hội đối với một hệ thống giáo dục và giảng dạy. Do đó, trong khuôn khổ các lĩnh vực này, nhiều vấn đề chung đã nảy sinh: việc kích hoạt các hình thức giáo dục, giao tiếp sư phạm, hợp tác giáo dục và sư phạm, quản lý việc đồng hóa tri thức, v.v.

Ngày nay, những điều kiện tiên quyết để chuyển đổi tâm lý giáo dục sang một giai đoạn phát triển mới đang được hình thành gắn với sự ra đời rộng rãi của công nghệ máy tính. Việc thông tin hóa hệ thống giáo dục biến học sinh thành người sử dụng tự do và người sáng tạo ra các công nghệ thông tin mới, cho phép học sinh tự do hành động trong không gian thông tin. Đồng thời, vai trò của người giáo viên cũng thay đổi đáng kể: trong số các chức năng của mình, việc tổ chức các hoạt động độc lập của học sinh nhằm tìm kiếm tri thức ngày càng trở nên quan trọng. Việc trình bày các tài liệu đã hoàn thành và các thao tác giảng dạy theo một mô hình nhất định ngày càng ít đáp ứng được yêu cầu của ngày nay.

1.3. Phương pháp Nghiên cứu Tâm lý Giáo dục

Trong số nhiều phương pháp nghiên cứu tâm lý và sư phạm trong tâm lý giáo dục, phương pháp được sử dụng rộng rãi nhất là:

›Nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của học sinh;

›Khảo sát dưới hình thức trò chuyện và đặt câu hỏi;

> quan sát;

> cuộc thí nghiệm;

›Thử nghiệm;

›Phương pháp xã hội học nghiên cứu các mối quan hệ trong một nhóm.

Nghiên cứu các sản phẩm của hoạt động bao gồm việc giải thích nội dung và kỹ thuật thực hiện các đối tượng vật chất và tinh thần do con người tạo ra. Những mục này có thể là tác phẩm viết, tác phẩm, âm nhạc, bản vẽ, sản phẩm. Căn cứ vào nội dung và phong cách thực hiện, nhà nghiên cứu có thể đánh giá mức độ vận động, trí tuệ và sự phát triển cá nhân của tác giả, trạng thái tinh thần mà anh ta trải qua trong quá trình sản xuất sản phẩm, các vấn đề cuộc sống mà anh ta quan tâm. Các giáo viên trong thực tế của họ thường sử dụng phương pháp này dưới dạng phân tích các bài luận của học sinh, bài thuyết trình, tóm tắt, thuyết trình miệng, hình vẽ, bài kiểm tra trong các môn học. Thông tin có giá trị nhất đối với giáo viên thu được với sự trợ giúp của phân tích như vậy là kết luận về mức độ đồng hóa tài liệu nghiên cứu của học sinh, thái độ của họ đối với môn học, về hoạt động của các quá trình tinh thần nhận thức (chủ yếu là chú ý, trí nhớ và tư duy) của học sinh trong quá trình tạo ra sản phẩm đã học. Dựa vào kết quả nghiên cứu sản phẩm hoạt động của học sinh, có thể rút ra những kết luận nhất định về người giáo viên: người giáo viên sử dụng phương pháp luận nào trong dạy học bộ môn, yêu cầu nào đặt ra đối với học sinh, tiêu chí nào cho sự thành công của các hoạt động của họ. .

Опрос Nó được sử dụng trong tâm lý học giáo dục theo hai dạng của nó: trò chuyện và đặt câu hỏi. Cuộc trò chuyện là một cuộc khảo sát miễn phí bằng miệng, các câu hỏi chính mà nhà nghiên cứu chuẩn bị trước, nhưng nói chung, quá trình của cuộc trò chuyện được xác định, đúng hơn, bởi câu trả lời của người được phỏng vấn. Họ có thể đưa ra những câu hỏi mới từ nhà nghiên cứu, những câu hỏi này được hỏi ngay trong quá trình trò chuyện. Nhà nghiên cứu phải tạo cơ hội cho đối tượng nêu tất cả những gì mà anh ta cho là cần thiết về vấn đề này, không thể ngắt quãng, ngắt quãng, sửa sai là không được. Theo quy định, người dẫn đầu cuộc trò chuyện không nói với đối tượng về mục tiêu của cô ấy. Cần sửa các câu trả lời của đối tượng sao cho không thu hút sự chú ý của đối tượng và không tạo thêm căng thẳng cảm xúc ở trẻ (tốt nhất là ghi âm). Hội thoại có thể vừa là một phương pháp nghiên cứu độc lập vừa là một phương pháp nghiên cứu bổ trợ, khi thông tin thu được trong đó được sử dụng để nghiên cứu sâu hơn các đối tượng bằng các phương pháp khác.

Việc đặt câu hỏi được thực hiện bằng văn bản, tất cả các câu hỏi có trong nội dung câu hỏi đều được chuẩn bị trước. Bảng câu hỏi được coi là loại khảo sát hoạt động hiệu quả nhất, cho phép bạn thu thập một lượng lớn dữ liệu trong thời gian ngắn. Ở phần đầu của bảng câu hỏi, cần có lời giải thích đối với người trả lời về mục tiêu của cuộc khảo sát (nếu hiểu biết của người được hỏi về mục đích của cuộc khảo sát có thể ảnh hưởng đến kết quả cuối cùng thì không nên tiết lộ mục tiêu thực sự. ). Phần chính của bảng câu hỏi bao gồm các câu hỏi phản ánh thông tin mà nhà nghiên cứu quan tâm.

Ở dạng của chúng, các câu hỏi của bảng câu hỏi có thể đóng và mở. Trả lời một câu hỏi đóng, đối tượng phải chọn một câu trả lời từ danh sách được cung cấp. Có ba loại câu hỏi đóng: 1) phân đôi, chỉ đưa ra hai câu trả lời loại trừ lẫn nhau ("có" và "không", "đồng ý" và "không đồng ý", "đúng" và "sai"); 2) lựa chọn thay thế, trong đó có ít nhất ba lựa chọn loại trừ lẫn nhau như vậy ("có", "không biết" và "không" hoặc "hoàn toàn đồng ý", "đúng hơn là đồng ý", "thay vì không đồng ý" và "hoàn toàn không đồng ý" và v.v.); 3) các câu hỏi menu trong đó bạn có thể chọn nhiều hơn một câu trả lời, vì các tùy chọn này không loại trừ lẫn nhau; menu câu hỏi có thể được đóng lại khi danh sách các tùy chọn trả lời được đề xuất chứa tùy chọn "khác" với yêu cầu cho biết tùy chọn trả lời của bạn.

Các câu hỏi mở gợi ý rằng người trả lời nên tự xây dựng câu trả lời và khoảng trống còn lại cho câu trả lời cho thấy câu trả lời này nên dài và chi tiết như thế nào. Trong mọi trường hợp, các câu hỏi của bảng câu hỏi và các câu trả lời được đề xuất phải được xây dựng sao cho người trả lời hiểu đúng và có thể diễn đạt đầy đủ câu trả lời của họ bằng lời. Câu hỏi phải được soạn có tính đến vốn từ vựng và cách suy nghĩ của đối tượng, không nên lạm dụng thuật ngữ khoa học: tất cả các từ ngữ được sử dụng trong câu hỏi phải dễ hiểu đối với những người có trình độ học vấn thấp nhất. Ngoài ra, từ ngữ của câu hỏi không được tiết lộ ý kiến, giá trị và thái độ của chính nhà nghiên cứu: người trả lời không được phép cảm thấy rằng bất kỳ câu trả lời nào của họ có thể gây ra phán xét.

Quan sát trong tâm lý học giáo dục được sử dụng như một quy luật để nghiên cứu phong cách hoạt động của học sinh và giáo viên. Khi thu thập thông tin bằng cách quan sát, điều quan trọng là phải quan sát hai điều kiện chính: 1) đối tượng không được biết rằng mình đang bị quan sát; 2) người quan sát không có quyền can thiệp vào hoạt động của chủ thể, tức là tất cả hoạt động của chủ thể phải tiến hành một cách tự nhiên nhất có thể. Cần tiến hành quan sát theo một chương trình đã được biên soạn sẵn và ghi lại những biểu hiện hoạt động của các đối tượng tương ứng với mục đích và mục tiêu của nó. Dữ liệu thu được nên được ghi lại theo những cách không thu hút sự chú ý của đối tượng. Quay video là phù hợp nhất cho mục đích này, vì với sự trợ giúp của nó, các dữ kiện quan sát được có thể được phân tích lặp đi lặp lại; ngoài ra, do đó làm tăng độ tin cậy của các kết luận. Theo quy định, quan sát không tham gia được sử dụng trong tâm lý học giáo dục, được tiến hành "từ bên ngoài", nhưng trong những điều kiện nhất định, nhà nghiên cứu cũng có thể tiến hành quan sát có người tham gia - trong trường hợp này, anh ta vào nhóm được quan sát với tư cách là một thành viên bình đẳng và, trên cơ sở bình đẳng với những người khác, thực hiện các hoạt động toàn nhóm, tiếp tục quan sát và ghi lại kết quả của nó mà các thành viên còn lại trong nhóm không nhận thấy. Ưu điểm của quan sát có sự tham gia là nhà nghiên cứu có thể học hỏi từ kinh nghiệm của chính mình những kinh nghiệm tinh thần nào là đặc trưng của người được quan sát, nhưng đồng thời anh ta phải duy trì tính khách quan. Nhược điểm chính của phương pháp này là: nhà nghiên cứu phải phân tán sự chú ý giữa việc thực hiện hoạt động chung cho nhóm và bản thân việc quan sát, do đó có nguy cơ mất một số thông tin nhận được, có thể quan trọng. cho nghiên cứu, tăng lên.

Một thí nghiệm so sánh thuận lợi với quan sát ở chỗ trong khuôn khổ của nó, nhà nghiên cứu tự tạo ra các điều kiện để phát sinh hiện tượng đang nghiên cứu. Có hai loại thí nghiệm tâm lý chính: trong phòng thí nghiệm và tự nhiên. Một thí nghiệm trong phòng thí nghiệm được thực hiện trong một tình huống nhân tạo - trong một căn phòng được trang bị đặc biệt, với sự trợ giúp của các dụng cụ và thiết bị khác. Với sự trợ giúp của nó, các chức năng tâm sinh lý của một người, các đặc điểm của quá trình nhận thức thường được nghiên cứu. Trong tâm lý học giáo dục, một thí nghiệm tự nhiên thường được sử dụng nhiều hơn, được thực hiện trong các điều kiện hàng ngày của cuộc sống và hoạt động của các đối tượng. Đối tượng có thể nhận thức được thực tế của thí nghiệm, nhưng nhà nghiên cứu có thể không thông báo cho họ về điều này nếu nhận thức của họ có khả năng ảnh hưởng đến kết quả. Theo nhiệm vụ của nó, một thí nghiệm trong tâm lý học có thể xác định và hình thành. Trong thí nghiệm xác định, các dữ kiện nhất định chỉ được thiết lập, trong khi thí nghiệm hình thành liên quan đến tác động có chủ đích đến đối tượng được nghiên cứu để biến đổi nó.

Thông qua một thí nghiệm hình thành tự nhiên, việc đưa ra các chương trình giảng dạy mới được thực hiện: ban đầu chúng được sử dụng trong các trường riêng lẻ, sau đó chúng được phân phối cho toàn bộ các khu vực và chỉ sau khi đảm bảo rằng mức độ kiến ​​thức của học sinh học theo chương trình mới cao hơn hẳn so với học theo phương pháp cũ, áp dụng chương trình mới trong toàn bộ hệ thống giáo dục. Đồng thời, những học sinh học theo chương trình cũ được so sánh các chỉ số với kết quả của những học sinh học theo chương trình mới thực hiện chức năng của một nhóm đối chứng, trên cơ sở đó kết quả của thí nghiệm. so với kết quả ở điều kiện bình thường. Nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng phải giống nhau nhất có thể về tất cả các chỉ số quan trọng (giới tính, tuổi tác, xã hội, trí tuệ, v.v.) để có thể tự tin tuyên bố rằng tất cả sự khác biệt giữa chúng trong lĩnh vực mà nhà nghiên cứu quan tâm. chính xác là do thử nghiệm.

Kiểm tra tạo ra hoạt động của đối tượng trong một tình huống nhân tạo: bài kiểm tra là một hệ thống kích thích có tổ chức mà đối tượng phải phản ứng theo một cách nhất định. Theo nghĩa chặt chẽ của từ này, thử nghiệm là một thủ tục chẩn đoán tâm lý. Các bài kiểm tra được sử dụng đầy đủ và có hệ thống nhất trong hệ thống giáo dục được mô tả trong tác phẩm "Kiểm tra tâm lý" của A. Anastazi. Tác giả lưu ý rằng tất cả các loại bài kiểm tra hiện có đều được sử dụng trong giáo dục, tuy nhiên, trong số tất cả các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa, hầu hết các bài kiểm tra thành tích đưa ra "đánh giá cuối cùng về thành tích của cá nhân sau khi hoàn thành khóa đào tạo, trong đó mối quan tâm chính được tập trung về những gì cá nhân có thể làm bây giờ."[ 8] Chính những bài kiểm tra này hiện đang ngày càng trở nên phổ biến trong hệ thống giáo dục Nga, đặc biệt chiếm một phần đáng kể các nhiệm vụ trong Kỳ thi Thống nhất Nhà nước (USE). Nội dung của các bài kiểm tra này có thể tương quan ở một số phần nhất định với các tiêu chuẩn giáo dục. Chúng được coi là phương tiện đánh giá khách quan và là công cụ tối ưu hóa chương trình giảng dạy. Theo quy định, các bài kiểm tra thành tích là "pin" toàn diện, bao gồm tất cả các chương trình giảng dạy cho các hệ thống giáo dục toàn diện. Các bài kiểm tra này bao gồm các nhiệm vụ trong đó học sinh phải thể hiện kiến ​​thức và kỹ năng của mình trong môn học. Các loại nhiệm vụ phổ biến nhất là:

›Sự lựa chọn của hai câu trả lời -" đúng "và" sai ";

›Chọn câu trả lời đúng duy nhất từ ​​danh sách các phương án được đề xuất;

›Lựa chọn một số câu trả lời đúng từ danh sách các tùy chọn được đề xuất;

›Chèn một từ còn thiếu;

›So sánh các yếu tố tạo nên hai hàng (ví dụ, tên của các nhà khoa học và các khái niệm do họ giới thiệu);

›Khôi phục chuỗi các phần tử;

›Nhóm các phần tử thành các loại.

Tất cả các nhiệm vụ trong các bài kiểm tra thành tích hoặc có cùng mức độ phức tạp và được đánh giá bằng cùng một số điểm hoặc được sắp xếp theo thứ tự tăng dần độ phức tạp và sau đó việc đánh giá việc thực hiện từng nhiệm vụ theo điểm phụ thuộc vào mức độ phức tạp của nó. .

Ngoài ra, hệ thống giáo dục còn sử dụng các phương pháp chẩn đoán tâm lý khác nhau nhằm nghiên cứu tâm lý sẵn sàng đi học của trẻ, động cơ học tập, quá trình trưởng thành ở trường, các vấn đề thích nghi của học sinh, mối quan hệ của trẻ với giáo viên và đồng chí, định hướng nghề nghiệp.

Xã hội học - một phương pháp thực nghiệm để nghiên cứu các mối quan hệ trong nhóm, được phát triển bởi nhà tâm lý học xã hội và nhà trị liệu tâm lý người Mỹ J. Moreno. Phương pháp này được sử dụng rộng rãi trong thực hành sư phạm để hình thành và tập hợp lại các nhóm giáo dục, định nghĩa của sự tương tác trong nhóm. Nghiên cứu được thực hiện như sau: các thành viên của nhóm được hỏi một câu hỏi, câu trả lời ngụ ý sự lựa chọn giữa các đồng chí trong nhóm đối tác cho bất kỳ hoạt động chung nào. Thông thường học sinh được hỏi những câu hỏi liên quan đến các hoạt động giáo dục (“Bạn muốn cùng bạn chuẩn bị cho kỳ thi nào?”), Các hoạt động ngoại khóa (“Bạn muốn cùng bạn chuẩn bị một tiết mục nghiệp dư nào?”) Và các mối quan hệ cá nhân (“Bạn sẽ mời bạn cùng lớp nào đến bữa tiệc sinh nhật của mình?”). Khi xử lý kết quả cho mỗi câu hỏi nhất định, số lượng lựa chọn nhận được của mỗi thành viên trong nhóm sẽ được tính, đồng thời thiết lập tính tương hỗ của các lựa chọn được đưa ra và nhận được. Dựa trên cơ sở này, các kết luận được rút ra về tình trạng của từng thành viên trong nhóm, liệu anh ta có mối quan hệ thân thiện ổn định hay không, sự tồn tại của các nhóm ổn định riêng biệt trong nhóm, sự hiện diện của các nhà lãnh đạo rõ ràng và các thành viên bị cô lập trong nhóm. Những thông tin này mở rộng khả năng của giáo viên trong việc tương tác với nhóm học sinh, nhờ đó, giáo viên có thể tăng đáng kể hiệu quả của hoạt động sư phạm, và đặc biệt là tác động giáo dục đối với học sinh.

Chủ đề 2. GIÁO DỤC LÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU CỦA TÂM LÝ HỌC SINH THÁI.

2.1. Cấu trúc của hệ thống giáo dục. Quá trình giáo dục với tư cách là một thể thống nhất của hoạt động giáo dục và hoạt động sư phạm

Giáo dục là một thiết chế xã hội, một trong những cấu trúc cơ bản của xã hội. Nội dung giáo dục phản ánh thực trạng xã hội và sự chuyển đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác. Hiện nay, đây là sự chuyển đổi từ xã hội công nghiệp của thế kỷ XX. đến xã hội thông tin hậu công nghiệp của thế kỷ XXI. Sự phát triển và hoạt động của giáo dục do mọi yếu tố và điều kiện tồn tại của xã hội quy định: kinh tế, chính trị, xã hội, văn hoá, v.v.

Chính từ "giáo dục" trong tiếng Nga bắt nguồn từ gốc "obraz", mà ban đầu nó có nghĩa là "tạo ra một con người trong hình ảnh và sự giống nhau". Con người được tạo ra "theo hình ảnh và sự giống Chúa", và sự hiểu biết về hình ảnh này, theo sau nó được hiểu (và hiện nay được hiểu trong tôn giáo Cơ đốc) là giáo dục. Kể từ thời kỳ Phục hưng, khi bản thân một con người trở thành một giá trị, giáo dục được coi là con đường phát triển, đi vào thế giới, tạo nên hình ảnh, bộ mặt, nhân cách của con người. Trong các ngôn ngữ khác, các từ được dịch sang tiếng Nga là "giáo dục" không có từ gốc là "hình ảnh", nhưng về mặt khái niệm, chúng bao gồm tất cả các khía cạnh của sự tương tác của những người tham gia trong quá trình giáo dục.

Giáo dục với tư cách là một thiết chế xã hội là một hệ thống phức tạp đã được hình thành và tiếp tục hình thành bởi nhà nước. Nhà nước quyết định cấu trúc của toàn bộ hệ thống nói chung, các nguyên tắc hoạt động của nó và các hướng phát triển tiếp theo. Các nguyên tắc chính sách của nhà nước trong lĩnh vực giáo dục được thể hiện trong Luật Liên bang Nga ngày 10 tháng 1992 năm 3266 số 1-XNUMX "Về giáo dục" (sau đây gọi là Luật Giáo dục). Luật này thiết lập các nguyên tắc cơ bản mà hệ thống giáo dục phải:

1) mang bản chất nhân văn, ưu tiên các giá trị nhân văn phổ quát, cuộc sống và sức khỏe con người, sự phát triển tự do của cá nhân, giáo dục ý thức công dân, siêng năng, tôn trọng các quyền và tự do của con người, yêu môi trường, quê hương, gia đình;

2) duy trì một không gian văn hóa và giáo dục duy nhất trong cả nước, tức là không chỉ giáo dục học sinh, mà còn bảo vệ và phát triển văn hóa dân tộc, truyền thống và đặc điểm văn hóa khu vực;

3) Tạo điều kiện cho khả năng tiếp cận giáo dục chung, sự thích ứng của hệ thống giáo dục với các trình độ và đặc điểm của sự phát triển và đào tạo của học sinh, sinh viên;

4) là thế tục (tức là không theo tôn giáo) ở cả các cơ sở giáo dục của bang và thành phố (điều này không áp dụng cho các cơ sở ngoài bang);

5) ủng hộ tự do và đa nguyên trong giáo dục, chú ý đến các ý kiến ​​và cách tiếp cận khác nhau (việc thành lập và vận hành cơ cấu tổ chức của các đảng phái chính trị, các phong trào và tổ chức chính trị - xã hội và tôn giáo không được phép trong các cơ sở giáo dục và cơ quan quản lý giáo dục);

6) Có tính chất dân chủ, công khai trong quản lý giáo dục và cho phép các cơ sở giáo dục tự chủ (độc lập). [9]

Thành phần hình thành ý nghĩa và hình thành hệ thống chính của hệ thống giáo dục là mục tiêu của giáo dục, tức là câu trả lời cho câu hỏi xã hội cần loại người nào ở giai đoạn phát triển lịch sử này. Ở mỗi quốc gia, bắt đầu từ xa xưa, giáo dục với tư cách là một hệ thống được hình thành phù hợp với những điều kiện lịch sử - xã hội cụ thể mang tính đặc trưng của một thời kỳ nhất định trong sự phát triển của xã hội. Mục đích của giáo dục xác định tất cả các thành phần khác trong hệ thống của nó: các tiêu chuẩn giáo dục của nhà nước về các chương trình giáo dục, mạng lưới các cơ sở giáo dục, các cơ quan quản lý giáo dục.

Chương trình giáo dục xác định nội dung giáo dục ở từng cấp học cụ thể trong cơ sở giáo dục nhất định. Chương trình giáo dục của bất kỳ cơ sở giáo dục nào bao gồm khoảng 70% mức tối thiểu bắt buộc, được hình thành trên cơ sở cấu phần liên bang của tiêu chuẩn giáo dục và bắt buộc đối với tất cả công dân Nga. Khoảng 30% chương trình giáo dục được tạo ra trên cơ sở thành phần quốc gia-khu vực của tiêu chuẩn giáo dục. Phần này của chương trình chỉ bắt buộc đối với công dân Nga sống trong một khu vực cụ thể.

Tất cả các chương trình giáo dục ở Liên bang Nga được chia thành giáo dục phổ thông và chuyên nghiệp. Chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành nền văn hóa chung của thế hệ mới, sự thích ứng của nó với cuộc sống trong xã hội và tạo cơ sở cho sự lựa chọn có ý thức và phát triển các chương trình chuyên nghiệp. Chương trình giáo dục phổ thông bao gồm chương trình giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông tiểu học (lớp 1-4), giáo dục phổ thông cơ bản (lớp 5-9) và giáo dục phổ thông trung học cơ sở (lớp 10-11). Các chương trình chuyên nghiệp được thiết kế để đào tạo các chuyên gia có trình độ phù hợp bằng cách liên tục nâng cao trình độ học vấn chuyên nghiệp và phổ thông của sinh viên. Các chương trình giáo dục chuyên nghiệp bao gồm giáo dục chuyên nghiệp tiểu học, trung học, cao hơn và sau đại học. Đối với cả giáo dục phổ thông và các chương trình giáo dục chuyên nghiệp, nội dung tối thiểu bắt buộc được xác định bởi các tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang (SES). Ngoài các chương trình giáo dục chính, các chương trình bổ sung có thể được thực hiện trong một cơ sở giáo dục - các môn tự chọn, vòng tròn, các khóa học, v.v.

Tổ chức giáo dục thực hiện quá trình giáo dục, tức là thực hiện các chương trình giáo dục và (hoặc) cung cấp việc duy trì và giáo dục học sinh, sinh viên. Theo các hình thức tổ chức và pháp lý của mình, các cơ sở giáo dục có thể là nhà nước, thành phố trực thuộc trung ương, ngoài nhà nước (tư nhân, cơ sở của các tổ chức công và tôn giáo). Các cơ sở giáo dục làm việc với học sinh ở các độ tuổi, trình độ đào tạo và khả năng khác nhau và theo các chỉ số này, các loại cơ sở giáo dục sau được phân biệt:

> Trường mầm non;

›Giáo dục phổ thông (giáo dục phổ thông tiểu học, cơ bản và trung học cơ sở);

›Chuyên nghiệp (giáo dục chuyên nghiệp sơ cấp, trung học, cao hơn và sau đại học);

›Giáo dục bổ sung (trẻ em và người lớn);

›Đặc biệt (sửa sai) cho học sinh chậm phát triển;

›Các cơ sở dành cho trẻ mồ côi và trẻ em bị bỏ rơi mà không có sự chăm sóc của cha mẹ;

›Các cơ sở khác thực hiện quá trình giáo dục.

Trong mỗi loại hình, các loại hình cơ sở giáo dục có thể được phân biệt, ví dụ, giữa các cơ sở giáo dục phổ thông, trường học, viện bảo tồn, phòng tập thể dục, trường học nghiên cứu chuyên sâu các môn học riêng lẻ được phân biệt. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp trung cấp do các trường phổ thông, trường kỹ thuật và trường cao đẳng đại diện, cơ sở giáo dục đại học do các trường đại học, học viện và học viện đại diện.

Cơ quan giáo dục quản lý ở ba cấp độ.

1. Cấp liên bang bao gồm các cơ quan quản lý giáo dục có tầm quan trọng quốc gia: Bộ Giáo dục và Khoa học Liên bang Nga, Cơ quan Liên bang về Giáo dục, Ủy ban Chứng nhận Cấp cao và các cơ quan liên bang khác có liên quan đến hệ thống giáo dục. Quyền tài phán của họ bao gồm các vấn đề có tính chất chiến lược, chẳng hạn như việc hình thành và thực hiện chính sách liên bang trong lĩnh vực giáo dục, phát triển và thực hiện các chương trình liên bang và quốc tế để phát triển giáo dục, thiết lập các thành phần liên bang của các tiêu chuẩn giáo dục tiểu bang, xây dựng và phê duyệt quy chế mẫu về cơ sở giáo dục, thiết lập thủ tục thành lập, tổ chức lại và thanh lý, thiết lập thủ tục cấp phép, chứng nhận và công nhận nhà nước đối với cơ sở giáo dục, thiết lập thủ tục chứng nhận đội ngũ giảng viên của nhà nước và các cơ sở giáo dục của thành phố.

2. Cấp độ của các đối tượng của Liên bang Nga bao gồm các bộ và (hoặc) sở giáo dục của họ. Các cơ quan này xác định các chi tiết cụ thể của việc thực hiện các luật và quy định của liên bang trong khu vực của họ. Họ phụ trách việc hình thành luật pháp của thực thể cấu thành của Liên bang Nga trong lĩnh vực giáo dục, phát triển và thực hiện các chương trình khu vực để phát triển giáo dục, thiết lập các thành phần quốc gia và khu vực của các tiêu chuẩn giáo dục nhà nước, xác định thủ tục thành lập, tổ chức lại, thanh lý và cấp vốn cho các cơ sở giáo dục, hình thành ngân sách của thực thể cấu thành Liên bang Nga về chi phí giáo dục, v.v.

3. Cấp địa phương gồm cơ quan giáo dục cấp huyện, thành phố trực thuộc chính quyền địa phương. Các cơ quan này trực tiếp quản lý các hoạt động hàng ngày của các cơ sở giáo dục thành phố.

Các hình thức giáo dục. Có hai hình thức giáo dục ở Liên bang Nga. Theo quy định của Luật Giáo dục, việc phát triển một chương trình giáo dục được phép trực tiếp trong một cơ sở giáo dục dưới hình thức toàn thời gian, bán thời gian (buổi tối) hoặc hình thức thư tín, hoặc dưới hình thức giáo dục gia đình, tự giáo dục, bên ngoài. nghiên cứu.

Hình thức thứ nhất có đặc điểm là trong quá trình giáo dục luôn có mối liên hệ giữa học sinh và giáo viên, người chịu trách nhiệm về mức độ và chất lượng giáo dục mà học sinh nhận được.

Hình thức thứ hai, học sinh chỉ thi một số phần trong chương trình giáo dục, còn giáo viên không giám sát quá trình ôn luyện của học sinh và không chịu trách nhiệm về việc này, mọi trách nhiệm về chất lượng nắm vững chương trình giáo dục thuộc về học sinh. cha mẹ và bản thân anh ta. Hai hình thức này về cơ bản là khác nhau, nhưng sự kết hợp của chúng được pháp luật cho phép: bất kỳ trẻ em nào đang học ở trường, từ bất kỳ lớp nào, đều có thể được chuyển sang hình thức giáo dục thứ hai trong thời gian một hoặc hai năm hoặc hơn. Đối với điều này, chỉ có mong muốn của phụ huynh và thực hiện các giấy tờ liên quan là cần thiết.

Trong khuôn khổ của toàn bộ hệ thống này, các yếu tố cấu trúc sau đây của chức năng quá trình giáo dục: 1) thông tin giáo dục được xác định bởi các chương trình giáo dục; 2) phương tiện truyền và nhận (phương pháp dạy và học); 3) học sinh và giáo viên.

Do đó, giáo dục với tư cách là một hệ thống có thể được xem xét theo ba khía cạnh,[10] đó là:

›Quy mô xã hội được xem xét, tức là giáo dục trên thế giới, quốc gia, xã hội, khu vực và tổ chức, giáo dục nhà nước, công lập và tư nhân, giáo dục thế tục và giáo sĩ, v.v.;

›Trình độ học vấn (mầm non, phổ thông, trung cấp nghề, cao đẳng nghề, các cơ sở đào tạo nâng cao, sau đại học, tiến sĩ);

›Hồ sơ về trình độ học vấn: chung, đặc biệt, chuyên nghiệp, bổ sung.

Tất cả các chỉ số được liệt kê, về kinh tế xã hội và sư phạm nói chung, khi xem xét kỹ lưỡng, đều bộc lộ khía cạnh tâm lý và sư phạm thực tế. Chúng bao gồm các câu trả lời cho các câu hỏi: làm thế nào mà bản thân học sinh hoặc cha mẹ của học sinh đó, đã trình bày thứ bậc của các cấp độ của hệ thống giáo dục, có thể đưa ra lựa chọn đúng đắn; Làm thế nào trong mỗi cấu trúc giáo dục, tính cụ thể của các cấp độ của nó được phản ánh cho học sinh; làm thế nào để trình độ đào tạo trước trong một cấu trúc này có thể tiếp tục học một cách thoải mái ở một cơ cấu khác, v.v ... Đồng thời, quá trình xác định chất lượng giáo dục bằng cách nghiên cứu giáo dục học sinh bao gồm giải pháp của các vấn đề tâm lý và sư phạm thích hợp.

Hệ thống giáo dục hoạt động và phát triển trong quá trình giáo dục dạy và giáo dục một người. Ngay cả vào cuối thế kỷ XIX. P.F. Kapterev lưu ý rằng quá trình giáo dục không chỉ là sự chuyển giao thông tin từ thế hệ này sang thế hệ khác: "Bản chất của quá trình giáo dục từ bên trong là sự tự phát triển của cơ thể; sự chuyển giao những tiếp thu văn hóa quan trọng nhất và việc dạy dỗ của thế hệ trước cho thế hệ trẻ chỉ là mặt bên ngoài của quá trình bao trùm chính bản chất của nó.”[11] Định nghĩa như vậy nhấn mạnh rằng trong suốt quá trình giáo dục, nhiệm vụ chính của nó là phát triển và tự phát triển của một người với tư cách là một người trong quá trình học tập. Giáo dục là một quá trình không ngừng xuyên suốt toàn bộ đời sống ý thức của con người, không ngừng biến đổi cả về mục tiêu, nội dung và hình thức. Hiện nay, đặc điểm chính của quá trình giáo dục là tính liên tục của nó. Đây là hệ quả trực tiếp của các đặc điểm của xã hội thông tin mới: lượng thông tin cần thiết để một cá nhân hoạt động đầy đủ với tư cách là một người chuyên nghiệp và là một thành viên của xã hội không ngừng tăng lên, và do đó, thông tin đã học trước đây trở nên lỗi thời nhanh hơn, do đó, trong bất kỳ lĩnh vực nào của hoạt động, người ta phải không ngừng nâng cao kỹ năng của mình, tiếp thu thông tin mới.

Việc coi giáo dục như một quá trình, trước hết bao hàm sự phân biệt giữa hai mặt của nó: dạy và học. Giáo dục là hoạt động của giáo viên nhằm truyền đạt kiến ​​thức và kinh nghiệm sống cho học sinh, hình thành kỹ năng và năng lực cho học sinh. Khái niệm “dạy học” bao hàm hoạt động của bản thân học sinh, hành động của học sinh nhằm lĩnh hội kiến ​​thức, kỹ năng, phát triển năng lực, hoàn thiện bản thân. Như vậy, quá trình giáo dục diễn ra với tư cách là sự thống nhất giữa hoạt động của giáo viên (hoạt động sư phạm) và học sinh (hoạt động học). Thứ hai, từ phía người thầy, quá trình giáo dục hầu như luôn thể hiện sự thống nhất giữa đào tạo và giáo dục. Thứ ba, chính quá trình học tập mang tính giáo dục đó từ vị trí của học sinh bao gồm lĩnh hội tri thức, hành động thực tiễn, hoàn thành nhiệm vụ giáo dục, cũng như rèn luyện cá nhân và giao tiếp, góp phần vào sự phát triển toàn diện của học sinh.

Từ "education" còn được hiểu là kết quả của quá trình giáo dục, khi sử dụng các cụm từ "get an education", "received education". Kết quả là giáo dục có thể được xem xét theo hai cách.[12] Đầu tiên là hình ảnh về kết quả mà hệ thống giáo dục phải đạt được và được cố định dưới dạng tiêu chuẩn giáo dục. Các tiêu chuẩn giáo dục hiện đại bao gồm các yêu cầu về phẩm chất của một người hoàn thành một khóa học nhất định, về kiến ​​​​thức và kỹ năng của anh ta. Bình diện tồn tại thứ hai của kết quả giáo dục là bản thân con người đã được đào tạo trong một hệ thống giáo dục nhất định. Kinh nghiệm của anh ấy như một tập hợp các phẩm chất trí tuệ, cá nhân, hành vi, kiến ​​​​thức và kỹ năng được hình thành cho phép anh ấy hành động đầy đủ trên cơ sở này trong các tình huống cuộc sống khác nhau. Theo nghĩa này, giáo dục là kết quả của giáo dục. Ví dụ, một trường học hình thành giáo dục phổ thông cho sinh viên tốt nghiệp và sinh viên tốt nghiệp của một cơ sở giáo dục đại học được đặc trưng bởi một nền giáo dục chuyên nghiệp đặc biệt. Kết quả là, một nền giáo dục rộng rãi và có hệ thống tạo cho người nhận được nó nền tảng của sự tự tin và khả năng cạnh tranh trong những điều kiện thay đổi của cuộc sống.

2.2. Phương pháp tiếp cận hoạt động cá nhân làm cơ sở tâm lý cho việc tổ chức quá trình giáo dục

Như đã nói ở trên, quá trình giáo dục được thực hiện trong sự thống nhất của hai hoạt động giáo dục và sư phạm, do đó có thể xem xét trên hai cương vị - vị trí của người thầy và vị trí của học sinh. Mỗi người là một cá tính riêng, độc đáo, đồng thời là chủ thể của hoạt động riêng, tức là người lập kế hoạch, tổ chức và thực hiện hoạt động này, đồng thời được hình thành trong đó với tư cách là một con người. Theo đó, phương pháp tiếp cận hoạt động cá nhân (LAP) ngụ ý có tính đến những đặc điểm này của cả giáo viên và học sinh.

Thành phần cá nhân của LDP giả định rằng cả bản thân sinh viên và các đặc điểm cá nhân của họ - động cơ, mục tiêu, hình thành tâm lý, tức là bản thân sinh viên với tư cách là một con người, được đặt ở trung tâm của quá trình học tập. Người giáo viên xác định mục tiêu giáo dục của mỗi bài học và hướng toàn bộ quá trình giáo dục vào sự phát triển nhân cách của học sinh một cách chính xác trên cơ sở hứng thú, kiến ​​thức và kỹ năng của học sinh. Để phù hợp với điều này, khi thực hiện LDP, cần phải hình thành mục tiêu của mỗi bài học từ góc độ của từng học sinh và toàn thể học sinh, ví dụ: "Hôm nay mỗi bạn sẽ học ..." hoặc "Trong bài học hôm nay, chúng ta sẽ tìm hiểu ...". Nhờ những công thức như vậy, cuối mỗi bài học, học sinh có thể trả lời câu hỏi đặt ra cho bản thân: học được gì trong bài học này từ những điều mình chưa biết hoặc chưa thể làm trước khi bắt đầu. Với sự hình thành công việc giáo dục như vậy, mọi quyết định về phương pháp luận của bài học được tiến hành đều do nhân cách của học sinh quyết định - nhu cầu, động cơ, khả năng, sự phát triển trí tuệ và các đặc điểm tâm lý khác.

LDP ngụ ý rằng trong quá trình giảng dạy bất kỳ môn học nào, các đặc điểm quốc gia, giới tính, tuổi tác, địa vị và tâm lý cá nhân của học sinh được xem xét nhiều nhất có thể. Việc hạch toán này được thực hiện thông qua nội dung và hình thức của nhiệm vụ đào tạo, thông qua tính chất giao tiếp với học viên. Trong các điều kiện của LDP, tất cả các câu hỏi, nhiệm vụ và nhận xét được đưa ra cho học sinh phải kích thích hoạt động trí tuệ của học sinh, hỗ trợ và hướng dẫn các hoạt động học tập của học sinh mà không quá chú trọng vào những sai lầm và hành động không thành công. Như vậy, không chỉ việc giải thích các đặc điểm tâm lý hiện có của học sinh mà còn tiến hành việc hình thành và phát triển thêm tâm lý của học sinh, bao gồm các quá trình nhận thức, các phẩm chất cá nhân và các đặc điểm hoạt động.

Thành phần hoạt động của LDP ngụ ý rằng, như đã lưu ý ở đầu phần, giáo viên và học sinh lần lượt là chủ thể của hoạt động sư phạm và hoạt động giáo dục. Điều này có nghĩa là mỗi người trong số họ thực hiện hoạt động của riêng mình và đồng thời phát triển nhờ nó. Trong tâm lý học Nga, A. N. Leontiev và S. L. Rubinshtein đã đóng góp lớn nhất vào việc phát triển một lý thuyết chung về hoạt động. Theo cách tiếp cận của họ, hoạt động là sự tương tác tích cực có mục đích của một người với thế giới bên ngoài, bao gồm cả những người khác và chính bản thân họ, do một nhu cầu nhất định gây ra. Nhu cầu được hiểu là trạng thái cần một cái gì đó, nhưng bản thân hoạt động không quyết định nhu cầu. Để thực hiện hoạt động có mục đích, cần phải biết những hình thức nào của nó sẽ dẫn đến sự thoả mãn nhu cầu đã nảy sinh. Hoạt động nào cũng có tính khách quan: đối tượng của hoạt động cụ thể là cái mà nó hướng tới để biến đổi. Ví dụ, chủ thể của hoạt động của giáo viên là chuyển giao kinh nghiệm xã hội cho học sinh và tổ chức của học sinh đồng hóa thông tin được báo cáo, và chủ thể của hoạt động của học sinh là sự phát triển của kinh nghiệm này. Chính trong chủ thể hoạt động, nhu cầu được trải nghiệm tìm thấy sự chắc chắn của nó, và do đó các động cơ của hoạt động được hình thành - các thành phần khuyến khích của nhu cầu, chỉ ra cho chủ thể cách thỏa mãn nhu cầu đó. Do sự hiện diện của một động cơ, một người có được khả năng thực hiện các hành động tích cực để thỏa mãn nhu cầu của mình.

Các động cơ của bất kỳ hoạt động nào có thể là bên trong và bên ngoài liên quan đến nó. Động cơ bên trong phản ánh nội dung của hoạt động, ví dụ, học sinh thực hiện các hoạt động giáo dục của mình vì lý do anh ta yêu thích môn học này, hoặc vì anh ta nhận thức được tầm quan trọng của kiến ​​thức thu được. Những động cơ bên ngoài buộc anh ta phải thực hiện một hoạt động nào đó, nhưng chúng không liên quan đến nội dung của nó: học sinh có thể làm điều này chủ yếu vì áp lực của cha mẹ anh ta.

Động cơ cung cấp cho chủ thể hoạt động cơ hội để thiết lập các mục tiêu có ý thức và thực hiện các hành động nhất định để đạt được chúng. Mục tiêu là hình ảnh tưởng tượng về kết quả mong muốn của hành động đang được thực hiện. Nói một cách hình tượng, nếu mục tiêu là điều mà đối tượng muốn đạt được, thì động cơ chính là câu trả lời cho câu hỏi tại sao đối tượng đạt được mục tiêu này. Hành động là một thành phần của bất kỳ hoạt động nào và cũng giống như mục tiêu, được thực hiện bởi chủ thể của nó. Mỗi hành động được thực hiện theo những cách nhất định, được gọi là hoạt động và phụ thuộc vào các điều kiện mà hành động đó phải được thực hiện. Các hoạt động không được thực hiện bởi chủ thể thực hiện hành động.

Từ vị trí của một giáo viên, LDP có nghĩa là tổ chức và quản lý các hoạt động học tập có mục đích của học sinh trong bối cảnh chung của cuộc sống - định hướng sở thích, kế hoạch cuộc sống, định hướng giá trị và hiểu biết của học sinh về ý nghĩa của việc học. Thực hiện LDP, giáo viên sẽ phải xem xét lại cách hiểu thông thường về quá trình học tập chủ yếu là truyền đạt kiến ​​thức và hình thành các kỹ năng và năng lực. Quá trình học tập cần được định hướng lại theo hướng đặt ra và giải quyết các nhiệm vụ học tập cụ thể của học sinh. Đối với một giáo viên thực hiện LDP, nhiệm vụ hàng đầu là hình thành ở học sinh nhu cầu nội tại của họ về sự phát triển các phương pháp và kỹ thuật khái quát của hoạt động giáo dục, tiếp thu kiến ​​thức mới, hình thành các kỹ năng nâng cao trong tất cả các loại hoạt động. Giáo viên cần chuyển từ việc coi học sinh như một đối tượng bị ảnh hưởng sang sự hợp tác bình đẳng giữa các đối tác với học sinh. Chức năng kiểm soát thông tin của giáo viên ngày càng nhường chỗ cho chức năng điều phối. Đối với học sinh, giáo viên trở thành một người gây hứng thú thực sự cả đối với môn học và bản thân như một đối tác giao tiếp. Việc giao tiếp với học sinh được ông coi là sự hợp tác giải quyết các vấn đề giáo dục. Kết quả của sự tương tác như vậy, giáo viên và lớp học tạo thành một chủ thể chung duy nhất của hoạt động giáo dục.

Từ quan điểm của sinh viên, LDP đặt trước, trước hết là quyền tự do của sinh viên trong việc lựa chọn phương pháp giảng dạy của mình. Đối với học sinh, những biểu hiện tâm lý khi giáo viên thực hiện LDP trước hết là đảm bảo an toàn cho những biểu hiện cá nhân của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh tự thực hiện và trưởng thành. Thứ hai, cách tiếp cận này hình thành hoạt động của học sinh, sự sẵn sàng của học sinh đối với các hoạt động học tập, giải quyết các nhiệm vụ có vấn đề thông qua các đối tác bình đẳng, mối quan hệ tin cậy giữa chủ thể và chủ thể với giáo viên. Thứ ba, LDP đảm bảo sự thống nhất của các động cơ bên trong và bên ngoài của học sinh đối với hoạt động học tập: động cơ bên trong chủ yếu trở thành nhận thức và động cơ bên ngoài chính là động cơ để đạt được thành công. Thứ tư, là kết quả của việc thực hiện phương pháp này, sự chấp nhận nội bộ của sinh viên đối với nhiệm vụ học tập được hình thành và sự hài lòng nảy sinh từ giải pháp của nó trong sự hợp tác với các sinh viên khác. Đây là cơ sở để phát triển cảm giác về năng lực, thuộc về một nhóm, sự tự tin của bản thân. Theo quan điểm của sinh viên, LDP còn có nghĩa là sự đồng hóa các hình thức, phương pháp, quy tắc và phương tiện mới của hoạt động giao tiếp và xã hội nghề nghiệp, tức là sự phát triển không chỉ năng lực nghề nghiệp của sinh viên mà còn cả nhân cách của họ như một trọn.

Như vậy, cách tiếp cận hoạt động cá nhân trong giáo dục có nghĩa là, trước hết, nhiệm vụ chính của giáo dục được đặt ra và giải quyết trong quá trình giáo dục - tạo điều kiện cho sự phát triển hài hòa, hoàn thiện về đạo đức, tích cực về mặt xã hội, năng lực nghề nghiệp và tự phát triển nhân cách. Nhân cách là trung tâm của giáo dục, và theo đó, nó trở thành trung tâm của con người về mục đích, nội dung và hình thức tổ chức.

Chủ đề 3. TÂM LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC

3.1. Đặc điểm chung của hoạt động giáo dục. Mối tương quan giữa các khái niệm hoạt động giáo dục, dạy học, dạy và học

Khái niệm "hoạt động học tập" là khá mơ hồ. Với cách hiểu rộng rãi của nó, thuật ngữ này thay thế các khái niệm về học tập và giảng dạy. Theo giai đoạn phát triển của lứa tuổi D. B. Elkonin, hoạt động giáo dục là hoạt động hàng đầu ở lứa tuổi tiểu học. Tuy nhiên, nó tiếp tục là một trong những loại hoạt động chính trong các giai đoạn tuổi tiếp theo - thanh thiếu niên, trung học và học sinh. Theo nghĩa này, hoạt động giáo dục có thể được định nghĩa là hoạt động của chủ thể trong việc nắm vững các phương pháp giải quyết vấn đề cuộc sống và phát triển bản thân một cách khái quát, được thực hiện bằng cách giải quyết các vấn đề giáo dục do giáo viên đặt ra. Ban đầu, các hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở sự kiểm soát và đánh giá từ bên ngoài của giáo viên, nhưng dần dần chúng chuyển thành sự tự chủ và lòng tự trọng của học sinh.

Hoạt động giáo dục, giống như bất kỳ hoạt động nào khác, đều có động cơ, có mục đích, có mục tiêu, có phương tiện thực hiện, sản phẩm và kết quả cụ thể của riêng nó. Trong tất cả các loại hình hoạt động khác, hoạt động giáo dục được phân biệt ở chỗ trùng khớp giữa chủ thể và chủ thể: nhằm vào bản thân học sinh - sự hoàn thiện, phát triển, hình thành con người nhờ sự phát triển kinh nghiệm xã hội có mục đích, có ý thức. Hoạt động của học sinh tập trung vào việc phát triển kiến ​​thức hệ thống sâu sắc, phát triển các phương pháp hành động khái quát và khả năng vận dụng chúng một cách đầy đủ và sáng tạo trong nhiều tình huống khác nhau.

Có ba đặc điểm chính của hoạt động giáo dục để phân biệt với các hình thức hoạt động khác của con người: 1) đặc biệt nhằm mục đích làm chủ tài liệu giáo dục và giải quyết các vấn đề giáo dục; 2) các phương pháp tổng quát của hành động và các khái niệm khoa học được nắm vững trong đó (trái ngược với các khái niệm hàng ngày, được đồng hóa bên ngoài các hoạt động đặc biệt nhằm vào mục đích này); 3) sự phát triển của phương pháp hành động chung đi trước giải pháp thực tế của các vấn đề trong thời gian.

Ngoài ra, hoạt động học tập khác với các loại hoạt động khác của con người ở chỗ chủ thể cố ý theo đuổi mục tiêu đạt được những thay đổi trong bản thân, và nhà lý thuyết học người Séc I. Lingart chỉ ra rằng đặc điểm phân biệt chính của nó là sự phụ thuộc của những thay đổi trong tính chất tinh thần và hành vi của học sinh dựa trên kết quả của hành động của chính mình.

Đặc điểm hoạt động thực tế của hoạt động giáo dục bao gồm chủ thể, phương tiện và phương pháp thực hiện, sản phẩm và kết quả. Chủ thể của hoạt động giáo dục, tức là cái mà nó hướng tới, chủ yếu là sự đồng hóa tri thức, nắm vững các phương pháp hành động đã được khái quát hóa, phát triển các kỹ thuật và phương pháp hành động, các chương trình và thuật toán của chúng, trong quá trình học sinh bản thân phát triển. Theo D. B. Elkonin, hoạt động học không đồng nhất với hoạt động đồng hóa. Đồng hóa là nội dung chính của nó và được xác định bởi cấu trúc và mức độ phát triển của nó. Đồng thời, sự đồng hóa làm trung gian cho những thay đổi trong sự phát triển trí tuệ và cá nhân của chủ thể.

Các phương tiện của hoạt động giáo dục, với sự trợ giúp của nó được thực hiện, được thể hiện bằng ba loại: 1) các hoạt động logic tinh thần cung cấp cho hoạt động nhận thức và nghiên cứu - so sánh, phân loại, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, quy nạp, suy luận. Không có chúng, không có hoạt động trí óc nào có thể thực hiện được; 2) các hệ thống dấu hiệu, dưới dạng kiến ​​thức được cố định và kinh nghiệm cá nhân được tái tạo. Chúng bao gồm ngôn ngữ, bảng chữ cái, hệ thống số được sử dụng trong các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống và các ngành khoa học về biểu tượng; 3) cái gọi là nền tảng, tức là kiến ​​thức đã có sẵn cho học sinh, thông qua việc đưa vào kiến ​​thức mới trong đó kinh nghiệm cá nhân của học sinh được cấu trúc.

Các cách thức hoạt động học tập có thể rất đa dạng, bao gồm các hành động tái tạo, sáng tạo vấn đề, nghiên cứu và nhận thức, nhưng chúng đều được chia thành hai loại: hành động trí óc và kỹ năng vận động. Mô tả đầy đủ và chi tiết nhất về phương pháp này được trình bày bởi lý thuyết về sự hình thành theo từng giai đoạn của các hành động tinh thần (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina). Theo lý thuyết này, hành động khách quan và ý nghĩ thể hiện nó tạo thành những liên kết cuối cùng, ban đầu khác nhau, nhưng có liên quan về mặt di truyền trong một quá trình duy nhất để chuyển dần một hành động vật chất thành một hành động lý tưởng, nội tại của nó, tức là sự chuyển đổi từ bên ngoài vào nội bộ. Hành động được kết nối về mặt chức năng với đối tượng mà nó hướng tới, bao gồm mục đích biến đổi đối tượng đã cho và phương tiện của việc biến đổi đó. Tất cả những điều này được thực hiện cùng nhau tạo thành phần thực hiện của hành động được hình thành.

Ngoài phần biểu diễn, hành động bao gồm cơ sở định hướng của hành động (OOD). OTE chính xác cung cấp cho đối tượng một bức tranh chính xác về các trường hợp cần thực hiện hành động, vạch ra một kế hoạch hành động phù hợp với những trường hợp này, sử dụng các hình thức kiểm soát hành động cần thiết và áp dụng các phương pháp thích hợp để sửa chữa sai sót. Do đó, mức độ và chất lượng của việc thực hiện hành động đã hình thành phụ thuộc vào OOD. Các hoạt động định hướng là một phần của OOD có thể hoạt động khi hành động ở giai đoạn định hướng ban đầu trong đó và đang được xây dựng toàn bộ, và bị động khi đến lượt thực hiện một hành động đã được thiết lập, hình thành. OOD là một cơ chế tâm lý để điều chỉnh các hoạt động thực hiện và kiểm soát, được bao gồm trong hành động trong quá trình hình thành của nó và với sự trợ giúp của việc đánh giá tính đúng đắn của quá trình phát triển hành động.

Sự hình thành của OOD được xác định theo XNUMX tiêu chí: mức độ hoàn thiện của nó (đầy đủ - chưa hoàn thiện), mức độ khái quát hóa (khái quát - cụ thể) và cách thức tiếp nhận của học sinh (một cách độc lập - ở dạng hoàn chỉnh). OOD hoàn chỉnh giả định rằng học sinh có thông tin chính xác và đầy đủ về tất cả các thành phần của hành động đang được hình thành. Tổng quát hóa OOD được đặc trưng bởi độ rộng của lớp đối tượng mà hành động này có thể áp dụng trong thực tế. OOD tự phát triển mang đến cho học sinh định hướng chính xác nhất trong việc thực hiện một hành động nhanh chóng chuyển sang mức độ tự động hóa. Sự kết hợp của từng thành phần trong số ba thành phần xác định loại DTE.

Về mặt lý thuyết, có thể có tám loại DTE, nhưng trên thực tế, ba loại phổ biến nhất. Phù hợp với họ, ba hình thức giảng dạy được phân biệt. Loại thứ nhất hiện diện khi thực hiện một hành động bằng cách thử và sai, khi nhiệm vụ dạy một hành động nhất định không được đặt ra cụ thể. Đồng thời, sự đồng hóa của hành động xảy ra với các sai sót, không đủ hiểu biết về tài liệu, không có khả năng làm nổi bật các tính năng và vấn đề quan trọng nhất. Loại thứ hai liên quan đến việc xây dựng nhiệm vụ huấn luyện đặc biệt trong hành động và nghiên cứu hợp lý các khía cạnh bên ngoài của nó trước khi bắt đầu triển khai thực tế. Ở đây loại OOD là do giáo viên đặt ra, trong khi bản thân học sinh không có khả năng tự định hướng trong hành động vừa thực hiện. Sự đồng hóa kiến ​​thức trong trường hợp này diễn ra một cách tự tin hơn, với sự hiểu biết đầy đủ về nội dung của tài liệu và phân biệt rõ ràng giữa các tính năng thiết yếu và không thiết yếu. Loại thứ ba được đặc trưng bởi thực tế là học sinh, sau khi bắt gặp một hành động mới đối với anh ta, có thể tự soạn và thực hiện cơ sở định hướng của nó. Với kiểu dạy này, một hành động được đảm bảo đồng hóa nhanh chóng, hiệu quả và không có sai sót, bao gồm việc hình thành tất cả các phẩm chất cơ bản của hành động đó.

Theo lý thuyết của P. Ya. Galperin, quá trình nắm vững tri thức và hình thành hành động trải qua sáu giai đoạn: 1) động cơ (thu hút sự chú ý của học sinh, đánh thức hứng thú và mong muốn tiếp thu kiến ​​thức có liên quan); 2) hiểu biết về OOD; 3) thực hiện một hành động ở dạng vật chất (cụ thể hóa); 4) thực hiện một hành động về giọng nói lớn; 5) thực hiện một hành động về lời nói với chính mình; 6) việc thực hiện một hành động dưới dạng lời nói bên trong (trong tâm trí). Cơ sở định hướng của một hành động tinh thần nhất định được giải thích cho học sinh ngay từ khi mới bắt đầu hình thành, sau đó bản thân hành động đó được thực hiện dựa trên OOD, và trước tiên là trong kế hoạch bên ngoài với các đối tượng thực. Sau khi đạt đến một mức độ thành thạo nhất định trong việc thực hiện một hành động bên ngoài, học sinh bắt đầu thực hiện nó bằng cách nói to, sau đó nói với chính mình, và cuối cùng là hoàn toàn trong tâm trí của mình. Đây là hành động tinh thần theo đúng nghĩa của từ này.

Cùng với các hành động tinh thần, học sinh phát triển nhận thức, sự chú ý tự nguyện và lời nói, cũng như hệ thống các khái niệm liên quan đến hành động đang được thực hiện. Hành động là kết quả của sự hình thành của nó trên cơ sở lý thuyết này có thể được chuyển sang bình diện tinh thần hoặc toàn bộ, hoặc chỉ trong phần biểu thị của nó (hiểu biết về hành động). Trong trường hợp thứ hai, phần thực hiện của hành động vẫn ở bên ngoài, thay đổi cùng với OOD bên trong và biến thành một kỹ năng vận động đi kèm với hành động tinh thần.

Một kỹ năng trong tâm lý học được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau, nhưng bản chất chính của tất cả các định nghĩa của nó là nó là việc thực hiện một hành động được củng cố và đưa đến mức hoàn hảo do kết quả của các bài tập có mục đích lặp đi lặp lại. Kỹ năng được đặc trưng bởi không có sự kiểm soát định hướng từ phía ý thức, thời gian thực hiện tối ưu, chất lượng. Nó là một hệ thống động cơ nhiều cấp: nó luôn có các cấp dẫn đầu và cấp nền, các liên kết phụ trợ hàng đầu, các ô tô có các cấp bậc khác nhau. Quá trình hình thành kỹ năng cũng không kém phần phức tạp.

N. A. Bernshtein phân biệt hai thời kỳ trong việc xây dựng bất kỳ kỹ năng nào.

Giai đoạn đầu tiên - thiết lập kỹ năng - bao gồm bốn giai đoạn:

1) thiết lập mức độ cảm biến hàng đầu;

2) xác định thành phần của các chuyển động bằng cách quan sát và phân tích các chuyển động của một người khác;

3) xác định các điều chỉnh thích hợp là "sự tự nhận thức về các chuyển động này từ bên trong";

4) chuyển các hiệu chỉnh nền xuống các cấp thấp hơn, tức là quá trình tự động hóa.

Giai đoạn thứ hai - ổn định kỹ năng - cũng chia thành các giai đoạn:

1) kích hoạt các cấp độ khác nhau cùng nhau;

2) tiêu chuẩn hóa các chuyển động;

3) ổn định, cung cấp khả năng chống lại các nhiễu khác nhau, "không thể phá vỡ". [13]

Hầu như các giai đoạn hình thành kỹ năng đều được L. B. Itelson thiết lập, xét trên khía cạnh tâm lý thực tế của quá trình hình thành nó [14].

Khi một kỹ năng được hình thành, số lỗi mắc phải trong quá trình thực hiện một hành động giảm xuống, tốc độ thực hiện các thao tác riêng lẻ tăng lên và trình tự ổn định của chúng được thiết lập; sự chú ý của chủ thể được chuyển từ quá trình thực hiện một hành động đến kết quả của nó, ý thức mất tập trung vào hình thức thực hiện hành động, mức độ căng thẳng và mệt mỏi về thể chất và tình cảm giảm xuống, và bản thân các hành động cũng giảm dần do mất của một số nghiệp vụ trung gian.

Sản phẩm của hoạt động giáo dục là kiến ​​thức được cấu trúc hóa và hiện thực hóa đã xuất hiện ở học sinh, trở thành cơ sở cho khả năng giải quyết các vấn đề cần vận dụng. Kết quả của hoạt động giáo dục không phải là bản thân tri thức, mà là sự thay đổi trình độ phát triển của học sinh do sự đồng hoá của nó gây ra: xuất hiện những giá trị sống mới, ý nghĩa sống, sự thay đổi thái độ học tập. Đối tượng có thể bị cám dỗ để tiếp tục hoạt động này hoặc có thể bắt đầu tránh nó. Những biến thể của thái độ học tập này cuối cùng quyết định mức độ phát triển trí tuệ và cá nhân.

Cùng với khái niệm "hoạt động học" trong sư phạm và tâm lý học, các thuật ngữ "đào tạo", "giảng dạy" và "học tập" được sử dụng rộng rãi. Các khái niệm này thường bị nhầm lẫn, thay thế khái niệm này bằng khái niệm khác, mặc dù nội dung của chúng khác nhau. Dạy học (bản thân từ này xuất phát từ động từ “dạy cho người khác”) được hiểu là hoạt động tích cực của giáo viên trong việc truyền đạt kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực và kinh nghiệm sống cho học sinh. Khi sử dụng từ "học" là hoạt động và nỗ lực của chính học sinh để phát triển khả năng của họ và thu nhận kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực. Cả học và học đều là những quá trình diễn ra theo thời gian. Để biểu thị kết quả của những quá trình này, thuật ngữ "learning" được sử dụng, xuất phát từ động từ hoàn thiện "to learning". Khái niệm này đặc trưng cho thực tế là chủ thể có được các thuộc tính và phẩm chất tinh thần mới do kết quả của việc học tập, giảng dạy và các dạng hoạt động khác. Cần lưu ý rằng cả đào tạo, giảng dạy và các hoạt động giáo dục nói chung, trong một số trường hợp, có thể không mang lại kết quả rõ ràng, chỉ hoạt động dưới hình thức học tập. Học tập khác với học tập ở chỗ nó thường là một quá trình có tổ chức và được kiểm soát một cách có ý thức, trong khi học tập có thể diễn ra một cách tự phát và là kết quả của bất kỳ hoạt động nào, không chỉ học tập. Dạy và học hầu như luôn luôn là những quá trình có ý thức, và việc học cũng có thể diễn ra một cách vô thức: một người có thể không nhận thức được rằng mình đã học được điều gì đó trong một thời gian, mặc dù điều này thực sự đã xảy ra. Đây là những lý do chính để tạo ra các khái niệm đã thảo luận và việc sử dụng song song chúng.

3.2. Các hình thức học tập, sự phát triển của chúng trong quá trình hình thành. Các yếu tố tâm lý của sự thành công trong học tập

Quá trình phát triển của sinh vật và tâm lý không phải trong mọi trường hợp đều gắn liền với việc học: ví dụ, nó không bao gồm các quá trình và kết quả đặc trưng cho sự trưởng thành sinh học của sinh vật, diễn ra và tiến hành theo quy luật sinh học, bao gồm cả di truyền, . Tuy nhiên, việc học trực tiếp phụ thuộc vào quá trình trưởng thành, luôn phụ thuộc vào một mức độ trưởng thành sinh học nhất định của sinh vật và không thể thực hiện được nếu không có nó. Ví dụ, một đứa trẻ không thể tự nói cho đến khi nó phát triển thính giác âm vị, bộ máy phát âm và các bộ phận của não chịu trách nhiệm về lời nói. Trẻ em dưới 14 tuổi không được phép tham gia các môn thể thao như đấm bốc và cử tạ, nghĩa là cho đến khi bộ xương của chúng hoàn chỉnh và có đủ khối lượng cơ bắp. P. Teilhard-de-Chardin lưu ý rằng "... nếu không có thời gian trưởng thành lâu dài, thì không có sự thay đổi sâu sắc nào về bản chất có thể xảy ra." [15]

Con người có năm loại học tập. Ba trong số chúng cũng là đặc điểm của động vật và hợp nhất con người với tất cả các sinh vật sống khác với hệ thần kinh trung ương phát triển.

1. Học theo cơ chế in dấu. Từ "in ấn" trong bản dịch từ tiếng Anh có nghĩa đen là "in ấn". Cả ở người và động vật, cơ chế này xuất hiện lần đầu tiên sau khi sinh và là sự thích nghi tự động nhanh chóng của cơ thể với điều kiện sống bằng cách sử dụng các hình thức hành vi bẩm sinh - phản xạ không điều kiện. Thông qua dấu ấn, bản năng được hình thành được lập trình di truyền và khó có thể thay đổi được. Cơ chế in dấu được hiểu rõ hơn ở động vật bậc cao. Nhà thần thoại học Thụy Sĩ nổi tiếng K. Lorenz đã nghiên cứu nó bằng cách sử dụng ví dụ về vịt con vừa mới nở ra từ trứng, chúng có phản xạ bẩm sinh không điều kiện là bám theo vật thể chuyển động đầu tiên lọt vào tầm nhìn của chúng. Trong điều kiện bình thường, vịt mẹ trở thành một đối tượng như vậy, và những điều sau đây của gà con đảm bảo sự an toàn và học hỏi của chúng. Trong những phút cuối cùng trước khi vịt con được sinh ra, K. Lorenz đã cách ly vịt mẹ khỏi trứng và chính anh ta hóa ra là vật thể chuyển động đầu tiên mà chúng nhìn thấy và chúng bắt đầu theo dõi. Các loài động vật có vú non đánh dấu sự xuất hiện của đồng loại và được nó hướng dẫn trong việc tìm kiếm bạn tình. Ở con người, cơ chế in dấu chỉ dẫn đầu trong những giờ và ngày đầu tiên của cuộc đời, khi các loại hình học tập khác chưa bắt đầu hình thành. Ví dụ, ngay khi trẻ sơ sinh chạm môi vào vú mẹ lần đầu tiên, phản xạ mút bẩm sinh ngay lập tức được kích hoạt, và trong tương lai, toàn bộ tình huống này - một vị trí nhất định trong khi bú, mùi của mẹ chạm vào môi của núm vú - gây ra phản xạ này ở trẻ, cung cấp dinh dưỡng cho trẻ. Vì vậy, học tập sơ cấp là cần thiết ngay cả để kích hoạt các bản năng được lập trình di truyền.

2. Học phản xạ có điều kiện. Tên của loại hình học tập này đã nói lên chính nó: trong khuôn khổ của nó, kinh nghiệm sống được thu nhận thông qua việc hình thành các phản xạ có điều kiện. Sự khởi đầu của nghiên cứu của ông được đặt ra bởi các công trình của nhà sinh lý học xuất sắc người Nga I.P. Pavlov. Kết quả của sự hình thành một phản xạ có điều kiện, cơ thể phát triển một phản ứng với một kích thích sinh học không quan tâm mà trước đó không gây ra phản ứng như vậy. Ví dụ cổ điển về sự hình thành phản xạ có điều kiện trong các nghiên cứu của I.P. Pavlov: khi cho chó ăn trong phòng thí nghiệm, một bóng đèn được thắp sáng bên cạnh bát, và sau một thời gian, phản xạ ăn không điều kiện ở con chó này bắt đầu xuất hiện chỉ khi nhìn thấy một bóng đèn sáng, ngay cả khi không có thức ăn. Ngoài ra, trên cơ sở phản xạ thức ăn, một phản xạ có điều kiện đã được phát triển ở chuột thí nghiệm: chúng được cho ăn, kèm theo tiếng chuông, và sau một vài tình huống như vậy, chúng bắt đầu chỉ chạy theo tiếng chuông này mà không hề đã nhận được thức ăn.

Những phản xạ có điều kiện có thể được phát triển ở một đứa trẻ trong những ngày đầu tiên của cuộc đời. Tại một trong những bệnh viện phụ sản ở Moscow, một thí nghiệm đã được thực hiện, bao gồm thực tế là ngay khi mỗi đứa trẻ quay đầu sang bên phải, một bóng đèn sẽ được thắp sáng bên cạnh. Trong những ngày đầu tiên của cuộc đời, trẻ đã có phản xạ định hướng “Cái gì?”, Thể hiện ở việc quay đầu về phía nguồn ánh sáng hoặc âm thanh. Vào cuối ngày đầu tiên của thử nghiệm, sự gia tăng đáng kể về việc trẻ quay đầu sang bên phải đã được ghi nhận. Sau đó bóng đèn bên phải của mỗi đứa bị tắt, và phản xạ nhanh chóng mất đi. Một ngày sau, với những đứa trẻ đó, thí nghiệm được tiếp tục: bóng đèn được bật khi chúng quay đầu sang trái, và phản xạ có điều kiện, thể hiện ở việc chúng quay đầu sang trái tăng lên, hình thành ở chúng nhanh chóng như trong trường hợp đầu tiên. Là kết quả của sự liên kết liên tục trong trí nhớ của một kích thích với việc thỏa mãn một nhu cầu sinh học, cơ thể học cách đáp ứng với nó, và kích thích bắt đầu thực hiện chức năng truyền tín hiệu.

3. Khai thác học tập. Trong trường hợp này, kinh nghiệm cá nhân có được bằng cách "thử và sai". Nhiệm vụ hoặc tình huống mà cá nhân phải đối mặt làm phát sinh nhiều phản ứng hành vi khác nhau ở anh ta, với sự giúp đỡ mà anh ta cố gắng giải quyết vấn đề này. Mỗi phương án giải pháp đều được thử nghiệm nhất quán trong thực tế và kết quả đạt được sẽ được tự động đánh giá. Phản ứng đó hoặc sự kết hợp của các phản ứng dẫn đến kết quả tốt nhất, cung cấp sự thích nghi tốt nhất với tình huống, nổi bật so với phần còn lại và được cố định trong trải nghiệm. Sau đó, khi đối mặt với một tình huống tương tự, phản ứng này sẽ được sử dụng ngay từ đầu. Đứa trẻ bắt đầu sử dụng cách học bằng cách thử và sai ngay từ khi còn nhỏ, khi nó học cách vận dụng các đồ vật. Loại hình học tập này được sử dụng bởi một người chủ yếu trong lĩnh vực hành động thực tế: xử lý đồ vật, bài tập vật lý.

Hai loại học tập khác dành cho con người được xếp vào hàng cao nhất, vì chúng không được tìm thấy hoặc hầu như không bao giờ được tìm thấy ở các sinh vật sống khác.

4. Việc học theo cách ngẫu nhiên được thực hiện bằng cách quan sát trực tiếp hành vi của người khác, kết quả là một người ngay lập tức chấp nhận và đồng hóa các dạng hành vi đã quan sát được. Hình thức học tập này đặc biệt có ý nghĩa trong giai đoạn sơ sinh và mầm non, khi trẻ chưa nắm vững chức năng biểu tượng của lời nói, trẻ có được kinh nghiệm chủ yếu thông qua việc bắt chước. Để bắt chước hành động của người lớn, lặp lại theo họ, đứa trẻ đã bắt đầu ở giai đoạn sơ sinh, và đến đầu thời thơ ấu, sự bắt chước chậm xảy ra khi đứa trẻ mô tả những hành động mà chúng đã quan sát được một thời gian trước đó. Trong năm thứ ba của cuộc đời, việc tự xác định giới tính bắt đầu được thực hiện thông qua việc bắt chước: đứa trẻ bắt chước nhiều hơn cha mẹ cùng giới.

5. Học bằng lời nói mang lại cho một người cơ hội đạt được kinh nghiệm mới thông qua ngôn ngữ và giao tiếp bằng lời nói. Nhờ anh ta, một người có thể chuyển giao cho người khác lời nói và nhận được từ họ những kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng cần thiết. Để làm được điều này, chúng phải được diễn đạt bằng những từ dễ hiểu đối với học sinh, và nghĩa của những từ khó hiểu cần phải được làm rõ. Nói một cách rộng rãi hơn, không chỉ lời nói bằng lời nói, mà còn các hệ thống dấu hiệu khác, một trong số đó là ngôn ngữ, đóng vai trò như một phương tiện học bằng lời nói. Hệ thống dấu hiệu cũng bao gồm các ký hiệu được sử dụng trong toán học, vật lý, hóa học, các ký hiệu đồ họa được sử dụng trong công nghệ, nghệ thuật và các lĩnh vực hoạt động khác. Việc đồng hóa ngôn ngữ và các hệ thống ký hiệu khác, có được khả năng vận hành với chúng, giải phóng một người khỏi nhu cầu va chạm thực tế với đối tượng nghiên cứu và tri thức của nó với sự trợ giúp của các giác quan. Học tập trở nên khả thi dưới dạng trừu tượng, trừu tượng trên cơ sở các chức năng tinh thần cao hơn - ý thức, tư duy và lời nói. Việc học bằng lời nói ở những hình thức đơn giản nhất có thể thực hiện được đối với một đứa trẻ ngay từ khi chúng bắt đầu thể hiện sự hiểu biết về những gì người lớn xung quanh mình đang nói, tức là, ngay cả trước khi được một tuổi. Nhưng trẻ chỉ có thể sử dụng toàn bộ khả năng học bằng lời nói khi trẻ tự nói và thể hiện mong muốn tìm ra ý nghĩa của những từ mà trẻ không thể hiểu được.

Quá trình học tập được thực hiện thông qua các cơ chế trí tuệ sau: hình thành liên kết (thiết lập liên kết giữa kiến ​​thức cá nhân hoặc các phần của kinh nghiệm), bắt chước (chủ yếu trong lĩnh vực hình thành kỹ năng), phân biệt và khái quát (trong lĩnh vực hình thành khái niệm), hiểu biết sâu sắc ( "đoán", tức là nhận thức trực tiếp bất kỳ thông tin mới nào trong những gì đã biết từ kinh nghiệm trong quá khứ), tính sáng tạo (cơ sở để tạo ra kiến ​​thức, đối tượng và kỹ năng mới).

Sự thành công của việc học phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố tâm lý. Những yếu tố này thuộc ba lĩnh vực: học sinh, giáo viên và tài liệu học tập. Trong các yếu tố tâm lý quyết định sự thành công của học tập, học sinh bao gồm: động cơ học tập, tính tùy tiện của các quá trình nhận thức, sự phát triển các phẩm chất có ý nghĩa của nhân cách (kiên trì, có mục đích, trách nhiệm, kỷ luật, ý thức, tính chính xác), v.v. Một vai trò quan trọng được đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển các phẩm chất và kỹ năng giao tiếp của học sinh: khả năng tương tác với mọi người, đặc biệt là với giáo viên và bạn học, khả năng yêu cầu giúp đỡ nếu cần thiết và giúp đỡ người khác trong trường hợp khó khăn.

Người giáo viên quan tâm đến những hoàn cảnh quyết định sự thành công của việc học như sự hiện diện của những phẩm chất tâm lý cần thiết cho việc thực hiện các hoạt động sư phạm: lòng nhiệt tình đối với môn học được dạy, khả năng truyền sự nhiệt tình này cho học sinh, sử dụng phương pháp dạy học phù hợp. đối với độ tuổi và sự phát triển trí tuệ của học sinh, cũng như các phẩm chất quan trọng về nghề nghiệp khác (để biết thêm chi tiết, xem 5.1, 5.2). Một trong những yếu tố quan trọng nhất tạo nên sự thành công trong học tập liên quan đến người giáo viên là hệ thống phần thưởng được anh ta sử dụng cho thành công trong các hoạt động giáo dục và hình phạt cho những thất bại trong đó. Khuyến khích phải tương ứng với thành công thực sự của học sinh và phản ánh những nỗ lực của học sinh đó càng nhiều càng tốt. Sự khích lệ nên hữu hình hơn đối với những thành công trong học tập, thành tích đạt được rất khó và phụ thuộc nhiều vào nỗ lực của học sinh hơn là khả năng của anh ta. Hình phạt phải đóng một vai trò kích thích, ảnh hưởng và hiện thực hóa nhu cầu tự hoàn thiện của học sinh, củng cố động lực để đạt được thành công và không tránh thất bại (để biết thêm chi tiết, xem 6.4).

Cuối cùng, tài liệu học tập cũng là nguồn cung cấp các yếu tố quan trọng để học tập thành công. Những cái chính là nội dung của tài liệu, sự kết hợp đồng thời giữa khả năng tiếp cận của nó đối với sự hiểu biết của học sinh và mức độ phức tạp đủ. Khả năng tiếp cận đảm bảo học sinh đồng hóa tài liệu một cách đầy đủ nhất và sự phức tạp đảm bảo sự phát triển tinh thần của học sinh. Khả năng tiếp cận và độ phức tạp phải được kết hợp một cách hợp lý: vật liệu quá đơn giản sẽ không có bất kỳ tác dụng đáng chú ý nào đối với sự phát triển tinh thần, và vật liệu quá phức tạp sẽ không được học sinh hiểu và đồng hóa đầy đủ, họ sẽ không thể sử dụng nó trong thực tế, và như một kết quả là, nó cũng sẽ không để lại một dấu vết ổn định, đáng chú ý trong tâm lý của họ. Độ phức tạp tối ưu theo quan điểm tâm lý là tài liệu giáo dục này, ở mức độ khó cao nhất hiện nay mà học sinh có thể làm chủ được. Nghiên cứu trên cơ sở vật chất đó, chủ thể của hoạt động giáo dục không chỉ trải nghiệm sự thỏa mãn cá nhân lớn nhất từ ​​sự thành công, mà còn phát triển tốt nhất về mặt trí tuệ. Một điểm quan trọng khác là mối liên hệ giữa mức độ khó của tài liệu và sự quan tâm của học sinh đối với nó, ý nghĩa cá nhân của tài liệu này đối với anh ta. Vật chất có liên quan chặt chẽ đến nhu cầu của học sinh và kiến ​​thức và kỹ năng của học sinh, mà bản thân anh ta coi là có giá trị, những thứ khác ngang nhau, được coi là ít khó khăn hơn. Đồng thời, chất liệu cực kỳ nhẹ nhàng, không đòi hỏi một mức độ nhất định về tinh thần cũng không khơi dậy hứng thú. Khắc phục khó khăn trong hoạt động giáo dục thường xuyên phải gây cho học sinh cảm giác thành công, do đó hình thành thái độ tích cực, hứng thú với hoạt động giáo dục trong điều kiện thực sự vượt khó, nghĩa là bản thân những khó khăn đó phải nằm trong khả năng của học sinh. .

3.3. Đặc điểm của việc học trong thời thơ ấu mầm non

Việc một người tiếp thu kinh nghiệm mới bắt đầu từ những ngày đầu tiên của cuộc đời, nhưng trong các giai đoạn tuổi khác nhau, quá trình này xảy ra theo những cách khác nhau. Trong tâm lý học giáo dục và phát triển, tên các giai đoạn tuổi theo các cấp học được chấp nhận: mầm non (3-5 tuổi), mầm non (5-7 tuổi), trung học cơ sở (7-10 tuổi), trung học, hoặc thanh thiếu niên (10-15 tuổi).), trung học phổ thông, hoặc thanh niên sớm (15-17 tuổi) và học sinh, hoặc thanh niên (17-22-23 tuổi). Mỗi lứa tuổi được đặc trưng bởi ba chỉ số chính: 1) một hoàn cảnh xã hội nhất định của sự phát triển, tức là hình thức quan hệ mà đứa trẻ tham gia với người lớn trong một thời kỳ nhất định; 2) loại hoạt động hàng đầu; 3) các khối u cơ bản về tâm thần, nghĩa là những thay đổi về tinh thần và xã hội xuất hiện lần đầu ở một giai đoạn tuổi nhất định và xác định các đường phát triển tâm thần chính trong giai đoạn này.

Giai đoạn tuổi thơ mầm non được chúng ta đặc biệt chú trọng, vì việc học ở thời điểm này đã sôi nổi nhưng hoạt động giáo dục vẫn chưa được hình thành. Đây là sự khác biệt chính về chất giữa thời kỳ này và thời kỳ đi học.

Từ những ngày đầu tiên của cuộc đời, đứa trẻ tích lũy kinh nghiệm do hoạt động của cơ chế học tập phản xạ in dấu và có điều kiện. Với sự phát triển thể chất, việc học mở bắt đầu đóng một vai trò ngày càng quan trọng, và thông qua giao tiếp với người lớn, việc học qua lời nói và gián tiếp bắt đầu phát triển. Khi một đứa trẻ lên 2 tuổi, tất cả năm hình thức học tập đã có sẵn cho trẻ và cùng hành động, điều này đảm bảo sự tiến bộ nhanh chóng trong sự phát triển của trẻ, đặc biệt đáng chú ý ở độ tuổi còn nhỏ. Trước một năm rưỡi hoặc hai năm, tất cả các hình thức học tập ở trẻ đều tồn tại độc lập với nhau và của lời nói, và lời nói chỉ được sử dụng như một phương tiện giao tiếp tình cảm.

Nhiệm vụ của việc học ở trẻ sơ sinh và thời thơ ấu là kết hợp các hình thức học tập khác nhau, điều này là cần thiết vì các hình thức học tập khác nhau liên quan và phát triển các bộ phân tích khác nhau, và kinh nghiệm thu được với sự trợ giúp của nhiều giác quan cùng một lúc sẽ linh hoạt và phong phú hơn. Nếu tất cả bốn hình thức học tập được sử dụng trong giáo dục, mà trên đó có thể có ảnh hưởng xã hội (nghĩa là mọi thứ ngoại trừ việc tạo dấu ấn), thì đứa trẻ sẽ đồng thời phát triển nhận thức, kỹ năng vận động, chú ý, trí nhớ, tư duy và lời nói.

Đối với sự phát triển thể chất của trẻ sơ sinh (từ sơ sinh đến 1 tuổi), các bài tập có hệ thống là cần thiết, đồ chơi nhiều màu sắc tươi sáng mà trẻ có thể thao tác theo nhiều cách khác nhau: nhặt, di chuyển, xoay, tạo ra các hiệu ứng thị giác và thính giác. Với sự trợ giúp của những hành động này, em bé tích cực tìm hiểu thế giới xung quanh. Bé bắt đầu hình thành các phong trào tự nguyện và sở thích nhận thức. Trong nửa sau của cuộc đời, trẻ em bắt đầu tái tạo và lặp lại các chuyển động của người lớn, qua đó thể hiện sự sẵn sàng của chúng đối với việc học thay đổi bằng các bài tập độc lập lặp đi lặp lại. Điều này đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển lời nói sau này. Đứa trẻ bắt đầu phát triển khả năng nghe lời nói, bao gồm thính giác âm vị, thính giác hình thái, học các quy tắc kết hợp âm thanh và từ ngữ. Đối với sự phát triển của thính giác lời nói, người ta nên nói chuyện với em bé càng nhiều càng tốt ngay từ những ngày đầu tiên, đồng thời nên nhìn rõ khuôn mặt và bàn tay của người nói, vì thông tin bổ sung được truyền qua nét mặt và cử chỉ về những gì được chỉ ra với sự trợ giúp của các từ. Thành công của việc đồng hóa và hiểu lời nói sẽ tăng lên đáng kể nếu cùng với giao tiếp bằng lời nói thích hợp với người lớn và trong quá trình đó, trẻ có cơ hội vận dụng tích cực các đồ vật do người lớn gọi, độc lập khám phá, nghiên cứu chúng một cách cẩn thận.

Khả năng tiếp thu chính của trẻ vào cuối giai đoạn sơ sinh là đi thẳng. Nó cho phép đôi tay được giải phóng để có cơ hội thực hiện các chuyển động đa dạng hơn nữa. Đối với sự phát triển của các cử động của cánh tay và chân của trẻ và sự chuẩn bị nhanh chóng cho tư thế đứng thẳng, sự phối hợp của các cử động tay và chân là rất quan trọng. Điều quan trọng là đứa trẻ có thể đồng thời dựa vào các đồ vật bằng chân và nắm lấy chúng bằng tay, đầu tiên nằm xuống, sau đó ngồi và di chuyển dọc theo bề mặt. Điều này sẽ chuẩn bị các chuyển động phối hợp của tay chân và các nhóm cơ tương ứng. Ngoài ra, trong nửa sau của cuộc đời, nhận thức, trí nhớ và hoạt động vận động của trẻ đạt đến mức độ mà trẻ có thể giải quyết các nhiệm vụ cơ bản trong một kế hoạch hoạt động trực quan. Sự phát triển của tư duy hiệu quả bằng hình ảnh bắt đầu. Bạn có thể tăng tốc độ bằng cách thiết lập các nhiệm vụ cho bé để tìm kiếm các đồ vật quen thuộc và hấp dẫn.

Trong giai đoạn ấu thơ (từ 1 đến 3 tuổi), trí tuệ của trẻ được cải thiện, tư duy tích cực hình ảnh phát triển và bắt đầu chuyển từ tư duy này sang tư duy hình tượng. Để đẩy nhanh quá trình này, trẻ em nên được giao càng nhiều nhiệm vụ cho trí tưởng tượng càng tốt, và mong muốn sáng tạo và hoạt động của trẻ cần được khuyến khích. Ở độ tuổi này, đứa trẻ dễ tiếp thu nhất sự đồng hóa của lời nói, vì sự hình thành của các điều kiện tiên quyết để làm chủ nó đang được hoàn thiện - khả năng nghe và khả năng hiểu lời nói. Nhận thức thụ động và phản ứng với lời nói của người lớn được thay thế bằng khả năng làm chủ lời nói một cách chủ động. Sự phát triển lời nói của một đứa trẻ trong giai đoạn đầu tiên sử dụng nó một cách chủ động dựa trên cơ sở học tập hoạt động và gián tiếp, được thể hiện ra bên ngoài như là sự bắt chước lời nói của người lớn. Vì vậy, cần phải nói với trẻ chậm hơn bình thường, phát âm rõ ràng tất cả các từ và cách diễn đạt, sử dụng nét mặt và cử chỉ rộng rãi hơn, vì trẻ sẽ dễ dàng nắm bắt được ý nghĩa của những từ được nói ra từ chúng. . Trong quá trình phát triển lời nói, trẻ bắt chước hầu hết các thành viên trong gia đình mình, do đó, họ nói chuyện với trẻ càng thường xuyên và đúng thì trẻ học nói càng nhanh. Các bậc cha mẹ đôi khi bắt đầu lo lắng rằng con họ ít nói so với lứa tuổi của mình, nhưng nếu trẻ hiểu rõ những lời nói với trẻ thì không có lý do gì để lo lắng. Trong năm thứ ba của cuộc đời, trẻ em thường chứng tỏ sự gia tăng đáng kể trong hoạt động nói của mình, bắt kịp với các bạn cùng lứa tuổi. Có sự khác biệt đáng kể của từng cá nhân về bản chất và tốc độ của quá trình đồng hóa lời nói tích cực của trẻ, tuy nhiên, điều này vẫn là chuẩn mực và không gây lo ngại.

Trẻ nhỏ có đặc điểm là tăng tính tò mò, và sự hỗ trợ của người lớn dẫn đến sự phát triển trí tuệ của trẻ một cách nhanh chóng, đạt được những kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng cần thiết trong quá trình chơi trò giao tiếp với người lớn tuổi. Trong số các đồ chơi của trẻ, nên xuất hiện các vật tương tự của vật thật, với sự giúp đỡ của trẻ, bắt chước người lớn, có thể tham gia vào thế giới quan hệ giữa con người với nhau. Nên có rất nhiều búp bê mô tả người và động vật, hình khối để bạn có thể tạo ra nhiều kiểu dáng khác nhau, đồ gia dụng, đồ nội thất đồ chơi, đồ dùng nhà bếp, dụng cụ làm vườn, dụng cụ. Ở độ tuổi này, đứa trẻ học các phương pháp được chấp nhận chung để hành động với các đồ vật và mục đích của các đồ vật này, đồng thời cũng bắt đầu thành thạo các hành động tương quan và công cụ với sự trợ giúp của đồ chơi. Để sử dụng một đồ vật này làm công cụ tác động lên đồ vật khác, đứa trẻ phải học cách thích ứng các chuyển động của tay mình với thiết bị của dụng cụ được sử dụng. Quá trình này cần thời gian và việc học ở đây chủ yếu là hoạt động, nhưng cả hai đều có liên quan, khi người lớn chỉ cho trẻ cách cầm một công cụ và hành động với nó, và bằng lời nói, khi màn hình trực tiếp được thay thế bằng lời giải thích bằng lời nói (nhưng điều này không thường xuyên xảy ra khi còn nhỏ).

Tuổi mẫu giáo (từ 3 đến 7 tuổi) đóng góp rất nhiều vào sự phát triển nhận thức của trẻ, và mức độ sẵn sàng đến trường của trẻ phụ thuộc vào mức độ giáo dục và nuôi dưỡng chu đáo của trẻ trong gia đình trong giai đoạn này. Trong giai đoạn này, đứa trẻ xây dựng một hình ảnh thực tế đầy đủ do sự đồng hóa của các tiêu chuẩn giác quan, tức là các thuộc tính của các đối tượng được phân biệt bởi tri giác và cố định trong ngôn ngữ dưới dạng các khái niệm (kích thước, hình dạng, màu sắc, nhiệt độ, kết cấu, vân vân.). Các hình hình học (tam giác, hình tròn, hình vuông, v.v.) có thể dùng làm mẫu tham chiếu trong nhận thức về hình dạng của các đối tượng, trong nhận thức về độ lớn - phân cấp của các thước đo (chiều dài, diện tích, thể tích), trong nhận thức về màu sắc - quang phổ tự nhiên và các sắc thái khác nhau của các màu cơ bản của nó. Song song với sự phát triển của tri giác, quá trình phát triển trí nhớ của trẻ diễn ra theo nhiều hướng cùng một lúc: sự ghi nhớ trở nên tùy ý và qua trung gian, các kỹ thuật ghi nhớ và nhớ lại được hình thành, sự lặp lại thành tiếng được thay thế bằng sự lặp lại đối với bản thân. Giới hạn phát triển trí nhớ của trẻ mẫu giáo được quy định bởi khả năng trí tuệ của trẻ. Đặc điểm chủ yếu của sự phát triển tư duy ở lứa tuổi mầm non là chuyển từ kế hoạch hành động bên ngoài sang hành động bên trong. Điều này có thể thực hiện được vì trẻ mẫu giáo bắt đầu đưa lời nói vào việc thiết lập nhiệm vụ, lý do bằng lời nói được sử dụng. Tư duy hình tượng và trí tưởng tượng sáng tạo giúp bạn có thể lập kế hoạch giải quyết vấn đề và thực hiện theo nó.

Sự phát triển của lời nói ở lứa tuổi mẫu giáo tuân theo ranh giới của mối liên hệ của nó với tư duy. Các phương thức chính để phát triển lời nói của trẻ mẫu giáo là hình thành khái niệm, logic lập luận, làm phong phú ngữ nghĩa của từ, phân biệt và khái quát nghĩa của lời nói. Nhiệm vụ chính của người lớn trong giai đoạn phát triển lời nói này là làm phong phú vốn từ vựng của trẻ, đồng hóa ý tưởng về sự mơ hồ của các từ được sử dụng và sắc thái ngữ nghĩa của chúng. Đứa trẻ cần phát triển khả năng nói và lập luận thành tiếng, khuyến khích trẻ tích cực sử dụng lời nói. Điều này được tạo điều kiện thuận lợi bởi các trò chơi xếp chữ trí tuệ, đọc truyện và truyện cổ tích, các nhiệm vụ để phát minh ra chúng. Trong những năm này, có thể bắt đầu học ngoại ngữ vì trẻ mẫu giáo có được khả năng học cấu trúc chung của ngôn ngữ và các quy luật của nó.

Trẻ mẫu giáo nên bắt đầu dạy nhận thức và hình thành lời nói viết, tức là đọc và viết. Sau khi trẻ học các chữ cái và học đọc theo âm tiết, cần phải dạy trẻ cách nhấn trọng âm một cách chính xác. Trên cơ sở này, người ta sẽ học thêm cách đọc toàn bộ từ do kết quả của việc hình thành sự tái tạo từ với trọng tâm là nguyên âm được nhấn trọng âm. Thực tế, việc học đọc được chia thành hai giai đoạn, khác xa nhau về mặt chất lượng. Đầu tiên trong số chúng là phân tích (hoạt động trí tuệ của phân tích bao gồm sự phân chia tinh thần của một đối tượng thành các bộ phận thành phần của nó), trong đó trẻ nắm vững cách đọc các bộ phận riêng lẻ của từ, cơ chế đọc âm tiết và kết hợp chúng thành từ. Giai đoạn thứ hai là tổng hợp (hoạt động trí tuệ của tổng hợp ngược lại với phân tích và bao gồm việc kết hợp các phần thành một tổng thể), bao gồm việc học cách đọc toàn bộ từ, cụm từ và câu, nắm vững ngữ điệu và hiểu một văn bản mạch lạc. Mặc dù hiện nay trẻ được yêu cầu đọc ít nhất một âm tiết khi vào trường, nhưng về nguyên tắc có thể đảm bảo rằng đến thời điểm này trẻ đã có kỹ năng đọc tổng hợp. Những gì cần thiết cho việc này được mô tả trong phần 3.4 khi mô tả sự chuẩn bị của đứa trẻ đến trường.

Một đứa trẻ cũng có thể được dạy viết ngay từ khi 5 tuổi, đầu tiên là các chữ cái khối, sau đó là các chữ cái viết thông thường. Đồng thời, mục tiêu chính của việc dạy viết cho trẻ mẫu giáo không phải là khả năng viết chữ, mà là sự phát triển của lời nói viết như một hình thức đặc biệt thể hiện nhu cầu nói ra, nhu cầu giao tiếp. Nhưng giáo dục ở lứa tuổi này trong mọi trường hợp nên dựa trên sở thích cá nhân của trẻ, hãy hấp dẫn trẻ. Việc dạy và học của trẻ mẫu giáo nên được duy trì trong khuôn khổ hoạt động chủ đạo của chúng - trò chơi. Tài liệu giáo dục phải liên quan trực tiếp đến nhu cầu của trẻ mẫu giáo, vì trẻ chưa thể tự hỏi mình tại sao trẻ cần tài liệu này, và do đó, nhanh chóng quên đi những gì hiện không đáp ứng nhu cầu của mình và những gì trẻ thường xuyên không sử dụng. .

3.4. Tâm lý sẵn sàng đi học của trẻ

Sự hình thành và hoàn thiện các quá trình nhận thức và phẩm chất cá nhân của trẻ ở lứa tuổi mầm non không chỉ cung cấp cho sự phát triển của trẻ mà còn là sự chuẩn bị cho việc học tập ở trường.

Ý kiến ​​của hầu hết các nhà nghiên cứu về vấn đề sẵn sàng đi học của trẻ em đều đồng ý rằng nó bao gồm ít nhất hai thành phần: thông tin-nhận thức và cá nhân. Thành phần thông tin-nhận thức liên quan đến thực tế là vào thời điểm một đứa trẻ đi học, chúng đã phải có một lượng kiến ​​thức và kỹ năng nhất định. Các yêu cầu về kiến ​​thức và kỹ năng của một đứa trẻ khi bước vào trường học tăng lên cùng với mỗi thế hệ học sinh mới. Thậm chí 20 năm trước, không phải tất cả trẻ em khi đến trường đều có thể đọc ít nhất từng âm tiết theo âm tiết. Điều này không cố ý bắt buộc, vì ở lớp một, việc đào tạo bắt đầu bằng việc học bảng chữ cái từ lớp sơ cấp, và do đó, việc hình thành kỹ năng đọc được đảm bảo cho tất cả học sinh. Hơn nữa, trong các tạp chí khoa học định kỳ đã có những cuộc thảo luận về chủ đề liệu việc dạy một đứa trẻ đọc trước khi đi học có hại hay không. Những người đặt câu hỏi theo cách này đã đưa ra hai lý lẽ chính: thứ nhất, một đứa trẻ biết đọc sẽ không hứng thú với việc học ở lớp XNUMX, nó sẽ chán học và bắt đầu gây cản trở với đồng chí và giáo viên, thứ hai là phụ huynh. những người không có kiến ​​thức sư phạm đặc biệt có thể sử dụng các phương pháp dạy đọc "không phù hợp", mâu thuẫn với phương pháp luận của nhà trường mà đứa trẻ chắc chắn sẽ gặp phải, và sự khác biệt trong phương pháp sẽ gây khó khăn cho giáo viên khi làm việc với một đứa trẻ như vậy. Bây giờ câu hỏi này đã được tự nó gỡ bỏ: khả năng đọc ít nhất từng âm tiết là một yêu cầu bắt buộc để được nhận vào trường. Ở trên đã nói rằng, về nguyên tắc, một đứa trẻ mẫu giáo có thể được dạy đọc không chỉ bằng các âm tiết, mà còn theo một cách tổng hợp, tức là cùng với nhau. Muốn vậy, trong dạy đọc cần phân biệt các khâu sau.

1. Phát triển sự chú ý đến các đặc điểm ngữ pháp của từ (giới từ, kết thúc từ, thứ tự của chúng trong câu) và làm rõ vai trò của chúng trong việc kết nối các từ trong câu.

2. Học cách dự đoán khi đọc, nghĩa là khả năng đoán về sự tiếp diễn ngữ nghĩa và lời nói có thể có của văn bản.

3. Học cách đọc các từ cùng nhau, giảm các nguyên âm không trọng âm trong chúng.

4. Dạy cách chọn và đọc liên tục từ gọi là từ ngữ âm (từ có các từ phụ và các phụ từ liền kề với nó).

5. Hình thành khả năng ghép từ thành cụm từ, đọc được mà không cần đọc lại.

6. Dạy cách đọc thực sự của một câu - đọc với sự phân chia thành các nhóm ngữ nghĩa thành các nhóm ngữ nghĩa thể hiện một tổng thể ngữ nghĩa duy nhất (các nhóm như vậy được gọi là ngữ đoạn).

Ngoài khả năng đọc, một đứa trẻ khi nhập học bắt buộc phải biết về thế giới xung quanh, cho phép trẻ định hướng trong cuộc sống hàng ngày. R. S. Nemov đề xuất danh sách các câu hỏi sau đây để đánh giá định hướng chung và kho kiến ​​thức hàng ngày của trẻ em khi bước vào trường. [16]

1. Tên của bạn là gì? (Gọi một họ thay vì một tên nhất định không phải là một sai lầm.).

2. Bạn bao nhiêu tuổi?

3. Tên cha mẹ của bạn là gì? (Gọi các biệt danh không bị coi là nhầm lẫn.).

4. Tên thành phố nơi bạn sống là gì?

5. Tên đường phố nơi bạn sống là gì?

6. Số nhà và căn hộ của bạn là bao nhiêu?

7. Bạn biết những con vật nào? Cái nào hoang dã và cái nào trong nước? (Một câu trả lời có tính tên ít nhất hai con vật hoang dã và hai con vật nuôi trong nhà.).

8. Lá cây xuất hiện vào thời gian nào trong năm và lá cây rụng vào thời gian nào trong năm?

9. Tên của thời gian trong ngày khi bạn thức dậy, ăn tối và chuẩn bị đi ngủ là gì?

10. Kể tên các mặt hàng quần áo và dao kéo mà bạn sử dụng. (Một câu trả lời được tính trong đó có ít nhất ba mặt hàng quần áo và ba dao kéo được nêu tên.).

Ngoài thông tin được phản ánh trong các câu hỏi này, học sinh lớp XNUMX tương lai nên liệt kê tên các ngày trong tuần và các tháng trong năm theo thứ tự, có thể sắp xếp các bức tranh được đề xuất thành các nhóm biểu thị các khái niệm trừu tượng (đồ đạc, quần áo, giày dép. , động vật, chim, v.v.).

Các kỹ năng của một đứa trẻ khi nhập học được kiểm tra bằng nhiều phương pháp khác nhau. Một trong những bài kiểm tra phổ biến và được sử dụng rộng rãi nhất là bài kiểm tra Kern-Jirasek. Nó bao gồm ba nhiệm vụ. Đầu tiên trong số họ là vẽ một người (hình nam giới). Sự chú ý được tập trung vào xem tất cả các chi tiết của ngoại hình có hiện diện hay không, có quần áo không, như được vẽ và kết nối với phần thân của chi hay không. Nhiệm vụ thứ hai là sao chép cụm từ được viết bằng chữ viết. Một đứa trẻ khi nhập học chưa biết viết chữ, nhưng cách trẻ sao chép chúng cho thấy những đặc điểm về kỹ năng vận động tinh, cũng như khả năng làm theo mô hình và chấp nhận nhiệm vụ học tập như một nhiệm vụ cần thiết. hoàn thành. Tiêu chí cho mức độ nghiêm trọng của những đặc tính này ở trẻ là các dấu hiệu sau: sự đồng đều của cách viết của cụm từ, sự nhấn mạnh vào chữ cái viết hoa, không có thiếu sót các chữ cái, sự phân tách các từ bằng dấu cách, sự hiện diện của một dấu chấm ở cuối. Nhiệm vụ thứ ba là vẽ một nhóm các điểm nằm theo một cách nhất định. Bằng cách này, người ta có thể đánh giá mức độ tập trung và ổn định của sự chú ý.

Ngoài những kiến ​​thức và kỹ năng thực sự có sẵn cho đứa trẻ, thông tin và sự sẵn sàng nhận thức cũng phản ánh mức độ phát triển của các quá trình nhận thức của trẻ. Khi bước vào trường, một đứa trẻ cần có sự chú ý tự nguyện, nhưng trên thực tế, theo quy luật, đến thời điểm này, nó chỉ tồn tại ở giai đoạn sơ khai: sự tập trung tự nguyện làm đứa trẻ rất nhanh, tính ổn định của sự chú ý tự nguyện vẫn còn rất thấp, vì vậy giáo viên phải dựa nhiều hơn vào sự chú ý không tự chủ của học sinh lớp một. Trí nhớ của trẻ em khi bước vào trường đã hoạt động tốt, chúng có khả năng ghi nhớ một lượng thông tin khá lớn, nhưng bản thân việc ghi nhớ chủ yếu diễn ra một cách máy móc. Sự phát triển của tư duy cho đến khi bước vào trường học cần ở mức độ hoạt động tự do với hình ảnh và bắt đầu hình thành các khái niệm trừu tượng. Tất nhiên, tư duy hiệu quả bằng hình ảnh cũng cần được tham gia, một chỉ số cho sự phát triển của nó là sự thành công của các hành động thực tế của trẻ với các đồ vật. Lời nói vào thời điểm này nên được trẻ sử dụng không chỉ để giao tiếp mà còn để quản lý các quá trình nhận thức khác: trẻ phải hiểu và chấp nhận các hướng dẫn bằng lời nói kêu gọi sự tập trung, chú ý, ghi nhớ, tưởng tượng, suy nghĩ và cũng học cách tự tạo cho mình những điều đó. hướng dẫn mình.

Thành phần thứ hai của sự sẵn sàng đến trường là cá nhân. Một số tác giả đã thu hẹp trường ngữ nghĩa của nó một cách vô cớ, gọi nó là động lực và do đó loại trừ việc xem xét các phẩm chất cá nhân khác của trẻ cần thiết cho việc học ở trường. Động cơ và lĩnh vực tạo động lực đóng một vai trò quan trọng trong số đó. Đứa trẻ nên cố gắng tiếp thu kiến ​​thức mới và phát triển các kỹ năng mới, đạt được thành công trong học tập và có mức độ nguyện vọng vừa phải.

Ngoài ra, việc tuyên bố về địa vị mới của một đứa trẻ, một người tham gia vào một vấn đề nghiêm túc - học tập, nâng cao đứa trẻ trong mắt anh ta, bởi vì đối với anh ta, học sinh dường như "lớn".

Động lực quyết định kết quả hoạt động của học sinh như là điều kiện tiên quyết chính cho tất cả các thành tích của anh ta. Nhưng động cơ của một đứa trẻ đi học không phải lúc nào cũng được đặc trưng bởi mức độ trưởng thành cần thiết. Ví dụ, người lớn trong giai đoạn này của trẻ thường hỏi trẻ có muốn đến trường không và trẻ thích gì ở đó. Câu trả lời cho câu hỏi cuối cùng này có thể là: "Briefcase", "Change", "Bạn có thể chơi với các chàng trai." Những động cơ như vậy cho thấy đứa trẻ chưa hiểu hết bản chất của việc giảng dạy và chủ yếu tập trung vào các thuộc tính bên ngoài của trường học. Tất nhiên, tất cả trẻ em đều trải qua niềm đam mê và giai đoạn tự hào về đồ dùng ở trường và thông qua việc giới thiệu nó cho tất cả những người quen biết, nhưng những đứa trẻ có động cơ giảng dạy được phân biệt bởi mức độ trưởng thành cao sẽ nhanh chóng bỏ qua giai đoạn này.

Một số trẻ khi được hỏi có muốn đi học không thì trả lời phủ định. Điều này thường xảy ra do họ lo lắng về những khó khăn đang chờ đợi họ ở đó. Thông thường, thái độ như vậy được truyền đến trẻ em từ những bậc cha mẹ bày tỏ thái độ quá lo lắng về sự thành công và thất bại trong học tập của con cái họ trong tương lai. Hành vi của những anh chị đã đi học và đang trải qua những khó khăn nhất định có thể đóng một vai trò nào đó. Theo dõi điều này, bản thân đứa trẻ có thể bắt đầu sợ đi học.

Ngoài động cơ, các phẩm chất ý chí cũng rất cần thiết: kiên nhẫn, bền bỉ, có mục đích, tính kỷ luật, tính chính xác,… Nếu không có những phẩm chất này thì không thể tạo nên thành công giáo dục bền vững. Người ta không nên đánh mất sự phát triển của các phẩm chất giao tiếp - hòa đồng, phản ứng nhanh, khả năng giúp đỡ người khác và yêu cầu sự giúp đỡ của chính mình. Sự chậm trễ trong việc phát triển những phẩm chất này sẽ khiến đứa trẻ khó thiết lập mối liên hệ với các đồng chí, đặc biệt nếu trước khi đi học, nó không hề có kinh nghiệm như vậy, chẳng hạn như nó đã không đi học mẫu giáo. Ở trường mẫu giáo, đứa trẻ có thời gian để làm quen với tình huống khi chúng không phải là trung tâm của sự chú ý như trong gia đình, mà là một trong nhiều thành viên bình đẳng trong nhóm. Đối với những đứa trẻ "ở nhà", ở trong một nhóm lớn bạn bè cùng trang lứa có thể là một tình huống căng thẳng và khiến chúng khó thích nghi với trường học.

Vì vậy, tất cả các yếu tố cấu thành sự sẵn sàng đến trường của một đứa trẻ đều quan trọng và không ai trong số chúng có thể bị bỏ qua. Sự chậm trễ trong sự phát triển của bất kỳ trẻ nào trong số họ có thể khiến trẻ gặp khó khăn nghiêm trọng trong học tập và (hoặc) các mối quan hệ trong lớp học, dẫn đến một loạt các vấn đề tâm lý được gọi là rối loạn tâm lý học đường (PSD). Một đứa trẻ mắc hội chứng này phát triển một ác cảm dai dẳng đối với trường học. Một học sinh lớp một thường hình thành nó như thế này: “việc học không thú vị”, “các bạn xấu”, và “giáo viên thật ác”. PSDD có thể xảy ra không chỉ ở lớp một, mà còn ở lớp năm, khi chuyển từ tiểu học sang trung học, và ở bất kỳ lớp nào khác, ví dụ, khi thay đổi giáo viên: nếu một học sinh có mối quan hệ tốt với giáo viên cũ, học sinh có thể chỉ đơn giản là không chấp nhận một cái mới. Để vượt qua PDD, một học sinh cần sự giúp đỡ không chỉ của cha mẹ, mà còn của chính giáo viên và thường là giáo viên - nhà tâm lý học.

3.5. Trẻ em trung học cơ sở, thiếu niên và học sinh trung học phổ thông là đối tượng của hoạt động giáo dục

Đứa trẻ trở thành chủ thể của hoạt động giáo dục ngay từ khi bước vào nhà trường. Sự sẵn sàng cho việc đi học (xem 3.4) xác định cách học sinh nhỏ tuổi sẽ thành thạo loại hoạt động này. Đó là sự sẵn sàng cho hoạt động giáo dục chính thức, sự hình thành và phát triển của nó với tư cách là một nhà lãnh đạo đặc trưng cho học sinh nhỏ tuổi. Đối với ông, sẵn sàng toàn diện cho trường học có nghĩa là một thái độ đối với nó như một bước vào một thế giới mới, niềm vui khám phá, sẵn sàng cho nhiệm vụ mới, trách nhiệm với nhà trường, giáo viên và lớp học. Trọng tâm của động cơ giáo dục của một học sinh nhỏ tuổi là sự quan tâm đến thông tin mới.

Ở trường tiểu học, trẻ phát triển các yếu tố cơ bản của hoạt động học tập: động cơ học tập, các kỹ năng học tập cần thiết, tự chủ và tự đánh giá. Tư duy lý thuyết đang phát triển, điều này đảm bảo sự đồng hóa của các khái niệm khoa học. Trong khuôn khổ hoạt động giáo dục, học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên nắm vững nội dung của các hình thái ý thức xã hội đã phát triển: khái niệm khoa học, hình tượng nghệ thuật, giá trị đạo đức và quy phạm pháp luật. Dưới tác động của hoạt động giáo dục, các u tinh thần chủ yếu của lứa tuổi tiểu học được hình thành: phản xạ, khả năng hành động của trí óc và lập kế hoạch hoạt động của mình. Học sinh nhỏ hơn chấp nhận quyền hạn của giáo viên, nắm vững các hình thức hợp tác giáo dục. Trong hoạt động giáo dục của mình, các hoạt động riêng được hình thành: đọc, viết, trực quan và các hoạt động sáng tạo khác, làm việc trên máy vi tính.

Học sinh nhỏ tuổi, với tư cách là một chủ thể của hoạt động giáo dục, phát triển và hình thành trong khuôn khổ của nó, nắm vững những cách thức mới của các hoạt động và hoạt động tinh thần: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, phân loại, v.v ... Chính trong hoạt động giáo dục, các quan hệ chủ yếu của học sinh nhỏ tuổi với xã hội được thực hiện và những phẩm chất chính được hình thành trong đó. nhân cách của anh ta (tự nhận thức và lòng tự trọng, động lực để đạt được thành công, siêng năng, độc lập, ý tưởng về đạo đức, khả năng sáng tạo và các năng lực khác) và quá trình nhận thức (sự tùy tiện, năng suất ), cũng như thái độ của anh ta đối với bản thân, thế giới, xã hội, mọi người xung quanh. Thái độ chung này được thể hiện thông qua thái độ học tập của trẻ, đối với thầy cô giáo, đồng chí và nhà trường nói chung. Thứ bậc của các cơ quan chức năng thay đổi trong học sinh trung học cơ sở: cùng với cha mẹ, giáo viên trở thành một nhân vật quan trọng và trong hầu hết các trường hợp, quyền hạn của giáo viên còn cao hơn, vì giáo viên tổ chức các hoạt động giáo dục hàng đầu cho học sinh trung học cơ sở, là nguồn kiến ​​thức thu được. . Vì vậy, trong các tranh chấp giữa một học sinh trung học cơ sở và cha mẹ của mình, một trong những lập luận chính của anh ta là viện dẫn quan điểm của giáo viên ("Và giáo viên đã nói như vậy!").

Sinh viên trẻ hơn, có một vị trí mới trong cuộc sống, phải đối mặt với một số khó khăn. Khi bắt đầu đi học đối với hầu hết trẻ em, khó khăn chính là nhu cầu tự điều chỉnh hành vi của bản thân: rất khó để các em ngồi học cả bài ở một chỗ và chăm chú nghe giáo viên giảng bài, tuân thủ. với tất cả các yêu cầu kỷ luật. Ngoài ra, chế độ sinh hoạt hàng ngày đang có những thay đổi đáng kể: đứa trẻ bây giờ phải dậy sớm, và khi trở về nhà, nó phải dành thời gian để làm bài tập về nhà. Cần cho trẻ thích nghi với công việc ở trường và ở nhà càng sớm càng tốt, dạy trẻ cách sử dụng năng lượng hợp lý. Nhiệm vụ của cha mẹ là tổ chức một thói quen hàng ngày mới cho trẻ, và chương trình giảng dạy nên được thiết kế sao cho liên tục duy trì hứng thú học tập của trẻ và thu hút sự chú ý không chủ ý của trẻ nhiều hơn là tùy tiện. Các em học sinh nhỏ tuổi vẫn chưa biết cách sắp xếp công việc hợp lý, trong việc này các em cần sự giúp đỡ của người lớn. Theo thời gian, những khó khăn khác nảy sinh: niềm vui ban đầu khi biết đến trường có thể bị thay thế bằng sự thờ ơ và thờ ơ. Đây thường là kết quả của việc trẻ nhiều lần không vượt qua được các thử thách của chương trình học. Điều đặc biệt quan trọng đối với giáo viên trong giai đoạn này là không để mất mỗi học sinh khỏi lĩnh vực mà mình chú ý.

Vào cuối bậc tiểu học, học sinh đã bắt đầu thể hiện mình không chỉ là một đối tượng giảng dạy. Anh ta tham gia vào tương tác giữa các cá nhân một cách chủ động, anh ta có ý kiến ​​và quan điểm riêng của mình khác với lập trường của những người lớn quan trọng. Đây là những chỉ số bên trong về quá trình chuyển đổi sang tuổi vị thành niên của trẻ, và tiêu chí bên ngoài là sự chuyển đổi từ cấp tiểu học sang trung học cơ sở.

Một thiếu niên với tư cách là một chủ thể của hoạt động giáo dục được đặc trưng bởi thực tế là đối với anh ta, nó không còn là chủ thể hàng đầu, mặc dù nó vẫn là chủ thể chính, chiếm phần lớn thời gian của anh ta.

Đối với một thiếu niên, hoạt động xã hội trở thành hoạt động hàng đầu, được thực hiện trong khuôn khổ của các loại hình hoạt động khác: tổ chức, văn hóa, thể thao, lao động, giao tiếp không chính thức. Trong tất cả các hoạt động này, một thiếu niên tìm cách thiết lập bản thân như một con người, để trở thành một người có ý nghĩa xã hội. Anh đảm nhận các vai trò xã hội khác nhau, học cách xây dựng giao tiếp trong các đội khác nhau, có tính đến các chuẩn mực của các mối quan hệ được áp dụng trong họ. Đối với một thiếu niên, hoạt động giáo dục trở thành một trong những loại hoạt động liên tục có thể đảm bảo khả năng tự khẳng định và cá nhân hóa của trẻ. Một thiếu niên thể hiện mình trong các nghiên cứu, chọn một số phương tiện và phương pháp thực hiện nó và từ chối những người khác, thích một số môn học và phớt lờ những môn khác, cư xử theo một cách nhất định ở trường, cố gắng thu hút sự chú ý của bạn bè cùng trang lứa ngay từ đầu, đạt được một vị thế bình đẳng hơn trong quan hệ với giáo viên. Do đó, anh ta khẳng định bản thân, tính độc quyền chủ quan và tính cá nhân của mình, phấn đấu để nổi bật theo một cách nào đó.

Động cơ học tập ở một thiếu niên đã là sự thống nhất của động cơ nhận thức và động cơ để đạt được thành công. Hoạt động giáo dục nằm trong hoạt động chung của ông nhằm mục đích gia nhập xã hội, nắm vững các chuẩn mực, giá trị và cách thức ứng xử. Vì vậy, nội dung tài liệu giáo dục dành cho lứa tuổi thanh thiếu niên nhất thiết phải phản ánh bối cảnh chung của thời hiện đại: văn hóa thế giới, kinh tế - xã hội và đời sống - mối quan hệ trong nước. Nếu một thiếu niên không cảm thấy mối liên hệ của môn học được dạy với cuộc sống thực, thì anh ta có thể nghi ngờ sự cần thiết của nó đối với cá nhân mình và sẽ không nỗ lực đáng kể để thành thạo nó.

Thái độ của một thiếu niên đối với điểm số nhận được và nói chung, đối với kết quả học tập cũng đang thay đổi: nếu ở trường tiểu học, kết quả học tập là tiêu chí chính cho sự thành công của một bạn cùng trang lứa và giá trị nhân cách của anh ta, thì ở các lớp trung lưu, học sinh đã có thể đánh giá phẩm chất cá nhân của nhau và của chính mình, bất kể kết quả học tập. Bản thân kết quả học tập có thể giảm ở cả môn học "yêu thích" và "không yêu thích", không chỉ do sự thay đổi thái độ cảm xúc đối với điểm số và giảm ý nghĩa chủ quan của họ, mà còn do thanh thiếu niên có nhiều sở thích mới cạnh tranh với việc học của họ và để lại cho cô ấy ngày càng ít thời gian hơn.

Thanh thiếu niên cũng thay đổi thái độ đối với quyền hạn của người lớn. Tự nó, vị trí của một người lớn với tư cách là một giáo viên bây giờ hoàn toàn không có nghĩa là chấp nhận quyền hạn của mình một cách vô điều kiện. Ở một thiếu niên, quyền lực phải được giành lấy, mặc dù quyền lực của người lớn vẫn là yếu tố thực sự trong cuộc sống của anh ta trong một thời gian dài, bởi vì anh ta vẫn là một đứa trẻ sống phụ thuộc vào cha mẹ của mình, và các phẩm chất cá nhân của anh ta vẫn chưa được phát triển đầy đủ, cho phép anh ta sống và hành động độc lập.

Đã ở giữa độ tuổi trung học cơ sở, hầu hết thanh thiếu niên phải đối mặt với vấn đề đưa ra quyết định về hình thức tiếp tục giáo dục của họ, vì sự chuyên môn hóa của các lớp học ngày nay bắt đầu, như một quy luật, từ lớp tám. Do đó, ở độ tuổi này, thanh thiếu niên cần quyết định lựa chọn ưu tiên cho các môn học thuộc một chu kỳ cụ thể (vật lý và toán học, khoa học tự nhiên hoặc nhân đạo). Điều này ngụ ý sự hình thành đầy đủ của một hệ thống sở thích và sở thích ổn định cho đến năm 13 tuổi. Ngoài các mối quan tâm về giáo dục, thanh thiếu niên đã có sự khác biệt đáng kể về các định hướng giá trị. Các em có thể được hướng dẫn nhiều hơn về các giá trị học tập, công việc, việc làm xã hội, các mối quan hệ giữa các cá nhân, hạnh phúc vật chất, sự phát triển tinh thần, v.v. Những định hướng này quyết định các quyết định của thanh thiếu niên về hình thức giáo dục tiếp theo của mình. Khi tập trung chủ yếu vào các giá trị của việc giảng dạy, vị thành niên sẽ chuyển sang trạng thái của một học sinh cuối cấp.

Học sinh trung học phổ thông với tư cách là một chủ thể của hoạt động giáo dục, đặc thù là học sinh đã có sự lựa chọn nhất định để tiếp tục học. Tình hình phát triển xã hội của nó được đặc trưng không chỉ bởi một đội ngũ mới nảy sinh trong quá trình chuyển tiếp lên trung học phổ thông hoặc một cơ sở giáo dục chuyên biệt cấp hai, mà còn chủ yếu tập trung vào tương lai: lựa chọn một nghề, một cách sống xa hơn. Theo đó, ở các lớp trên, hoạt động quan trọng nhất của học sinh là tìm kiếm những định hướng giá trị, gắn liền với khát vọng tự chủ, quyền được là chính mình, khác biệt với những người xung quanh, kể cả những người thân thiết nhất.

Một học sinh trung học suy nghĩ có ý thức về việc lựa chọn một nghề và theo quy luật, có xu hướng tự mình đưa ra quyết định về nghề đó. Hoàn cảnh sống này ở mức độ lớn nhất quyết định bản chất của hoạt động giáo dục của anh ta: nó trở thành giáo dục và chuyên nghiệp. Điều này được thể hiện ở việc lựa chọn một cơ sở giáo dục, các lớp đào tạo chuyên sâu về các môn học cần thiết, ưu tiên và bỏ qua các môn học của một chu kỳ cụ thể. Điều thứ hai không còn được xác định bằng việc một đối tượng được “thích” hay “không thích”, như ở tuổi thanh thiếu niên, mà bằng việc nó là “cần thiết” hay “không cần thiết”. Trước hết, học sinh trung học phổ thông chú ý đến những môn học mà các em sẽ phải thi khi vào trường đại học đã chọn. Động cơ giáo dục của họ đang thay đổi, vì bản thân hoạt động giáo dục ở trường không còn quan trọng nữa mà là phương tiện thực hiện các kế hoạch sống cho tương lai.

Động cơ bên trong chính của hoạt động giáo dục đối với đa số học sinh trung học là định hướng kết quả - thu được những kiến ​​thức cần thiết cụ thể; Định hướng của việc giảng dạy đối với sự phát triển tri thức nói chung, bất kể nhu cầu của họ, đặc trưng rất ít ở lứa tuổi này. Theo đó, thái độ đối với thành tích học tập đang thay đổi một lần nữa: nó cũng hoạt động như một phương tiện như vậy. Đối với một học sinh trung học, điểm đạt được trong môn học "cần thiết" là chỉ số cho thấy mức độ kiến ​​thức mà em có và có thể đóng vai trò quan trọng trong việc tiếp tục xét tuyển vào đại học, vì vậy học sinh trung học phổ thông lại bắt đầu đặc biệt chú ý đến điểm. họ nhận được.

Chủ thể chính của hoạt động giáo dục của học sinh trung học phổ thông là tổ chức và hệ thống hóa kinh nghiệm của cá nhân thông qua việc mở rộng, bổ sung, giới thiệu thông tin mới, cũng như phát triển tính độc lập và cách tiếp cận sáng tạo để giải quyết các vấn đề giáo dục. Nói chung, chúng ta có thể nói rằng một học sinh trung học không học vì mục đích học tập của bản thân, mà vì một điều gì đó có ý nghĩa hơn, chỉ mong đợi trong tương lai.

Thẩm quyền của giáo viên đối với học sinh trung học có phần khác biệt so với học sinh trung học: học sinh trung học có thể coi rằng mình đã là người lớn, đã "phát triển vượt trội" so với nhà trường và các yêu cầu của nó, thẩm quyền của nhà trường nói chung có thể giảm. ở mức tối thiểu. Nhưng đối với ông, điều này không quyết định mức độ quyền hạn của mỗi giáo viên bộ môn với tư cách là chuyên viên và nhân cách. Bất kỳ giáo viên nào cũng có thể trở thành người có thẩm quyền đối với học sinh trung học, người có ý kiến ​​có giá trị đối với học sinh đó.

Trên cơ sở mong muốn độc lập của học sinh trung học, anh ta hình thành một cấu trúc hoàn chỉnh của ý thức về bản thân, phát triển sự phản ánh cá nhân, nhận ra triển vọng cuộc sống và hình thành mức độ yêu sách. Việc tổ chức đúng các hoạt động giáo dục và nghề nghiệp quyết định phần lớn đến việc hình thành học sinh tốt nghiệp ra trường như một chủ thể của hoạt động lao động trong tương lai.

3.6. Sự hình thành động cơ giáo dục, các loại của nó

Động cơ học tập là một loại động cơ cụ thể được đưa vào hoạt động học tập và xác định nhu cầu kiến ​​thức của học sinh. Động lực hình thành ở học sinh phụ thuộc vào một số yếu tố, trong đó có những yếu tố sau:

›Xây dựng hệ thống giáo dục (các cấp học hiện có, các cơ hội và triển vọng chuyển đổi từ cấp học này sang cấp học khác, cơ hội tiếp nhận giáo dục trong một chuyên ngành cụ thể);

›Hoạt động của một cơ sở giáo dục cụ thể (trường học, phòng tập thể dục), đội ngũ giảng viên; bầu không khí tâm lý cho giáo viên và học sinh;

›Tổ chức quá trình giáo dục (xây dựng lịch học, chia năm học thành các phân đoạn - quý hoặc học kỳ, các hình thức kiểm soát kiến ​​thức trung gian và cuối cấp của học sinh);

›Các đặc điểm chủ quan của học sinh (tuổi, giới tính, sự phát triển trí tuệ, lòng tự trọng, khả năng, đặc điểm tương tác với các học sinh khác);

›Các đặc điểm chủ quan của giáo viên (trước hết là thái độ đối với học sinh và việc giảng dạy, cũng như các đặc điểm khác - xem 5.1);

›Các chi tiết cụ thể của môn học (lĩnh vực kiến ​​thức được phản ánh bởi nó, khó khăn chủ quan của học sinh, đặc điểm của phương pháp dạy học).

Động cơ học tập, giống như bất kỳ động cơ học tập nào khác, có tính hệ thống. Nó được đặc trưng bởi sự định hướng, ổn định và năng động. Hoạt động giáo dục, giống như bất kỳ hoạt động nào khác, được thúc đẩy bởi một hệ thống phân cấp các động cơ, có thể bị chi phối bởi động cơ bên trong do nội dung và việc thực hiện hoạt động này, hoặc động cơ bên ngoài liên quan đến nhu cầu của học sinh để có một vị trí nhất định trong hệ thống của các mối quan hệ xã hội (tốt nghiệp ra trường thành công, có thái độ tích cực). những người xung quanh bạn để nhận được một số phần thưởng). Theo độ tuổi, sự phát triển và tương tác của các nhu cầu và động cơ của học sinh xảy ra, dẫn đến những thay đổi trong hệ thống phân cấp của họ. Sự hình thành động cơ học tập không chỉ là sự củng cố thái độ tích cực hay tiêu cực đối với việc học tập, mà là sự phức tạp của cấu trúc của lĩnh vực động lực đằng sau hiện tượng này: sự xuất hiện của những động cơ mới, trưởng thành hơn, sự xuất hiện của những động cơ khác, đôi khi mâu thuẫn, mối quan hệ giữa chúng. Theo đó, khi phân tích động cơ của hoạt động giáo dục không chỉ cần xác định động cơ chi phối mà còn phải tính đến toàn bộ cấu trúc của lĩnh vực động cơ của cá nhân.

Động cơ giáo dục bắt đầu hình thành ở lứa tuổi học sinh đầu đời. Ban đầu, nó dựa trên sự quan tâm đến kiến ​​thức mới (xem 3.5). Theo nghĩa tâm lý chung, hứng thú là trải nghiệm cảm xúc của một nhu cầu nhận thức. Trong lời nói hàng ngày và trong giao tiếp sư phạm chuyên nghiệp, thuật ngữ “sở thích” thường được thay thế bằng khái niệm động cơ, trong trường hợp này đóng vai trò như một từ đồng nghĩa: “Bé không có hứng thú học tập”, “Cần phát triển sở thích nhận thức ", v.v ... Sự thay đổi như vậy trong các khái niệm do thực tế là trong lý thuyết học, sự quan tâm là đối tượng nghiên cứu đầu tiên.

Điều kiện tiên quyết quan trọng nhất để hình thành hứng thú học tập của học sinh là hiểu biết về ý nghĩa của hoạt động giáo dục, nhận thức được tầm quan trọng của nó đối với bản thân. Chỉ có thể hình thành hứng thú đối với nội dung tài liệu giáo dục và bản thân hoạt động giáo dục với điều kiện học sinh có cơ hội thể hiện tinh thần độc lập và chủ động trong học tập. Phương pháp dạy học càng tích cực thì học sinh càng dễ gây hứng thú, trong khi việc trình bày tài liệu hoàn chỉnh mà không đặt ra vấn đề nào đó cho học sinh thì không khơi dậy được hứng thú của học sinh, mặc dù điều đó không ảnh hưởng đến việc hiểu nội dung tập huấn. . Theo đó, phương tiện chính để nuôi dưỡng hứng thú học tập bền vững là việc giáo viên sử dụng những câu hỏi và nhiệm vụ như vậy đòi hỏi hoạt động tìm kiếm tích cực từ học sinh. Một vai trò quan trọng trong việc này là do việc tạo ra các tình huống có vấn đề, sự va chạm của học sinh với những khó khăn mà họ không thể giải quyết với sự trợ giúp của kho kiến ​​thức sẵn có. Trong trường hợp này, bản thân học sinh bị thuyết phục về nhu cầu tiếp thu kiến ​​thức mới hoặc áp dụng kiến ​​thức đã học theo những cách mới.

Chỉ có những công việc đòi hỏi một mức độ căng thẳng nhất định mới thú vị. Vật chất quá nhẹ nhàng, không đòi hỏi sự nỗ lực trí óc cũng không khơi dậy được hứng thú. Nhưng, như đã lưu ý trong tiểu mục 3.2, độ khó của tài liệu giáo dục hoặc nhiệm vụ giáo dục phải nằm trong khả năng của học sinh, có thể khắc phục bằng nỗ lực của bản thân hoặc với sự giúp đỡ của giáo viên, trong khi điều quan trọng là học sinh phải thường xuyên lặp lại các tình huống thành công. . Chỉ trong trường hợp này, khó khăn mới làm tăng hứng thú học tập.

Tính mới của tài liệu giáo dục và tính đa dạng của nó, cũng như sự đa dạng của các phương pháp giảng dạy, cũng rất quan trọng đối với việc hình thành hứng thú. Phương tiện đảm bảo các thuộc tính này của tài liệu giáo dục và quá trình giáo dục không chỉ là việc đưa thông tin mới vào chúng, làm cho học sinh làm quen với các đối tượng nghiên cứu mới, mà còn là việc phát hiện ra những mặt mới trong các đối tượng mà học sinh đã biết, cho họ thấy những điều mới mẻ và bất ngờ trong những điều bình thường và hàng ngày. Điều này cũng đạt được do các đối tượng khác nhau xem xét các đối tượng giống nhau từ các góc độ khác nhau. Tuy nhiên, kiến ​​thức về cái mới phải dựa trên kiến ​​thức đã có. Việc sử dụng toàn diện những kiến ​​thức đã thu nhận trước đó là một trong những điều kiện chính để thể hiện hứng thú học tập, điều quan trọng là học sinh phải cảm nhận được nhu cầu của mình trong suốt thời gian học. Nếu không, có nguy cơ lớn không chỉ là quên chúng mà còn hình thành thái độ thờ ơ với kiến ​​thức này trong học sinh, nảy sinh những nghi ngờ về sự cần thiết của chúng.

Yếu tố quan trọng làm nảy sinh sự quan tâm đến tài liệu giáo dục là màu sắc cảm xúc của việc giảng dạy nó, lời nói sống động của giáo viên. Nếu giáo viên thể hiện sự quan tâm của mình đối với môn học, tìm ra những ví dụ sinh động, thuyết phục, sử dụng khéo léo màu sắc vô ngữ của tài liệu, thì khó khăn chủ quan trong việc làm chủ ngay cả môn học khó nhất sẽ giảm đi và sự quan tâm đến nó tăng lên.

Sự thành công của hoạt động giáo dục phần lớn phụ thuộc vào sự chi phối của một định hướng động cơ nhất định. Trong tâm lý học sư phạm, bốn loại định hướng động cơ của hoạt động giáo dục được phân biệt: 1) về quá trình (học sinh thích thú với quá trình giải quyết các vấn đề giáo dục, anh ta thích tìm kiếm những cách khác nhau để giải quyết chúng); 2) về kết quả (điều quan trọng nhất đối với học sinh là kiến ​​thức và kỹ năng được tiếp thu và có được); 3) được giáo viên đánh giá (điều chính là nhận được đánh giá cao hoặc ít nhất là tích cực vào thời điểm hiện tại, điều này hoàn toàn không phản ánh trực tiếp trình độ kiến ​​thức thực tế); 4) Để tránh rắc rối (việc dạy học chủ yếu mang tính hình thức, chỉ để không bị điểm thấp, không bị đuổi học, không gây mâu thuẫn với giáo viên và ban giám hiệu của cơ sở giáo dục).

Các nghiên cứu đã thiết lập một mối quan hệ tích cực giữa các định hướng tạo động lực và sự thành công của việc học. Thành công lớn nhất được đảm bảo bởi định hướng đối với quá trình và kết quả, phần nào ít hơn - bởi định hướng đối với đánh giá. Mối liên hệ yếu nhất với sự thành công của bài tập có định hướng để tránh rắc rối. Có thể dễ dàng nhận thấy rằng cơ sở của quá trình và định hướng kết quả là động cơ bên trong của hoạt động học tập, còn việc đánh giá và tránh phiền hà dựa trên động cơ bên ngoài. Có thể thấy, hoạt động học tập được thúc đẩy một cách hiệu quả nhất bởi một động cơ bên trong: mong muốn cải thiện kết quả hoạt động của mình, khát khao tri thức, ý thức về nhu cầu đồng hóa nó, mong muốn mở rộng tầm nhìn, mở rộng tầm nhìn của mình. và hệ thống hóa kiến ​​thức. Trong số các động cơ bên ngoài của hoạt động giáo dục, động cơ để đạt được thành công, nhu cầu giao tiếp và chiếm ưu thế có động lực thúc đẩy lớn nhất. Được hướng dẫn bởi một tổ hợp các động cơ như vậy, học sinh có thể kiên trì và nhiệt tình, bất kể mệt mỏi và thời gian, làm việc trên các tài liệu giáo dục (chính xác hơn là giải quyết các vấn đề giáo dục) và đồng thời chống lại các kích thích khác và các phiền nhiễu khác.

Người ta ghi nhận mối liên hệ cao độ giữa mức độ phát triển trí tuệ của học sinh và động cơ học tập của họ: một mặt, mức độ phát triển tinh thần cao ban đầu là điều kiện quan trọng để thực hiện mức độ động cơ ban đầu của trẻ, và Mặt khác, là điều kiện để tiếp tục hình thành động cơ tích cực trong quá trình hoạt động học tập. Mối liên hệ với mức độ phát triển cá nhân không quá rõ ràng và rõ ràng: tất nhiên, mức độ phát triển cá nhân cao nhất thiết ngụ ý rằng một người có nhu cầu tự hoàn thiện, nhưng nhu cầu này cũng có thể được đáp ứng bên ngoài các hoạt động giáo dục có hệ thống. đặt trong khuôn khổ của quá trình giáo dục "chính thức".

Như đã nói ở trên, động cơ học tập có một số đặc điểm không đổi, bao gồm tính ổn định và tính năng động. Tính năng động tạo động lực được hiểu là đặc điểm đã trình bày ở trên, bao gồm sự thay đổi cấu trúc của động cơ học tập theo lứa tuổi học sinh. Tính ổn định của động cơ học tập là khả năng duy trì mức độ hoạt động tinh thần cần thiết với nhiều yếu tố ảnh hưởng đến trạng thái của học sinh. Khả năng này đảm bảo thời lượng tương đối và năng suất cao của các hoạt động giáo dục không chỉ trong điều kiện bình thường mà còn trong điều kiện khắc nghiệt. Ví dụ, trong cuộc Chiến tranh Vệ quốc vĩ đại, các trường học thiếu thốn các thiết bị giáo dục sơ cấp nhất, hầu như không có vở viết, mực in bình thường, và không đủ nhiên liệu để sưởi ấm các lớp học. Tuy nhiên, ngay cả trong những điều kiện này, quá trình giáo dục vẫn tiếp tục: các tiết học đầy đủ được tổ chức, học sinh tích cực làm việc trong lớp và chuẩn bị bài tập về nhà, và không ai trong số họ nói đến những khó khăn mà mọi người đã trải qua. Động lực giáo dục của họ có tính ổn định cao như vậy là do nhận thức được tầm quan trọng của các hoạt động thực hiện đối với cả nước, học sinh coi công việc giáo dục của mình là một phần đóng góp để đạt được thắng lợi, tức là trong cấu trúc của động cơ giáo dục, cùng với nội động cơ, động cơ xã hội rộng rãi cũng chiếm một vị trí lớn.

Ngày nay, ngay cả khi không có những khó khăn lớn như vậy, mức độ ổn định của động cơ học tập của học sinh thường có sự biến động phụ thuộc vào trạng thái tâm sinh lý (mệt mỏi), thời gian học (đến cuối ngày có tích lũy mệt mỏi, tính ổn định của động lực giảm), quan hệ với một giáo viên cụ thể (trong các bài học của những giáo viên được tôn trọng và có thẩm quyền hơn và động lực ổn định hơn) và các yếu tố khác. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng tính ổn định lớn nhất của cấu trúc động lực được tạo ra bởi sự chi phối của động lực bên trong, trong đó các định hướng của động cơ đối với quá trình và kết quả lần lượt chiếm vị trí thứ nhất và thứ hai trong hệ thống phân cấp động cơ. Các yếu tố tâm lý chính quyết định đến tính bền vững của động cơ học tập bao gồm:

1) kiểu cấu trúc động cơ ban đầu (mà động cơ cụ thể của hoạt động giáo dục chiếm ưu thế ở một người nhất định);

2) ý nghĩa cá nhân của nội dung chủ đề của hoạt động (chủ thể xem xét quá trình học tập và kết quả thu được trong đó quan trọng như thế nào, ý nghĩa của anh ta trong việc học tập, anh ta liên hệ với nó như thế nào);

3) loại nhiệm vụ giáo dục mà học sinh phải đối mặt (anh ta càng quan tâm đến các nhiệm vụ thuộc loại này, động cơ của anh ta càng ổn định khi thực hiện chúng).

3.7. Đặc điểm của nhiệm vụ giáo dục. Yêu cầu tâm lý đối với nhiệm vụ học tập

Thành phần chính của hoạt động giáo dục là một nhiệm vụ học tập, trên cơ sở đó học sinh chuẩn bị để giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Nhiệm vụ giáo dục được giao cho anh ta dưới dạng một nhiệm vụ cụ thể trong một tình huống giáo dục cụ thể, tổng thể của quá trình giáo dục đó là quá trình giáo dục. Sự khác biệt chính giữa nhiệm vụ giáo dục và tất cả các nhiệm vụ khác mà cuộc sống đặt ra trước con người là mục tiêu của giải pháp không phải là thay đổi đối tượng mà chủ thể hành động, mà là thay đổi chính chủ thể. Một học sinh giải quyết một vấn đề học tập không chỉ để giải quyết nó, mà để phát triển bản thân trên cơ sở này.

Nhiệm vụ học tập là một giáo dục hệ thống, trong đó có hai thành phần bắt buộc: 1) chủ thể của nhiệm vụ ở trạng thái ban đầu; 2) một mô hình về trạng thái yêu cầu của chủ đề của vấn đề, tức là "đã cho và đang tìm kiếm", "đã biết và chưa biết", "điều kiện và yêu cầu". Điều này không chỉ áp dụng cho các nhiệm vụ trong toán học, vật lý và hóa học, theo cách hiểu truyền thống của từ "nhiệm vụ", theo cách diễn đạt điều kiện và câu hỏi được phân biệt rõ ràng, mà còn cho tất cả các nhiệm vụ khác trong các môn học khác nhau. Ví dụ, nếu học sinh được giao nhiệm vụ học thuộc lòng một bài thơ, thì trạng thái ban đầu của chủ đề của nhiệm vụ này là văn bản in của chính bài thơ, học sinh chỉ cảm nhận và hiểu được khi đọc, và yêu cầu là để lưu trữ văn bản này trong bộ nhớ, sau đó tái tạo và hiểu nó mà không cần nhận thức trực tiếp. Điều tương tự cũng áp dụng cho việc ghi nhớ một chủ đề nhất định trong sinh học, lịch sử và các môn học tương tự khác - với sự khác biệt là trong trường hợp này, không cần thiết phải tái hiện nguyên văn tài liệu. Ngược lại, khả năng học sinh kể lại điều đã cho bằng lời của mình mà không làm sai lệch ý nghĩa, là một dấu hiệu cho thấy khả năng đồng hóa tài liệu này của học sinh. Hỏi một bài văn về chủ đề nào, giáo viên đưa ra một điều kiện bao gồm việc xây dựng chủ đề này, và điều “cần tìm” là việc tiết lộ chủ đề được xây dựng ngắn gọn này trong một văn bản khá dài. Trong tất cả các trường hợp này, nhiệm vụ học tập xuất hiện như một hệ thống thông tin phức tạp về hiện tượng, đối tượng hoặc quá trình nào đó, trong đó chỉ một phần thông tin được xác định rõ ràng, phần còn lại chưa biết và chỉ có thể tìm thấy trên cơ sở giải vấn đề bằng cách tìm kiếm kiến ​​thức mới, biến đổi, chứng minh, v.v.

Bất kỳ nhiệm vụ học tập nào cũng bao gồm các phần sau. [17]

1. Lĩnh vực chủ đề - lớp đối tượng được đề cập. Những đối tượng này sẽ là gì phụ thuộc vào chủ đề mà nhiệm vụ được đưa ra. Đó có thể là các hiện tượng tự nhiên (trong sinh học, địa lý), các con số và ký hiệu trừu tượng (trong toán học), con người thực và hành động và việc làm của họ (trong lịch sử, khoa học xã hội), nhân vật hư cấu (trong văn học), các đơn vị từ vựng và ngữ pháp (trong bản địa và ngoại ngữ), v.v.

2. Quan hệ kết nối các đối tượng có trong chủ thể. Ví dụ, trong các bài toán được hiểu theo cách truyền thống trong toán học, các mối quan hệ như vậy được nêu trong điều kiện của bài toán. Trong mọi trường hợp, chính những quan hệ giữa các đối tượng này tạo cho học sinh chủ thể của nhiệm vụ ở trạng thái ban đầu.

3. Yêu cầu - mục tiêu của việc giải quyết vấn đề, những gì chính xác cần phải được tìm thấy. Yêu cầu thường được trình bày ở đầu nhiệm vụ (ví dụ, "Chèn các chữ cái còn thiếu", "Chọn câu trả lời đúng") hoặc sau khi trình bày chủ đề của bài toán (một câu hỏi trong các bài toán).

4. Phương pháp giải - một tập hợp các hành động và thao tác phải được thực hiện với điều kiện của vấn đề để có được giải pháp của nó. Nhiều nhiệm vụ có một số cách giải quyết, và cách nào sẽ được học sinh lựa chọn phụ thuộc vào nhiều đặc điểm tâm lý của người đó.

Giải quyết vấn đề theo nhiều cách khác nhau sẽ mở rộng khả năng cải thiện các hoạt động giáo dục và sự phát triển của chính môn học đó. Khi giải quyết vấn đề theo một cách, mục tiêu của học sinh chỉ là tìm ra câu trả lời đúng. Nhìn thấy một số giải pháp khả thi, anh ta phải đối mặt với sự lựa chọn của chúng hợp lý, ngắn gọn và tiết kiệm nhất. Để biện minh cho một sự lựa chọn như vậy, cần phải sử dụng tất cả kiến ​​thức lý thuyết trong lĩnh vực này, nhớ lại tất cả các phương pháp và kỹ thuật đã biết để giải quyết và nếu cần thiết, tạo ra những phương pháp mới. Đồng thời, học sinh tích lũy kinh nghiệm vận dụng kiến ​​thức, góp phần phát triển kỹ thuật tìm kiếm logic, phát triển tư duy sáng tạo và nâng cao khả năng nghiên cứu.

Để giải quyết vấn đề, học sinh phải có một bộ công cụ nhất định không có trong bản thân bài toán. Phương tiện giải quyết vấn đề có thể là:

1) vật liệu (công cụ, máy móc, thiết bị, mô hình, thuốc thử, chế phẩm, vật liệu để sản xuất vật thể thật và mô hình của chúng);

2) cụ thể hóa (văn bản, sơ đồ, công thức, bảng, đồ thị, sơ đồ, hình minh họa);

3) lý tưởng (kiến thức được sử dụng để giải quyết vấn đề, được ghi lại dưới dạng lời nói).

Nhiệm vụ giáo dục có một số đặc điểm phân biệt với nhiệm vụ đời sống. Một trong những đặc điểm này đã được đề cập ở trên: giải pháp của một vấn đề học tập không nhằm mục đích thay đổi bản thân vấn đề, mà là thay đổi chủ thể giải quyết vấn đề đó. Kết quả của việc giải quyết các vấn đề giáo dục, sinh viên nắm vững các phương pháp hành động khái quát và sự thành thạo này là mục tiêu chính của giải pháp của họ.

Đặc điểm thứ hai của nhiệm vụ học tập là nó thường không rõ ràng và không phải lúc nào cũng được xác định một cách chặt chẽ: học sinh có thể đặt cho nó một ý nghĩa hơi khác so với giáo viên, tự đặt ra cho mình, khi giải quyết nó, có phần khác với mục tiêu của giáo viên, không nhận thức đầy đủ. chính xác thì anh ta yêu cầu gì và giải pháp của nhiệm vụ này hay nhiệm vụ kia đóng vai trò như thế nào đối với sự phát triển của nó, mặc dù điều này có thể rõ ràng đối với giáo viên. Điều này xảy ra vì nhiều lý do: do không thể hiểu được yêu cầu của nhiệm vụ, trộn lẫn các mối quan hệ khác nhau (học sinh với chủ đề, giáo viên và nhiệm vụ cụ thể). Thường thì nó phụ thuộc vào các chi tiết cụ thể của động cơ học tập của đối tượng.

Đặc điểm thứ ba của nhiệm vụ giáo dục là khi trình bày với học sinh, giáo viên đặt ra những mục tiêu nhất định cho bản thân và cho các em. Để đạt được bất kỳ mục tiêu nào, trong nhiều trường hợp, cần phải giải quyết không chỉ một mà là một số nhiệm vụ. Đổi lại, giải pháp của một nhiệm vụ có thể góp phần đạt được một số mục tiêu học tập khác nhau. Do đó, việc đạt được bất kỳ mục tiêu giáo dục nào cũng đòi hỏi một tập hợp các nhiệm vụ được tổ chức theo một cách nhất định, trong đó mỗi nhiệm vụ chiếm một vị trí được phân công hợp lý. Trên thực tế, mỗi môn học, mỗi phần, chủ đề, nhiệm vụ đều theo đuổi những mục tiêu riêng vì sự phát triển trí tuệ của học sinh và toàn bộ chương trình giáo dục, như đã nêu ở tiểu mục 2.1, được xây dựng chủ yếu trên cơ sở những mục tiêu giáo dục nhất định. Do đó, tất cả các thành phần của việc học có thể được gọi là nhiệm vụ học tập, chỉ có quy mô khác nhau, và sau đó các nhiệm vụ học tập riêng tư, nhỏ hơn sẽ là một phần của nhiệm vụ lớn hơn (Hình 2).

Cơm. 2

Từ cách tổ chức thứ bậc như vậy các nhiệm vụ giáo dục tuân theo một số yêu cầu tâm lý đối với chúng, do E. I. Mashbits xây dựng. [18]

1. Ban đầu, không nên xây dựng một nhiệm vụ học tập cụ thể mà là toàn bộ tập hợp các nhiệm vụ. Khi xây dựng tập hợp này, trước hết cần phải tiến hành từ những mục tiêu chung của giáo dục. Các mục tiêu này xác định mục tiêu học tập của từng môn học, lần lượt chúng xác định mục tiêu học tập từng phần của môn học, chủ đề và hoàn thành từng nhiệm vụ. Nói cách khác, trong quá trình xây dựng bộ nhiệm vụ học tập cần phải đi theo hướng từ cái chung đến cái riêng.

2. Khi thiết kế một hệ thống nhiệm vụ, người ta phải cố gắng đảm bảo rằng nó đảm bảo đạt được những mục tiêu giáo dục không chỉ trước mắt mà còn xa vời. Thật không may, trong thực tế trường học, trọng tâm là đạt được các mục tiêu trước mắt, và tốt nhất, chính giáo viên của họ là người hình thành chúng cho học sinh. Tốt nhất, khi thiết kế và giải quyết các vấn đề học tập, học sinh nên hiểu rõ ràng thứ bậc của tất cả các mục tiêu học tập, cả trước mắt và xa vời. Việc đi lên sau này diễn ra một cách nhất quán, có mục đích, bằng cách khái quát hóa các phương tiện đã được làm chủ của hệ thống đào tạo.

3. Nhiệm vụ giáo dục phải đảm bảo đồng bộ hóa hệ thống phương tiện cần và đủ để thực hiện thành công các hoạt động giáo dục. Trong thực tế, như một quy luật, một số yếu tố của hệ thống này được sử dụng, điều này đảm bảo giải các bài toán của một lớp duy nhất và không đủ để giải các bài toán thuộc lớp khác.

4. Nhiệm vụ học tập cần được xây dựng theo cách mà các phương tiện hoạt động thích hợp, sự đồng hóa được cung cấp cho quá trình giải quyết vấn đề, hoạt động như một sản phẩm trực tiếp của việc học. Điều này có nghĩa là học sinh phải được trực tiếp thấy rằng mình đã nắm vững những kiến ​​thức, kĩ năng và năng lực nhất định do kết quả của việc giải quyết các nhiệm vụ giáo dục mà giáo viên đề ra. Việc thực hiện yêu cầu này ngụ ý rằng việc xây dựng nhiệm vụ và sự trợ giúp của giáo viên trong việc giải quyết nó phải nhằm vào nhận thức của học sinh về hành động của họ - phản ánh. Điều này giúp họ khái quát hành động của mình để giải quyết các vấn đề giáo dục. E. I. Mashbits lưu ý rằng, mặc dù các nhà khoa học rất chú trọng đến vấn đề phản ánh, nhưng trên thực tế, giáo viên không có đủ phương tiện để điều chỉnh phản xạ của học sinh trong việc giải quyết vấn đề. Để học sinh, khi giải quyết các vấn đề giáo dục, có ý thức thực hiện và kiểm soát hành động của mình, các em phải có ý tưởng rõ ràng về cấu trúc và phương tiện của giải pháp của mình. Họ nhận thông tin về điều này từ giáo viên dưới dạng một hệ thống định hướng mạch lạc.

3.8. Hành động học tập như một phương tiện để giải quyết các vấn đề học tập. Các loại hoạt động học tập

Đơn vị hình thái của bất kỳ loại hoạt động nào là hành động. Nhà nghiên cứu lớn nhất của Nga về lý thuyết hoạt động tâm lý, A. N. Leontiev, đã định nghĩa thành phần của hoạt động "không gì khác hơn là dưới dạng một hành động hoặc một chuỗi hành động phụ thuộc vào các mục tiêu cụ thể có thể nổi bật so với mục tiêu chung .”[19] Như đã chỉ ra trong tiểu mục 2.2, toàn bộ hoạt động được xác định bởi một động cơ và mỗi hành động được xác định bởi mục tiêu của nó. Đồng thời, mục tiêu có thể tương quan với động cơ theo những cách khác nhau. A. N. Leontiev đã giải thích điều này như sau: động cơ của hoạt động có thể chuyển sang mục tiêu của hành động, và sau đó hành động biến thành một hoạt động độc lập. Có thể lấy ví dụ sau đây làm ví dụ về việc chuyển động cơ thành mục tiêu và chuyển mục tiêu thành động cơ độc lập: học sinh có thể có những thái độ khác nhau đối với quá trình giải quyết một vấn đề học tập. Nếu tất cả những gì anh ta quan tâm là anh ta cần giải quyết vấn đề nhanh hơn để giải phóng bản thân và làm những điều hấp dẫn hơn, thì việc giải quyết vấn đề vẫn chỉ là một hành động. Nếu học sinh ít nhất quan tâm đến việc đánh giá giáo viên hoặc giải quyết vấn đề, vì anh ta quan tâm đến việc tìm ra giải pháp và tự mình đạt được kết quả, thì những hành động này sẽ “chuyển” thành hoạt động, trong trường hợp này là hoạt động học tập. . Do đó, bất kỳ hoạt động nào, kể cả giáo dục, đều bao gồm các hành động và chỉ được thực hiện thông qua chúng, trong khi bản thân các hành động có thể tồn tại bên ngoài hoạt động.

Mục đích của hành động được thực hiện hiện diện trong ý thức (trái ngược với động cơ, có thể không nhận thức được chủ thể), và thông thường chủ thể hoàn toàn nhận thức được mục đích này. Các hành động có ý thức tạo nên hoạt động học tập, khi học sinh nắm vững chúng, chuyển sang cấp độ hoạt động - những cách thực hiện các hành động phức tạp hơn. Vì các hành động mà học sinh đã thành thạo được lặp đi lặp lại nhiều lần trong hoạt động tiếp theo của mình, theo quy luật hình thành kỹ năng, chúng dần dần không còn bị kiểm soát một cách có ý thức bởi học sinh đó và trở thành cách thức để thực hiện các hành động ở cấp độ cao hơn. Điều này có thể được chứng minh bằng các ví dụ về học đọc, viết và ngoại ngữ.

Khi một đứa trẻ học đọc, đầu tiên trẻ nhớ tên và đường nét của các chữ cái và chính những điều này mà trẻ nhận ra khi đọc. Sau đó, anh ta bắt đầu ghép chúng thành các âm tiết riêng biệt, nhưng vẫn chưa thể đọc được toàn bộ từ ngay lập tức. Khi đứa trẻ bắt đầu đọc toàn bộ từ, nó phải đối mặt với nhiệm vụ hiểu ý nghĩa của những gì nó đã đọc, và điều này trở thành mục tiêu có ý thức của nó. Anh ta đọc các chữ cái và âm tiết riêng lẻ đã tự động, không tốn nỗ lực có ý thức để nhận ra từng chữ cái, và việc đọc của chúng biến thành một thao tác - một cách đọc toàn bộ từ và câu.

Một ví dụ rõ ràng hơn nữa là khả năng viết thành thạo. Ở lớp đầu tiên, nó bắt đầu với việc viết các yếu tố chữ cái - que, móc, vòng. Sau đó, đứa trẻ bắt đầu viết các chữ cái một cách tổng thể, học cách kết nối chúng trong chữ viết, nhưng khi viết những chữ đầu tiên, mục tiêu không phải là viết từ như vậy, mà là rút ra chính xác từng chữ cái và các mối liên hệ giữa chúng. Đồng thời, trẻ tiêu tốn rất nhiều thể lực: không chỉ cơ tay căng mà toàn bộ cánh tay, cơ lưng, thường là chân và thậm chí cả đầu. Chỉ dần dần tải trọng vật lý chính truyền đến các ngón tay cầm tay cầm. Dần dần trẻ hình thành kỹ năng tự động viết chữ, hình thành nét chữ. Vào cuối lớp một, một bài chính tả xuất hiện trong số các dạng bài trong bài học và một bài thuyết trình ở lớp hai. Viết từ chính tả hoặc từ trí nhớ đã bao hàm sự hiểu biết về ý nghĩa của những gì được viết. Chính việc cố định suy nghĩ trên giấy trở thành mục tiêu có ý thức của học sinh khi viết. Anh ta không còn theo dõi việc viết các bức thư riêng lẻ và thậm chí không nhận thấy cách anh ta viết chúng - việc viết của họ đã trở thành một hoạt động.

Khi thành thạo một ngoại ngữ, trước tiên cần phải có đủ nỗ lực để nắm vững cách phát âm của các âm thanh khác thường không có trong ngôn ngữ mẹ đẻ, ví dụ như âm ruột, mũi. Khi phát âm, các cử động của môi và lưỡi đúng là có mục đích, được điều khiển một cách có ý thức theo phương pháp thực hiện, chúng đòi hỏi sự nỗ lực, ý chí của học sinh. Khi hành động này được thực hành, âm thanh được thốt ra sẽ được đưa vào âm tiết, sau đó là từ có nghĩa, và cuối cùng là trong cụm từ có nghĩa. Hành động phát âm của anh ta được tự động hóa, không còn bị kiểm soát bởi ý thức.

Trong tất cả những trường hợp này, ý thức trở nên hướng đến các mức độ hoạt động cao hơn. Quản lý các hoạt động được thực hiện ở cấp độ "chủ nghĩa tự động nền". Quá trình chuyển đổi các hành động thành hoạt động là một biểu hiện của tự động hóa kỹ năng (xem 3.1). Các hoạt động như vậy, mà trước đây là các hành động độc lập, được gọi là có ý thức. Cùng với chúng, có những thao tác trong hoạt động chưa bao giờ được chủ thể thừa nhận là những thao tác độc lập. Ví dụ, một đứa trẻ, thông thạo ngôn ngữ mẹ đẻ của mình, lời nói bằng lời nói, so sánh một cách trực quan các cách hình thành ngữ pháp trong các câu nói của mình với các quy tắc giao tiếp bằng lời nói của người lớn. Đứa trẻ không nhận thức được những hành động này, đó là lý do tại sao chúng không thể được định nghĩa như vậy. Vì vậy, chúng là những hoạt động và ngay từ đầu đã được hình thành một cách vô thức do kết quả của sự bắt chước. Những hành động như vậy có thể được hình thành thông qua sự nội tại của các hành động có ý thức khách quan bên ngoài nảy sinh trong quá trình phát triển và học tập, hoặc đại diện cho thành phần hoạt động của các quá trình tinh thần: nhận thức, trí nhớ, tưởng tượng, tư duy. Các thao tác này chủ yếu bao gồm các thao tác trí óc trí tuệ: so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa.

Các hoạt động học tập có thể được phân loại theo nhiều cách khác nhau. Ví dụ, trong quá trình giải quyết từng nhiệm vụ giáo dục, có thể phân biệt trình tự các hành động sau đây.

1. Các hành động thiết lập mục tiêu. Trước khi bắt đầu giải quyết một vấn đề, học sinh phải chấp nhận nó như một nhiệm vụ phải hoàn thành. Đồng thời, điều quan trọng là phải hiểu một cách chính xác kết quả chính xác của việc giải quyết vấn đề, để nhận ra tại sao và vì mục đích nó được giải quyết. Đặt những câu hỏi như vậy, tìm câu trả lời cho chúng và điều chỉnh hành vi của một người để đưa ra quyết định này là một tập hợp các hành động phức tạp.

2. Lập kế hoạch hoạt động. Với mục tiêu giải quyết một vấn đề học tập, học sinh phải đối mặt với sự cần thiết phải lựa chọn các hành động thích hợp để giải quyết nó, thiết lập trình tự của chúng. Ở giai đoạn này, điều quan trọng là phải hiểu kết quả của mỗi hành động riêng lẻ là gì và cách các kết quả trung gian này có thể được sử dụng trong quá trình tiếp theo của giải pháp.

3. Thực hiện các thao tác. Chúng đại diện cho các hành động bên ngoài (chủ quan và phụ trợ, bằng lời nói và không bằng lời nói), cũng như các hành động bên trong (tinh thần) để thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề. Các hành động này cũng được phân loại theo các tiêu chí khác nhau:

a) các hành động biến đổi và khám phá. Sự khác biệt này dựa trên loại biến đổi mà các đối tượng được nghiên cứu trải qua và quy mô của các đối tượng này là bao nhiêu. Các hành động biến đổi được hiểu là các thao tác trực tiếp trên một đối tượng cụ thể để xác định các thuộc tính của nó, trong khi học sinh có thể đã biết các quy luật và nguyên tắc chung về hoạt động của các đối tượng thuộc lớp này (ví dụ, giải một bài toán dựa trên các quy tắc đã học trước đó , định luật và công thức). Các hoạt động nghiên cứu nhằm mục đích tiết lộ các mẫu chung mà học sinh chưa biết trước đây và việc tiết lộ này có thể xảy ra hoàn toàn về mặt lý thuyết, trên cơ sở giải thích hoặc dựa trên các ví dụ cụ thể, việc phân tích chúng phụ thuộc vào mục tiêu hiểu một khái quát mới phương pháp hành động;

b) liên quan đến các quá trình nhận thức, giữa các hành động giáo dục, các hành động nhận thức, ghi nhớ và tinh thần được phân biệt. Các hành động nhận thức thể hiện quá trình nhận thức và bao gồm nhận dạng, xác định, làm nổi bật hình trên nền, tách phần chính khỏi phần phụ. Các hành động ghi nhớ được thực hiện trên cơ sở quá trình ghi nhớ, trong số đó có thể phân biệt ghi nhớ, lọc thông tin, cấu trúc, bảo quản, tái tạo của nó. Các thao tác tinh thần trước hết bao gồm các thao tác logic - so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, phân loại, v.v. Tất cả các thao tác này là những cách khác nhau để bộc lộ các mối liên hệ và mối quan hệ hiện có giữa các đối tượng và bên trong chúng. Theo S. L. Rubinshtein, “tư duy tương quan, so sánh từng suy nghĩ nảy sinh trong quá trình suy nghĩ với nhiệm vụ, giải pháp do quá trình suy nghĩ chỉ đạo và các điều kiện của nó. theo cách này, đặc trưng hóa tư duy như một quá trình có ý thức.” [20] Mỗi hành động học tập trí tuệ phức tạp bao gồm một số lượng lớn các hoạt động nhận thức, ghi nhớ và tinh thần thường không thể phân biệt được. Do không phân biệt cụ thể các em trong nhóm hoạt động học tập chung nên nhiều khi giáo viên không chẩn đoán được chính xác bản chất khó khăn của học sinh trong việc giải quyết nhiệm vụ học tập;

c) các hoạt động sinh sản và sản xuất. Các hành động tái sản xuất bao gồm các hành động tái sản xuất được thực hiện theo các tiêu chí cụ thể, theo cách mẫu. Các hành động thiết lập mục tiêu, chuyển đổi, tạo ra một mục tiêu mới, được thực hiện theo các tiêu chí được hình thành độc lập, được coi là có năng suất. Cũng có những hành động, tùy thuộc vào điều kiện, có thể là cả hai. Khả năng tái tạo hoặc năng suất của nhiều hoạt động giáo dục được xác định bởi cách thức chúng được thực hiện: theo các chương trình và tiêu chí do giáo viên đặt ra, trước đây được thực hiện một cách khuôn mẫu hoặc theo các tiêu chí được hình thành độc lập, chương trình riêng, một cách thức mới, một sự kết hợp mới của các phương tiện. Ví dụ, viết một bài luận về văn học là một hành động hiệu quả, vì thành công trong việc bộc lộ chủ đề của nó có thể đạt được theo nhiều cách khác nhau, nhưng nếu học sinh không thể hình thành suy nghĩ của mình về chủ đề đó và "lấp đầy khối lượng" bằng các trích dẫn từ các bài báo phê bình, hành động này có được mức độ tái tạo lớn hơn.. Mặt khác, một mức độ năng suất nhất định có thể được đưa vào một hoạt động tái tạo như giải một phương trình nếu học sinh đặt ra để giải nó theo cách chưa được học trong các bài học, và đối với em đây sẽ là sự sáng tạo. . Từ đó, trong khuôn khổ hoạt động giáo dục, một chương trình do giáo viên quản lý có các mối tương quan khác nhau giữa năng suất và khả năng tái tạo các hành động giáo dục của học sinh có thể được tạo ra.

4. Các hành động tự kiểm soát và tự đánh giá của học sinh. Khi giải quyết một vấn đề, mỗi kết quả trung gian thu được, và thậm chí nhiều hơn nữa là kết quả cuối cùng, được so sánh với mục tiêu. Do đó, người ta ước tính xem quá trình ra quyết định đã đến gần như thế nào để đạt được mục tiêu. Các hành động kiểm soát và đánh giá học sinh là các hành động nội tại của giáo viên, do đó cơ chế tâm lý hình thành của chúng là đặc biệt (chi tiết xem 3.9).

Việc phân tích các hành động và thao tác bao gồm trong hoạt động học tập cho phép chúng tôi trình bày nó như một quá trình quản lý sự phát triển của chúng, trong đó mỗi hành động này đóng vai trò như một chủ thể độc lập của quyền làm chủ và kiểm soát đối với học sinh.

3.9. Tự kiểm soát và tự đánh giá của học sinh

Trong cấu trúc chung của hoạt động giáo dục, các hoạt động kiểm soát (tự kiểm soát) và đánh giá (tự đánh giá) của học sinh chiếm một vị trí quan trọng. Điều này là do thực tế là bất kỳ hoạt động giáo dục nào khác chỉ trở nên độc đoán và được điều chỉnh nếu có sự giám sát và đánh giá trong cấu trúc của hoạt động. Kiểm soát việc thực hiện một hành động trong khuôn khổ của bất kỳ loại hoạt động nào được thực hiện bằng cơ chế phản hồi. Chính việc thiết lập mục tiêu của hành động giả định rằng đối tượng có ý tưởng về kết quả cụ thể sẽ đạt được khi nó được thực hiện. Mục tiêu được nhiều nhà nghiên cứu định nghĩa chính xác là "một hình ảnh tinh thần về kết quả mong muốn của một hành động." Thực hiện một hành động, chủ thể nhận được thông tin về kết quả đạt được thông qua cảm giác và nhận thức của mình. Nhận thông tin như vậy được gọi là thông tin phản hồi. P. K. Anokhin phân biệt hai loại phản hồi, tùy thuộc vào việc nó mang thông tin về kết quả nào: trung gian hay cuối cùng. Loại phản hồi đầu tiên được gọi là theo từng giai đoạn, loại thứ hai - xử phạt.[21] Do sự tồn tại của phản hồi, đối tượng có cơ hội so sánh hình ảnh tinh thần về kết quả mong muốn của hành động với những gì thực sự xảy ra khi hành động này được thực hiện. Kết quả của sự so sánh như vậy - những gì được cho là thu được và những gì thu được - trở thành cơ sở để đưa ra một trong ba giải pháp khả thi:

1) về sự tiếp tục của hành động, nếu đây là thông tin về kết quả trung gian và nó phù hợp với những gì dự kiến ​​sẽ nhận được ở giai đoạn này của hành động;

2) về sự kết thúc của hành động, nếu đây là thông tin về kết quả cuối cùng và nó phù hợp với dự kiến ​​hoặc đủ gần với dự kiến ​​để coi việc thực hiện hành động thành công;

3) về việc hiệu chỉnh hành động, nếu thông tin về kết quả thu được (trung gian hoặc cuối cùng) không phù hợp với dự kiến.

Như vậy, quá trình giám sát việc thực hiện một hành động bao gồm ba thành phần bắt buộc: 1) hình ảnh về kết quả mong muốn của hành động đó; 2) quá trình so sánh hình ảnh này với kết quả thực tế; 3) ra quyết định tiếp tục, sửa chữa hoặc chấm dứt hành động. Ba thành phần này thể hiện cấu trúc của kiểm soát nội bộ của chủ thể đối với việc thực hiện kiểm soát nội bộ.

Trong hoạt động giáo dục, chức năng điều khiển ban đầu hoàn toàn được giao phó cho giáo viên, vì trẻ mới bắt đầu làm chủ hoạt động này chưa biết các tiêu chuẩn cần được hướng dẫn và so sánh kết quả thực sự của trẻ. Khi mỗi loại hoạt động học tập được thuần thục, học sinh tự hình thành các kết quả tiêu chuẩn trong tâm trí của mình, và quá trình này dựa trên việc nắm vững các tiêu chuẩn do giáo viên trình bày. Quá trình kiểm soát bên ngoài chuyển thành quá trình kiểm soát nội bộ, tức là tự kiểm soát, bằng cách học sinh nội bộ hóa các ý tưởng của giáo viên về các tiêu chí thành công của việc thực hiện các hành động giáo dục. Quá trình chuyển đổi này được chuẩn bị bởi các câu hỏi của giáo viên, sửa chữa những gì quan trọng nhất, chính.

P. P. Blonsky đã vạch ra bốn giai đoạn biểu hiện của sự tự chủ trong quá trình đồng hóa tài liệu giáo dục. [22]

1. Thiếu tự chủ. Học sinh trải qua giai đoạn này trong quá trình làm quen ban đầu với tài liệu. Anh ta vẫn chưa làm chủ được tài liệu, trong đầu anh ta vẫn chưa hình dung ra hình ảnh về việc làm chủ tiêu chuẩn của nó. Anh ấy vẫn chưa tìm ra câu hỏi nào trong tài liệu là chính, câu nào là phụ, đâu là mối liên hệ logic giữa các phần của nó. Vì hình ảnh mong muốn về kết quả của hành động làm chủ vật chất này vẫn chưa được hình thành nên việc tự kiểm soát ở giai đoạn này là không thể.

2. Hoàn toàn tự chủ. Giai đoạn này diễn ra trong quá trình học sinh chuẩn bị bài tập về nhà trên tài liệu này. Anh ta hình thành các ý tưởng về tiêu chí để làm chủ tài liệu tham khảo, biểu hiện của kiến ​​thức đã đạt được và các kỹ năng đã được hình thành. Theo các tiêu chí này, sinh viên kiểm tra tính đầy đủ và đúng đắn của việc tái tạo và hiểu biết của mình về vật liệu đang được đồng hóa, nhưng không phải lúc nào cũng chắc chắn về tính đầy đủ và đúng đắn này cho đến cuối cùng.

3. Tự chủ có chọn lọc. Thông thường, sau khi xem xét một số chủ đề tạo thành một phần của khóa học, kiến ​​thức của học sinh được theo dõi: bài làm độc lập, bài học lặp lại và khái quát hóa, bài kiểm tra, v.v. Khi chuẩn bị cho loại bài tập này, học sinh không khôi phục lại kiến ​​thức đã học. tài liệu đầy đủ trong bộ nhớ, nhưng chỉ kiểm tra sự hiểu biết của anh ta về các vấn đề chính, định hướng trong đó đóng vai trò là tiêu chí để anh ta đồng hóa phần này.

4. Thiếu khả năng tự chủ có thể nhìn thấy. Nếu tài liệu được nghiên cứu được sử dụng để tiếp tục thu thập kiến ​​thức, thì việc sở hữu nó được ngụ ý, như bản thân nó vốn có. Học sinh phải hoàn toàn tự tin rằng mình biết tài liệu này, và không được cố gắng kiểm soát nó một cách có ý thức. Ví dụ, kiến ​​thức về bảng cửu chương trong tương lai bắt đầu được sử dụng trong việc học phép nhân và chia các số có nhiều chữ số với một "cột", và khi thành thạo kỹ năng này, dữ liệu có trong bộ nhớ của học sinh từ bảng cửu chương. được áp dụng tự động, như một quy luật, anh ta không nghi ngờ kiến ​​thức của mình về những dữ liệu này.

I. A. Zimnyaya đưa ra một ví dụ về bốn giai đoạn kiểm soát bản thân của học sinh khi thành thạo nói tiếng nước ngoài. Mỗi giai đoạn tương ứng với một mức độ hình thành kiểm soát thính giác nhất định. Ở mỗi cấp độ này, thái độ của người nói đối với lỗi, cách giải thích các hành động dự định của anh ta và bản chất của phản ứng bằng lời nói đối với hành động mắc lỗi được đánh giá. [23]

Hai cấp độ đầu tiên được đặc trưng bởi ảnh hưởng kiểm soát bên ngoài của giáo viên, quyết định sự hình thành phản hồi thính giác nội bộ và hai cấp độ tiếp theo được đặc trưng bởi sự không có ảnh hưởng đó khi sửa chữa sai lầm. Các cấp độ này, như nó đã từng, chuyển tiếp từ giai đoạn thực hiện hành động nói bằng tiếng nước ngoài được kiểm soát một cách có ý thức sang giai đoạn kiểm soát vô thức đối với lời nói tiếng nước ngoài của chính mình, tự động hóa lời nói.

Tương tự như tự kiểm soát, sự hình thành tự đánh giá thực chất trong cấu trúc của hoạt động cũng diễn ra. Học sinh không ngay lập tức hình thành một ý tưởng đầy đủ về kết quả của hành động của mình là thành công hay thất bại, ngoài ra, thành công có thể được đánh giá bằng một số điểm khác nhau: điểm "xuất sắc", "tốt" và "đạt yêu cầu" đều được coi là tích cực. Ở trường tiểu học, học sinh chưa hoàn toàn nắm vững các tiêu chí mà giáo viên hướng dẫn khi đánh giá hoạt động của các em, vì vậy các em không những phải chỉ ra những sai lầm mắc phải mà còn phải nhấn mạnh những hành động đã hoàn thành xuất sắc. Do đó, các sinh viên được đặt ra những hướng dẫn mà họ cần được hướng dẫn trong tương lai để đạt được thành công trong học tập. Trong quá trình củng cố thái độ của giáo viên đối với điểm được đưa ra, bản thân học sinh bắt đầu điều hướng các tiêu chí đánh giá và xây dựng các giả định hợp lý về kiến ​​thức và kỹ năng của họ hiện tại xứng đáng với điểm nào. Nếu ở lớp 2-3, hầu hết học sinh luôn mong nhận được điểm cao và khó chịu khi kỳ vọng của họ không phù hợp với kết quả đạt được, thì học sinh lớp sáu đã có thể nghe thấy những cụm từ như: “Bốn” sẽ phù hợp với tôi hôm nay, bởi vì tôi 'm trên "năm" không biết. Điều này cho thấy học sinh trình bày ý kiến ​​như vậy đã nắm vững các tiêu chí chấm điểm của giáo viên trong bộ môn, biết được mức độ kiến ​​thức của tài liệu xứng đáng với điểm nào và có thể tự đánh giá mức độ hiểu biết của mình.

Sự đánh giá của học sinh về sự thành công trong học tập của anh ta đóng góp đáng kể vào lòng tự trọng nói chung của anh ta. Điều này cho thấy mối liên hệ giữa hoạt động và cá nhân: quá trình đánh giá biến thành tài sản cá nhân. Điều này một lần nữa chứng minh tính liên tục bên trong của hai thành phần của phương pháp giáo dục hoạt động cá nhân.

3.10. Đồng hoá là sản phẩm chủ yếu của hoạt động giáo dục. Đặc điểm tâm lý của quá trình đồng hóa

Đồng hóa là khái niệm cơ bản của tất cả các lý thuyết về học tập (hoạt động học tập), bất kể nó được coi là một quá trình độc lập hay được đồng nhất với học tập. Đồng hóa có thể được hiểu từ các vị trí khác nhau. Thứ nhất, đồng hóa là một cơ chế hình thành kinh nghiệm cá nhân của một người thông qua "sự tiếp thu kinh nghiệm" của lịch sử xã hội, được thực hiện trong suốt cuộc đời của một người do kết quả của việc quan sát, khái quát hóa và ra quyết định và tiến hành trong những điều kiện khác nhau - một cách tự phát hoặc trong những điều kiện đặc biệt của hệ thống giáo dục. Thứ hai, đồng hóa là một hoạt động trí tuệ phức tạp của con người, bao gồm tất cả các quá trình nhận thức đảm bảo cho việc tiếp nhận, xử lý ngữ nghĩa, bảo quản và tái tạo tài liệu tiếp nhận. Thứ ba, đồng hoá là kết quả của hoạt động học tập, học tập, mục tiêu chính của chúng.

Nói chung, đồng hóa có thể được định nghĩa là quá trình tiếp nhận, lĩnh hội và lưu giữ những kiến ​​thức thu được và vận dụng nó để giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn. Các tiêu chí chính để đồng hóa là khả năng sử dụng tri thức dưới dạng khả năng giải quyết các vấn đề mới trên cơ sở chúng, khả năng mở rộng tri thức, tức là sự thể hiện của chúng trong các hành động khách quan thực tế bên ngoài.

Tất cả các nhà nghiên cứu về đồng hóa lưu ý rằng đây là một quá trình không đồng nhất bao gồm một số thành phần, bước hoặc giai đoạn. Do đó, V. A. Krutetsky đã giải thích một cách chính xác các thành phần tâm lý của sự đồng hóa,[24] được xác định bởi N. D. Levitov.

1. Thái độ tích cực của học sinh. Điều đó được thể hiện ở việc các em chú ý, quan tâm đến nội dung bài học. Trạng thái cảm xúc tích cực được trải nghiệm trong bài học góp phần khơi dậy sự chú ý tự nguyện, làm giảm sự mệt mỏi của học sinh. Nếu họ không có thái độ tích cực đối với nội dung của bài học, trạng thái cảm xúc của họ sẽ không tạo điều kiện thuận lợi cho việc đồng hóa tài liệu và thậm chí có thể làm phức tạp thêm đáng kể.

2. Quá trình làm quen trực tiếp bằng giác quan với vật liệu. Trong thành phần đồng hóa này, một vai trò quan trọng được đóng bởi khả năng hiển thị của chính tài liệu và sự quan sát của học sinh. Phần lớn phụ thuộc vào việc giáo viên sẽ trình bày tài liệu như thế nào, trình bày như thế nào, nhấn mạnh những vấn đề quan trọng nhất bằng giọng nói của mình, chỉ ra cho học sinh những gì cần phải viết ra, rút ​​ra, rút ​​ra. Giáo viên có quyền làm cho mọi tài liệu giáo dục trở nên trực quan, quan tâm đến mối liên hệ giữa chủ đề, hình ảnh (bao gồm cả biểu tượng) và khả năng hiển thị bằng lời nói.

3. Tư duy như một quá trình xử lý tích cực vật liệu nhận được. Với sự phân tích logic của tài liệu được nghiên cứu, học sinh có thể hiểu và nắm được tất cả các mối liên hệ và mối quan hệ, tài liệu mới sẽ được đưa vào trải nghiệm đã có của học sinh. Các kết nối liên ngành được thiết lập, học sinh thấy cách áp dụng tài liệu đã học vào thực tế.

4. Quá trình lưu trữ và lưu trữ thông tin đã nhận và xử lý. Nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực này cho thấy hiệu quả của các quá trình này phụ thuộc vào việc thiết lập các điều kiện ghi nhớ (thời gian, mục đích, bản chất sử dụng trong thực tế) và sự tham gia của học sinh vào hoạt động tích cực của chính mình. Vì vậy, xét về tầm quan trọng, tầm quan trọng của tài liệu giáo dục, tập trung vào thực tế là nó có thể được sử dụng trong cuộc sống, đồng thời, khi so sánh nó với các thông tin khác đã học trước đó, nó sẽ được lưu giữ trong bộ nhớ lâu hơn và mạnh hơn nếu việc ghi nhớ chỉ dựa vào sự hiểu biết về nhu cầu học những gì đã cho để trả lời các câu hỏi do giáo viên đặt ra.

Tất cả các thành phần tâm lý này của sự đồng hóa phụ thuộc lẫn nhau và bản thân chúng được hình thành trong quá trình hoạt động giáo dục. Các giai đoạn, các giai đoạn đồng hóa có tương quan với chúng. S. L. Rubinshtein đã chỉ ra các giai đoạn đồng hóa sau: 1) làm quen ban đầu với tài liệu, hoặc nhận thức về nó theo nghĩa rộng nhất của từ này; 2) sự hiểu biết của nó; 3) công việc đặc biệt để củng cố nó; 4) làm chủ tài liệu theo nghĩa là có thể vận dụng tài liệu đó trong nhiều điều kiện khác nhau, áp dụng tài liệu đó vào thực tế.[25] Cần đặc biệt lưu ý rằng cả giữa các thành phần và giữa các giai đoạn đồng hóa, việc hiểu tài liệu đều có trước khi ghi nhớ. Điều này cho thấy rằng bản thân việc ghi nhớ tài liệu không có nghĩa là sự đồng hóa thực sự của nó. Chỉ số chính về việc học sinh tiếp thu tài liệu đối với giáo viên là liệu học sinh có thể trình bày bản chất của vấn đề đang nghiên cứu bằng lời của mình mà không làm sai lệch ý nghĩa chung hay không. Điều này chỉ có thể thực hiện được nếu việc ghi nhớ tài liệu được diễn giải logic trước đó, bao gồm cả việc hiểu thuật ngữ khoa học được sử dụng trong đó. Nếu tài liệu được ghi nhớ một cách máy móc, không hiểu đúng, học sinh khi trả lời sẽ tái hiện nội dung sách giáo khoa chứ không thể nhìn vấn đề đang xem xét từ bất kỳ quan điểm nào khác.

Một học sinh nhỏ tuổi đã có thể tái tạo một văn bản có ý nghĩa khó hiểu, do đó, ngay từ những ngày đầu tiên đi học, giáo viên phải đảm bảo rằng học sinh không chỉ giới hạn ở việc ghi nhớ máy móc mà hãy sử dụng khả năng ghi nhớ ngữ nghĩa nếu có thể. Nguyên tắc cơ bản của việc tổ chức đồng hóa là quan điểm của S. L. Rubinshtein rằng không chỉ sự lặp lại mà còn cả việc sao chép miễn phí tài liệu giáo dục phải được thực hiện thường xuyên: "Làm rõ, hình thành suy nghĩ của mình, một người hình thành nó; đồng thời, anh ta in dấu nó một cách chắc chắn."[ 26] Từ đó có hai kết luận: phần trình bày của chính học sinh cần được cung cấp đặc biệt trong việc tổ chức các hoạt động giáo dục, và điều đặc biệt quan trọng là chuẩn bị cho học sinh tái sản xuất độc lập lần đầu tài liệu đang được nghiên cứu.

Việc áp dụng kiến ​​thức vào thực tế như một chỉ số đánh giá sự đồng hóa không chỉ là kết quả của việc học mà còn là cách để nắm vững kiến ​​thức, củng cố và hình thành kỹ năng vững vàng. Ở giai đoạn đồng hoá này, việc làm chủ tài liệu không còn nhằm vào việc giảng dạy nữa mà hướng đến những mục tiêu thiết thực của cuộc sống.

Đồng hóa được đặc trưng bởi một số thuộc tính cơ bản. Điều đầu tiên và quan trọng nhất trong số đó là sức mạnh, được xác định bởi tính độc lập của việc sử dụng kiến ​​thức thu được và các kỹ năng được phát triển từ sự khác biệt trong các tình huống và điều kiện áp dụng chúng. Nói chung, sức mạnh của sự đồng hóa phụ thuộc đáng kể vào tính nhất quán, tổ chức ngữ nghĩa của tài liệu giáo dục, ý nghĩa cá nhân của nó và thái độ tình cảm mà tài liệu này gợi lên ở học sinh. Nếu bản thân tài liệu giáo dục, sự cảm nhận, ghi nhớ của nó gây ra cảm giác vui vẻ, hài lòng, thì điều này tạo nên tiền đề tâm lý cho sức mạnh của sự đồng hóa. Tốt hơn là nên đồng hóa những gì được bao gồm trong hoạt động và nhằm mục đích sử dụng trong thực tế trong tương lai.

Đặc điểm thứ hai của quá trình đồng hóa là khả năng kiểm soát. Quản lý đồng hóa có thể được thực hiện theo con đường hình thành theo từng giai đoạn của các hành động tinh thần (xem 3.1), được thực hiện theo cách truyền thống, thông qua học tập dựa trên vấn đề và các hình thức khác của nó. Sự đồng hóa được điều kiện hóa cá nhân bởi những mối quan hệ phát triển ở học sinh trong quá trình học tập đối với tài liệu giáo dục, người thầy, bản thân việc dạy học, đồng thời ảnh hưởng đến sự hình thành nhân cách của học sinh. Sự ảnh hưởng lẫn nhau này được thực hiện do tác động của chính hành động rèn luyện đối với sự phát triển tinh thần của nhân cách, sự hình thành các khối u tinh thần của nhân cách: động cơ mới, mục tiêu, chiến lược đồng hóa, đánh giá, tính cách, thế giới quan, v.v.

Đặc điểm tâm lý về bản chất của sự đồng hoá về cơ bản phụ thuộc vào lứa tuổi học sinh. Khi lớn lên và thành thạo các hoạt động học tập ở mức độ đầy đủ, học sinh bắt đầu sử dụng ngày càng nhiều phương tiện học tập và chúng thay đổi tỷ lệ giữa các hành động sinh sản và sản xuất trong quá trình đồng hóa. Học sinh nhỏ hơn vẫn thể hiện sự phụ thuộc của chúng vào cấu trúc của tài liệu giáo dục, chúng luôn giữ nguyên cấu trúc của bản gốc trong quá trình tái tạo, chúng vẫn chưa biết cách tổng hợp lại thông tin. Học sinh cuối cấp đã có tất cả các cơ hội cho điều này, và nếu chúng không được nhận ra, thì lý do của điều này là do tổ chức giáo dục sai lầm, quá coi trọng các hành động tái sản xuất gây tổn hại cho sản xuất.

Đồng hóa cũng được đặc trưng bởi sự dễ dàng cập nhật kiến ​​thức và tính đầy đủ và nhất quán của chúng. Nói chung, tất cả các đặc điểm của đồng hóa được chứng minh bằng các hành động được thực hiện trên cơ sở thông tin được đồng hóa.

Chuyên đề 4. TÂM LÝ GIÁO DỤC

4.1. Khái niệm chung về giáo dục, sự khác biệt của nó với đào tạo

Nuôi dưỡng, cùng với việc dạy dỗ, là một quá trình mà đứa trẻ học hỏi kinh nghiệm xã hội. Không giống như đào tạo gắn liền với sự phát triển của các quá trình nhận thức, năng lực, lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng và năng lực, giáo dục nhằm hình thành một con người như một con người, thái độ của họ đối với thế giới, xã hội, con người, đối với bản thân. Thông thường đối với đào tạo và giáo dục là những cơ chế cơ bản để thu nhận kinh nghiệm xã hội của một người, và cụ thể, phân biệt chúng với nhau, là kết quả của những quá trình này. Kết quả học tập là kiến ​​thức, kỹ năng và sự giáo dục - các thuộc tính và phẩm chất của cá nhân, các hình thức hành vi xã hội của cô ấy. Giáo dục là một quá trình tác động có mục đích, các mục tiêu đó là sự đồng hóa của trẻ những kinh nghiệm xã hội cần thiết cho cuộc sống trong xã hội và hình thành một hệ thống các giá trị được chấp nhận trong xã hội. Đồng thời, giáo dục bằng cách này hay cách khác đều bao gồm các yếu tố của giáo dục. Trước khi yêu cầu đứa trẻ nắm vững các chuẩn mực hành vi, người lớn nói với nó về chúng và về sự cần thiết phải tuân thủ chúng, nghĩa là anh ta truyền cho đứa trẻ kiến ​​thức về những chuẩn mực này. Sau đó, bằng cách theo dõi sự tuân thủ của trẻ với các tiêu chuẩn này, nhắc nhở trẻ về chúng và làm gương cho hành vi của chính mình, anh ta sẽ giúp trẻ phát triển các kỹ năng hành vi.

Mặc dù theo định nghĩa trên, đứa trẻ đóng vai trò là người được giáo dục, nhưng trên thực tế, quá trình giáo dục được thực hiện liên tục, trong suốt cuộc đời của con người, và mỗi cá nhân trong suốt chặng đường cuộc đời vừa là đối tượng vừa là chủ thể của việc giáo dục. Ngay khi ý thức về bản thân bắt đầu xuất hiện ở trẻ, trẻ đã có thể thực hiện một số bước để tự giáo dục, nhưng ảnh hưởng giáo dục chính đối với trẻ là do người lớn thực hiện. Đồng thời, quá trình giáo dục ảnh hưởng không nhỏ đến sự phát triển cá nhân không chỉ của học sinh mà chính nhà giáo dục cũng phát hiện và phát triển những phẩm chất cần thiết để thực hiện thành công quá trình giáo dục. Theo nghĩa này, chúng ta có thể nói rằng cha mẹ học được điều gì đó từ con cái, và giáo viên học từ học sinh, vì các tình huống sư phạm khác nhau khiến không chỉ đứa trẻ mà cả nhà giáo dục của nó cũng thay đổi và phát triển. Bằng cách nuôi dạy con cái của chúng tôi, chúng tôi giáo dục chính mình. Nhưng bất kể sự giáo dục của thế hệ trẻ như thế nào, mọi người lớn đều có thể tiếp tục tham gia vào quá trình tự giáo dục, mặc dù không phải tất cả mọi người đều làm điều này một cách có ý thức và có mục đích.

Triết học, xã hội học, sư phạm và nhân học sư phạm liên quan đến cơ sở khoa học của giáo dục, ngoài tâm lý học. Nhưng nếu không có tâm lý học, các vấn đề chính của giáo dục không những không thể được giải quyết mà thậm chí còn được đặt ra một cách chính xác, vì sự hiểu biết của họ phụ thuộc vào kiến ​​thức về tâm lý của cá nhân, các mối quan hệ của con người và tâm lý của các cộng đồng xã hội khác nhau.

Trong quá trình giáo dục, có thể phân biệt các giai đoạn sau:

1) sự hình thành nhu cầu của học sinh đối với sự phát triển của phẩm chất này hoặc phẩm chất khác;

2) học sinh nắm vững kiến ​​thức về phẩm chất cá nhân;

3) sự hình thành các kỹ năng, thói quen và thói quen ứng xử.

Tất cả các giai đoạn này chỉ có thể được thực hiện khi học sinh được đưa vào các hình thức và loại hoạt động tích cực khác nhau. Để giải quyết các vấn đề ở mỗi giai đoạn này, giáo viên tổ chức một số hoạt động kinh doanh và nỗ lực đưa học sinh vào đó. Chỉ bằng cách đưa trẻ em vào các hoạt động riêng của chúng, nhà giáo dục mới có thể đạt được giải pháp thành công cho các vấn đề ở các giai đoạn này.

Giáo dục là một quá trình có mục đích. Nhiệm vụ chính của nó là hình thành và phát triển đứa trẻ trở thành một người có những phẩm chất hữu ích cần thiết cho cuộc sống trong xã hội. Các mục tiêu của giáo dục không được đặt ra một lần và mãi mãi và không phải là vĩnh viễn trong bất kỳ xã hội nào. Những thay đổi trong sự phát triển của xã hội đặt ra những mục tiêu mới cho giáo dục dưới dạng những yêu cầu về nhân cách của con người. Nhưng cũng có những phẩm chất cá nhân như vậy vẫn được yêu cầu trong bất kỳ xã hội nào, đã trở thành những giá trị nhân văn phổ quát lâu dài. Đó là sự đoan chính, nhân văn, tinh thần (ưu tiên lý tưởng đạo đức cao hơn nhu cầu và khuynh hướng nhất thời, mong muốn không ngừng hoàn thiện bản thân về mặt đạo đức), tự do (mong muốn độc lập bên trong và bên ngoài), trách nhiệm (sẵn sàng đảm nhận các nghĩa vụ). Mục tiêu chung của giáo dục hiện đại là tạo cho trẻ em những cá nhân có đạo đức cao, giàu tinh thần, tự do và có trách nhiệm. Giáo dục trở nên hiệu quả khi giáo viên nêu bật cụ thể mục tiêu của mình, mục tiêu mà anh ta phấn đấu. Hiệu quả cao nhất đạt được khi học sinh biết, hiểu rõ mục tiêu của giáo dục và đồng ý, chấp nhận mục tiêu đó.

Quá trình giáo dục là đa yếu tố. Khi thực hiện nó, cần phải tính đến và sử dụng một số lượng lớn các yếu tố khách quan và chủ quan. Một người tiếp xúc với nhiều ảnh hưởng đa hướng và tích lũy không chỉ tích cực, mà cả kinh nghiệm tiêu cực cần được điều chỉnh. Đa yếu tố giải thích ảnh hưởng của sự không rõ ràng của kết quả giáo dục. Thông thường, hóa ra là trong cùng một điều kiện, kết quả của ảnh hưởng giáo dục có thể khác nhau rất nhiều. Nó phụ thuộc chủ yếu vào những kinh nghiệm đã được tích lũy bởi nhân cách của học sinh tại thời điểm nhất định, những đặc điểm của tính cách, thái độ, giá trị đã được hình thành trong anh ta. Ví dụ, một đặc điểm tính cách như lo lắng, vốn đã được hình thành từ thời thơ ấu ở trường mầm non, có ảnh hưởng mạnh mẽ đến cách đứa trẻ sẽ nhận thức những lời chỉ trích từ giáo viên và những dấu hiệu của chúng về những sai lầm của mình. Đối với một người nào đó, những lời nói và ngữ điệu thô bạo sẽ có tác dụng kích thích, khuyến khích sự hoàn thiện bản thân hơn nữa, còn đối với một đứa trẻ hay lo lắng và dễ bị tổn thương, chúng sẽ trở nên bẽ mặt và không gây ra bất cứ điều gì về phía mình, ngoại trừ mong muốn tiếp tục tránh giao tiếp. với giáo viên này.

Chỉ từ ví dụ này, có thể thấy rằng nhân cách của nhà giáo có vai trò rất lớn đối với việc giáo dục: kỹ năng sư phạm, đặc điểm tính cách, phẩm chất cá nhân và định hướng giá trị. Giáo dục cũng như hoạt động sư phạm nói chung là một nghệ thuật.

Một đặc điểm khác của giáo dục, phân biệt nó với đào tạo, là giáo dục hầu như không bao giờ mang lại hiệu quả tức thì. Bạn có thể học để làm điều gì đó hoặc học một số kiến ​​thức ngay lần đầu tiên, trong khi kết quả giáo dục không quá rõ ràng và không bộc lộ ra ngoài nhanh chóng. Có thể có một khoảng thời gian dài từ khi bắt đầu có ảnh hưởng sư phạm đến khi có biểu hiện ổn định của quá trình giáo dục; không thể tin tưởng vào những thành công nhanh chóng trong vấn đề giáo dục.

Ngoài ra, giáo dục, không giống như đào tạo, nhất thiết phải liên tục. Một sự kiện nhằm mục đích giáo dục một phẩm chất nhất định hầu như không bao giờ dẫn đến kết quả mong muốn. Nếu quá trình giáo dục không đều đặn và diễn ra theo từng trường hợp, thì nhà giáo dục liên tục phải củng cố những gì đứa trẻ đã nắm vững và sau đó bị lãng quên. Đồng thời, người giáo viên không thể đào sâu và phát huy ảnh hưởng của mình, hình thành những thói quen mới ổn định ở trẻ.

Giáo dục thành công chỉ có thể được thực hiện nếu liên tục tuân thủ các nguyên tắc nhất định. Học sinh phải cảm thấy sự nhất quán trong các hành động của giáo viên-nhà giáo dục. Các nhà giáo dục khác nhau chọn các nguyên tắc khác nhau làm trọng tâm và cơ bản: nó phụ thuộc vào thế giới quan, phong cách giao tiếp, tính cách của họ, nhưng trong mọi trường hợp, các nguyên tắc của mỗi nhà giáo dục nên tạo thành một hệ thống nhất định. Nhưng có những nguyên tắc được bao gồm trong hệ thống giáo dục của hầu hết các giáo viên có kinh nghiệm, mặc dù mức độ quan trọng khác nhau được gắn liền với chúng. Trong số đó có những điều sau:

1) hình thành phong cách cá nhân trong mối quan hệ của học sinh với bạn học và giáo viên. Các nghiên cứu tâm lý học và sư phạm trong những thập kỷ trước đã chỉ ra rằng trong giáo dục không phải quan tâm nhiều đến kiến ​​thức về các đặc điểm tâm lý chung của lứa tuổi trẻ em mà là việc xem xét các phẩm chất cá nhân của các em, trên đó là các định hướng giá trị cơ bản, các kế hoạch sống. , lý tưởng, định hướng chung của nhân cách, động cơ chi phối của hành vi phụ thuộc vào. Chính vì vậy mà việc phát triển các phẩm chất cá nhân là nhiệm vụ chính của giáo dục;

2) thúc đẩy một hệ thống các mục tiêu giáo dục trước mắt, trung bình và xa. Để được tham gia vào một hoạt động tích cực, một đứa trẻ cần hình thành một động lực ổn định cho nó: chỉ trong điều kiện này, trẻ mới đặt toàn bộ tâm hồn của mình vào hoạt động này. Thông thường, để hình thành động cơ, việc đặt ra một mục tiêu cho trẻ là chưa đủ, thậm chí giải thích sự cần thiết phải đạt được mục tiêu đó. Hiệu quả nhất là sự liên kết của một số mục tiêu, mỗi mục tiêu có quy mô riêng và khoảng thời gian thực hiện riêng. Tất cả các mục tiêu này phải được kết nối với nhau: việc đạt được một mục tiêu này phải là điều kiện tiên quyết cho khả năng đạt được mục tiêu khác. Các mục tiêu ngắn hạn theo sau từ những mục tiêu trung gian, và những mục tiêu trung hạn được xác minh và hỗ trợ bởi những mục tiêu xa hơn. Việc xây dựng mục tiêu như vậy cho phép bạn lựa chọn và thay đổi các mục tiêu ngắn hạn tùy thuộc vào bản chất, tính cách và đặc điểm lứa tuổi của học sinh.

3. Tạo ra một nền tảng cảm xúc tích cực và một bầu không khí thăng hoa cảm xúc. Trong quá trình giáo dục, việc nhà giáo dục đối đầu với học sinh là không thể chấp nhận được. Nhà giáo dục không nên đấu tranh với những phẩm chất xấu mà đứa trẻ có, mà vì những phẩm chất tốt mà đứa trẻ vẫn sẽ có. Không thể chấp nhận được việc tập trung sự chú ý của học sinh vào những sai lầm và khuyết điểm của mình. Ngay cả khi học sinh có những sai lầm nghiêm trọng và liên tục thể hiện những phẩm chất được coi là thiếu sót, thì cần phải xác định và duy trì những mặt tích cực của cá nhân chúng, hình thành ở trẻ ý thức thành công lặp lại. Do đó, một nền tảng cảm xúc tích cực được tạo ra, bầu không khí bình tĩnh và tự tin trong nhóm, và sự thèm muốn hoạt động độc lập của trẻ tăng lên.

4. Giáo dục thông qua tương tác. Những phẩm chất cá nhân của trẻ được biểu hiện chủ yếu trong giao tiếp và tương tác của trẻ với người khác. Hầu hết các cơ hội cho điều này được cung cấp bởi giao tiếp với các đồng nghiệp, nơi mọi người đều có vị trí bình đẳng và có thể mạnh dạn phát triển phong cách hành vi của riêng mình, sửa chữa và uốn nắn nó. Kích hoạt tương tác góp phần thúc đẩy quá trình hình thành các phẩm chất cá nhân. Đồng thời, các hình thức làm việc nhóm, cặp được sử dụng rộng rãi hơn, các mối quan hệ nhân văn được hình thành trong tổ.

5. Giáo dục thông qua sáng tạo. Phẩm chất cá nhân chỉ được hình thành trong hoạt động, nhưng hoạt động này có thể khác. Hoạt động sáng tạo mang lại cho trẻ khả năng và mong muốn tạo ra một cái gì đó mới về cơ bản, và hoạt động sinh sản dạy để thực hiện chính xác chương trình hành động đã định. Phương pháp sau vẫn phổ biến trong chương trình giảng dạy cho hầu hết các môn học ở trường, vì vậy nhược điểm chính của hệ thống giáo dục truyền thống là không có khả năng đào tạo một người có tư duy sáng tạo sẵn sàng giải quyết các vấn đề phức tạp và không theo tiêu chuẩn của cuộc sống. Để khắc phục khuyết điểm này, cần cho trẻ tham gia tích cực vào các hoạt động sáng tạo và phát huy có mục đích khả năng sáng tạo của trẻ.

4.2. Các lý thuyết cơ bản về giáo dục

Học thuyết giáo dục là khái niệm giải thích nguồn gốc, sự hình thành và thay đổi của nhân cách, hành vi của nó dưới tác động của giáo dục. Các lý thuyết tâm lý về sự phát triển nhân cách, tâm lý xã hội và phát triển là cơ sở khoa học cho các lý thuyết đó.

Trong số các cách tiếp cận tâm lý chính để nuôi dưỡng và phát triển nhân cách kể từ thế kỷ XNUMX. hai cái đối lập được phân biệt: sinh học hóa và xã hội hóa. Theo cách tiếp cận sinh học, những phẩm chất cá nhân của một người chủ yếu được truyền qua cơ chế di truyền và ít thay đổi dưới tác động của điều kiện sống. Di truyền quyết định toàn bộ quá trình phát triển của con người: cả tốc độ - nhanh hay chậm và giới hạn của nó - liệu một người sẽ có năng khiếu, liệu anh ta sẽ đạt được nhiều hay chỉ là người tầm thường. Môi trường nơi đứa trẻ được nuôi dưỡng chỉ trở thành điều kiện cho sự phát triển đã được định trước ban đầu như vậy, chỉ biểu hiện những gì đã được ban cho đứa trẻ từ khi sinh ra. Những người ủng hộ cách tiếp cận này đã chuyển sang tâm lý học từ phôi học luật di truyền sinh học chính được hình thành vào thế kỷ XNUMX. Nhà sinh vật học người Đức E. Haeckel: Sự phát sinh (phát triển cá thể) là sự lặp lại ngắn gọn của quá trình phát sinh loài (sự phát triển lịch sử của loài). Ban đầu, luật này chỉ liên quan đến giai đoạn phát triển trong tử cung, nhưng lý thuyết về sự tổng hợp đã mở rộng nó sang cuộc sống tiếp theo của đứa trẻ, các giai đoạn của chúng được so sánh với các thời đại phát triển văn hóa và lịch sử của nhân loại. Theo lý thuyết này, một đứa trẻ trong nửa đầu của cuộc đời ở giai đoạn động vật có vú, trong nửa cuối năm trẻ đạt đến giai đoạn của động vật có vú cao nhất - khỉ, trong thời thơ ấu trẻ ở mức phát triển của người tối cổ và tối cổ, ở trường mầm non - ở trạng thái công xã nguyên thủy. Bắt đầu từ khi nhập học, anh ta học văn hóa nhân loại: ở các lớp tiểu học - theo tinh thần của thế giới cổ đại và Cựu ước, ở tuổi thiếu niên - theo tinh thần cuồng tín thời Trung cổ, và chỉ ở tuổi thanh niên của anh ta mới vươn tới trình độ văn hóa của Tân ước. Tuổi tác. Như vậy, theo lý thuyết đang được xem xét, mức độ phát triển của một đứa trẻ thực tế chỉ phụ thuộc vào tốc độ triển khai các chương trình trưởng thành bẩm sinh và hoàn toàn không kết hợp với tác động giáo dục lên nhân cách của trẻ.

Lý thuyết này thể hiện một quan điểm bi quan về khả năng giáo dục nhân cách. Trên cơ sở của cách tiếp cận này, niềm tin sau đó đã được hình thành về sự vượt trội ban đầu của một số quốc gia, giai cấp, chủng tộc so với những quốc gia, giai cấp, chủng tộc khác và theo đó, về sự cần thiết phải áp dụng các phương pháp giáo dục và nuôi dạy trẻ em thuộc các tầng lớp "cao hơn". so với trẻ em từ “thấp hơn”, về việc các đại diện của các chủng tộc và tầng lớp “thấp hơn” không thể cạnh tranh ngang hàng với các đại diện của những người “cao hơn”, v.v ... Ngày nay, lý thuyết này đã có rất ít người ủng hộ.

Cách tiếp cận ngược lại đối với việc nuôi dưỡng và phát triển tâm hồn được thể hiện theo hướng xã hội học. Nguồn gốc của nó nằm trong quan điểm của triết gia người Anh của thế kỷ 1980. John Locke, người tin rằng một đứa trẻ sinh ra có tâm hồn thuần khiết như một tấm bảng bằng sáp trắng - tabula rasa. Trên tấm bảng này, nhà giáo dục có thể viết bất cứ thứ gì, và đứa trẻ, không bị gánh nặng bởi di truyền, sẽ lớn lên theo cách mà những người lớn gần gũi muốn nhìn thấy nó. Theo các quan điểm này, thông qua đào tạo và giáo dục, bất kỳ chức năng tinh thần nào cũng có thể được hình thành và phát triển đến bất kỳ trình độ nào, không phụ thuộc vào đặc điểm sinh học. Các ý tưởng xã hội học phù hợp với hệ tư tưởng thống trị đất nước chúng ta cho đến giữa những năm XNUMX, vì vậy chúng có thể được tìm thấy trong nhiều tác phẩm sư phạm và tâm lý học của những năm đó.

Rõ ràng là cả hai cách tiếp cận - cả sinh học hóa và xã hội học - đều bị phiến diện, coi thường hoặc phủ nhận tầm quan trọng của một trong hai yếu tố phát triển. Nhìn chung, những người ủng hộ cách tiếp cận xã hội học vẫn gần với sự thật hơn, nhưng một số lập luận phản bác cũng có thể được đưa ra để chống lại nó. Thứ nhất, một số đặc điểm tính cách, chẳng hạn như tính khí, không thể được hình thành, vì chúng phụ thuộc trực tiếp vào kiểu gen và do nó quyết định: cụ thể, tính khí là do đặc tính bẩm sinh của hệ thần kinh con người. Thứ hai, từ tâm thần học và bệnh lý học, các dữ kiện đã biết chứng minh mối liên hệ giữa các tình trạng bệnh tật của cơ thể với những thay đổi trong tâm lý con người, cũng như sự lây truyền qua các cơ chế di truyền, nếu không phải bản thân các bệnh tâm thần, thì ít nhất là một khuynh hướng đối với họ. Do đó, không phải tất cả mọi thứ của một người chỉ phụ thuộc vào sự giáo dục, phần lớn được quyết định bởi trạng thái của cơ thể.

Giá trị kiểu hình của bất kỳ tính trạng nào ở một người cụ thể, khối lượng, tính chất và các đặc điểm của tính trạng này là kết quả của sự tương tác của kiểu gen với môi trường. Nó không phải là sự biểu hiện cụ thể của kiểu hình được di truyền mà là một dạng cá thể, kiểu phản ứng của một kiểu gen nhất định với một môi trường nhất định, do đó việc thực hiện kiểu gen về cơ bản phụ thuộc vào các yếu tố không phải di truyền. Nội dung của tâm lý con người được bắt nguồn từ toàn bộ lịch sử của cá nhân.

Các lý thuyết khác là phiên bản trung gian, thỏa hiệp của hai thái cực này. Chúng được đặc trưng bởi sự thừa nhận đồng thời sự phụ thuộc của sự phát triển và hoạt động của cá nhân vào cả các yếu tố sinh học và xã hội và gán một vai trò quan trọng cho giáo dục. Trong tất cả các lý thuyết này, các vấn đề về giáo dục được giải quyết theo một cách khác biệt, với việc xác định và xem xét độc lập các nhóm phẩm chất tâm lý riêng lẻ của một người và thảo luận về khả năng nuôi dạy có mục đích của họ. Có một nhóm lý thuyết, đối tượng nghiên cứu của chúng là tính cách của con người. Trong các lý thuyết thuộc loại khác, các câu hỏi về sự hình thành và phát triển các sở thích và nhu cầu của đứa trẻ được thảo luận.

Một lớp lý thuyết đặc biệt là những lý thuyết trong đó các đặc điểm tính cách là đối tượng được xem xét và giáo dục. Chúng chủ yếu xuất phát từ một lý thuyết tâm lý chung về nhân cách, được gọi là lý thuyết đặc điểm, thể hiện tính cách là một tập hợp các đặc điểm nhất định ít nhiều có liên quan chặt chẽ với nhau. Trong số các tính năng này là cơ bản và thứ cấp. Những đặc điểm cơ bản nảy sinh và hình thành ở một đứa trẻ trong thời thơ ấu, và câu hỏi về khả năng được nuôi dạy của chúng chỉ được đặt ra liên quan đến giai đoạn này của cuộc đời. Người ta tin rằng, một khi đã hình thành, những đặc điểm tính cách này thực tế không thay đổi trong tương lai, và trẻ càng lớn thì càng có ít cơ hội phát triển những đặc điểm tính cách tương ứng. Nếu chúng ta đang nói về những đặc điểm thứ yếu nảy sinh và hình thành sau này, và thậm chí còn hơn thế nữa - về những đặc điểm cao nhất của bản chất tinh thần và tư tưởng, hành động dưới dạng thái độ đạo đức và xã hội, thì những hy vọng vững chắc hơn gắn liền với sự giáo dục của họ. Người ta lập luận rằng những đặc điểm như vậy có thể được trau dồi ở một người trong suốt cuộc đời của anh ta, nhưng điều này đòi hỏi sự luyện tập đặc biệt. Mọi thứ liên quan đến đặc điểm nhân cách thực tế: thế giới quan, giá trị đạo đức và luân lý của một người, không được xác định trực tiếp bởi tính di truyền. Những phẩm chất này là kết quả trung gian và cuối cùng của sự phát triển nhân cách trong thời gian và không gian tồn tại của nó. Các tương tác của kiểu gen với môi trường, có ý nghĩa quan trọng đối với việc hình thành các đặc điểm cá nhân của tâm lý, là đặc trưng cho bất kỳ người nào, do đó, không thể loại bỏ người này hay người kia.

Tuy nhiên, cả hai cách tiếp cận chính ở dạng thuần túy của nó, cũng như các lý thuyết được xây dựng bằng cách kết hợp chúng và tìm ra sự thỏa hiệp, đều không tính đến một yếu tố như hoạt động của bản thân cá nhân trong quá trình tự giáo dục. Suy cho cùng, một người càng lớn tuổi và càng có kinh nghiệm thì càng có nhiều khả năng đưa ra quyết định về con đường phát triển của mình và tuân theo những quyết định này. Vai trò của hoạt động của bản thân cá nhân được đặt lên hàng đầu trong vấn đề giáo dục theo phương pháp tiếp cận chức năng. Cách tiếp cận này tuyên bố rằng sự hình thành của mỗi chức năng tinh thần được xác định bởi tần suất và mức độ nó được sử dụng trong cuộc sống của một cá nhân, nghĩa là, theo đó, lối sống của một người đang phát triển đóng vai trò chính trong sự phát triển của tâm thần. Điều này đặc biệt được thấy rõ trong ví dụ về các khả năng: các khả năng đối với một hoạt động nhất định chỉ có thể phát triển nếu nó được thực hành thường xuyên một cách có hệ thống. Nếu những nghiên cứu như vậy được thực hiện thỉnh thoảng, các khả năng sẽ không phát triển đến mức mà chúng có thể phát triển nhờ thiên hướng tự nhiên. Điều tương tự cũng được nhận thấy trong việc hình thành các phẩm chất đạo đức: nhân hậu, rộng lượng, sẵn sàng giúp đỡ, tuân thủ nguyên tắc, dũng cảm. Những đặc điểm này chỉ có thể phát triển khi một người thường xuyên thấy mình trong những tình huống đòi hỏi sự thể hiện của họ, chỉ khi đó những phẩm chất này mới trở thành một thói quen với anh ta. Do đó, có ba yếu tố chính trong sự phát triển của tâm lý, được cho những ý nghĩa khác nhau trong các lý thuyết giáo dục khác nhau: 1) kiểu gen (di truyền); 2) môi trường bên ngoài; 3) hoạt động tự phát triển và tự giáo dục của cá nhân.

4.3. Phương tiện và phương pháp giáo dục

Phương tiện và phương pháp giáo dục được hiểu là những phương pháp tác động có tổ chức và không có tổ chức của nhà giáo dục đối với người được giáo dục nhằm phát triển những phẩm chất và hình thức hành vi nhất định ở người đó. Trên thực tế, từ "phương pháp" có nghĩa là phương pháp thực hiện, khái niệm "phương tiện" có nghĩa là phương pháp này được thực hiện trong thực tế. Hầu hết mọi thứ trong thế giới xung quanh đều có thể nhờ vào các phương tiện giáo dục: thiên nhiên, nghệ thuật, truyền thống, lời nói (bằng miệng và chữ viết), các hoạt động khác nhau, v.v.

Có thể phân loại các phương pháp giáo dục vì nhiều lý do, và có nhiều cách phân loại như vậy. Vào thập niên 1960 thường được chấp nhận là sự phân loại các phương pháp giáo dục, chỉ bao gồm hai loại: 1) các phương pháp nhằm vào tâm trí của đứa trẻ; 2) các phương pháp nhằm vào hành vi của anh ta. Vào những năm 1970 một bộ phận đáng kể các nhà lý luận sư phạm và tâm lý sư phạm chấp nhận việc phân loại các phương pháp giáo dục trên cơ sở ba lĩnh vực hoạt động chính của nhà giáo dục: 1) phương pháp hình thành các đặc điểm nhân cách có mục đích; 2) phương pháp kích thích sự tự phát triển tự nhiên của cá nhân; 3) phương pháp điều chỉnh sự phát triển nhân cách. Vào đầu những năm 1980 khái niệm về cách tiếp cận hoạt động đối với giáo dục đã hình thành và giáo viên Leningrad T.E. Konnikova và G. I. Shchukina đã đề xuất phân loại các phương pháp giáo dục theo tiêu chí về mối quan hệ của chúng với các hoạt động của trẻ.[27] Trong hệ thống của họ, ba nhóm phương pháp giáo dục đã được xem xét: 1) phương pháp hình thành trải nghiệm hành vi tích cực trong quá trình hoạt động; 2) phương pháp hình thành ý thức cộng đồng; 3) phương pháp kích thích hoạt động.

Nhà khoa học và nhà giáo hiện đại nổi tiếng ở Mátxcơva V. A.Karakovsky đã đề xuất một cách phân loại, lấy tiêu chí là phương tiện giáo dục được sử dụng, và xác định sáu nhóm phương pháp: 1) giáo dục bằng lời nói; 2) nuôi dưỡng bằng chứng thư; 3) sự giáo dục của hoàn cảnh; 4) giáo dục bằng cách chơi; 5) giáo dục bằng truyền thông; 6) giáo dục mối quan hệ. [28]

RS Nemov đưa ra một số cách phân loại phương pháp giáo dục: chúng được chia thành trực tiếp và gián tiếp, có ý thức và vô thức, nhận thức, cảm xúc và hành vi.[29] Các phương pháp giáo dục trực tiếp bao gồm tác động cá nhân trực tiếp của một người lên người khác, được thực hiện trong giao tiếp trực tiếp với nhau. Các phương pháp gián tiếp chứa đựng những ảnh hưởng được thực hiện bằng bất kỳ phương tiện nào, không có liên hệ cá nhân giữa nhà giáo dục và người được giáo dục (thông qua việc đọc sách, tham khảo ý kiến ​​​​của một người có thẩm quyền, v.v.).

Theo sự tham gia của ý thức của nhà giáo dục và người được giáo dục trong quá trình giáo dục, các phương pháp được chia thành ý thức và vô thức. Phương pháp ý thức có đặc điểm là nhà giáo dục tự đặt ra một mục tiêu nhất định cho mình một cách có ý thức, người được giáo dục biết về mục tiêu đó và chấp nhận mục tiêu đó. Khi sử dụng các phương pháp tác động vô thức, nhà giáo dục chấp nhận những ảnh hưởng giáo dục mà không có sự kiểm soát có ý thức từ phía mình, và cũng không có chủ ý tác động lên phía nhà giáo dục.

Những ảnh hưởng giáo dục nhận thức là nhằm vào hệ thống tri thức của con người, sự biến đổi của nó. Chính kiến ​​thức của một người về thế giới không chỉ hình thành nên con người anh ta (chức năng giáo dục học tập), mà còn có ảnh hưởng quyết định đến hành vi của anh ta. Trong điều kiện hiện đại, tầm quan trọng của lĩnh vực ảnh hưởng giáo dục này ngày càng tăng lên đáng kể. Các ảnh hưởng giáo dục về cảm xúc được thiết kế để gây ra và duy trì các trạng thái cảm xúc nhất định ở người được giáo dục, điều này khiến người đó dễ dàng hoặc khó chấp nhận các ảnh hưởng tâm lý khác hơn. Cảm xúc tích cực làm cho nhà giáo dục cởi mở trong mối quan hệ với chủ thể thực hiện tác động giáo dục. Ngược lại, những cảm xúc tiêu cực ngăn cản nhà giáo dục khỏi nhà giáo dục, ngăn chặn tác động giáo dục. Các ảnh hưởng giáo dục hành vi hướng trực tiếp vào hành động của một người, buộc anh ta phải hành động theo một cách nhất định và cung cấp các biện pháp củng cố tích cực hoặc tiêu cực thích hợp cho các hành động được thực hiện. Trong trường hợp này, người được giáo dục trước tiên thực hiện một hành vi nào đó và chỉ sau đó mới nhận ra tính hữu ích hay có hại của nó, còn khi sử dụng các phương pháp khác, những thay đổi đầu tiên xảy ra trong thế giới bên trong của nhân cách và chỉ sau đó mới được chiếu vào hành vi. Vì kiến ​​thức, cảm xúc và hành động của một người có mối liên hệ với nhau, nên thông qua bất kỳ yếu tố nào trong số chúng đều có thể ảnh hưởng đến nhân cách nói chung. Điều này cho phép nhà giáo dục, khi thiếu cơ hội, tập trung vào bất kỳ ảnh hưởng giáo dục đã chọn nào, đạt được kết quả mong muốn.

Mỗi phương tiện giáo dục được coi là có điểm mạnh và điểm yếu. Ví dụ, lợi thế của ảnh hưởng giáo dục trực tiếp của người này đối với người khác là các cơ chế tâm lý lây nhiễm, bắt chước và gợi ý được sử dụng. Trong trường hợp này, nhà giáo dục có thể làm mà không cần lời nói, điều đó là đủ để anh ta thể hiện một khuôn mẫu hành vi và đảm bảo người được giáo dục chấp nhận đầy đủ và đúng đắn. Phương tiện này cũng là phương tiện duy nhất có thể thực hiện được ở giai đoạn đầu của sự phát triển của trẻ, khi trẻ chưa hiểu được lời nói của mình, nhưng nó có tầm quan trọng lớn ở các giai đoạn tuổi tiếp theo. Trong sư phạm, nó được gọi là nuôi dưỡng bằng gương cá nhân. Nhược điểm của phương tiện giáo dục này là những hạn chế về mặt cá nhân và thời gian của việc sử dụng nó: nhà giáo dục chỉ có thể truyền đạt cho người được giáo dục những gì bản thân anh ta có, và chỉ trong những thời điểm anh ta tiếp xúc trực tiếp với người đó.

Ảnh hưởng giáo dục gián tiếp thông qua sách, phương tiện truyền thông và các hệ thống truyền tải thông tin khác có thể linh hoạt và lâu dài tùy ý, nó có thể được lưu lại và tái tạo nhiều lần, khiến một người quay đi quay lại các nguồn tài liệu có ảnh hưởng đến giáo dục (đọc lại sách, xem lại phim ). Nhưng sự giáo dục như vậy, so với ảnh hưởng trực tiếp, có ít nguồn lực cảm xúc sống động hơn. Ngoài ra, hạn chế của ứng dụng là nó chỉ áp dụng cho trẻ em đã sở hữu giọng nói, những người có thể đọc và hiểu ý nghĩa đạo đức của những gì được nói và đọc.

Ưu điểm của tác động giáo dục có ý thức là nó có thể quản lý được, với những kết quả có thể thấy trước và do đó có thể kiểm soát được. Tuy nhiên, nó cũng còn nhiều hạn chế trong việc áp dụng đối với trẻ ở lứa tuổi mầm non, chưa hình thành phản xạ. Ảnh hưởng giáo dục của vô thức diễn ra sớm hơn có ý thức, nhưng ưu nhược điểm của nó rất khó đánh giá trên thực tế do ý thức không đủ khả năng kiểm soát.

Không có cách phân loại nào được coi là đưa ra câu trả lời rõ ràng cho câu hỏi điều gì là chung cho tất cả các phương pháp giáo dục. Tất cả các phương pháp đều hướng đến kinh nghiệm sống và thái độ sống của trẻ, không chỉ thể hiện qua hành động mà trẻ hiểu biết, xác định vị trí, nhận thức về thành công và sai lầm của trẻ. Trên cơ sở định nghĩa như vậy về phương hướng của phương pháp, N. F. Golovanova xác định bốn nhóm phương pháp giáo dục. [30]

1. Phương pháp hình thành kinh nghiệm xã hội của trẻ. Kinh nghiệm xã hội được thu nhận bởi đứa trẻ cả trong khuôn khổ của quá trình giáo dục và bên ngoài nó. Giáo dục được thiết kế để sắp xếp hợp lý, càng nhiều càng tốt ảnh hưởng của các yếu tố bên ngoài của xã hội hóa và tạo điều kiện thuận lợi cho sự tự phát triển nhân cách của trẻ. Ví dụ, nhóm phương pháp này bao gồm một yêu cầu sư phạm. Nó có thể là cá nhân (đến từ một nhà giáo dục cá nhân) và tập thể (đến từ một tập thể, cộng đồng). Theo sức mạnh của họ, các yêu cầu được chia thành yếu (nhắc nhở, yêu cầu, lời khuyên, gợi ý, khiển trách), trung bình (hướng dẫn, cài đặt, cảnh báo, cấm) và mạnh (đe dọa, lệnh thay thế). Nhu cầu ngay lập tức bao gồm đứa trẻ đang hoạt động, nhưng sức mạnh nội tâm lớn nhất đối với bản thân đứa trẻ không phải là những đòi hỏi mà người lớn áp đặt lên chúng từ những vị trí quyền lực và quyền hạn của chúng, mà là những đòi hỏi mà chúng tự thiết lập cho mình cùng với người lớn. Đưa ra những yêu cầu hiệu quả là một nghệ thuật sư phạm thực sự.

Bài tập cũng thuộc các phương pháp hình thành kinh nghiệm xã hội. Kết quả của việc tập thể dục liên tục là sự phát triển các kỹ năng và thói quen bền vững. Bằng cách này, các kỹ năng tự phục vụ, thói quen vệ sinh và phép xã giao được hình thành. Trẻ phải tiếp cận được bài tập, tương ứng với sức của trẻ, trẻ phải hiểu tại sao trẻ cần có thói quen hoặc kỹ năng được phát triển bởi bài tập. Khi cho trẻ vận động, giáo viên phải tổ chức kiểm soát tất cả các hành động của trẻ và nếu cần, hỗ trợ trẻ. Khi thực hiện bài tập, đứa trẻ phải đối phó với nỗi sợ hãi bởi vì nó sẽ không thành công.

Phân công là một trong những cách hiệu quả nhất để tổ chức các hoạt động của trẻ. Khi nhận được một chỉ dẫn, đứa trẻ bước vào một hệ thống “phụ thuộc có trách nhiệm” rất quan trọng trong ý nghĩa giáo dục. Bất kỳ nhiệm vụ nào cũng có hai mặt: thước đo quyền lực (bạn được giao, bạn được yêu cầu, điều này là do bạn mong đợi, không ai ngoài bạn sẽ làm điều này, thành công phụ thuộc vào bạn) và thước đo trách nhiệm (bạn cần nỗ lực ý chí , bạn cần phải hoãn việc học của mình và hoàn thành nhiệm vụ). Nếu bất kỳ bên nào không được tổ chức tốt thì việc phân công sẽ không “phát huy tác dụng”, hiệu quả giáo dục không đáng kể, thậm chí khiến trẻ không muốn thực hiện công việc được giao. Khi nhận nhiệm vụ, trẻ mỗi lần đảm nhận một vai trò tương ứng với nội dung hành động đã cho, và thông qua các vai trò này, trẻ hình thành kinh nghiệm đa dạng về hoạt động và quan hệ xã hội. Vì vậy, bất kỳ nhiệm vụ nào cũng phải có ý nghĩa xã hội dễ hiểu đối với trẻ em, nghĩa là phải rõ ràng đối với trẻ em thực hiện công việc đó cho ai, vì lợi ích của ai. Việc trẻ em hoàn thành nhiệm vụ một cách lâu dài đòi hỏi nhà giáo dục phải tổ chức một tình huống “thành công chính” để chúng có trải nghiệm cảm xúc tích cực trong việc thực hiện các công việc có trách nhiệm.

Điều này cũng bao gồm một phương pháp giáo dục hiệu quả như một ví dụ. Hành động của nó dựa trên cơ chế tâm lý bắt chước tự nhiên. Trẻ càng nhỏ càng bắt chước một cách thiếu ý thức và có chọn lọc, đối với bé đây là cách dễ dàng nhất để thích nghi với cuộc sống. Khi đứa trẻ lớn hơn, người lớn bắt đầu có ý thức trình bày cho nó những tấm gương tích cực với mục đích là bản thân đứa trẻ hướng đến hình ảnh được đề xuất, muốn trở nên như thế, có những nét tính cách như vậy và hành động như vậy. Tấm gương-lí tưởng định hướng hoạt động của đứa trẻ: những phẩm chất mà nó thích ở anh hùng, nó muốn có ở chính mình. Một ví dụ cho sự bắt chước có ý thức có thể là bản thân người lớn có giáo dục, một người bạn đồng trang lứa gần đó, một nhân vật nghệ thuật hoặc một người thực sự xuất sắc. Chúng ta cũng phải sử dụng những tấm gương tiêu cực, cho trẻ thấy hậu quả của những việc làm xấu, nhưng tỷ lệ những tấm gương tiêu cực trong giáo dục sẽ ít hơn những tấm gương tích cực nhiều lần.

Đúng, cuộc sống thực của một đứa trẻ được mô phỏng theo phương pháp giáo dục về một tình huống tự do lựa chọn. Đối với sự phát triển kinh nghiệm xã hội của trẻ, điều cực kỳ quan trọng là trẻ có thể hành động không chỉ theo yêu cầu và chỉ dẫn trực tiếp của người lớn, trong khuôn khổ nhiệm vụ cụ thể của trẻ, nơi mọi thứ đều được xác định, không chỉ tập trung vào một ví dụ. -mình, nhưng cũng có thể độc lập, huy động kiến ​​thức, tình cảm, ý chí, thói quen, định hướng giá trị của mình, đưa ra quyết định. Trong tình huống tự do lựa chọn về mặt cá nhân, đứa trẻ trải qua những thay đổi nghiêm trọng. Lựa chọn một quyết định, anh ta phải tinh thần xem lại kinh nghiệm đã qua của mình, nhớ lại cách anh ta đã hành động trong một tình huống tương tự trước đây và hậu quả là gì. Đồng thời, anh ấy đang nhìn về tương lai, dự đoán: điều gì sẽ xảy ra nếu tôi làm điều này? Việc thông qua quyết định cuối cùng gây ra trải nghiệm cảm xúc mạnh mẽ nhất, vì đứa trẻ, không nhận ra điều đó, phải chịu trách nhiệm về sự lựa chọn của mình. Tác dụng giáo dục của tình huống tự do lựa chọn đôi khi mạnh mẽ và hiệu quả đến mức nó quyết định hướng đi của đời sống đạo đức của đứa trẻ một cách lâu dài và vững chắc.

2. Phương pháp để trẻ hiểu trải nghiệm xã hội, động cơ hoạt động và hành vi của chúng. Đây chủ yếu là các phương pháp ngôn từ: câu chuyện, bài giảng, đàm thoại, thảo luận. Với sự giúp đỡ của họ, các sự kiện và hiện tượng được mô tả mà đôi khi trẻ chưa được gặp trong cuộc sống, các khái niệm, ý tưởng, quan điểm và đánh giá của bản thân về những gì đang xảy ra được hình thành. Câu chuyện là phương pháp phổ biến nhất khi làm việc với trẻ mẫu giáo và học sinh nhỏ tuổi. Nó giống như một đoạn độc thoại của giáo viên, được xây dựng trên nguyên tắc tự sự, miêu tả hoặc thuyết minh. Đồng thời, điều quan trọng là không nên trực tiếp rút ra luận điểm từ câu chuyện, mà hãy cung cấp cho trẻ cơ hội để đánh giá những gì chúng đã nghe và rút ra kết luận.

Bài giảng cũng là một độc thoại của giáo viên, nhưng có khối lượng lớn hơn đáng kể và ở mức độ khái quát lý thuyết cao hơn. Nó được sử dụng trong công việc với thanh thiếu niên và học sinh trung học, cũng như trong công việc với phụ huynh. Theo quy luật, trong nội dung của bài giảng, một số vấn đề được chọn ra, sự cân nhắc nhất quán sẽ giúp người nghe hình dung được vấn đề. Khi chuẩn bị một bài giảng, thông tin lấy từ sách và các tài liệu khác nên được điều chỉnh cho phù hợp với lời nói bằng miệng, vì các cấu trúc bằng lời nói bằng văn bản thường kém cảm nhận bằng tai. Để bài giảng có sức thuyết phục hơn, giảng viên cần công bố quan điểm của bản thân về vấn đề đang thảo luận.

Đối thoại, không giống như các phương pháp được mô tả ở trên, bao gồm cuộc đối thoại của nhà giáo dục với học sinh (hoặc với một trong số chúng). Trong một cuộc trò chuyện, các chuẩn mực và quy tắc hành vi có thể được giải thích, các ý tưởng về các giá trị chính của cuộc sống có thể được hình thành, và có thể phát triển các quan điểm và nhận định của riêng trẻ. Đối với một cuộc trò chuyện, cần phải chọn trước một chủ đề phù hợp để các em có nhu cầu thảo luận nội tâm của mình. Biết chủ đề một thời gian trước cuộc trò chuyện dự kiến, các em cũng cập nhật kinh nghiệm sống của mình liên quan đến chủ đề đó. Giáo viên nên cố gắng tìm ra những từ thật chính xác, xây dựng logic của cuộc trò chuyện để trong một thời gian ngắn các em có thể lĩnh hội được một lĩnh vực nào đó trong kinh nghiệm xã hội của mình.

Thảo luận (tranh chấp) liên quan đến sự tranh chấp, xung đột về quan điểm, cách nhìn, ý kiến ​​và đánh giá, bảo vệ niềm tin của một người. Nó đòi hỏi sự chuẩn bị đặc biệt sâu sắc của những người tham gia: một chủ đề rất nhạy cảm được chọn, một người trình bày có thẩm quyền và thông thái được xác định, các câu hỏi được phát triển để khuyến khích người tham gia tranh luận. Chính cuộc tranh luận và sự chuẩn bị cho nó đã lấy đi nguồn năng lượng trí tuệ và cảm xúc to lớn của những người tham gia. Các cuộc thảo luận là cần thiết vì chúng bảo vệ ý kiến ​​của chính mình.

3. Phương pháp tự xác định nhân cách của trẻ. Phương pháp sư phạm định hướng cá nhân đặt ra nhiệm vụ cho nhà giáo dục là giúp trẻ trở thành chủ thể của cuộc sống của chính mình. Giai đoạn 6-7 tuổi, đứa trẻ bắt đầu có nhu cầu và phát triển khả năng phản xạ - hiểu biết về bản thân, về đặc điểm tâm lý của mình. Bản thân các em chưa biết cách giúp các em hiểu mình, các em đang trông chờ vào sự giúp đỡ của một nhà giáo dục giúp các em bước những bước đầu tiên trên con đường tri thức bản thân. Trên cơ sở tự hiểu biết và hiểu biết về mục tiêu trước mắt của bản thân được tổ chức hợp lý, người ta có thể sử dụng các phương pháp tự giáo dục cơ bản có sẵn cho học sinh nhỏ tuổi, ví dụ, "Bước tiến": cho mỗi ngày , đứa trẻ tự lập kế hoạch cho mình một số việc làm hữu ích và cần thiết cho người khác chứ không chỉ cho bản thân, và tổng kết vào cuối ngày. Đồng thời, những người lớn xung quanh cần gợi ý cho cháu những điều hữu ích cần thiết, đòi hỏi biểu hiện của ý chí và bản lĩnh. Phương pháp này cho phép đứa trẻ phát triển một thói quen quan trọng - lập kế hoạch trước cho ngày của mình, tìm thời gian và địa điểm cho mỗi công việc kinh doanh, từ đó hình thành các kỹ năng tổ chức và văn hóa làm việc hữu ích. Tương tự như "Bước tiến", nhưng một phương pháp tham vọng hơn về thời gian thực hiện, là "Giao việc cho chính mình", khi, với sự giúp đỡ của người lớn, học sinh xác định công việc của mình trong một khoảng thời gian cụ thể (tuần, tháng), điều này sẽ giúp anh ta trở nên tốt hơn, có được một số phẩm chất còn thiếu. Cần giúp trẻ chọn một nhiệm vụ được lặp lại thường xuyên cho việc này và ghi lại tiến trình của nhiệm vụ hàng ngày, sau đó tóm tắt trước sự chứng kiến ​​của tất cả những người tham gia. Một phiên bản khác của "Nhiệm vụ cho bản thân" là "Bí mật của tôi", khi đứa trẻ đặt ra cho mình mục tiêu kinh doanh một số hoạt động, thực hiện một hành động như thể "trong bí mật", mà không cần thảo luận với người lớn hoặc đồng đội. Bạn có thể viết ra một nhiệm vụ "bí mật" như vậy cho chính mình và giấu ghi chú ở một nơi vắng vẻ, sau một khoảng thời gian nhất định, bạn có thể lấy nó và tìm hiểu xem liệu bạn có đạt được kế hoạch của mình hay không. Tất cả những phương pháp này dần dần chuyển cuộc sống của đứa trẻ đến đường ray của chính quyền tự chủ.

4. Phương pháp kích thích và điều chỉnh các hành động và quan hệ của trẻ trong quá trình giáo dục. Những phương pháp này giúp trẻ em, cùng với người lớn, tìm ra nguồn dự trữ mới cho các hoạt động của mình, thay đổi hành vi, tin tưởng vào sức mạnh và năng lực của mình, đồng thời nhận ra giá trị nhân cách của mình. Một trong những phương pháp hiệu quả nhất của nhóm này là cạnh tranh. Nó thường giúp tăng cường hoạt động của trẻ trong những hoạt động đã trở nên quen thuộc với chúng và đã bắt đầu bận tâm. Đứa trẻ luôn có xu hướng so sánh kết quả của mình với kết quả của các bạn. Cuộc thi tạo ra những kích thích mạnh mẽ về cảm xúc, thể hiện những khả năng hoàn toàn bất ngờ của trẻ mà ở môi trường thông thường không thể bộc lộ được, gắn kết các em, phát triển tinh thần đồng đội, củng cố tình bạn mà chỉ với cách tổ chức đúng phương pháp.

Các phương pháp sửa sai cũng bao gồm hai phản ứng vĩnh cửu trong giáo dục - khuyến khích và trừng phạt. Khuyến khích được thiết kế để chấp thuận những hành động và việc làm đúng đắn của trẻ em, để hỗ trợ mong muốn của chúng để hành động theo cách này, để khẳng định mình trong hành vi đúng đắn. Cơ chế tâm lý của tác động giáo dục của sự khuyến khích bao gồm việc đứa trẻ trải nghiệm niềm vui, hạnh phúc, sự hài lòng với bản thân, với công việc đã hoàn thành. Vì vậy, hình thức động viên cụ thể không quan trọng bằng việc đưa ra đúng thời điểm, cho trẻ thấy rằng những nỗ lực của mình được chú ý và không vô ích. Sau đó, đứa trẻ sẽ mãi mãi ghi nhớ những gì mình đã được khen ngợi, và sẽ tiếp tục tuân thủ hành vi này. Hình phạt trước hết nhằm chỉ ra lỗi lầm của trẻ, giúp trẻ nhận ra, thừa nhận tội lỗi và sửa chữa lỗi lầm. Hình phạt nên buộc đứa trẻ phải làm việc nội tâm để vượt qua chính mình. Đối với phần thưởng, điều quan trọng không phải là hình thức của hình phạt mà là cách nó khơi gợi cảm xúc của đứa trẻ.

Các phương pháp giáo dục được coi là không làm cạn kiệt sự đa dạng của chúng, còn có nhiều phương pháp khác ảnh hưởng đến nhân cách, nhưng việc phân loại các phương pháp được đưa ra và phân tích ở đây giúp hiểu được các đặc điểm chung của hệ thống của chúng.

4.4. viện giáo dục

Các cơ sở giáo dục về sư phạm và tâm lý học là những tổ chức và cấu trúc công cộng, những nhóm người cụ thể trong đó đứa trẻ nhận được kinh nghiệm xã hội và được kêu gọi để có tác động giáo dục đến nhân cách của nó. Đối với một đứa trẻ, các cơ sở giáo dục chính của nó là gia đình và nhà trường, đó là đạo đức lớn nhất và duy nhất đối với chúng - trách nhiệm pháp lý đối với nhân cách của người được giáo dục, hành vi và hành động của người đó. Nhưng thực tế, trong điều kiện hiện đại, giáo dục không chỉ giới hạn trong gia đình và nhà trường. Ảnh hưởng của họ thường được cân bằng và thậm chí còn "vượt trội" so với ảnh hưởng của các tổ chức xã hội khác: các tổ chức ngoài trường học và ngoài gia đình (bao gồm các tổ chức công cộng, chính trị, tôn giáo), cộng đồng phi chính thức, truyền thông đại chúng và văn hóa.

Gia đình với tư cách là tổ chức giáo dục chiếm một vị trí rất đặc biệt do đứa trẻ ở trong đó một phần quan trọng trong cuộc đời, là trung tâm tình cảm của nó, và những gì nó nhận được từ gia đình vẫn ở bên nó suốt đời. Không ai, trừ những người thân trong gia đình: mẹ, cha, bà, ông, anh, chị, em đặt trẻ làm trung tâm của cuộc đời, không cho trẻ nhiều ấm áp tình cảm và không quan tâm chăm sóc trẻ. Gia đình cung cấp cho đứa trẻ sự giao tiếp tối thiểu cần thiết, nếu thiếu nó, nó không thể trở thành một con người, một con người theo đúng nghĩa của từ này. Tuy nhiên, gia đình có thể gây tác hại lớn đến sự phát triển của trẻ em, vì tác động giáo dục của nó không vượt quá khả năng cá nhân của các thành viên trong gia đình, trình độ phát triển của họ, sự chuẩn bị về trí tuệ và văn hóa, điều kiện sống, và những điều kiện này còn xa từ luôn luôn thuận lợi. Ví dụ, hiện tượng sư phạm bỏ bê trẻ em trong hầu hết 100% các trường hợp có nguồn gốc chính từ gia đình, mà các thành viên là người lớn đã không quan tâm đúng mức đến sự phát triển của trẻ, và kết quả là trẻ đã không nhận được sự quan tâm của mình. môi trường thông tin cần thiết và tác động giáo dục mà bạn bè của anh ta nhận được trong các gia đình thịnh vượng.

Trong tất cả các mối quan hệ của con người, sâu sắc và bền chặt nhất là mối quan hệ giữa các thành viên trong gia đình. Chúng bao gồm bốn loại quan hệ chính: 1) tâm lý - sinh lý - quan hệ họ hàng sinh học và quan hệ tình dục; 2) các mối quan hệ tâm lý - cá nhân của các thành viên trong gia đình với nhau, tùy thuộc vào đặc điểm cá nhân của họ (cởi mở, tin cậy, quan tâm lẫn nhau, hỗ trợ về mặt tinh thần và tình cảm); 3) xã hội - sự phân bố các vai trò trong gia đình, các quan hệ vật chất, quyền hành, sự lãnh đạo, sự phục tùng; 4) văn hóa - do truyền thống và phong tục của nền văn hóa mà gia đình này tồn tại. Tất cả hệ thống mối quan hệ phức tạp này đều có tác động đến việc giáo dục con cái trong gia đình. Trong mỗi loại quan hệ, có thể có cả đồng tình và bất đồng, ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực đến giáo dục.

Liên quan đến vai trò giáo dục đặc biệt của gia đình, câu hỏi đặt ra là phải làm như thế nào để có thể phát huy tối đa những tác động tích cực của gia đình đối với việc nuôi dạy con cái và giảm thiểu những tác động tiêu cực. Nguyên nhân phổ biến nhất của những bất thường trong quá trình nuôi dạy con cái là do vợ, chồng vi phạm có hệ thống đạo đức quan hệ nội bộ gia đình, thiếu sự tin tưởng lẫn nhau, không quan tâm, chăm sóc, tôn trọng, hỗ trợ và bảo vệ tâm lý. Các lý do cho loại dị thường này có thể khác nhau, nhưng về cơ bản có hai lý do: đó là sự hiểu biết mơ hồ về vai trò gia đình của vợ chồng đối với vợ và chồng, yêu cầu quá mức đối với nhau, hoặc sự không tương thích về vị trí đạo đức, sự khác biệt giữa quan điểm về danh dự, đạo đức, lương tâm, bổn phận, bổn phận trước gia đình, trách nhiệm với gia đình. Để loại bỏ tác động tiêu cực của những yếu tố này đối với việc nuôi dạy con cái, vợ chồng cần tiến tới một mức độ quan hệ chín chắn hơn: chấp nhận vợ / chồng như anh ta, với tất cả những thuận lợi và khó khăn, không đặt cho mình nhiệm vụ nhất thiết phải làm lại người phối ngẫu theo cách riêng của mình, để tìm kiếm và củng cố những điểm tương đồng theo mọi cách có thể về quan điểm và lập trường, đặc biệt là về các vấn đề giáo dục.

Để đạt được mục tiêu giáo dục trong gia đình, cha mẹ sử dụng nhiều cách gây ảnh hưởng: họ khuyến khích và trừng phạt đứa trẻ, họ cố gắng trở thành hình mẫu cho nó. Về nguyên tắc, người ta đã chứng minh rằng phần thưởng như một phương tiện thúc đẩy sự phát triển cá nhân của một đứa trẻ có hiệu quả hơn những sự cấm đoán và trừng phạt. Tất nhiên, hình phạt là cần thiết, nhưng chỉ nên áp dụng khi cha mẹ đã hết cách khác để thay đổi hành vi của trẻ. Tuy nhiên, nếu cần phải có hình phạt, thì sẽ có hiệu quả nhất nếu nó theo dõi trực tiếp hành vi sai trái đáng phải chịu và đồng thời trẻ được giải thích một cách hợp lý tại sao hành vi sai trái của mình đáng bị trừng phạt. Người ta đã xác định rằng một đứa trẻ có nhiều khả năng thỏa hiệp hơn nếu nó hiểu tại sao mình nên hành động theo cách này mà không phải theo cách khác. Một đứa trẻ bị trừng phạt thường xuyên và nghiêm khắc không cần thiết, bị cha mẹ xa lánh, bắt đầu tăng tính hung hăng. Hình phạt không nên nhằm mục đích hạ nhục, chèn ép trẻ mà chỉ cho trẻ biết lỗi, nhận ra lỗi này, nhận lỗi, kích thích trẻ hoạt động cá nhân, lao động để vượt lên chính mình. Đứa trẻ không nên sợ sự trừng phạt như vậy: nếu cha mẹ có quan hệ bình thường, gần gũi, thân thiện với con, thì hình phạt lớn nhất đối với con chính là việc cha mẹ đã làm họ buồn phiền và lo lắng.

Một đặc điểm cụ thể nào đó của sự giáo dục diễn ra trong các gia đình có thành phần khác nhau. Thông thường, với sự ra đời của đứa con thứ hai, sự chú ý của cha mẹ sẽ tập trung vào nó ở mức độ lớn hơn, và đứa lớn hơn cũng có một số trách nhiệm giáo dục (tất nhiên, khả thi đối với nó theo độ tuổi) và tỷ lệ trách nhiệm tăng lên. Sự tham gia của các anh chị em trong quá trình nuôi dạy của anh ấy ảnh hưởng đến đứa trẻ nhỏ nhất theo những cách khác nhau. Ví dụ, những cô gái có anh trai trong nhiều trường hợp có những đặc điểm tính cách rõ ràng hơn theo truyền thống của đàn ông, có nhiều tham vọng và hiếu chiến hơn những cô gái chỉ được nuôi dưỡng bởi chị gái. Đồng thời, vai trò của anh chị em trong việc hình thành thể hiện vai trò giới tính ở trẻ em là khác nhau. Trong trường hợp này, các em trai có sự phụ thuộc rõ rệt hơn: ảnh hưởng của anh trai lên họ ảnh hưởng đến sự hình thành các đặc điểm và sở thích thuần túy của nam giới mạnh hơn ảnh hưởng của các chị đến sự hình thành các sở thích và đặc điểm của nữ giới ở các em gái. Một yếu tố quan trọng khác trong việc nuôi dạy con cái của gia đình là sự tham gia vào quá trình này của các thế hệ tổ tiên (ông bà, cụ cố, cụ nội). Họ tiếp tục gây ảnh hưởng nhất định đến con cái của họ - cha mẹ của đứa trẻ, chia sẻ kinh nghiệm giáo dục với chúng, làm phong phú và đa dạng đời sống tình cảm của đứa trẻ.

Những điều kiện cụ thể của sự giáo dục được hình thành trong cái gọi là gia đình không hoàn chỉnh, nơi mà một trong những người cha vắng mặt, trong phần lớn các trường hợp - người cha. Sự vắng mặt của một người cha ảnh hưởng khác nhau đến sự nuôi dạy của trẻ em trai và trẻ em gái. Nếu một người mẹ nuôi con trai mình và không có người đàn ông nào thường xuyên hiện diện trong cuộc sống của anh ta, anh ta không có một tấm gương về hành vi nam giới, một đối tượng để noi theo, và do đó nguy cơ hình thành những nét xấu trong tâm lý và hành vi của anh ta sẽ tăng lên. . Một người con gái lớn lên trong một gia đình không trọn vẹn không có tấm gương về người phụ nữ xây dựng mối quan hệ bền vững, lâu dài và tin tưởng với đàn ông, điều này có thể dẫn đến những khó khăn hơn nữa trong việc tạo dựng và duy trì gia đình của riêng mình.

Nhà trường với tư cách là một tổ chức giáo dục lại có hiệu quả vì thực tế là trẻ em đang phát triển từ 6-7 đến 16-17 tuổi dành một phần đáng kể thời gian của mình và có nhiều người có địa vị khác nhau trong quan hệ với em. có tác động giáo dục ngay lập tức - giáo viên và đồng nghiệp. Mỗi người mới mà trẻ gặp ở trường đều mang theo một điều gì đó mới mẻ đối với trẻ, và theo nghĩa này, trường học cung cấp nhiều cơ hội để tạo ra nhiều ảnh hưởng giáo dục khác nhau đối với trẻ. Ở trường, việc giáo dục cũng được thực hiện thông qua các môn học ở trường. Ví dụ, chu trình khoa học tự nhiên của các ngành học góp phần hình thành một bức tranh tổng thể về thế giới, một thế giới quan chung, giống như các môn nhân đạo. Văn học, lịch sử, khoa học xã hội cung cấp cho trẻ em những ví dụ sống động về hành vi của con người, tương tác, cung cấp thức ăn cho suy nghĩ về động cơ và hậu quả của các hành động khác nhau của con người. Ngoài ra, giáo dục tại trường được thực hiện thông qua các sự kiện đặc biệt: giờ học trên lớp, hoạt động ngoại khóa, du ngoạn, v.v.

Về mặt chính thức, chức năng giáo dục trong nhà trường được giao cho giáo viên chủ nhiệm lớp, vì vậy họ cần phải biết đặc điểm cá nhân của học sinh của lớp được giao phó, đặc điểm của lớp với tư cách là một tập thể đang phát triển, đặc điểm của giáo dục gia đình của từng học sinh. sinh viên. Công việc giáo dục của giáo viên chủ nhiệm lớp bao gồm tổ chức các hoạt động ngoại khóa cho trẻ, làm việc với giáo viên bộ môn, làm việc cá nhân với từng học sinh và với cả tập thể. Nhiệm vụ của nó bao gồm việc hình thành các mối quan hệ tích cực giữa trẻ em, học sinh với giáo viên, giáo dục học sinh trong lĩnh vực thiết lập các mối quan hệ tích cực với mọi người.

Nhiệm vụ chính thức của giáo viên chủ nhiệm như sau:

›Tổ chức ở lớp này một quá trình giáo dục tối ưu cho sự phát triển tiềm năng tích cực của nhân cách học sinh trong khuôn khổ các hoạt động của Đoàn trường phổ thông;

›Hỗ trợ học sinh giải quyết các vấn đề cấp tính (tốt nhất là gặp trực tiếp, có thể có sự tham gia của chuyên gia tâm lý);

›Thiết lập mối quan hệ với cha mẹ và hỗ trợ họ trong việc nuôi dạy con cái (cá nhân, thông qua một nhà tâm lý học, một nhà sư phạm xã hội).

Ở trường, quá trình giáo dục được thực hiện gắn bó chặt chẽ với việc học. Có ít nhất bốn loại mối quan hệ giữa đào tạo và giáo dục:

1) Việc giáo dục, không thể tách rời với việc học, trong quá trình nó được thực hiện (thông qua nội dung, hình thức, phương pháp, đồ dùng dạy học);

2) nuôi dưỡng trong khuôn khổ của quá trình giáo dục trong một cơ sở giáo dục nhất định ngoài việc đào tạo, nhưng song song với nó phù hợp với nhiệm vụ của nó (giới, công tác xã hội, giáo dục lao động), củng cố tác dụng của nó;

3) giáo dục bên ngoài quá trình giáo dục, nhưng phù hợp với các mục tiêu và giá trị của nó (gia đình, công chúng và các tổ chức tôn giáo);

4) giáo dục bên ngoài quá trình giáo dục và bất kỳ tổ chức nào (trong các công ty, câu lạc bộ không chính thức), đi kèm với việc học hỏi và học hỏi một cách tự phát.

Giáo dục học đường cũng có những mặt yếu kém. Trước hết, đó là tính phi cá nhân và khả năng thấp của một cách tiếp cận cá nhân. Đối với giáo viên, không giống như các thành viên trong gia đình, tất cả trẻ em đều ở vị trí bình đẳng, tất cả chúng đều được quan tâm (hoặc không được quan tâm) xấp xỉ như nhau. Thiếu sót này được sửa chữa bằng sự kết hợp nhuần nhuyễn và bổ sung của giáo dục gia đình và nhà trường.

Trong trường học, cũng như bên ngoài nó, có một tổ chức giáo dục độc lập - một nhóm bạn bè đồng trang lứa. Luận điểm cho rằng sự phát triển đầy đủ của nhân cách chỉ có thể thực hiện được trong một tập thể và thông qua một tập thể từ lâu đã trở thành một giáo điều trong ngành sư phạm và tâm lý học Nga. Bắt đầu từ những công trình của nhà giáo Xô Viết kiệt xuất A. S. Makarenko, người ta cho rằng trước hết cần thành lập một đội ngũ giáo dục, sau đó thông qua đó để giáo dục từng cá nhân. Trên thực tế, A. S. Makarenko đã thực sự chứng minh rằng đội ngũ trẻ em phát triển đóng vai trò quan trọng trong việc giáo dục lại nhân cách của một đứa trẻ lầm lũi có những lệch lạc rõ ràng về tâm lý và hành vi, đi sau đáng kể so với những đứa trẻ bình thường, ngoan ngoãn. Nhưng vào những năm 1930-1950. Thực hành giáo dục theo chủ nghĩa tập thể của Makarenko, vốn tự biện minh cho các thuộc địa của trẻ em, đã được chuyển mà không có bất kỳ thay đổi nào sang một trường học bình thường và bắt đầu được áp dụng cho trẻ em bình thường, trở thành một lý thuyết và thực hành giáo dục chung chung, “đúng đắn” và phổ biến. Theo truyền thống đã phát triển kể từ đó, tầm quan trọng của đội trong việc nuôi dạy cá nhân đã được nâng lên mức tuyệt đối trong nhiều năm.

Vai trò của nhóm thực sự mang tính tích cực: trẻ có nhiều cơ hội để thể hiện phẩm chất cá nhân của mình và thiết lập các mối quan hệ tích cực, vì trong nhóm các bạn đồng trang lứa, tất cả các trẻ đều ở vị trí bình đẳng và có thể đảm nhận các vai trò xã hội khác nhau khi giao tiếp. Nhóm nghiên cứu mang đến cho trẻ em cơ hội thực hành các thái độ xã hội và chuẩn mực đạo đức trong mối quan hệ với những người khác đang được hình thành trong chúng. Một cộng đồng tâm lý của mỗi em với các thành viên khác trong đội được hình thành, cảm giác “chúng ta”, lòng yêu nước nhóm nảy sinh, giá trị chung được hình thành, tình cảm gắn bó được củng cố, ý thức trách nhiệm cá nhân đối với đồng chí và tập thể như một toàn bộ xuất hiện.

Tuy nhiên, mỗi tập thể cụ thể khi tồn tại đều tiềm ẩn khả năng phát hiện ra nhiều nhược điểm hơn là ưu điểm. Thứ nhất, trong thực tế, có thể một cá nhân không cần sự ảnh hưởng giáo dục của đội mà anh ta thực sự thuộc về, vì anh ta vượt trội hơn nhiều so với nó và về mặt phát triển cũng cao hơn hầu hết các thành viên của đội đó. Trong trường hợp này, tập thể có thể công nhận thành viên này là lãnh đạo, nhưng thường xảy ra trường hợp ngược lại, tập thể chèn ép người có năng khiếu đặc biệt, vô tình cản trở sự phát triển của người đó, không chấp nhận và thậm chí mạnh tay từ chối vì hiểu lầm và đố kỵ. Ví dụ, nhiều học sinh đạt thành tích cao ở trường, có sự phát triển vượt trội so với hầu hết các bạn cùng lớp, xứng đáng bị mang biệt danh khinh thường "mọt sách", và bị đối xử thậm tệ hơn những người lười biếng và vi phạm kỷ luật rõ ràng. Thứ hai, thực tiễn cho thấy trong số các đội thực sự hiện có, có rất ít đội thiếu nhi phát triển cao. Nhưng trong mọi trường hợp, tập thể thống nhất các cá nhân bằng ảnh hưởng của nó, hành động bình đẳng đối với tất cả các cá nhân tạo nên nó, đưa ra những yêu cầu thống nhất đối với họ. Điều này dẫn đến hiện tượng tâm lý xã hội phi cá thể hóa, hoặc phi cá nhân hóa. Và nếu các thành viên của tập thể giữ được sự khác biệt của họ với nhau, thì điều này không phải do, mà là do ảnh hưởng của tập thể đối với họ. Hiện tượng cá nhân hóa cũng được quan sát thấy trong một nhóm kém phát triển, có thể ảnh hưởng đến một người không chỉ tích cực mà còn cả tiêu cực. Vì vậy, không thể nào, như người ta đã tuyên bố trước đó, luôn đặt lợi ích của tập thể lên trên lợi ích của cá nhân một cách vô điều kiện. Trong quan hệ giữa họ, phải duy trì sự bình đẳng: không chỉ một cá nhân phải có những bổn phận và trách nhiệm nhất định đối với tập thể, mà cả tập thể cũng phải có trách nhiệm rõ ràng đối với từng người trong đó. Không chỉ tập thể có quyền yêu cầu một điều gì đó từ thành viên của mình, mà mỗi thành viên của nó có quyền đưa ra yêu cầu đối với tập thể. Mỗi cá nhân nên có quyền rời khỏi một đội không phù hợp với mình theo một cách nào đó. Ngoài ra, cần phải từ bỏ sự chấp nhận vô điều kiện nguyên tắc rằng một nhân cách chính thức không thể được hình thành bên ngoài một đội thực sự.

Một tác động giáo dục rộng rãi và đa dạng cũng được thực hiện thông qua các phương tiện truyền thông. Lợi thế của các phương tiện truyền thông như một phương tiện ảnh hưởng giáo dục là họ có thể sử dụng những ví dụ và thành tựu tốt nhất về sư phạm và văn hóa như một nguồn ảnh hưởng giáo dục, có thể được nhân rộng với số lượng cần thiết và tái sản xuất nhiều lần nếu cần. Khi chuẩn bị văn học cho trẻ em, phim, chương trình phát thanh và truyền hình, bạn có thể cân nhắc kỹ trước nội dung của chúng, cân nhắc và đánh giá tác động giáo dục có thể có. Bất kỳ giáo viên nào cũng có thể sử dụng những công cụ này với hiệu quả phù hợp, bất kể cá nhân, cuộc sống và kinh nghiệm nghề nghiệp của họ. Tuy nhiên, tổ chức giáo dục này cũng có những nhược điểm: thứ nhất, ảnh hưởng của nó được thiết kế chủ yếu cho người bình thường và có thể không đến được với mọi trẻ em, thứ hai, bản thân nội dung thông tin không thể được kiểm soát bởi giáo viên và do đó có thể ảnh hưởng đến trẻ em không chỉ hữu ích, mà còn ảnh hưởng có hại, thậm chí nguy hiểm.

Văn học và nghệ thuật riêng biệt đóng vai trò là nguồn giáo dục đạo đức, thẩm mỹ, xã hội và kinh tế, được thiết kế để hiểu sâu hơn về các phạm trù đạo đức quan trọng cơ bản của cái thiện và cái ác, đồng thời hình thành sự hiểu biết sâu sắc hơn về các quá trình khác nhau diễn ra trong xã hội. Họ cũng là một trong những nguồn chính hình thành nền văn hóa chung của con người.

Cuối cùng, tính cách được hình thành thông qua nhiều cuộc tiếp xúc cá nhân, các mối quan hệ chính thức và không chính thức. Hơn hết, sự giáo dục của đứa trẻ bị ảnh hưởng bởi những cuộc gặp gỡ và tiếp xúc với những người khác nhau trong các nhóm xã hội khác nhau. Những nhóm như vậy có ảnh hưởng về mặt giáo dục đối với một người, nhưng người này không phải là thành viên thực sự, được gọi là nhóm tham chiếu trong mối quan hệ với nó. Nhân cách chia sẻ những thái độ và giá trị được chấp nhận trong nhóm tham chiếu, được hướng dẫn bởi các chuẩn mực hành vi được thiết lập trong đó, nhưng không thực sự ăn nhập mà chỉ tập trung vào nó.

4.5. Giáo dục trẻ em từ sớm

Giáo dục ảnh hưởng đến sự hình thành các phẩm chất cá nhân thực sự xuất phát từ những tháng đầu đời của trẻ, mặc dù những đặc điểm tính cách như vậy ở lứa tuổi này vẫn chưa thể hiện ra bên ngoài. Sự nghèo nàn về phản ứng tâm lý và hành vi của trẻ sơ sinh đôi khi tạo ra ảo tưởng rằng ở tuổi này không có gì đáng kể xảy ra với đứa trẻ. Tuy nhiên, điều này không phải như vậy: mỗi thuộc tính tinh thần, trước khi biểu hiện ra bên ngoài, đều trải qua một giai đoạn phát triển tiềm ẩn. Ban đầu, những thay đổi bên trong tích tụ, và sự tích tụ này phải đạt đến một giai đoạn nhất định để chuyển thành những biểu hiện bên ngoài. Được biết, ở các quốc gia và khu vực khác nhau, giữa các dân tộc khác nhau, thực hành đối phó với trẻ sơ sinh có sự khác biệt đáng kể. Những khác biệt này liên quan đến dinh dưỡng, chăm sóc thể chất, tương tác cảm xúc, v.v. Nhưng với bất kỳ hình thức chăm sóc thể chất thông thường nào cho trẻ sơ sinh ở bất kỳ người nào, ở bất kỳ quốc gia và khu vực nào, những người có phẩm chất cá nhân khác nhau sẽ phát triển từ họ. Do đó, rõ ràng bản thân thực hành này không có ý nghĩa đối với việc giáo dục, mà là thái độ xã hội của cha mẹ, thái độ cá nhân của họ đối với việc nuôi dạy con cái và sự giao tiếp của họ với chúng.

Giáo dục thực sự bắt đầu từ giao tiếp. Bản chất của mối quan hệ mẹ con trong những tháng đầu đời quyết định phần lớn đến sự phát triển cá nhân sau này của trẻ. Nhiều đặc tính cá nhân được truyền sang con từ người mẹ, nhưng điều này xảy ra không phải thông qua cơ chế di truyền sinh học, mà thông qua sự thể hiện những phẩm chất này của người mẹ cả trong khuôn khổ giao tiếp với đứa trẻ và bên ngoài nó. Ở nửa sau của cuộc đời, một phẩm chất đặc biệt của nhân cách bắt đầu bộc lộ ở một đứa trẻ sơ sinh, nó tồn tại trong suốt cuộc đời sau đó của nó - sự gắn bó với mọi người. Em bé bắt đầu thể hiện những thiện cảm và sở thích của mình từ khá sớm. Một người đã trở thành đối tượng của tình cảm trẻ sơ sinh mạnh mẽ nhất có thể gây ảnh hưởng giáo dục mạnh mẽ hơn đối với anh ta: khi có mặt anh ta, đứa trẻ bình tĩnh hơn, ít sợ hãi hơn và cư xử tích cực hơn. Về mặt tâm lý, trẻ em gắn bó hơn với những người có phản ứng tích cực về mặt cảm xúc với chúng. Trong việc đối phó với một em bé, điều quan trọng là phải tuân thủ "nguyên tắc vàng": làm mọi thứ đúng giờ, không chậm trễ và không nhìn về phía trước, và không bao giờ làm cho trẻ những gì trẻ đã có thể làm cho chính mình.

Trong thời thơ ấu (giai đoạn từ 1 đến 3 tuổi), trẻ lần đầu tiên biểu hiện ra bên ngoài những đặc điểm nhân cách. Nhận thức về bản thân được sinh ra: đến hai tuổi, đứa trẻ đã nhận ra mình trong gương và trong các bức ảnh. Khi được một tuổi, rõ ràng từ hành vi của mình, anh ta phân biệt tên của mình với những lời người lớn xung quanh nói và phản ứng với nó. , và đến ba tuổi, tất cả trẻ em đều đã chủ động sử dụng đại từ "tôi". Đây là một chỉ số về nhận thức bản thân với tư cách là một cá nhân riêng biệt. Ở lứa tuổi này, cách đánh giá bản thân đầu tiên đã xuất hiện, chưa phân biệt và chắc chắn là tích cực: “Con giỏi”. Việc đánh giá bản thân như vậy trở thành cơ sở để hình thành thêm nhu cầu đạt được thành công của trẻ. Nhưng về nguyên tắc, một đứa trẻ tự đánh giá mình giống như cách người lớn đánh giá mình: khi nhận thấy hành vi của mình đáp ứng được yêu cầu của người lớn, trẻ vui mừng và khi nhận ra sự khác biệt, trẻ buồn. Do đó, chính người lớn là người hình thành lòng tự trọng của trẻ trong giai đoạn này. Điều đặc biệt quan trọng là cha mẹ phải đảm bảo rằng những đánh giá mà họ dành cho con cái của họ là chính xác, đúng sự thật và phản ánh năng lực thực sự của trẻ. Theo đánh giá của họ, đứa trẻ phát triển không chỉ lòng tự trọng, mà còn cả mức độ khát vọng, được phản ánh ở mức độ phức tạp của các nhiệm vụ mà nó đảm nhận với hy vọng thành công. Những đứa trẻ không gặp thất bại thường xuyên thường có mức độ khẳng định bình thường, được nuôi dưỡng trong bầu không khí thiện chí và khoan dung. Ở những đứa trẻ được bảo vệ quá mức, bị tước đoạt quyền tự do và độc lập trong hành vi, mức độ yêu sách thường bị đánh giá thấp. Một đứa trẻ lớn lên trong bầu không khí nghiêm khắc, được nuôi dưỡng hoàn toàn bằng cách thưởng và phạt xen kẽ, có thể có mức độ yêu cầu cao vừa phải. Cuối cùng, một đứa trẻ đã sớm trải qua nhiều thành công, thất thường, thường có mức độ tuyên bố được đánh giá quá cao.

Mức độ khẳng định càng cao, trẻ có nhu cầu tự lập càng sớm, bạn càng có thể nghe thấy từ bé câu nói “Tôi là chính tôi!”. Song song với sự độc lập, anh ấy phát triển một động cơ để đạt được thành công. Nếu thực hành giáo dục mà người lớn đặc biệt chú ý đến sự thành công của đứa trẻ và, nếu có thể, không phản ứng với những thất bại của mình, thì đứa trẻ phát triển và củng cố chính xác nhu cầu đạt được thành công. Sau đó, anh ta bắt đầu một công việc kinh doanh mới với niềm vui, chắc chắn sẽ cố gắng làm tốt công việc đó và nhận được nhiều lời khen ngợi. Nếu một người lớn trong quá trình giáo dục bỏ qua những thành công của đứa trẻ và thường trừng phạt nó về những thất bại, thì đứa trẻ lại phát triển động cơ ngược lại - để tránh những thất bại. Một đứa trẻ như vậy cam kết thực hiện một số nhiệm vụ nhất định chỉ khi bị đe dọa trừng phạt vì không hoàn thành, và mặc dù kết quả là nó có thể thành công, nhưng nội tâm nó không phấn đấu cho việc này. Thành công được kích thích bởi sự khuyến khích, gây ra những cảm xúc tích cực, và khi cố gắng trải nghiệm chúng một lần nữa, đứa trẻ lại cố gắng thành công. Đây là cơ chế hoạt động tâm lý theo chu kỳ của phần thưởng.

Kinh nghiệm của những thành công và thất bại và phản ứng của người lớn đối với chúng là cơ sở tâm lý cho việc giáo dục kỷ luật, cũng như giáo dục thể chất và vệ sinh trong những năm đầu đời. Kỷ luật hàm ý khả năng của một đứa trẻ trong việc kiểm soát những ham muốn của mình, khuất phục những thôi thúc nhất thời đối với những yêu cầu nhất định, để đạt được những mục tiêu nghiêm túc, quan trọng và xa vời hơn. Kỷ luật dựa trên ba khả năng phát triển ở một đứa trẻ trong thời thơ ấu: tự điều chỉnh hành vi một cách độc đoán, nhận thức về tầm quan trọng tương đối của các động cơ và mục tiêu, và sự phục tùng có ý thức của chúng. Khả năng tự điều chỉnh tự nguyện gắn liền với khả năng thông thạo từ ngữ của trẻ, với sự trợ giúp của trẻ học cách kiểm soát các quá trình nhận thức và sau đó là hành vi của mình. Nhưng trước tiên, đứa trẻ học cách sử dụng lời nói để ảnh hưởng đến hành vi của người khác và dần dần chuyển từ điều này sang ảnh hưởng đến hành vi của chính mình. Vào cuối thời thơ ấu, ít nhất đã có thể đạt được sự tùy tiện ở một mức độ nào đó trong việc điều chỉnh nhận thức và trí nhớ của chính mình trong giới hạn khả năng của tuổi trẻ.

Giáo dục thể chất ngay từ nhỏ là cần thiết không chỉ để nâng cao sức khỏe, sức bền, sự dẻo dai của trẻ mà còn giúp trẻ phát triển trí tuệ. Thực tế là một loạt các chuyển động tự nguyện và tự động được trẻ thành thạo trong quá trình giáo dục thể chất là một thành phần của nhiều khả năng không thể phát triển nếu không có những chuyển động tinh tế và chính xác. Điều này áp dụng cho khả năng kỹ thuật, sáng tạo, nghệ thuật, thị giác, âm nhạc và nhiều khả năng khác. Ngoài ra, việc cải thiện các chuyển động liên quan đến việc phát triển khả năng tự nguyện điều khiển chúng.

Thời kỳ ấu thơ là giai đoạn nhạy cảm đối với việc hình thành các kỹ năng vệ sinh cơ bản ở trẻ - sử dụng bô, rửa, đánh răng, ... Việc phát triển các kỹ năng này cũng rèn luyện tính kỷ luật cho trẻ, góp phần hình thành một số phẩm chất hữu ích khác ở trẻ. , cụ thể là độ chính xác, sau đó được chuyển giao cho những người khác.

Sau khi đứa trẻ được 3 tuổi và vượt qua giai đoạn khủng hoảng tuổi tương ứng, quá trình nuôi dạy của nó sẽ tiến triển theo ba hướng chính: 1) tăng cường khả năng tự điều chỉnh cảm xúc; 2) giáo dục đạo đức; 3) hình thành thêm các phẩm chất kinh doanh của cá nhân. Các quá trình cảm xúc của trẻ mẫu giáo trở nên ổn định hơn, nhưng chúng vẫn phong phú và mãnh liệt. Dựa trên sự đồng hóa kinh nghiệm về phản ứng của người lớn đối với hành động của họ, trẻ mẫu giáo đã trở nên có khả năng dự đoán cảm xúc về hậu quả của chúng, có thể đánh giá xem những gì mình làm có xứng đáng được thưởng hay phạt hay không và mong đợi điều đó với những cảm xúc thích hợp. Những biểu hiện bên ngoài của cảm xúc trở nên ít bạo lực hơn so với thời thơ ấu. Cảm xúc mới xuất hiện, thể hiện sự đồng cảm với một người khác. Trên cơ sở này, giáo dục đạo đức bắt đầu.

Trẻ mẫu giáo bắt đầu học các chuẩn mực đạo đức và đạo đức trước hết thông qua việc bắt chước. Đồng thời, người lớn phải giải thích cho trẻ những gì được và không được, nghĩa là làm tốt và xấu, vì trẻ chưa có sự chọn lọc về đạo đức và có khả năng bắt chước các hành vi tốt và xấu như nhau. . Chỉ sau một thời gian, đứa trẻ chuyển từ sự bắt chước hoàn toàn bên ngoài sang sự xuất hiện của nhu cầu bên trong tuân thủ các chuẩn mực đạo đức - khi nó tích lũy kinh nghiệm thực tế của mình trong việc tuân theo các chuẩn mực này và thấy rằng sự tuân thủ của chúng đối với trẻ em và người lớn xung quanh nó dẫn đến một kết quả tích cực, cụ thể là, tăng cường mối quan hệ giữa các cá nhân, thiết lập sự tiếp xúc, khuyến khích từ người lớn, nâng cao vị thế trong một nhóm đồng đẳng. Tất nhiên, nếu người lớn không quan tâm đến việc giáo dục đạo đức cho đứa trẻ, nó sẽ không học được các chuẩn mực đạo đức hay quy tắc ứng xử. Mức độ đồng hóa của chúng đối với trẻ mẫu giáo hoàn toàn phụ thuộc vào những nỗ lực của người lớn đối với việc này. Điều quan trọng cần lưu ý là cùng với những lời giải thích bằng lời nói của người lớn, tấm gương mà họ nêu ra đối với đứa trẻ bằng chính hành vi của chúng cũng đóng một vai trò rất lớn.

Khi đã nắm vững các quy tắc và chuẩn mực đạo đức, trẻ mẫu giáo bắt đầu theo dõi xem những người xung quanh, đặc biệt là các bạn có quan sát chúng hay không. Cái nhìn của người lớn về trẻ em ở lứa tuổi này vẫn chưa quá quan trọng, vì đối với trẻ mẫu giáo, vị trí của người lớn dường như hiển nhiên: chúng vẫn chưa biết cách tách lời nói với hành động, do đó, nếu người lớn quy định các chuẩn mực hành vi cho chúng, đối với họ, điều này tự nó có nghĩa là anh ta có quyền trong mọi trường hợp. Trẻ mẫu giáo thường nói chuyện với nhau, thông báo cho người lớn về việc không tuân thủ các chuẩn mực và quy tắc hành vi của đồng đội. Đồng thời, họ không được hướng dẫn bởi mong muốn rằng một đồng chí bị trừng phạt. Đối với họ, hành động thông báo cho người lớn về việc một đứa trẻ khác vi phạm các quy tắc chỉ là sự thể hiện kiến ​​thức của bản thân về những chuẩn mực và quy tắc này và mong muốn một lần nữa xác minh tính đúng đắn của ý tưởng của họ. Đồng thời, họ vẫn không quan tâm lắm đến điều gì sẽ xảy ra với một đồng đội mà hành vi sai trái bị bại lộ: mọi thứ vượt trội hơn mong muốn nhận được sự khen ngợi và tán thành của người lớn.

Từ mong muốn được công nhận và chấp thuận từ những người lớn xung quanh, các phẩm chất kinh doanh trong nhân cách của trẻ phát triển: nhu cầu đạt được thành công, có mục đích, cảm giác tự tin, độc lập và nhiều người khác. Sự hình thành các đặc điểm nhân cách quan trọng như trách nhiệm và ý thức nghĩa vụ gắn liền với mong muốn này. Đến lượt mình, động cơ để đạt được thành công phát triển thành mong muốn khẳng định bản thân. Trong các trò chơi đóng vai trẻ em nhận thấy ở chỗ trẻ tìm cách đảm nhận vai chính, dẫn dắt người khác, không ngại tham gia cuộc thi và nỗ lực để giành lấy nó. Trẻ mẫu giáo bắt đầu có ý thức coi trọng những đánh giá của người lớn và không chỉ chờ đợi những đánh giá này mà hãy chủ động tìm kiếm chúng, tìm kiếm những lời khen ngợi. Điều này cho thấy trẻ đã bước vào thời kỳ phát triển nhạy cảm với việc hình thành các tài sản cá nhân vô cùng hữu ích, mà sau này sẽ đảm bảo sự thành công của các hoạt động giáo dục, lao động và các hoạt động khác của trẻ.

Ngay từ khi còn nhỏ, trẻ có thể quan sát các phản ứng khác nhau đối với thành công và thất bại, rõ ràng là liên quan đến lòng tự trọng. Đứa trẻ cảm nhận kết quả hoạt động của mình tùy thuộc vào khả năng của mình. Ở tuổi lên ba, hầu hết trẻ em đều đã có những ý niệm đơn giản nhất về năng lực của bản thân. Tuy nhiên, ở lứa tuổi này, trẻ vẫn chưa thể thiết lập được mối quan hệ nhân - quả giữa khả năng và sự cố gắng của mình. Ở tuổi lên bốn, đứa trẻ đã đánh giá năng lực của mình một cách thực tế hơn, những ý tưởng về chúng được xác định bằng cách so sánh kết quả hoạt động của mình với kết quả hoạt động của người khác. Thang đo cho sự so sánh như vậy được đưa ra bởi thông tin về những thành công và thất bại trong việc giải quyết các vấn đề có mức độ phức tạp khác nhau và thông tin về tính bền vững của những thành công. Hơn nữa, trong quá trình phát triển cá nhân, đứa trẻ hình thành ý tưởng về những nỗ lực đã đạt được (cho dù nó là "dễ dàng" hay "khó khăn" đối với nó), sau đó ý tưởng về khả năng nảy sinh và được cụ thể hóa, nhưng khả năng như một khái niệm và nguyên nhân của những thành công và thất bại của chính mình được trẻ nhận ra từ khoảng sáu tuổi.

Người ta đã đề cập ở trên rằng ở độ tuổi lên 3, một đứa trẻ thường có một mức độ khẳng định tương đối ổn định, nhưng nó vẫn còn chưa đầy đủ, theo quy luật, được đánh giá quá cao, và thậm chí ở độ tuổi 5-6 nó đã không tự nó trở nên gần với thực tế hơn. Điều kiện cần thiết để hình thành mức độ khẳng định thích hợp (do thực tế là các đánh giá của trẻ dựa trên đánh giá của người lớn và lặp lại chúng) là trẻ thường xuyên nhận được thông tin từ người lớn về những thành công và thất bại của trẻ, về những kết quả mà trẻ đạt được trong việc giải quyết vấn đề, và nếu cha mẹ thường xuyên quan tâm đến điều này, thì trẻ ở độ tuổi 4-4,5 đã bắt đầu thể hiện sự thận trọng hợp lý khi lựa chọn nhiệm vụ.

Khả năng tự nhận thức ở trẻ mẫu giáo vượt ra ngoài hiện tại và liên quan đến việc đánh giá cả quá khứ và tương lai. Trẻ mẫu giáo thường hỏi những câu hỏi như: "Khi còn nhỏ tôi như thế nào?" hoặc "Tôi sẽ thế nào khi lớn lên?" Câu trả lời của người lớn cho những câu hỏi này chứa đựng một ảnh hưởng giáo dục mạnh mẽ có thể khiến một đứa trẻ phấn đấu trở thành một người có những phẩm chất quý giá nhất định: mạnh mẽ, tốt bụng, can đảm, thông minh, v.v.

4.6. Giáo dục của một học sinh nhỏ tuổi

Trẻ em ở độ tuổi này có được sự phản xạ và khả năng lập kế hoạch hoạt động của mình, được nuôi dưỡng không chỉ thông qua các cuộc trò chuyện và ví dụ từ người lớn, mà còn trong khuôn khổ các loại hoạt động của riêng mình, trở nên có hệ thống, thực chất và có mục đích . Các hoạt động chính có tác động giáo dục đối với học sinh nhỏ tuổi là học tập, vui chơi, giao tiếp và làm việc.

Dạy học là một phương tiện giáo dục mạnh mẽ do nó liên quan đến sự giao tiếp và tương tác của trẻ với giáo viên và đồng chí, những người mà tính cách của họ có tác động đến nhân cách của học sinh. Do đó, trong hoạt động giáo dục, không chỉ diễn ra hoạt động học mà còn diễn ra cả hoạt động giáo dục. Trong quá trình học tập, không chỉ tiếp thu kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực mà còn hình thành và củng cố một số nét tính cách, thiên hướng, khả năng, sở thích, nhu cầu, nét tính cách.

Trong giai đoạn đầu học tập, nội dung chủ yếu của công tác giáo dục gắn liền với việc hình thành ở trẻ nhu cầu hiểu biết, hứng thú nhận thức, ham hiểu biết chân lý, ham muốn không ngừng tự giáo dục và phát triển bản thân. Nền tảng của những phẩm chất này được đặt ra ngay cả trước khi đến trường dựa trên sự tò mò tự nhiên của trẻ em, những phẩm chất này phải được hỗ trợ và phát triển theo mọi cách có thể. Cần phải trả lời thấu đáo, dễ tiếp cận và trung thực những câu hỏi mà trẻ quan tâm, và dạy trẻ tự tìm câu trả lời cho chúng. Ở lứa tuổi tiểu học, động cơ học tập hình thành sự thống nhất của hai nhu cầu cơ bản: nhu cầu kiến ​​thức và nhu cầu đạt được thành công. Học sinh bắt đầu nhận ra tầm quan trọng sống còn của những nhu cầu này và động lực hoạt động của chúng. Đặc biệt, họ bắt đầu phân biệt giữa khả năng và nỗ lực, và nhận ra rằng thành công của họ phụ thuộc nhiều hơn vào nỗ lực.

Trên thực tế, sự thành đạt của học sinh được đánh giá chủ yếu bởi giáo viên, và quan điểm của ông là yếu tố quyết định đến nhận thức của trẻ lứa tuổi tiểu học về phẩm chất cá nhân. Học sinh lớp 3-4 có thể phân biệt được điểm nào là xứng đáng và khi nào thì điểm không tương ứng với thành công thực sự. Ví dụ, người ta cho rằng nhiệm vụ càng dễ, giải pháp thành công mà học sinh được giáo viên khen ngợi thì càng có nhiều lý do khiến học sinh tin rằng giáo viên đánh giá thấp khả năng của mình. Và ngược lại, nhiệm vụ càng khó, không giải quyết được sẽ gây ra sự chỉ trích của giáo viên thì học sinh càng sớm kết luận rằng giáo viên đánh giá cao năng lực của mình. Nói cách khác, học sinh hiểu rằng việc thiếu năng lực có thể được bù đắp bằng nỗ lực, còn với khả năng đã phát triển cao thì không cần cố gắng nhiều. Bước tiếp theo để hiểu bản chất của nỗ lực và khả năng là kết luận của học sinh rằng cần phải đánh giá và khen ngợi mọi người không phải vì khả năng của họ mà vì nỗ lực của họ. Nhận thức về thực tế này trở thành động lực mạnh mẽ để tự hoàn thiện và là cơ sở động lực mạnh mẽ để tự giáo dục.

Nếu thất bại được cho là do học sinh đã không nỗ lực cần thiết để giải quyết vấn đề, thì điều đó sẽ ít gây ra sự thất vọng hơn nhiều, vì nó không làm cho đứa trẻ nghi ngờ khả năng của mình. Đây là điển hình cho những đứa trẻ bị chi phối bởi động lực để đạt được thành công. Đặc biệt, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng sự hài lòng với thành công của những đứa trẻ càng lớn thì chúng càng nỗ lực nhiều hơn để đạt được chúng.

Việc nuôi dưỡng đúng mong muốn đạt được thành công phụ thuộc vào phong cách giao tiếp giữa trẻ em và người lớn nuôi dạy chúng (cả cha mẹ và giáo viên), vào bản chất của các mối quan hệ của chúng phát triển trong những tình huống có thể đạt được thành công trong một số hoạt động. Người ta đã chỉ ra rằng động lực để tránh thất bại thường được hình thành ở những đứa trẻ có cha mẹ khác nhau về những đặc điểm sau: thứ nhất, họ quan tâm nhiều hơn đến việc liệu con mình có phù hợp với các chuẩn mực xã hội hay không, liệu thành công của nó có kém hơn các bạn cùng trang lứa hay không, hơn là sự tiến bộ của đứa trẻ so với bản thân nó. và sự nhất quán của kết quả nó đạt được với những nỗ lực đã thực hiện. Thứ hai, cha mẹ của những đứa trẻ đó ít quan tâm đến mong muốn của chúng, thiết lập sự kiểm soát chặt chẽ đối với chúng, ít thường xuyên khuyến khích trẻ làm việc độc lập, giúp đỡ chúng không phải dưới hình thức tư vấn, mà bằng cách can thiệp vào hoạt động của chúng và áp đặt ý kiến ​​của chúng. Thứ ba, những bậc cha mẹ này thường phàn nàn về việc con họ không có năng lực, trách móc trẻ không đủ nỗ lực và giải thích những thành công đạt được chủ yếu là do dễ dàng thực hiện nhiệm vụ, rất ít khi khen ngợi con cái về thành tích của chúng, và họ thường không hài lòng với những thất bại của chúng. .

Trò chơi giữa các em học sinh nhỏ tuổi cũng là một phương tiện để hình thành và phát triển nhiều phẩm chất hữu ích của cá nhân mà ở những loại hình hoạt động “nghiêm túc” hơn chưa thể phát triển được. Về mặt này, trò chơi của trẻ nhỏ có thể được coi là một giai đoạn phát triển chuẩn bị và là một thời điểm chuyển tiếp để đưa trẻ vào các loại hoạt động hiệu quả hơn theo quan điểm giáo dục - dạy học, giao tiếp và làm việc. Trò chơi dành cho học sinh nhỏ tuổi, cũng như trẻ mẫu giáo, phục vụ như một phương tiện để thỏa mãn các nhu cầu khác nhau của trẻ và phát triển lĩnh vực vận động của trẻ. Trong trò chơi, những mối quan tâm mới, những động cơ mới cho hoạt động của trẻ xuất hiện và cố định.

Sự chuyển đổi từ hoạt động vui chơi sang hoạt động lao động ở lứa tuổi này rất khó phân biệt, vì một loại hoạt động này có thể dễ dàng chuyển sang hoạt động khác, ví dụ, một trò chơi thiết kế - thành việc tạo ra các đồ vật hữu ích thực sự, tức là, thành lao động. Nếu nhà giáo dục nhận thấy rằng đứa trẻ không thể hiện những đặc điểm nhân cách hữu ích cần thiết trong giảng dạy, giao tiếp hoặc công việc, thì trước hết, cần quan tâm đến việc tổ chức những trò chơi như vậy để các phẩm chất tương ứng có thể bộc lộ và phát triển. Do đó, đứa trẻ bắt đầu thể hiện các phẩm chất lãnh đạo và tổ chức chủ yếu trong các trò chơi nhập vai theo cốt truyện tập thể, tìm cách đạt được những vai hành động và có ý nghĩa hơn. Nếu điều này không xảy ra, thì rất khó để bắt đầu hình thành những phẩm chất này ở trẻ trong các hoạt động trưởng thành hơn. Và ngược lại, nếu một đứa trẻ phát hiện ra những nét tính cách quan trọng trong học tập, giao tiếp và công việc thì chúng phải được sử dụng trong các trò chơi, tạo ra những tình huống trò chơi mới, phức tạp hơn để thúc đẩy sự phát triển của trẻ.

Bản thân trò chơi của trẻ nhỏ so với trò chơi của trẻ mẫu giáo, có những hình thức nâng cao hơn, biến thành trò chơi mang tính giáo dục. Nội dung của chúng được làm phong phú nhờ trải nghiệm cá nhân mà trẻ em có được. Trò chơi ngày càng sử dụng nhiều kiến ​​thức mà học sinh thu nhận được, đặc biệt là trong lĩnh vực khoa học và công việc ở trường. Cả trò chơi cá nhân và trò chơi nhóm ngày càng trở nên trí tuệ hóa. Ở độ tuổi này, điều quan trọng là trẻ phải được cung cấp đủ các trò chơi giáo dục ở trường và ở nhà và có thời gian để thực hành chúng. Các yếu tố của trò chơi được đưa vào giảng dạy, đặc biệt là ở lớp một.

Khả năng giao tiếp của trẻ nhỏ cũng đạt đến một tầm cao mới so với lứa tuổi mẫu giáo và mang một tiềm năng giáo dục mạnh mẽ. Khi một đứa trẻ đi học, mối quan hệ của chúng với những người khác sẽ thay đổi đáng kể. Trước hết, thời gian dành cho giao tiếp tăng lên đáng kể: học sinh dành phần lớn thời gian trong ngày để tiếp xúc với những người khác. Nội dung giao tiếp đang thay đổi, bao gồm các chủ đề không liên quan đến trò chơi, giao tiếp kinh doanh đặc biệt được nhấn mạnh cả với người lớn và với bạn bè đồng trang lứa. Ở các lớp đầu tiên của trường, trẻ em giao tiếp với giáo viên nhiều hơn, thể hiện sự quan tâm đến thầy nhiều hơn so với các bạn cùng lứa tuổi, vì quyền hạn của giáo viên là cao nhất đối với chúng. Nhưng đến cuối tiểu học, quyền hạn và tầm quan trọng của hình ảnh người thầy không còn là điều không thể chối cãi nữa, trẻ em ngày càng có hứng thú giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa, điều này càng tăng lên ở lứa tuổi thanh thiếu niên và trung học. Cùng với những thay đổi bên ngoài về bản chất của giao tiếp, nó cũng được cấu trúc lại bên trong, chủ đề và động cơ của nó thay đổi. Nếu ở lớp XNUMX và lớp XNUMX, sở thích của trẻ khi lựa chọn đối tác giao tiếp giữa các đồng đội chủ yếu do đánh giá của giáo viên thì đến lớp XNUMX và lớp XNUMX, học sinh đã có thể tự đánh giá phẩm chất và hành vi cá nhân của đối tác giao tiếp một cách độc lập. .

Sự xuất hiện ở trẻ những đánh giá không phụ thuộc vào ý kiến ​​của giáo viên có nghĩa là trẻ phát triển nội tại của chính mình - một thái độ có ý thức đối với bản thân, đối với những người xung quanh, các sự kiện và việc làm. Thực tế của việc hình thành một vị trí như vậy được thể hiện bên trong khi một hệ thống chuẩn mực đạo đức khá ổn định nổi bật trong tâm trí của đứa trẻ, mà nó cố gắng tuân theo mọi lúc mọi nơi, bất kể hoàn cảnh và quan điểm. của những người lớn xung quanh. Nhà tâm lý học Thụy Sĩ J. Piaget phát hiện ra rằng trong những năm đầu đi học, trẻ em, nhờ sự giao tiếp rộng rãi thường xuyên, đã chuyển những ý tưởng về đạo đức từ chủ nghĩa hiện thực đạo đức sang chủ nghĩa tương đối về đạo đức.

Chủ nghĩa hiện thực đạo đức theo cách hiểu của J. Piaget là sự hiểu biết chắc chắn và phân loại về thiện và ác, phân chia mọi thứ tồn tại chỉ thành hai loại - tốt và xấu - và không nhìn thấy các bán sắc trong các đánh giá đạo đức. Quan điểm này được phản ánh chủ yếu trong những ví dụ về văn học, điện ảnh và các loại hình nghệ thuật khác mà trẻ mầm non được lớn lên: trong truyện cổ tích, phim ảnh, sách cho trẻ em, hầu hết tất cả các nhân vật đều được phân chia rõ ràng thành tích cực và tiêu cực, và tiêu cực. các nhân vật hầu như không có đặc điểm hấp dẫn nào, cả về ngoại hình lẫn hành vi, trừ khi họ giả vờ là tích cực. Tất cả các hành động của nhân vật tích cực chính thường không gây ra sự lên án, và ngay cả khi chúng mâu thuẫn với các tiêu chuẩn đạo đức được chấp nhận chung, điều này thường đơn giản là do sự thiếu hiểu biết của họ. Trong cuộc sống thực, sự phân chia rạch ròi như vậy thành thiện và ác, tích cực và tiêu cực, là điều không thể.

Khi hết tuổi tiểu học, đứa trẻ lần đầu tiên bộc lộ thuyết tương đối về đạo đức, dựa trên niềm tin rằng mọi người đều có quyền có thái độ công bằng và tôn trọng chính mình, mọi người đều có ưu điểm và nhược điểm, và phẩm chất như nhau có thể có ở cả hai mặt. những tình huống cụ thể và những tình huống khác, và trong mọi hành động của một người, người ta có thể thấy được biện minh và lên án về mặt đạo đức. Cách tiếp cận này cũng được phản ánh trong thể loại văn học mà trẻ em hiện nay ưa thích hơn: chúng quan tâm nhiều hơn đến những tác phẩm mà các nhân vật đi theo con đường tự giáo dục và hoàn thiện bản thân, đồng thời làm công việc nội tâm. Sự khác biệt giữa vị trí của những đứa trẻ ở cấp độ chủ nghĩa hiện thực đạo đức và chủ nghĩa tương đối đạo đức là rõ ràng.

Lao động đối với học sinh nhỏ tuổi so với giai đoạn mầm non đang chuyển sang một trình độ mới về chất. Một đứa trẻ nên có một số nhiệm vụ cơ bản, nhưng liên tục trong gia đình từ 4-5 tuổi. Tính chính xác, trách nhiệm, siêng năng và nhiều phẩm chất hữu ích khác được phát triển trong công việc gia đình. Đứa trẻ không chỉ cần giúp đỡ cha mẹ xung quanh nhà mà còn cần thiết để học tập thành công. Các loại công việc chính để giáo dục và phát triển con người là thiết bị và dọn dẹp nhà cửa, trông nhà, tham gia với cha mẹ giải quyết các vấn đề tài chính, nấu ăn, chăm sóc cây trồng và vật nuôi, v.v. Ở nông thôn, đây cũng là công việc nông nghiệp. Chăm sóc cho ngôi nhà của riêng bạn phát triển ý thức làm chủ ở trẻ, hình thành tổ chức của trẻ và cải thiện tư duy thực tế của trẻ. Mỗi đứa trẻ trong nhà cần có nơi học tập, trò chơi và giải trí riêng, trong những trang thiết bị mà chúng phải trực tiếp tham gia.

Quyền chủ động trong việc tổ chức tất cả những hành động này ban đầu thuộc về người lớn, nhưng khi đứa trẻ lớn hơn, nó sẽ được chuyển cho nó. Học sinh nhỏ tuổi có thể thực hiện nhiệm vụ lao động của mình một cách hoàn toàn độc lập, chỉ trong những trường hợp thật cần thiết mới nhờ người lớn giúp đỡ. Đây là điều kiện cần thiết cho sự phát triển tính tự lập và tính siêng năng ở trẻ, một giai đoạn nhạy cảm mà lứa tuổi tiểu học. Sự siêng năng phát sinh do kết quả của sự thành công lặp lại một cách có hệ thống với việc áp dụng đủ nỗ lực và nhận được sự khuyến khích dành cho đứa trẻ, đặc biệt là khi đứa trẻ đã thể hiện sự kiên trì trong việc đạt được mục tiêu của mình. Để phát triển đức tính cần cù, điều kiện tiên quyết thuận lợi cũng là hoạt động giáo dục bước đầu đưa ra những khó khăn hữu hình đối với học sinh nhỏ tuổi cần phải vượt qua. Vì vậy, người lớn cần sử dụng một hệ thống được suy nghĩ kỹ lưỡng để khen thưởng trẻ khi thành công và khuyến khích nhiều hơn những thành tích mà trẻ đạt được khó khăn và phụ thuộc nhiều vào nỗ lực của trẻ hơn là khả năng. Điều cần thiết là đứa trẻ nhận được sự hài lòng từ công việc, để công việc thỏa mãn những nhu cầu quan trọng đối với nó.

Tính độc lập ở một học sinh nhỏ tuổi chỉ được hình thành với điều kiện là đứa trẻ được hướng dẫn để thực hiện một cách độc lập một số việc quan trọng và đồng thời chúng tin tưởng vào anh ta. Cần hoan nghênh bất kỳ biểu hiện độc lập nào của trẻ trong các vấn đề, bất kể trẻ đã đạt được thành công thực sự trong việc thực hiện chúng hay chưa. Các cơ hội rộng rãi nhất để hình thành tính độc lập được cung cấp bởi các loại công việc gắn liền với tự phục vụ: nấu ăn, sửa chữa quần áo, làm và sửa chữa các vật dụng gia đình và sử dụng cá nhân. Ngoài ra, việc trẻ em tham gia dọn dẹp nhà cửa phát triển tính chính xác và sạch sẽ ở các em. Đây không chỉ là những kỹ năng tâm sinh lý cơ bản mà còn là cơ sở của việc giáo dục môi trường, hình thành thái độ quan tâm đến thiên nhiên.

4.7. Giáo dục thanh thiếu niên

Khi bắt đầu bước vào tuổi vị thành niên, lối sống của trẻ thay đổi hoàn toàn: trẻ bắt đầu dành phần lớn thời gian bên ngoài gia đình - ở trường, trên đường phố, giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa hoặc những người lớn khác bên ngoài nơi ở của mình. Ngay cả trong những thời điểm ở nhà, về mặt tâm lý, thiếu niên hầu như không có hứng thú với nó, nghĩ về trường học và các vấn đề ngoài gia đình khác.

Tiếp cận tâm lý ngoài gia đình thường đi kèm với việc tăng cường vai trò giáo dục của giao tiếp với bạn bè và người lớn, các phương tiện truyền thông và văn hóa. Việc giảng dạy như vậy dần dần đi vào nền tảng, và hoạt động tâm lý chủ yếu của thiếu niên là nhằm hình thành nhân cách.

Trường học là mối liên kết chuyển tiếp cho một thiếu niên trên con đường bị gia đình ghẻ lạnh và lối thoát độc lập ra thế giới. Một mặt, nó phần nào gợi nhớ đến một gia đình: nhà trường duy trì thái độ đối với thanh thiếu niên khi còn nhỏ, người lớn ở vị trí của những nhà giáo dục và đưa ra những yêu cầu phù hợp. Mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên chỉ trở nên bình đẳng hơn khi họ chuyển sang các lớp trên. Người lớn mà thanh thiếu niên tiếp xúc - lãnh đạo của các vòng kết nối, huấn luyện viên thể thao và những người khác - đã là những người xa lạ và quan hệ với họ chủ yếu được xây dựng như quan hệ kinh doanh và chính thức.

Nhà trường hình thành ở trẻ em trai và gái những phẩm chất nhất định cần thiết cho quá trình chuyển đổi sang cuộc sống tự lập. Trước hết, những phẩm chất gắn liền với việc tự phục vụ, tổ chức cuộc sống của chính mình theo mọi nghĩa được nêu lên. Thanh niên tốt nghiệp ra trường có khả năng tự tìm việc làm hoặc tự kiếm việc làm, thuê và trang bị nhà ở, tự lo cơm ăn áo mặc, giải quyết các vấn đề kinh doanh và cá nhân khác liên quan đến tổ chức cuộc sống, những vấn đề này khá dễ dàng giải quyết bằng cách người lớn thích nghi với xã hội.

Để có một cuộc sống độc lập, những phẩm chất liên quan đến định hướng trong đời sống xã hội, chính trị, kinh tế và văn hóa của xã hội cũng rất cần thiết. Mỗi sinh viên ra trường phải phát triển niềm tin, thế giới quan, hệ thống quan điểm xã hội quyết định thái độ của anh ta đối với thế giới, đối với con người, đối với bản thân. Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy, thế giới quan ổn định ở trường phổ thông chỉ mới bắt đầu hình thành và chưa được hình thành đầy đủ kể cả trong toàn bộ thời kỳ thanh thiếu niên. Đó là lý do tại sao những người trẻ tuổi trở thành nhóm rủi ro chính khi họ tham gia vào các hoạt động tội phạm và các tổ chức cực đoan, những tổ chức thu hút bằng những vật dụng bên ngoài, đằng sau đó là những ý tưởng đàn áp một cá tính độc lập.

Điều này bao hàm nhiệm vụ giáo dục một nhóm phẩm chất cá nhân khác - nền tảng đạo đức của nhân cách và văn hóa của nó. Đến cuối năm học, những người trẻ tuổi nên có một thế giới quan đạo đức, họ nên tự hình thành ý tưởng của mình về những gì họ cho là có thể chấp nhận được đối với bản thân và những gì là không. Về nguyên tắc, bản thân cuộc sống, vốn trở nên phức tạp hơn khi học sinh lớn lên, ngày càng thường buộc anh ta phải đưa ra lựa chọn đạo đức của riêng mình để duy trì mối quan hệ tốt với người khác và duy trì lòng tự trọng tích cực. Học sinh trung học trưởng thành hơn nhiều so với thanh thiếu niên trong việc giải thích các khái niệm về công bằng và sự đứng đắn. Nếu ở lớp XNUMX, đa số học sinh trả lời câu hỏi chia sẻ điều gì đó có giá trị một cách công bằng có nghĩa là gì, các em trả lời: "Đó là công bằng - đây là khi mọi người đều như nhau", thì ở lớp XNUMX thực tế không có câu trả lời nào bằng theo cách này, mọi người đều nói: "Đó là công bằng - đây là khi tất cả mọi người theo sự đóng góp của mình.

Tất cả các phẩm chất được liệt kê của một nhân cách phải được hình thành ở học sinh trong những năm học, và tải trọng giáo dục chính rơi vào lứa tuổi trung học cơ sở và trung học phổ thông. Khoảng thời gian này trên phạm vi cuộc đời của một học sinh kéo dài khá lâu - thường là bảy năm, nhưng khoảng thời gian này để trau dồi những phẩm chất cần thiết trong cuộc sống là không đủ đối với tất cả mọi người. Vào cuối năm học, sinh viên tốt nghiệp khác nhau khá nhiều về mức độ "lớn lên": có người đã hoàn toàn sẵn sàng cho cuộc sống tự lập và tâm lý giống với người lớn hơn nhiều, trong khi một người khác vẫn còn trẻ sơ sinh trong một thời gian dài.

Để thời gian và cơ hội dành cho lứa tuổi thanh thiếu niên được thực hiện một cách hiệu quả, ngay từ những tháng đầu dạy trẻ ở trường trung học cơ sở phải thay đổi dần tỷ lệ thời gian dành cho học tập và các hoạt động giáo dục. Thời gian này là một chỉ số về tầm quan trọng của các nhiệm vụ giáo dục và giáo dục nhằm phát triển một con người về trí tuệ và cá nhân. Học sinh cần được tạo thêm thời gian và cơ hội để phát triển bản thân. Kinh nghiệm cho thấy, nếu nhiệm vụ nắm vững kiến ​​thức vẫn chiếm ưu thế ở trường phổ thông, việc nuôi dạy và phát triển bản thân bị tụt hậu, được coi là thứ yếu, thì về tổng thể, điều này làm chậm quá trình trưởng thành tâm lý của trẻ em. Kết quả là đến cuối năm học, về trình độ phát triển tâm lý xã hội, các em tụt hậu so với các bạn cùng lứa tuổi có điều kiện phát triển cá nhân thuận lợi hơn, có khi từ XNUMX đến XNUMX năm. Nếu ở cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông, nhà trường ưu tiên cho việc giáo dục, tức là để thúc đẩy sự phát triển cá nhân của trẻ em, thì trong tương lai, việc học tập và phát triển trí tuệ cũng diễn ra với tốc độ nhanh hơn. Điều này xảy ra bởi vì những phẩm chất cá nhân được hình thành trở thành cơ sở cho sự hoàn thiện của một người trong mọi loại hoạt động, bao gồm cả những hoạt động giáo dục.

Giao tiếp với bạn bè và người lớn về tổ chức cấu trúc và nội dung của nó ở thanh thiếu niên, so với tiểu học, thay đổi đáng kể. Ở lứa tuổi thanh thiếu niên, sự thèm muốn giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa tăng lên, dẫn đến một số tâm lý của thanh thiếu niên bị cô lập với người lớn, kèm theo đó là sự hình thành các nhóm bạn nhỏ khép kín, sống một cuộc sống tự chủ, cô lập. Nhưng ngay cả khi giảm ảnh hưởng của người lớn đối với các nhóm thanh thiếu niên, mong muốn tự nhiên này của thanh thiếu niên và nam thanh niên đối với giao tiếp giữa các cá nhân trong độ tuổi của họ có thể được sử dụng với lợi ích tối đa cho giáo dục.

Thanh thiếu niên và nam thanh niên hình thành các nhóm tuổi khép kín bởi vì họ bắt đầu lo lắng về các vấn đề quan trọng của cuộc sống và họ không thấy cơ hội để thảo luận cởi mở với bất kỳ ai khác hơn là với nhau. Ngoài ra, thanh thiếu niên có nhiều sở thích dành riêng cho lứa tuổi cụ thể này, mà chúng chỉ có thể thỏa mãn thông qua giao tiếp trực tiếp với nhau, vì công việc của chúng có vẻ không thú vị và không đáng để người lớn quan tâm. Nhiều người trong số những câu hỏi và sở thích này có tầm quan trọng lớn đối với sự phát triển cá nhân. Thông qua giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa, thanh thiếu niên và thanh niên học được những lý tưởng, chuẩn mực và hình thức hành vi đạo đức không phải dưới dạng kiến ​​thức trừu tượng về "cách làm", mà dưới dạng các giá trị cá nhân được chấp nhận cho bản thân. Tiếp xúc với nhau, thử sức mình trong các công việc chung, thử sức với nhiều vai trò khác nhau, các em học được các dạng hành vi nhập vai, hình thành và phát triển các phẩm chất kinh doanh, học cách lãnh đạo và tuân theo, trở thành người tổ chức và thực hiện. Giao tiếp ở lứa tuổi này là trường học tự giáo dục quan trọng nhất.

Để trẻ em nhận ra cơ hội giao tiếp một cách tối đa, chúng cần tương tác càng nhiều càng tốt không chỉ với nhau mà còn với người lớn trong nhiều trường hợp và tình huống khác nhau. Người lớn mong muốn các nhóm trẻ em được hình thành tự phát, không chính thức, nhưng không phải để can thiệp trực tiếp vào công việc của họ, mà nhằm mục đích hướng dẫn các em một cách khéo léo về mặt sư phạm và tâm lý, nâng cao ảnh hưởng giáo dục tích cực của các em.

Người lớn tham gia vào giao tiếp của thanh thiếu niên và nam thanh niên có thể mang lại lợi ích cụ thể cho họ. Trên thực tế, thanh thiếu niên rất cần sự giúp đỡ của người lớn tuổi, mặc dù bản thân các em có thể không nhận ra điều này, không tìm kiếm sự giúp đỡ đó, không cố gắng thiết lập và củng cố sự tiếp xúc tâm lý với người lớn. Trẻ em, do mức độ phát triển cá nhân chưa đầy đủ nên thường không tìm được câu trả lời thích hợp cho những câu hỏi mà chúng quan tâm, mà chúng chủ động thảo luận với nhau, và ở đây sự giúp đỡ của người lớn là vô giá, bạn chỉ cần sắp xếp nó một cách chính xác và chính xác.

Các cơ hội giao tiếp đặc biệt thuận lợi giữa thanh thiếu niên và nam thanh niên và người lớn được tạo ra bằng công việc chung của họ. Tham gia vào công việc cùng với người lớn hình thành ở một thiếu niên ý thức về tuổi trưởng thành thực sự và trách nhiệm. Đối với sự phát triển nhanh chóng của cảm giác này ở thanh thiếu niên, họ phải được tham gia vào công việc chung, vạch ra một vòng tròn rõ ràng về quyền và nghĩa vụ cho họ. Sự tin tưởng của một người lớn rất hấp dẫn đối với một thiếu niên, vì trong trường hợp này, nhu cầu của anh ta không chỉ được đáp ứng để có vẻ như một người lớn, mà là thực sự là một người. Một thiếu niên thường cố gắng rất nhiều để biện minh cho sự tin tưởng đặt vào mình, và càng lớn tuổi, anh ta càng thấy bình đẳng hơn trong mối quan hệ với người lớn và anh ta thấy mình hoàn toàn có thể thay thế người lớn, làm một số công việc hoàn toàn độc lập. .

Để thanh thiếu niên, với đặc tính ham muốn độc lập cao, có thể nhận thức tích cực sự hướng dẫn hoạt động của người lớn, thì sự hướng dẫn này phải dựa trên thái độ bình đẳng, tôn trọng đối với các em, quyền giám hộ không được vượt quá giới hạn của lý trí. Trẻ em từ chối cả sự quan tâm quá mức đối với chúng và sự kiểm soát chuyên quyền dựa trên mong muốn chứng tỏ quyền lực của người lớn. Hành vi như vậy của người lớn đã gây ra một làn sóng phản đối mạnh mẽ trong thanh thiếu niên và thậm chí nhiều hơn nữa ở học sinh trung học. Hậu quả của hành vi độc đoán của người lớn đối với trẻ em lớn lên trong một gia đình đặc biệt mạnh mẽ. Chẳng hạn, con cái của những bậc cha mẹ quá độc đoán bắt đầu sợ tự mình đưa ra quyết định, đánh mất mong muốn chịu trách nhiệm. Họ kém tự tin, ít ham học hỏi, kém trưởng thành về mặt xã hội và đạo đức, mặc dù họ có thể đương đầu với những vấn đề thuộc về bản chất trí tuệ thuần túy không kém các bạn cùng trang lứa, những người lớn lên trong gia đình có phong cách nuôi dạy dân chủ.

Giáo dục thông qua các phương tiện truyền thông và văn hóa đặc thù ở chỗ quá trình này khó quản lý hơn so với ảnh hưởng của nhà trường, gia đình và bạn bè đồng trang lứa. Các phương tiện truyền thông ảnh hưởng đến thế hệ trẻ bằng cách thúc đẩy các mục tiêu và giá trị nhất định của cuộc sống, các mẫu hành vi.

Quan tâm đến báo, tạp chí, chương trình truyền hình, tài nguyên Internet dành cho người lớn, trẻ em thường bắt đầu ở độ tuổi thanh thiếu niên. Nếu quá trình tiêu thụ thông tin trong các nguồn này của thanh thiếu niên không được kiểm soát, thì khi tính đến tính chất từng đợt, ngẫu nhiên và không thường xuyên của trẻ em về sở thích của một loại thông tin nào đó, thì tác động giáo dục của nó sẽ trở nên khó lường. Kết quả là, trẻ em không phát triển khả năng đọc có chọn lọc, nếu thiếu nó thì khó có thể điều hướng được luồng thông tin khổng lồ đến từ nhiều nguồn tồn tại ngày nay.

Không thể hạn chế một cách giả tạo khả năng tiếp cận của trẻ với các nguồn thông tin và văn hóa đại chúng hiện đại. Việc có tuân thủ các giới hạn về độ tuổi xem phim và chương trình truyền hình, đọc sách báo và tạp chí định kỳ, sử dụng tài nguyên Internet hay không là vấn đề riêng tư của gia đình nơi đứa trẻ được nuôi dưỡng, và nếu trẻ giỏi công nghệ hiện đại, trẻ có thể lơ là vị trí của cha mẹ anh ta, đặc biệt là vì khả năng kiểm soát những gì con họ xem, đọc và nghe là vô hạn. Thay vì đặt ra bất kỳ hạn chế và cấm đoán nào, hợp lý hơn là hình thành ở trẻ em một sở thích, một vị trí xã hội, văn hóa và thẩm mỹ nhất định. Những người lớn xung quanh đứa trẻ có thể cung cấp cho nó sự trợ giúp vô giá trong việc này. Mỗi người trong số họ đọc, nghe và nhìn một cái gì đó hàng ngày và do đó có cơ hội giới thiệu một cái gì đó nên đọc hoặc xem cho một thiếu niên hoặc thanh niên, để nhận xét về thông tin mà họ nhận được.

Mong muốn rằng việc thông tin về các sự kiện xã hội, chính trị, kinh tế, văn hóa trong gia đình và nhà trường trở nên thường xuyên và có tính tương tác. Điều này cần được thực hiện một cách có hệ thống không chỉ bởi giáo viên và phụ huynh mà còn bởi chính trẻ em. Sau đó, họ sẽ phát triển nhu cầu thu hút các phương tiện truyền thông và văn hóa, thái độ đối với sự hiểu biết, kiến ​​thức, ghi nhớ những gì họ đã đọc, đã thấy và đã nghe, sở thích tốt và tính chọn lọc trong nhận thức thông tin. Khi giới thiệu điều gì đó cho trẻ em, cha mẹ và giáo viên nên luôn ghi nhớ giá trị giáo dục của việc chuyển sang các phương tiện truyền thông.

Thời trang giới trẻ và văn hóa đại chúng cũng có ảnh hưởng giáo dục lớn đến trẻ em, và thanh thiếu niên yêu thích chúng đến mức nào, có vẻ như ảnh hưởng này khá nghiêm trọng, ổn định và sâu sắc. Trên thực tế, điều này hoàn toàn không phải như vậy: những mẫu văn hóa quần chúng thực sự có giá trị nghệ thuật có ảnh hưởng sâu rộng, nghiêm túc và lâu dài, nhưng không nhiều như vậy. Hầu hết những đam mê nhất thời của thanh thiếu niên đối với các hiện tượng văn hóa đại chúng là hời hợt và trôi qua theo tuổi tác, và bản thân những hiện tượng văn hóa này đã bị lãng quên. Không phải sở thích của thanh thiếu niên và nam thanh niên đối với văn hóa đại chúng gây ra lo lắng, mà là hậu quả lâu dài của chúng: sự phân tâm lâu dài khỏi các nguồn phát triển cá nhân khác, nghiêm trọng hơn, và hậu quả là mất mát. về thời gian quý giá, và trong tương lai, mất đi mong muốn nỗ lực tinh thần để hiểu và xử lý thông tin đến.

Tính nhất thời và nhất thời của các sở thích về thời trang và văn hóa đại chúng không có nghĩa là chúng hoàn toàn không có tác động đến tính cách của một thiếu niên hay học sinh trung học. Ảnh hưởng này chắc chắn diễn ra, nhưng nó được trung gian bằng cách giao tiếp với những người cùng sở thích có cùng sở thích. Chẳng hạn, người ta biết rằng theo cùng một mốt, sự quan tâm đến các hiện tượng văn hóa đại chúng giống nhau đóng vai trò như một tín hiệu cho những người xung quanh biết rằng những người mang họ và những người tuyên truyền của họ có những quan điểm chung nhất định. Điều này hướng dẫn thanh thiếu niên và nam thanh niên trong việc lựa chọn một nhóm bạn bè, bạn bè để giao tiếp. Sở thích giống nhau của thanh thiếu niên và thanh niên thường là dấu hiệu cho thấy sự giống nhau về các vấn đề cá nhân của họ. Điều này đảm bảo sự lựa chọn giữa các cá nhân và tính chọn lọc trong giao tiếp, và đến lượt nó, việc bị khép vào một nhóm người nhất định, sẽ định hướng cho việc giáo dục.

4.8. Tự giáo dục của thanh thiếu niên và nam thanh niên

Về nguyên tắc, một đứa trẻ có thể tham gia vào quá trình hoàn thiện bản thân ngay từ khi còn nhỏ, khi nó thành thạo các kỹ năng cầm nắm đồ vật. Cố gắng thực hiện một hành động nào đó, đứa trẻ kiên trì đạt được mục tiêu của mình, và cuối cùng khi thành công, đứa trẻ sẽ trải qua cảm giác hài lòng. Về mặt cảm xúc khi trải qua một tình huống thành công, một đứa trẻ nhỏ chưa nhận ra rằng đồng thời có điều gì đó đang thay đổi trong mình, buộc nó phải chuyển sang một mức độ phát triển mới về tinh thần. Trẻ mẫu giáo đã sở hữu những khái niệm đặc trưng cho những phẩm chất cá nhân của con người, và quan tâm đến mức độ nghiêm trọng của những phẩm chất này ở bản thân, nhưng trẻ không thể làm được nếu không có sự hướng dẫn và giúp đỡ của người lớn. Cả trước và sau khi nhập học, tất cả các loại hoạt động mà trẻ tự thực hiện - vui chơi, giao tiếp, học tập, làm việc - đều là phương tiện phát triển cá nhân của trẻ. Nhưng trong khi thực hiện chúng, đứa trẻ không nhận ra những thay đổi đang diễn ra với mình: học sinh nhỏ tuổi hơn có thể kiểm soát kiến ​​thức và kỹ năng của mình, nhưng không phải phẩm chất nhân cách của mình. Tất nhiên, bé đã rất nỗ lực để sửa chữa những khuyết điểm của mình, nhưng vẫn không thể nhìn ra chúng, chưa nói đến việc tự mình tác động đến chúng mà không cần sự giúp đỡ của người lớn. Và chỉ ở tuổi vị thành niên, khi đứa trẻ có được khả năng đánh giá phẩm chất cá nhân và đánh giá chúng một cách độc lập, không có sự tham gia của người lớn, chúng ta mới có thể nói đến việc tự giáo dục có mục đích có ý thức.

Thanh thiếu niên ở độ tuổi 12-13 lần đầu tiên bắt đầu suy nghĩ về khả năng hoàn thiện bản thân về thể chất, trí tuệ và cá nhân và thực hiện những nỗ lực có mục đích có ý thức để đạt được mục tiêu này. Ở độ tuổi này, sự chú ý đến những thiếu sót của họ và mong muốn sửa chữa chúng trở nên mạnh mẽ hơn. Nhưng thanh thiếu niên nhìn thấy những thiếu sót này chủ yếu trong sự phát triển thể chất của họ, chứ không phải trong các đặc điểm của tâm lý. Trong số các đặc điểm tâm lý, đối tượng đầu tiên của sự tự phê bình của một thiếu niên là các phẩm chất không được phát triển đầy đủ (dễ bị ảnh hưởng, không có khả năng bảo vệ quan điểm của mình, thiếu mục đích, không có khả năng thích một mục tiêu khó hơn và xa hơn gần nhất và dễ dàng nhất). Vì vậy, nhiều thanh thiếu niên chọn thể thao như một phương tiện tự giáo dục, vì nó góp phần phát triển cả thể chất và hình thành các phẩm chất năng động.

Ngoài ra, các cô gái tuổi teen, để đạt được sự hoàn thiện về thể chất, có thể bắt đầu hạn chế ăn uống, điều này cũng liên quan đến việc vượt qua khó khăn. Đạt được kết quả cao hơn bao giờ hết trong thể thao kích thích sự phát triển hơn nữa của động lực để đạt được thành công. Các phẩm chất năng động được hình thành trong thể thao cũng mở rộng sang các loại hoạt động khác: thanh thiếu niên bắt đầu quản lý thời gian của mình một cách có trách nhiệm hơn và cố gắng sử dụng nó một cách hợp lý hơn. Đối với trẻ em trai, cùng với thể thao, một trong những lĩnh vực giáo dục chính của bản thân là lao động thể chất và nghệ thuật, và đối với trẻ em gái - dạy học, trông nhà và cả nghệ thuật.

Tự giáo dục của một thiếu niên và một thanh niên cần sự tham gia và khuyến khích của người lớn, vì chính họ mới là người tạo ra cơ hội chính cho việc này. Người lớn - cả cha mẹ và giáo viên - nên tích cực hỗ trợ mong muốn tự giáo dục của trẻ, bắt đầu từ khi trẻ xuất hiện những dấu hiệu đầu tiên. Một thiếu niên trong quá trình tự giáo dục thể chất của mình được hỗ trợ tốt nhất bởi các môn thể thao có hệ thống được tổ chức. Họ không nên theo đuổi mục tiêu bắt buộc thiết lập kỷ lục, cái chính là họ tạo cho đứa trẻ niềm vui, tăng cường sức khỏe và cải thiện tinh thần. Các môn thể thao đặc biệt hữu ích cho trẻ em bị suy nhược về thể chất. Nếu đứa trẻ tham gia các hoạt động thể thao dưới sự hướng dẫn của các huấn luyện viên có kinh nghiệm với triển vọng đạt được thành công đáng chú ý, thì nhiệm vụ giáo dục của các lớp học này sẽ trở nên khác biệt và vượt ra ngoài sự hoàn thiện thể chất hoặc ý chí đơn thuần.

Giáo dục thể chất và thể thao rất hữu ích cho thanh thiếu niên vì chúng là một trường học tốt để phát triển các đặc điểm nhân cách cần thiết. Nhưng đây không phải là phương tiện duy nhất để phát triển theo ý muốn của con người. Các phẩm chất ý chí được phát triển trong các bài tập thể chất không phải lúc nào cũng thể hiện trong các hoạt động trí tuệ và các hoạt động khác, không mang lại những biểu hiện mang tính chất ý chí trong lĩnh vực đạo đức của cuộc sống (nếu không thì các cựu vận động viên sẽ không trở thành thành viên của các nhóm tội phạm có tổ chức). Những phẩm chất ý chí của một người cần được phát triển trong những lĩnh vực hoạt động mà họ có liên quan trực tiếp và trong đó họ sẽ được thể hiện trong thực tế.

Sự quan tâm, nhân từ và tích cực tham gia của người lớn vào quá trình tự giáo dục của thiếu niên thường giúp các em tin tưởng vào bản thân, vượt qua những hiện tượng khủng hoảng và phức tạp đặc trưng của lứa tuổi này. Tấm gương của người lớn đóng một vai trò quan trọng trong việc tự giáo dục của thanh thiếu niên và thanh niên, nhưng trên thực tế, thanh thiếu niên thường bắt chước những phẩm chất hấp dẫn của không phải người lớn mà họ thực sự giao tiếp, mà là các nhân vật nghệ thuật, vận động viên nổi tiếng, nghệ sĩ. hoặc các nhạc sĩ - những người được gọi là thần tượng. Trong giao tiếp cá nhân, những người trẻ tuổi không lớn hơn họ, tức là thuộc cùng một thế hệ, nhưng dường như ở độ tuổi thanh thiếu niên lại khá trưởng thành, hầu hết thường trở thành một tấm gương. Chính họ là những người mà thanh thiếu niên bắt chước trong việc thể hiện phẩm chất cá nhân và cố gắng phát triển điều tương tự ở bản thân.

Một tình huống tâm lý và sư phạm phức tạp hơn liên quan đến tự giáo dục nảy sinh khi học sinh trung học phải đối mặt với vấn đề tự hoàn thiện đạo đức. Tại đây họ phải đối mặt với nhiều mâu thuẫn và rắc rối. Một trong số đó là sự mâu thuẫn giữa chủ nghĩa lãng mạn đặc trưng của tuổi trẻ và tính thực dụng cần thiết trong cuộc sống. Một người đàn ông trẻ tuổi không thể từ bỏ hoàn toàn bất kỳ khía cạnh nào của cuộc sống, và điều đó là không cần thiết. Trong trường hợp này, vai trò của người lớn là cho thanh niên thấy rằng trên thực tế, các lý tưởng và giá trị lãng mạn và thực dụng khá tương hợp và có thể kết hợp ở mức độ cao hơn về giá trị vật chất và tinh thần. Một người có thể khá thực dụng và thận trọng trong kinh doanh, nhưng về mặt đạo đức vẫn đàng hoàng, thể hiện lòng tốt và lòng thương người. Để giải quyết những vấn đề đó, các bạn trẻ nam và nữ không chỉ nên chú ý đến những câu chuyện phiêu lưu lãng mạn trong văn học và điện ảnh mà còn cả những tác phẩm hay nhất về văn học kinh doanh, đặc biệt là tiểu sử của những nhân vật nổi bật trong lĩnh vực này. Điều quan trọng là phải giúp những người trẻ tuổi tìm thấy những đặc điểm đạo đức và lãng mạn hấp dẫn ở những anh hùng có khuynh hướng thực dụng, và những phẩm chất kinh doanh hữu ích trong những người lãng mạn.

Nhìn chung, quá trình tự giáo dục của cá nhân trải qua nhiều giai đoạn phát triển, vượt xa tuổi vị thành niên và thanh niên. Ngoài việc tự hoàn thiện về thể chất và đạo đức, một người còn nỗ lực để tự giáo dục nghề nghiệp và tư tưởng xã hội cũng như đạt được các mục tiêu tự hiện thực hóa. Quá trình này tiếp tục trong suốt cuộc đời có ý thức của một người.

Chủ đề 5. TÂM LÝ HOẠT ĐỘNG CỦA PHỔ BIẾN.

5.1. Người giáo viên với tư cách là một chủ thể của hoạt động sư phạm. Những yêu cầu tâm lý đối với nhân cách của người giáo viên

Tâm lý học sư phạm theo truyền thống bao gồm một phần đặc biệt - "Tâm lý người giáo viên", nghiên cứu các đặc điểm về vai trò nghề nghiệp của người giáo viên, chức năng, khả năng, kỹ năng của người đó, phân tích các yêu cầu đối với họ và những mong đợi của xã hội đã phát triển trong xã hội đối với họ. . Nghề giáo là một trong những nghề lâu đời nhất, chức năng xã hội chính của nó là đảm bảo sự kết nối các thế hệ, nối tiếp nhau.

Theo chủ thể lao động, nghề giáo thuộc loại nghề “con người - con người”, nghĩa là bản chất chính của công việc của ông là giao tiếp với mọi người (E. A. Klimov cũng phân biệt các loại nghề “con người - thiên nhiên”. , "con người - công nghệ", "con người là một dấu hiệu" và "con người là một hình tượng nghệ thuật" [31]). Dấu hiệu cho việc lựa chọn các nghề thuộc loại này là ở một cá nhân có những phẩm chất sau: sức khoẻ luôn tốt trong quá trình làm việc với mọi người, nhu cầu giao tiếp cao, khả năng đồng cảm, khả năng lắng nghe và lắng nghe, a tầm nhìn rộng, văn hóa lời nói cao. Đại diện của những nghề như “con người” có khả năng hiểu nhanh và chính xác ý định, suy nghĩ, tâm trạng của người khác, ghi nhớ tốt và ghi nhớ kiến ​​thức về phẩm chất cá nhân của nhiều người khác nhau, lãnh đạo, dạy dỗ và giáo dục. Có một số chống chỉ định đối với việc lựa chọn các nghề thuộc loại này: khiếm khuyết về phát âm, giọng nói đơn điệu không diễn đạt, cô lập, thiếu hòa đồng, chậm chạp, thờ ơ với người khác, thiếu quan tâm đến người khác.

Bên cạnh những yêu cầu chung đó, nghề dạy học còn đặt ra một số yêu cầu riêng đối với môn học của mình. Tất cả chúng có thể được phân loại trên hai cơ sở. Thứ nhất, trong số đó có những yêu cầu chính, về nguyên tắc, nếu không có yêu cầu này, không thể trở thành một giáo viên và (hoặc) nhà giáo dục có trình độ, và những yêu cầu khác, việc tuân thủ từng yêu cầu trong số đó không phải là bắt buộc đối với giáo viên, nhưng sẽ làm tăng khả năng giảng dạy của họ và tiềm năng giáo dục, mở rộng khả năng ảnh hưởng của mình đến học sinh. Thứ hai, trong số những yêu cầu đối với người thầy, có những yêu cầu không đổi đối với người thầy ở bất kỳ giai đoạn lịch sử nào trong xã hội, và những yêu cầu có thể thay đổi, do đặc điểm của một giai đoạn phát triển nhất định của xã hội mà người giáo viên đó sống và làm việc.

Các yêu cầu liên tục chính đối với một giáo viên là tình yêu dành cho trẻ em, tình yêu dành cho hoạt động sư phạm, sự hiện diện của kiến ​​​​thức đặc biệt sâu sắc về chủ đề được giảng dạy, sự uyên bác rộng rãi, trực giác sư phạm, trí tuệ phát triển cao, trình độ văn hóa và đạo đức nói chung cao, chuyên nghiệp sở hữu nhiều phương pháp giảng dạy và giáo dục trẻ em. Không có bất kỳ phẩm chất nào trong số này, công việc sư phạm thành công là không thể. Như đã lưu ý vào cuối thế kỷ XIX. P.F. Kapterev, tình yêu dành cho trẻ em và tuổi trẻ phải được phân biệt với tình yêu dành cho nghề dạy học: “Bạn có thể rất yêu trẻ con, đồng cảm sâu sắc với tuổi trẻ, đồng thời không muốn dạy học; ngược lại, bạn có thể không có gì cả. thực sự chống lại hoạt động giảng dạy, thậm chí thích nó hơn những hoạt động khác, nhưng không có chút tình cảm nào đối với trẻ em hay thanh thiếu niên. Giáo viên cần nhiều kiến ​​​​thức hơn trong lĩnh vực môn học của mình so với chương trình giảng dạy ở trường cung cấp, học sinh ngay lập tức cảm thấy rằng giáo viên có kiến ​​​​thức như vậy. Họ cho rằng một trong những khuyết điểm chính của thầy là dạy “từng chữ một theo sách giáo khoa” và khó trả lời những câu hỏi của các em. Cùng với kiến ​​​​thức đặc biệt, một giáo viên cũng cần có tốc độ phát triển trí tuệ nói chung cao để trở thành một người đối thoại thú vị với học sinh: một trong những ưu điểm chính của giáo viên trong mắt họ là "có điều gì đó để nói với anh ta, ngoại trừ chủ thể." Nếu không có tiêu chuẩn đạo đức cao của riêng mình, giáo viên không thể là tấm gương cho trẻ em, anh ta không có quyền đạo đức để đưa ra yêu cầu đối với họ về việc giáo dục chúng, anh ta không thể yêu cầu trẻ em tuân theo các tiêu chuẩn đạo đức nếu chính anh ta không tuân thủ chúng. Cuối cùng, sự đa dạng của các phương pháp được sử dụng cũng nâng cao uy quyền của giáo viên trong mắt học sinh, củng cố sự tôn trọng đối với thầy với tư cách là một người chuyên nghiệp và tăng hứng thú của học sinh đối với môn học.

Những phẩm chất bổ sung, nhưng tương đối ổn định được mong đợi từ một giáo viên là tính hòa đồng, tính nghệ thuật, khiếu hài hước, khiếu thẩm mỹ tốt, v.v. Những phẩm chất này cũng rất quan trọng, nhưng một giáo viên hoặc nhà giáo dục có thể làm mà không có mỗi người trong số họ nếu họ có thể bù đắp điều này với chi phí của những người khác. phẩm chất của họ. Ví dụ, một giáo viên bộ môn có thể không phải là một người rất hòa đồng về bản chất, nhưng khả năng giảng dạy và diễn thuyết của anh ta có thể được phát triển đến mức, nếu không có phẩm chất hữu ích nói chung này, anh ta có thể vẫn là một giáo viên tốt. Tuy nhiên, việc không tuân thủ bất kỳ yêu cầu chính nào không thể được bù đắp bằng bất kỳ phẩm chất quan trọng bổ sung nào.

Câu hỏi về những phẩm chất có thể thay đổi của một người thầy, vốn cần ở anh ta trong một thời điểm nhất định trong sự phát triển của xã hội, có phần phức tạp hơn. Mỗi hoàn cảnh mới trong xã hội đều đặt ra những mục tiêu mới cho giáo dục, tức là nó đòi hỏi những đặc điểm tâm lý mới từ các thành viên trong xã hội góp phần vào sự phát triển ngày càng tiến bộ của nó. Hệ thống giáo dục hiện tại đang được xây dựng lại theo xu hướng xã hội, nhưng điều này không xảy ra ngay lập tức mà có một số chậm trễ. Để hình thành ở học sinh những phẩm chất cần có hôm nay, bản thân người giáo viên phải có những phẩm chất đó, mà nhiều người trong số họ cần phải có những cố gắng đáng kể trong quá trình tự giáo dục, rèn luyện bản thân. Một số giáo viên “trường cũ” khó thích ứng với những nét mới của xã hội, trong khi những giáo viên khác, từ lâu đã nhận thức được những hạn chế của khuôn khổ cũ, ngược lại, có thể phát huy được tiềm năng sư phạm của mình rất nhiều. mức độ lớn hơn trong một tình huống mới phù hợp hơn với phẩm chất của họ. Mục tiêu mới của đào tạo và giáo dục đặt ra những yêu cầu mới đối với nhân cách của người giáo viên và nhà giáo dục. Để thiết lập các yêu cầu này kịp thời và chính xác, điều quan trọng là phải đánh giá đúng các xu hướng phát triển chính trị, xã hội và kinh tế của xã hội và hiểu những phẩm chất mà nó đòi hỏi ở một người. Tiếp theo, cần làm rõ những phẩm chất hữu ích mới này cần được thể hiện ở mức độ nào ở một công dân khi tốt nghiệp trung học phổ thông và trên cơ sở đó kết luận những đặc điểm tâm lý của giáo viên THCS cần đảm bảo sự hình thành và phát triển nhân cách cần thiết của xã hội hiện đại.

Các xu hướng chính của xã hội Nga hiện đại là dân chủ hóa cuộc sống, chuyển giao trách nhiệm cho người dân bình thường trong việc sắp xếp cuộc sống của mình, mở rộng cơ hội và đồng thời tăng cường nhu cầu ra quyết định độc lập. Thế hệ học sinh và sinh viên hiện nay không còn hình dung cuộc sống của họ khác ngoài điều kiện dân chủ và đa nguyên, khi mọi người đều có quyền đưa ra quan điểm của mình và sẵn sàng bảo vệ nó. Điều này một mặt ngụ ý rằng khả năng nhận ra, mặc nhiên tồn tại nhiều quan điểm khác nhau, tiến hành các cuộc thảo luận văn hóa và giải quyết những khác biệt đang nổi lên, và mặt khác, từ chối sự sai khiến và áp lực đối với cá nhân. , tôn trọng cô ấy, công nhận tầm quan trọng của cô ấy. Quyền tự do quan điểm đòi hỏi khả năng trình bày một cách logic và thuyết phục những suy nghĩ của mình, chứng minh, lắng nghe người khác một cách cẩn thận. Tình hình chính trị mới bao hàm khả năng bất kỳ công dân nào cũng có thể nằm trong phạm vi quyền lực, điều này đặt ra yêu cầu ngày càng cao về khả năng lãnh đạo mọi người và đưa ra các quyết định quản lý. Thay đổi hệ thống quan hệ kinh tế đòi hỏi sự thận trọng, hiệu quả, tiết kiệm, doanh nghiệp và nhiều phẩm chất khác mà trong thời gian trước đây, trẻ em không được coi là cần thiết và không được nuôi dưỡng một cách có ý thức. Tất cả những phẩm chất này đều được giới trẻ hiện đại cấp thiết khi rời ghế nhà trường và bắt đầu cuộc sống tự lập. Bản thân người giáo viên chịu trách nhiệm về sự hình thành và phát triển của các em phải có tính độc lập, biết đọc biết viết, tính chủ động, tính tự lập và nhiều phẩm chất khác.

5.2. Năng lực nghề nghiệp của giáo viên

Để đối phó thành công với công việc của mình, người giáo viên phải có năng lực tổng quát và đặc biệt xuất chúng. Các nhà nghiên cứu trong nước, dựa trên quy định của S. L. Rubinshtein và B. M. Teplov về khả năng như những điều kiện tâm lý để thực hiện thành công một số hoạt động, đã xác định một tập hợp toàn bộ các năng lực sư phạm. N. D. Levitov, F. N. Gonobolin trình bày nhiều cách phân loại năng lực sư phạm khác nhau, và dưới dạng khái quát nhất chúng được trình bày bởi V. A. Krutetsky. Ông đã chọn ra chín nhóm khả năng sư phạm. [33]

1. Năng lực học tập, tức là khả năng trong lĩnh vực khoa học tương ứng với môn học được giảng dạy. Chúng được thể hiện ở chỗ giáo viên biết môn học của mình sâu và rộng hơn nhiều so với khối lượng chương trình học ở trường, liên tục theo dõi sự phát triển của khoa học và những khám phá mới trong đó, thông thạo tài liệu giáo dục và tỏ ra rất quan tâm đến nó, và tiến hành công việc nghiên cứu ít nhất là khiêm tốn.

2. Khả năng giáo dục, tức là khả năng truyền đạt tài liệu cho học sinh, giúp trẻ em dễ tiếp cận, trình bày vấn đề cho chúng một cách dễ hiểu và dễ tiếp cận, khơi dậy niềm yêu thích của chúng đối với môn học, kích thích chúng suy nghĩ độc lập tích cực, để tập trung vào việc tiếp thu kiến ​​thức một cách độc lập. Nếu cần, một giáo viên có khả năng giảng dạy có thể điều chỉnh phù hợp tài liệu giáo dục, làm cho cái khó trở nên dễ hiểu, từ phức tạp trở nên đơn giản, khó hiểu trở nên dễ hiểu.

3. Các khả năng tri giác. Khái niệm “tri giác” trong tiếng Latinh có nghĩa là tri giác, từ “tri giác” đặc trưng cho tất cả những gì liên quan đến quá trình nhận thức của tri giác. Trong trường hợp này, chúng tôi muốn nói đến nhận thức xã hội, tức là nhận thức và hiểu biết về một người của một người. Năng lực sư phạm tri giác bao gồm khả năng nhận biết thế giới nội tâm của học sinh, quan sát tâm lý gắn với sự hiểu biết tinh tế về tính cách của học sinh và các trạng thái tinh thần tạm thời mà học sinh trải qua. Một giáo viên có khả năng tri giác rõ rệt, bằng những biểu hiện nhỏ bên ngoài, và đôi khi không có chúng, nắm bắt được những thay đổi nhỏ nhất trong trạng thái bên trong của học sinh.

4. Khả năng nói, tức là khả năng diễn đạt rõ ràng và rõ ràng những suy nghĩ và cảm xúc của một người bằng cách sử dụng lời nói (công thức lời nói, ngữ điệu, tạm dừng, âm lượng), nét mặt và kịch câm. Bài phát biểu của một giáo viên được phân biệt bởi những khả năng này trong bài học luôn được gửi đến học sinh. Trong mỗi tình huống của bài học - khi đặt câu hỏi, giải thích tài liệu mới, bày tỏ sự tán thành hoặc chỉ trích - bài phát biểu của anh ấy được đặc trưng bởi sức mạnh nội tâm, niềm tin, sự quan tâm đến những gì anh ấy nói, sự thống nhất giữa hấp dẫn và thái độ (theo I. V. Strakhov [34]), tức là sự trùng hợp về nội dung ngữ nghĩa của các từ được nói và thiết kế ngôn ngữ của chúng.

5. Kỹ năng tổ chức (tham khảo cách tổ chức công việc của cả học sinh và giáo viên). Một giáo viên có kỹ năng tổ chức cao có thể tập hợp đội học sinh, thúc đẩy học sinh giải quyết các vấn đề quan trọng, cũng như tổ chức hợp lý công việc của mình, lập kế hoạch và kiểm soát nó một cách hợp lý. Một trong những biểu hiện của những khả năng này là sự phát triển ở những giáo viên có kinh nghiệm về ý thức đặc biệt về thời gian - khả năng phân phối công việc đúng lúc, đúng thời hạn và thậm chí không cần đồng hồ để ước lượng thời gian đã trôi qua trong bài học.

6. Khả năng độc đoán, tức là khả năng gây ảnh hưởng về mặt tình cảm và ý chí đối với học sinh và khả năng đạt được thẩm quyền từ họ trên cơ sở này. Những khả năng này phụ thuộc chủ yếu vào phẩm chất ý chí của người giáo viên (tính quyết đoán, tính bền bỉ, tính kiên trì, tính chính xác, v.v.), cũng như tinh thần trách nhiệm đối với việc dạy dỗ và giáo dục học sinh, niềm tin của giáo viên rằng mình đúng và khả năng truyền đạt niềm tin này đối với các em học sinh để các em chấp nhận nó một cách có ý thức và không bị áp lực từ quyền lực của người thầy "từ trên xuống".

7. Kỹ năng giao tiếp, tức là khả năng giao tiếp với trẻ em, khả năng tìm ra cách tiếp cận phù hợp với học sinh, thiết lập các mối quan hệ kinh doanh và cá nhân tối ưu với chúng, sự hiện diện của sự khéo léo sư phạm.

8. Khả năng tiên lượng, hoặc trực giác sư phạm. Đây là một khả năng đặc biệt, được thể hiện bằng cách lường trước hậu quả của hành động của một người và dựa trên ý tưởng này, một người nên cư xử như thế nào khi giao tiếp với mỗi học sinh, những hình thức và phương pháp tác động đến anh ta để đạt được sự tiến bộ lớn nhất trong trí tuệ của họ. và phát triển cá nhân. Một giáo viên có khả năng tiên đoán được phát triển cao có thể thấy trước những gì sẽ xảy ra ở một học sinh trong tương lai, để dự đoán sự phát triển của một hoặc một số đặc tính và phẩm chất tinh thần của học sinh.

9. Khả năng phân phối sự chú ý của họ đồng thời giữa một số hoạt động. Sự hiện diện của khả năng này là đặc biệt cần thiết trong giờ học, ở đó giáo viên phải đồng thời theo dõi nội dung và hình thức trình bày của tài liệu (của chính mình hoặc của học sinh trả lời), giữ cho cả lớp chú ý, phản hồi các dấu hiệu. mệt mỏi, không chú ý, hiểu lầm, vi phạm kỷ luật, và cuối cùng là giám sát hành vi vận động của bản thân (tư thế, nét mặt, kịch câm, dáng đi, các chuyển động xung quanh lớp).

Theo cách giải thích của N. V. Kuzmina, người ta nhấn mạnh rằng khả năng của chủ thể hoạt động sư phạm phần lớn quyết định thành công của nó. Cô coi năng lực sư phạm là một dạng cụ thể của sự nhạy cảm của giáo viên đối với đối tượng, quá trình và kết quả hoạt động sư phạm của chính họ và đối với học sinh với tư cách là chủ thể giao tiếp, tri thức, lao động.[35] Các nhà nghiên cứu của trường N. V. Kuzmina đã đưa ra một kết luận quan trọng rằng khả năng sư phạm bao hàm mức độ phát triển cao của các khả năng chung (quan sát, tư duy, trí tưởng tượng) và các khả năng đặc biệt khác (ví dụ: ngôn ngữ, toán học, nghệ thuật, âm nhạc, nghệ thuật, văn học) chỉ được đưa vào lĩnh vực hoạt động sư phạm nếu có định hướng sư phạm và khả năng sư phạm trong điều kiện phát triển hơn nữa. Ba loại kết hợp giữa khả năng sư phạm và các khả năng đặc biệt khác được phân biệt, đó là: a) giúp đỡ; b) trung tính; c) can thiệp vào hoạt động sư phạm.

R. S. Nemov[36], trong số các khả năng sư phạm khác, đã chọn ra một danh sách các khả năng giáo dục, những khả năng chính sau đây:

1) khả năng đánh giá đúng tình trạng bên trong của một người, thông cảm, đồng cảm với anh ta (đồng cảm);

2) khả năng làm gương và hình mẫu cho trẻ em trong suy nghĩ, cảm xúc và hành động;

3) khả năng khơi gợi ở trẻ những tình cảm cao quý, mong muốn và mong muốn trở nên tốt hơn, làm điều tốt cho mọi người, đạt được những mục tiêu đạo đức cao đẹp;

4) khả năng thích ứng các ảnh hưởng giáo dục với các đặc điểm cá nhân của đứa trẻ được nuôi dưỡng;

5) khả năng truyền cảm hứng tự tin ở một người, giúp anh ta bình tĩnh lại, kích thích anh ta hoàn thiện bản thân;

6) khả năng tìm ra phong cách giao tiếp phù hợp với từng đứa trẻ, để đạt được sự định vị và hiểu biết lẫn nhau của chúng;

7) khả năng khơi dậy sự tôn trọng của người được giáo dục, được thừa nhận một cách không chính thức từ phía họ, có quyền đối với trẻ em.

Trong số giáo viên có nhiều giáo viên giỏi nhưng tương đối yếu như những người làm công tác giáo dục. Có những người có thể nuôi dạy con tốt, nhưng lại gánh nặng hơn nhiều với vai trò của một người thầy. Tình huống này chỉ ra rằng phạm vi áp dụng năng lực sư phạm cho những người như vậy có thể khác nhau: chủ yếu là giảng dạy, hoặc chủ yếu là giáo dục.

5.3. Con người và hoạt động sư phạm: vấn đề về sự phù hợp

Được xem xét trong các tiểu mục 5.1 và 5.2, các phẩm chất của chủ thể hoạt động sư phạm là bộ phận cấu thành cấu trúc chung của nhân cách. Trong nhân cách của mỗi con người chứ không riêng gì người giáo viên đều có những phẩm chất mà ở mức độ này hay mức độ khác đều tương ứng với đặc điểm tâm lý của hoạt động sư phạm. Điều này có nghĩa là nếu có những điều kiện tối ưu cho sự phát triển các năng lực sư phạm, thì trên thực tế, mọi người có sự phát triển tinh thần tương ứng với chuẩn mực và không có trở ngại nào đối với sự phát triển các phẩm chất vốn là yêu cầu tâm lý chính thường xuyên đối với hoạt động sư phạm đều có thể một giáo viên đủ tiêu chuẩn.

Các đặc điểm nhân cách cần thiết cho việc này được trình bày trong cấu trúc nhân cách do K. K. Platonov phát triển.[37] Theo sơ đồ của ông, cấu trúc nhân cách bao gồm bốn lớp (cấu trúc con) được sắp xếp theo thứ bậc. Cấu trúc thứ tư, thấp hơn, chủ yếu được xác định về mặt sinh học bao gồm tính khí, tuổi tác, giới tính, không thể bị ảnh hưởng bởi các phương tiện xã hội. Cấu trúc con thứ ba bao gồm các đặc điểm cá nhân của các quá trình tinh thần, được hình thành thông qua tập thể dục trên cơ sở các khuynh hướng sinh học. Cấu trúc con thứ hai là kinh nghiệm, bao gồm kiến ​​thức, kỹ năng, khả năng và thói quen có được thông qua đào tạo. Cấu trúc con đầu tiên, cao nhất được xác định độc quyền về mặt xã hội và bao gồm định hướng, phạm vi động lực, phẩm chất đạo đức và các đặc điểm khác được hình thành thông qua giáo dục.

Sự thể hiện cấu trúc nhân cách như vậy cho thấy rằng từ lớp này sang lớp khác, vai trò của các đặc điểm nhân cách quyết định về mặt sinh học giảm dần và vai trò của các đặc điểm xã hội tăng lên. Theo K. K. Platonov, mỗi mức độ này đều góp phần hình thành các năng lực nói chung và các năng lực biểu hiện trong các hoạt động cụ thể nói riêng.

Dựa trên sự thể hiện toàn bộ cấu trúc của nhân cách và tính độc đáo của mối liên hệ của từng cấu trúc con với sự hình thành các khả năng, I. A. Zimnyaya xác định ba kế hoạch cho sự tương ứng của các đặc điểm tâm lý của một người với hoạt động của giáo viên: 1) sự phù hợp; 2) sự sẵn sàng; 3) bao hàm.[38] Sự phù hợp ngụ ý liệu một cá nhân nhất định về nguyên tắc có thể được hình thành về mặt tâm lý phù hợp với các yêu cầu của một hoạt động nghề nghiệp cụ thể hay không. Nó được xác định bởi hai cấu trúc con người thấp hơn - thứ ba và thứ tư, tức là các đặc điểm sinh học, giải phẫu, sinh lý và nhận thức của một người. Sự phù hợp liên quan đến hoạt động sư phạm ngụ ý chuẩn mực phát triển trí tuệ của một người, khả năng đồng cảm (đồng cảm về mặt cảm xúc với người khác), ưu thế của cảm xúc trầm cảm (tức là cảm xúc khuyến khích hoạt động tích cực), mức độ phát triển bình thường của nhận thức và giao tiếp hoạt động và, tất nhiên, không có chống chỉ định đối với các ngành nghề thuộc loại "người - người" (xem 5.1).

Sẵn sàng cho hoạt động sư phạm là một đặc điểm cá nhân và bao gồm các phẩm chất có được từ kinh nghiệm và sự giáo dục: năng lực chủ đề nghề nghiệp rộng rãi và có hệ thống, sự trưởng thành về thế giới quan. Sự sẵn sàng bao hàm sự tập trung có ý thức của cá nhân vào các hoạt động của kiểu "người đàn ông", nhu cầu giao tiếp ở mức độ cao, bao gồm cả với trẻ em, nhu cầu chuyển giao kinh nghiệm, kiến ​​thức và kỹ năng cho họ (nhu cầu giáo dục). Dựa trên hoạt động bình thường của cấu trúc con thứ tư và thứ ba của nhân cách, bản thân sự sẵn sàng cho hoạt động bao gồm cấu trúc con thứ hai và thứ nhất.

Hòa nhập vào tương tác với người khác, trong giao tiếp sư phạm cho thấy khía cạnh thứ ba của sự tương ứng của một người với hoạt động của một giáo viên. Nó ngụ ý sự dễ dàng thiết lập liên lạc với người đối thoại, sự thích hợp của phản ứng đối với các tuyên bố và hành động của anh ta, khả năng theo dõi phản ứng của anh ta và thích giao tiếp. Với một giáo viên có khả năng nhận thức và diễn giải chính xác phản ứng của học sinh, học sinh cảm thấy thoải mái và có động lực hơn trong hoạt động học tập so với khi giao tiếp với một giáo viên không có những phẩm chất này.

Sự phù hợp, sẵn sàng và hòa nhập của một người trong hoạt động sư phạm là ba khía cạnh thể hiện đặc điểm của anh ta như một chủ đề tiềm năng của hoạt động này. Mỗi người trong số họ chỉ nhận được sự phát triển đầy đủ khi chủ thể tham gia vào hoạt động. Đối với những giáo viên có kinh nghiệm khác nhau, đối với những giáo viên tương lai, đối với những người quyết định trở thành một một cách chắc chắn và có ý thức, và đối với những người có ý định này vô thời hạn, những kế hoạch trao đổi thư từ này, với biểu hiện ít nhiều của mỗi người trong số họ, được kết hợp theo các cách khác nhau. cách.

Trường hợp thứ nhất là sự kết hợp của những đặc điểm được coi là của một giáo viên có kinh nghiệm, có ý thức chọn nghề, có thiên hướng làm nghề rõ ràng, am hiểu sâu sắc môn học và thông thạo nhiều phương pháp giảng dạy. Một giáo viên như vậy thích chính quá trình giao tiếp với trẻ em và truyền kiến ​​thức cho chúng, ông ấy cảm nhận được sự quay trở lại công việc của học sinh. Tình huống của bài học đối với anh ấy là một khoảnh khắc hàng ngày, không mang cảm xúc căng thẳng đặc biệt và không tạo ra khó khăn tâm lý.

Trường hợp thứ hai cho thấy sự thiếu hòa nhập đầy đủ trong giao tiếp sư phạm với sự hiện diện của hai thành phần còn lại của sự tuân thủ. Điển hình, tình huống này là điển hình đối với một giáo viên mới bắt đầu vào nghề, một học sinh - sinh viên tập sự. Theo quy luật, về mặt lý thuyết, anh ta được chuẩn bị tốt, có kiến ​​thức mới nhất, gần đây nhất về chủ đề này, có ý tưởng về các phương pháp sư phạm khác nhau và được đào tạo về ứng dụng của chúng, tức là anh ta gần như hoàn toàn sẵn sàng cho hoạt động. Sự thiếu hòa nhập được thể hiện trong cảm xúc căng thẳng quá mức trong giờ học và đặc biệt là trước nó. Người giáo viên đầu tiên tập trung vào bản thân hơn, anh ấy lo lắng về việc học sinh của mình sẽ nhìn nhận anh ấy như thế nào, anh ấy sẽ có thể tiến hành một bài học như thế nào. Không phải lúc nào anh ta cũng có thể ứng phó thỏa đáng với một tình huống sư phạm bất ngờ (câu hỏi của học sinh, chuyển hướng chú ý của họ, v.v.). Sự căng thẳng của giáo viên cũng được học sinh nhìn thấy, đối với họ, chính sự thiếu kinh nghiệm sư phạm của giáo viên trẻ chính là biểu hiện rõ nhất.

Trường hợp thứ ba cho thấy sự thiếu sẵn sàng đầy đủ cho hoạt động sư phạm khi có sự tham gia của nó. Phương án này có thể thực hiện được nếu đối tượng đã thực hiện hoạt động sư phạm dưới một hình thức nào đó và cảm thấy hài lòng về điều này, nhưng chưa được chuẩn bị đầy đủ về mặt chuyên môn và tự nhận thức được điều này. Ví dụ, sinh viên các trường đại học sư phạm sau năm thứ hai thường đi thực tập hè với vai trò tư vấn viên trong các trại sức khỏe trẻ em. Để thực hiện đầy đủ nghiệp vụ sư phạm, đến thời điểm này, các em còn thiếu kiến ​​thức lý luận và kỹ năng sư phạm thực tế đã tích lũy được, tuy nhiên, với vai trò là người tư vấn, giáo dục, học sinh hoàn toàn tự tìm thấy mình và bộc lộ khả năng sư phạm của mình, tham gia tương tác với trẻ.

Trong trường hợp thứ tư, chúng ta thấy rằng trong tất cả các khía cạnh của sự phù hợp của hoạt động sư phạm, một người chỉ có sự phù hợp, nghĩa là về nguyên tắc, một giáo viên có thể quay lưng lại với anh ta, và chính anh ta chấp nhận cho mình một biến thể có thể có của một nhà chuyên môn. trong tương lai, nhưng không có bước thiết thực nào được thực hiện để họ chưa thực hiện được. Điều này là điển hình cho hầu hết các ứng viên của các trường đại học sư phạm và sinh viên tốt nghiệp trường học, những người cân nhắc giữa các cơ hội sẵn có để lựa chọn nghề nghiệp, bao gồm cả việc lấy bằng giáo viên, cũng như làm việc thêm trong chuyên ngành này.

Trường hợp cuối cùng, thứ năm, cho thấy một tình huống mà trong đó thậm chí không có đủ sức khỏe cho hoạt động và do đó, về nguyên tắc, không thể hình thành sự sẵn sàng và hòa nhập. Sự thiếu phù hợp về chuyên môn thường chỉ ra những khuyết tật về phát triển rõ ràng khiến việc thực hiện đào tạo nghề và hoạt động chuyên môn chính thức bị cản trở.

5.4. Đặc điểm chung của hoạt động sư phạm

Hoạt động sư phạm là tác động giảng dạy và giáo dục của giáo viên đối với học sinh nhằm phát triển nhân cách, trí tuệ và hoạt động của học sinh. Đồng thời, hoạt động sư phạm của giáo viên đặt nền móng cho sự tự phát triển và tự hoàn thiện hơn nữa của học sinh. Hoạt động này nảy sinh trong lịch sử nhân loại với sự ra đời của văn hóa, khi nhiệm vụ "tạo ra, lưu trữ và chuyển giao cho các thế hệ mới các mẫu (tiêu chuẩn) kỹ năng sản xuất và chuẩn mực hành vi xã hội"[39] trở nên quan trọng đối với sự phát triển xã hội. Ngay trong cộng đồng nguyên thủy, trẻ em đã học các kỹ năng cần thiết cho cuộc sống thông qua giao tiếp với người lớn tuổi, bắt chước họ và áp dụng các kỹ năng hữu ích. Ngoài ra, việc phát triển các kỹ năng diễn ra mà không có sự tham gia của người lớn - trong quá trình chơi. Vào thời cổ đại, với sự ra đời của các chuyên ngành nghề nghiệp, phương pháp dạy học ở trường cho thế hệ trẻ, tách biệt với thực hành trực tiếp, lan rộng và ở trường, điều này đã được thực hiện bởi những người được đào tạo đặc biệt - giáo viên, người cố vấn. Chữ “thầy” ngày ấy được gọi là nô lệ đưa đón các em đi học. Nó bắt đầu chỉ được áp dụng cho giáo viên trong Thời đại mới.

Trải qua những thay đổi đáng kể về nội dung giáo dục ở các nước trong các giai đoạn lịch sử khác nhau, nhà trường vẫn là một thiết chế xã hội, mục đích là chuyển giao kinh nghiệm văn hóa xã hội thông qua hoạt động sư phạm. Các hình thức chuyển giao kinh nghiệm xã hội trong nhà trường trong lịch sử phát triển của nó đã thay đổi. Kể từ thời Ya A. Comenius, việc giảng dạy trên lớp đã được thiết lập vững chắc trong trường, trong đó các hình thức khác nhau đã xuất hiện: một bài học, một bài giảng, một hội thảo, một bài kiểm tra, một kỳ thi, một hội thảo.

Hoạt động sư phạm cũng như các hoạt động khác, đều có nội dung chủ thể nhất định: động cơ, mục tiêu, chủ thể, phương tiện, phương pháp, sản phẩm, kết quả. Cùng với hoạt động giáo dục, nó là một bộ phận cấu thành của quá trình giáo dục. Sự thống nhất như vậy của hai loại hoạt động này bao hàm sự tương đồng giữa chúng về chủ đề, sản phẩm và kết quả, vì một quá trình duy nhất nhằm vào một lĩnh vực. Sự khác biệt giữa hoạt động sư phạm và hoạt động giáo dục về mặt này nằm ở chỗ, hoạt động giáo dục nhằm mục đích tự hoàn thiện chủ thể của nó, còn hoạt động sư phạm nhằm cải thiện học sinh, tức là một người khác. Chủ thể của hoạt động sư phạm là tổ chức các hoạt động giáo dục của học sinh nhằm mục đích làm chủ trải nghiệm xã hội. Phương tiện thực hiện nó là tri thức khoa học (lý thuyết và thực nghiệm), trên cơ sở đó hình thành ý tưởng của học sinh. Kiến thức này được hiển thị trong các văn bản của sách giáo khoa và các biểu diễn được tái tạo bởi học sinh. Các phương tiện phụ trợ cũng được sử dụng: kỹ thuật, đồ họa, máy tính, v.v.

Cách thức chuyển giao trải nghiệm văn hóa - xã hội trong hoạt động sư phạm là giải thích, chứng minh (minh họa), cùng học sinh giải quyết các vấn đề giáo dục, trực tiếp thực hành của học sinh. Tất cả các phương pháp này có thể đóng vai trò là phương pháp chính trong việc phát triển các loại và hình thức kinh nghiệm xã hội, các phương pháp khác trong mỗi trường hợp như vậy sẽ là phụ trợ. Ví dụ, việc chuyển giao kiến ​​thức lý thuyết chủ yếu được thực hiện thông qua giải thích và củng cố chúng - thông qua giải quyết vấn đề chung. Nếu chủ đề của việc làm chủ là một hành động thực hành, thì một minh chứng thường được sử dụng trước, sau đó học sinh chuyển sang thực hành trực tiếp.

Sản phẩm của hoạt động sư phạm cũng như hoạt động giáo dục là kinh nghiệm cá nhân được hình thành của học sinh, là kiến ​​thức và khả năng vận dụng chúng vào thực tế. Sản phẩm này được đánh giá trong các kỳ thi, bài kiểm tra, bài thi theo tiêu chí giải toán và thực hiện các hoạt động giáo dục. Tuy nhiên, đó là tạm thời: nếu kinh nghiệm thu được không được học sinh sử dụng trong tương lai, nó sẽ nhanh chóng bị lãng quên. Để bảo quản trọn vẹn sản phẩm của hoạt động giáo dục và sư phạm, cần phải sử dụng thường xuyên.

Kết quả của hoạt động sư phạm là sự phát triển cá nhân và trí tuệ của học sinh, sự hoàn thiện và phát triển về tư cách một người. Những kết quả này không thể đánh giá ngay lập tức mà chỉ có thể nhìn thấy được trong suốt cuộc đời.

Sản phẩm và kết quả của hoạt động sư phạm có thể rất khác nhau. Kiến thức từ các lĩnh vực khác nhau, thu được theo những cách khác nhau và với những động cơ và mục tiêu khác nhau, có thể có tác động khác nhau đến sự phát triển của học sinh. Ví dụ, nếu kiến ​​​​thức và kỹ năng trong một môn học cụ thể chỉ được tiếp thu để đạt điểm cao, nhưng trong cuộc sống thực, chúng hoàn toàn không được sử dụng và nhanh chóng bị lãng quên, thì tác động của chúng đối với sự phát triển cá nhân của học sinh sẽ rất ít. Nhưng nếu giáo viên đã thu hút được học sinh bằng môn học của mình, khơi dậy ở họ sự quan tâm và nhu cầu bổ sung kiến ​​​​thức, thì bản thân môi trường này đã có tác động giáo dục đáng kể. Trong nhiều trường hợp, học sinh mãi mãi biết ơn giáo viên vì đã đầu tư công sức cho họ, ngay cả khi kiến ​​​​thức về các môn học do họ dạy sau đó không được sử dụng. Và nếu công việc của giáo viên trở thành yếu tố quyết định trong việc lựa chọn nghề nghiệp tương lai của học sinh, thì kiến ​​​​thức thu được trong môn học liên quan sẽ quyết định một phần quan trọng trong cuộc sống tương lai của học sinh và sẽ đóng góp không thể so sánh được cho sự phát triển cá nhân của học sinh. Mức độ kết hợp này giữa sản phẩm và kết quả của hoạt động sư phạm xác định thêm một đặc điểm cụ thể của nó - năng suất, được xác định bởi N. V. Kuzmina.[40] Có năm mức độ năng suất của hoạt động sư phạm.

1. Tối thiểu, hoặc sinh sản. Một giáo viên ở cấp độ này chỉ có thể nói cho người khác những gì mà bản thân anh ta biết. Mức độ này được gọi là "tái tạo" vì nó chỉ tái tạo thông tin đã được tạo sẵn. Người giáo viên vẫn chưa biết cách khơi dậy hứng thú của học sinh đối với thông tin được cung cấp, để làm cho nó dễ tiếp cận hơn. Theo đó, để tiếp thu kiến ​​thức, học sinh cần có những nguồn thông tin bổ sung, nhưng giáo viên không có khả năng thúc đẩy các em tìm kiếm những nguồn thông tin đó. Mức độ này được coi là không hiệu quả.

2. Thấp, hoặc thích nghi. Giáo viên biết cách điều chỉnh cách trình bày tài liệu phù hợp với đặc điểm của học sinh. Ông đã có thể cung cấp thông điệp của mình để học sinh ở các giai đoạn phát triển khác nhau đồng hóa, nhưng vẫn không thể tổ chức các hoạt động học tập và khơi dậy hoạt động nhận thức của chúng. Việc tiếp thu tài liệu của học sinh chỉ được thực hiện ở mức độ cao hơn một chút so với trường hợp đầu tiên: học sinh có thể hiểu và kể lại những gì đã nghe, nhưng không thể hiện một thái độ nhận thức tích cực đối với nó. Mức độ này được coi là không hiệu quả.

3. Mô hình trung bình, hoặc cục bộ. Giáo viên sở hữu các chiến lược để dạy học sinh kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng trong các phần riêng lẻ của khóa học. Anh ta có thể hình thành mục tiêu sư phạm, nhận thức được kết quả mà anh ta đạt được, có thể xây dựng một hệ thống và trình tự thu hút học sinh vào các hoạt động giáo dục và nhận thức, tuy nhiên, những mặt tích cực này chỉ giới hạn trong các phần chuyên đề riêng lẻ của môn học đang được nghiên cứu. Học sinh khá tự do trong việc điều hướng các chủ đề nhất định, nhưng họ không hình dung ra mục đích của việc nghiên cứu toàn bộ môn học này, họ không có khả năng nhìn thấy các mối liên hệ liên ngành. Một số chủ đề thú vị đối với họ và có thể đánh thức một thái độ nhận thức tích cực, nhưng nó dừng lại ngay sau khi nghiên cứu các chủ đề này, và khi bắt đầu một phần mới, giáo viên phải đạt được điều này một lần nữa. Mức này được coi là trung bình.

4. Nêu cao, hoặc hệ thống hóa kiến ​​thức của học sinh. Ở cấp độ này, giáo viên có chiến lược hình thành hệ thống kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực của học sinh trong toàn bộ môn học. Ông đưa ra một mục tiêu sư phạm liên quan đến việc nghiên cứu toàn bộ môn học, không ngừng thu hút sự chú ý của sinh viên vào mối liên hệ của tài liệu mới với những gì đã biết và với các mối liên hệ liên ngành, đánh thức ở họ một thái độ nhận thức tích cực. Học sinh có thể cảm thấy hứng thú lâu dài ổn định đối với môn học, nhưng không phải lúc nào cũng thực hiện hoạt động nhận thức của mình bên ngoài trường học. Mức này được coi là năng suất.

5. Cao hơn, hoặc mô hình hóa một cách có hệ thống các hoạt động và hành vi của học sinh. Giáo viên có thể biến môn học của mình thành một công cụ giáo dục. Thông tin giáo dục góp phần quan trọng vào việc hình thành nhân cách học sinh, đánh thức nhu cầu tự giáo dục, tự giáo dục và phát triển bản thân. Như vậy, sự hội tụ tối đa của sản phẩm và kết quả của hoạt động sư phạm đạt được: tri thức thu được không vượt qua nhân cách của học sinh, không đọng lại như một trọng lượng chết trong trí nhớ của học sinh, mà đưa học sinh lên một tầm cao mới của cá nhân. , và không chỉ là phát triển trí tuệ. Mức độ này được coi là năng suất cao.

5.5. Động cơ của hoạt động sư phạm. Động cơ bên ngoài và bên trong

Một trong những thành phần quan trọng nhất của hoạt động sư phạm là động cơ của nó. Hiện nay, vấn đề đặt ra là động lực của hoạt động sư phạm ở nước ta đang đặc biệt gay gắt, vì tình trạng đội ngũ giáo viên trẻ ra khỏi các cơ sở giáo dục phổ thông trung học tăng lên đáng kể do lương thấp. Độ tuổi trung bình của một giáo viên sắp nghỉ hưu, và những người tiếp tục giảng dạy và sẽ không rời bỏ nó cũng có động cơ đáng kể cho việc này.

Như đã đề cập, bất kỳ hoạt động nào của con người đều được hướng dẫn bởi các động cơ bên trong và bên ngoài, chúng cũng xác định từng hành động và việc làm cụ thể. Các bạn trẻ thi vào các trường đại học sư phạm, như một quy luật, nhận thức rõ thực trạng khó khăn của hệ thống giáo dục, tuy nhiên, sự cạnh tranh xét tuyển không vì thế mà giảm. Trong hầu hết các trường hợp, sinh viên cuối cấp đã hoàn thành công việc giảng dạy tại trường đều bày tỏ sự hài lòng với bản thân hoạt động sư phạm và cho rằng chỉ được trả lương thấp cho công việc này không cho phép họ làm giáo viên. Vì những lý do đó, chúng tôi cho rằng cần phải tách ra hai thành phần trong động cơ hoạt động sư phạm: động cơ chọn nghề của người giáo viên và động cơ tiếp tục hoạt động sư phạm.

Trả lời câu hỏi điều gì quyết định việc lựa chọn nghề nghiệp, E. A. Klimov xác định tám yếu tố chính: 1) vị trí của gia đình; 2) vị trí của các đồng nghiệp; 3) vị trí của giáo viên; 4) kế hoạch nghề nghiệp và cuộc sống cá nhân; 5) khả năng và biểu hiện của chúng; 6) yêu cầu công nhận; 7) nhận thức về một hoạt động nghề nghiệp cụ thể; 8) khuynh hướng.[41] Các yếu tố này có thể do động cơ bên ngoài (1, 2, 3, 6) và động cơ bên trong (4, 5, 7, 8). Mỗi người trong số họ trong từng trường hợp cụ thể của sự lựa chọn chuyên nghiệp có thể mang tính quyết định. Định hướng chủ yếu đối với các động cơ bên trong chứng tỏ sự trưởng thành cá nhân lớn hơn, nhận thức về sự lựa chọn và sự quan tâm thực sự đến nghề nghiệp đã chọn. Tuy nhiên, nếu khi chọn một nghề, các động cơ bên ngoài trở nên quyết định, thì sự lựa chọn đó là ngẫu nhiên, không hoàn toàn có ý thức và có nguy cơ không trở thành cuối cùng: một người có thể nhanh chóng vỡ mộng với nghề đã chọn.

Mỗi yếu tố này đều có ý nghĩa đối với hoạt động sư phạm. Nhưng đặc thù của hoạt động này nằm ở chỗ, tất cả học sinh đều được thông báo một cách hoàn hảo về bản chất và nội dung của nó: mỗi em đều tận mắt quan sát công việc của giáo viên trước khi đưa ra lựa chọn chuyên môn có ý thức. Vì vậy, một sự lựa chọn ngẫu nhiên, được thực hiện dưới tác động của chủ yếu là các động cơ bên ngoài, của nghề giáo là một điều hiếm thấy. Chọn nghề này, học sinh chủ yếu được định hướng bởi động cơ bên trong, chủ yếu là thiên hướng và khả năng của mình. Trong số những khuynh hướng này, khuynh hướng chủ đạo là tình yêu đối với trẻ em, mong muốn giúp chúng làm chủ trải nghiệm. Nói cách khác, chính nội dung của hoạt động sư phạm - cơ hội dạy trẻ - có ảnh hưởng lớn nhất đến việc lựa chọn nghề dạy học. Trong số các yếu tố khác, ảnh hưởng của giáo viên và môn học yêu thích, gia đình và truyền thống đã phát triển trong đó, cũng như kinh nghiệm làm việc trước đây, đặc biệt quan trọng.

Đối với những người đã thực sự bắt đầu thực hiện hoạt động sư phạm và sẽ không dừng nó lại, cấu trúc của động cơ có phần thay đổi. Động cơ bên trong chính vẫn là cảm thấy hài lòng khi làm việc với trẻ em, bên cạnh đó là động cơ phát triển cá nhân và nghề nghiệp, tự hoàn thiện bản thân. Trong số những cái bên ngoài có động cơ đạt được thành công, động cơ uy tín công việc trong một tổ chức giáo dục nhất định, v.v. Ngoài ra, trong hoạt động sư phạm với tư cách là một hình thức tương tác cụ thể giữa người lớn và trẻ em, định hướng như sự thống trị, hoặc động cơ của quyền lực, xuất hiện. Trong cơ sở động lực của việc lựa chọn hoạt động sư phạm, động cơ của quyền lực luôn tập trung vào lợi ích của người khác: nhờ vị trí thống lĩnh của mình, giáo viên giúp trẻ bằng cách truyền đạt kiến ​​​​thức. Quyền lực còn thể hiện ở khả năng khuyến khích và trừng phạt của giáo viên. TRÊN. Aminov[42] đưa ra các loại động cơ quyền lực sau đây, tương quan với các hành động sư phạm của giáo viên.

1. Sức mạnh của phần thưởng. Sức mạnh của nó được xác định bởi kỳ vọng về mức độ mà giáo viên có thể thỏa mãn nhu cầu và động cơ của học sinh và mức độ mà anh ta sẽ làm cho sự thỏa mãn này phụ thuộc vào hành vi của học sinh mà anh ta mong muốn.

2. Sức mạnh của sự trừng phạt. Sức mạnh của nó được xác định bởi sự mong đợi của học sinh về mức độ mà giáo viên có thể trừng phạt anh ta vì hành vi không mong muốn và làm cho sự không thỏa mãn nhu cầu và động cơ của anh ta phụ thuộc vào hành vi không mong muốn này.

3. Quyền lực quy phạm. Học sinh chấp nhận cho mình các chuẩn mực, theo đó giáo viên có quyền kiểm soát việc học sinh tuân theo các quy tắc hành vi nhất định và nếu cần thiết, yêu cầu chúng tuân theo.

4. Sức mạnh của tiêu chuẩn. Học sinh phấn đấu để được giống như giáo viên.

5. Sức mạnh của người sành sỏi. Sức mạnh của nó phụ thuộc vào sự ghi nhận đối với giáo viên bởi học sinh có kiến ​​thức đặc biệt về chủ đề được nghiên cứu, khả năng giảng dạy chủ đề này.

6. Sức mạnh thông tin. Nó xảy ra khi giáo viên có thông tin có thể làm cho học sinh nhìn thấy hậu quả của hành vi của mình dưới một góc độ mới.

Khi xem xét những động cơ nào thúc đẩy một giáo viên trong các tình huống sư phạm cụ thể, sẽ rất thú vị nếu xem xét lĩnh vực động cơ của anh ta dưới góc độ tập trung hóa theo A. B. Orlov.[43] Ông mô tả bảy nồng độ chính, mỗi nồng độ có thể chi phối toàn bộ hoạt động sư phạm hoặc trở thành hoạt động chính trong một tình huống sư phạm riêng biệt. Cái này:

›Ích kỷ (tập trung vào lợi ích của bản thân);

›Quan liêu (vì lợi ích của chính quyền, các nhà quản lý);

›Công ty (vì lợi ích của đồng nghiệp);

›Có thẩm quyền (dựa trên sở thích và yêu cầu của cha mẹ học sinh);

›Nhận thức (dựa trên các yêu cầu của phương tiện giáo dục và nuôi dạy);

›Vị tha (vì lợi ích và nhu cầu của học sinh);

›Nhân văn (về những biểu hiện của bản chất mỗi người).

Trong tâm lý học nhân văn, tâm lý nhân văn phát triển nhất. Như nó vốn có, trái ngược với sáu điều còn lại, phản ánh thực tế của giáo dục truyền thống. Thay đổi hướng tập trung hóa này là một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo dục hiện đại nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng.

5.6. Kỹ năng sư phạm

Kỹ năng sư phạm là một tập hợp các hành động khác nhau của người giáo viên mà thông qua đó các hoạt động của họ được thực hiện. Kỹ năng ở một mức độ lớn bộc lộ những đặc điểm tâm lý cá nhân của người giáo viên và minh chứng cho năng lực chuyên môn của người đó. Các kỹ năng sư phạm được thể hiện ở mức độ đầy đủ nhất trong các nghiên cứu của A. K. Markova. Cô ấy phân biệt bốn loại kỹ năng chính, bao gồm tổng cộng chín nhóm. [44]

Loại kỹ năng đầu tiên là tâm lý và sư phạm. Thành phần trung tâm của họ là khả năng của giáo viên để làm việc trong các tình huống sư phạm thay đổi, có tính đến các đặc điểm tâm lý cá nhân của học sinh và quan tâm đến sự phát triển tinh thần của chúng. Kỹ năng tâm lý và kỹ năng sư phạm có thể được chia thành ba nhóm:

1) khả năng đặt ra nhiệm vụ sư phạm và khi đặt ra, tập trung vào học sinh với tư cách là một đồng phạm phát triển tích cực trong quá trình giáo dục, có động cơ và mục tiêu riêng; nghiên cứu chuyển biến tình hình sư phạm, ra quyết định sư phạm trong điều kiện bất trắc, linh hoạt xây dựng lại mục tiêu, mục tiêu sư phạm khi tình hình sư phạm thay đổi, dự kiến ​​kết quả giải quyết vấn đề sư phạm trước mắt và lâu dài;

2) các kỹ năng liên quan đến bản thân quá trình học tập, với câu trả lời cho các câu hỏi về cái gì, ai và dạy như thế nào. Câu hỏi "dạy gì" được trả lời bằng khả năng làm việc với nội dung của tài liệu giáo dục, làm nổi bật những ý tưởng chính của chủ đề được giảng dạy, cập nhật chủ đề, giải thích thông tin liên quan đến chủ đề từ các phương tiện truyền thông, thiết lập các kết nối liên ngành, để hình thành các kỹ năng và năng lực giáo dục chung cho học sinh. Câu hỏi "dạy ai" được trả lời bằng khả năng nghiên cứu các chức năng tinh thần của học sinh và các đặc điểm của việc học tập và giáo dục của chúng, để thấy cơ hội học tập thực sự của học sinh, phân biệt giữa kết quả học tập và phẩm chất cá nhân của chúng, xác định không. chỉ mức độ phát triển hiện tại mà còn cả vùng phát triển cận kề, lường trước những khó khăn có thể xảy ra đối với học sinh, xuất phát từ động cơ của bản thân học sinh khi lập kế hoạch và tổ chức quá trình giáo dục, hình thành các mức độ hoạt động mà học sinh còn thiếu, mở rộng khả năng đối với công việc độc lập của họ, làm việc với cả những trẻ em yếu và có năng khiếu, xây dựng các chương trình cá nhân cho họ. Câu hỏi "dạy như thế nào" được trả lời bằng khả năng áp dụng kết hợp tối ưu các phương pháp và hình thức giáo dục và nuôi dạy, so sánh và khái quát các tình huống sư phạm, áp dụng các phương pháp tiếp cận phân biệt và cá nhân đối với học sinh, tìm ra các cách khác nhau để giải quyết các vấn đề sư phạm điển hình, v.v. ;

3) khả năng sử dụng kiến ​​thức tâm lý học và sư phạm và những thông tin mới nhất về tâm lý học và sư phạm, kinh nghiệm sư phạm tiên tiến, ghi lại quá trình và kết quả công việc của họ, tương quan những khó khăn của sinh viên với những thiếu sót trong công việc của họ, thấy được điểm mạnh và điểm yếu trong công việc của họ , hình thành và đánh giá phong cách cá nhân, phân tích và tổng kết kinh nghiệm của họ, so sánh với kinh nghiệm của các giáo viên khác, lập kế hoạch phát triển và hoàn thiện hoạt động sư phạm của họ.

Loại kỹ năng thứ hai là kỹ năng giao tiếp. (Ở đây và dưới đây, mỗi loại bao gồm hai nhóm kỹ năng, đại diện cho các cấp độ phát triển liên tiếp của họ - từ thấp đến cao.) Kỹ năng giao tiếp gắn liền với việc tạo ra bầu không khí an toàn về tâm lý cho người khác và tạo điều kiện để tự nhận thức về mình. tính cách. Trong việc thực hiện các kỹ năng giao tiếp, sự khéo léo sư phạm của người giáo viên, vị trí của người giao tiếp đóng một vai trò quan trọng. Trong cách đánh số chung các nhóm kỹ năng sư phạm, kỹ năng giao tiếp được thể hiện bằng nhóm thứ tư và thứ năm:

4) khả năng thiết lập các nhiệm vụ giao tiếp, tạo điều kiện cho sự an toàn về tâm lý và thực hiện các dự trữ bên trong của một đối tác giao tiếp;

5) các kỹ năng góp phần đạt được mức độ giao tiếp cao. Chúng bao gồm khả năng hiểu vị trí của người khác, thể hiện sự quan tâm đến tính cách của họ, diễn giải trạng thái nội tâm của họ theo các sắc thái hành vi, thông thạo các phương tiện giao tiếp không lời, tạo ra bầu không khí tin cậy và khoan dung, sử dụng chủ yếu là tổ chức, thay vì Ngoài kỷ luật và đánh giá ảnh hưởng, hãy sử dụng phong cách lãnh đạo dân chủ, sẵn sàng cảm ơn học sinh và nếu cần thiết, xin lỗi học sinh, duy trì thái độ bình đẳng với tất cả trẻ em, đối xử hài hước với một số khía cạnh của tình huống sư phạm, từ bỏ khuôn mẫu của công ty “Thầy luôn đúng”, tạo điều kiện để học sinh phát huy được những phẩm chất mong muốn, không ngại phản hồi từ học sinh.

Loại kỹ năng thứ ba là tự định hướng. Những kỹ năng này cần thiết cho việc tự nhận thức, tự thể hiện và phát triển cá nhân của chính giáo viên. Chúng phản ánh trực tiếp sự tuân thủ của giáo viên đối với yêu cầu phát triển và cải tiến liên tục. Trong phân loại chung, đây là nhóm thứ sáu và thứ bảy:

6) khả năng duy trì vị trí nghề nghiệp ổn định của một giáo viên hiểu được tầm quan trọng của nghề nghiệp của mình và có khả năng chịu đựng khó khăn, nhận thức và phát triển khả năng sư phạm của mình, quản lý trạng thái cảm xúc của mình, tạo cho họ một tính cách xây dựng thay vì phá hoại, nhận thức của mình cơ hội tích cực, nắm vững các tiêu chuẩn lao động (kỹ năng sư phạm), để thực hiện tìm kiếm sáng tạo;

7) khả năng nhận thức được triển vọng phát triển nghề nghiệp của một người, xác định các đặc điểm của phong cách cá nhân, củng cố điểm mạnh và loại bỏ điểm yếu, sử dụng các khả năng bù đắp của khả năng của một người, sẵn sàng tìm kiếm một cái mới một, chuyển từ mức độ thành thạo sang mức độ sáng tạo, đổi mới thực tế.

Loại kỹ năng thứ tư là chẩn đoán và tiên lượng. Chúng cần thiết để giáo viên hình thành ý tưởng đúng đắn về học sinh, không chỉ ở thời điểm hiện tại, mà còn là ý tưởng về những gì có thể đến với chúng trong tương lai. Loại kỹ năng này bao gồm nhóm thứ tám và thứ chín:

8) khả năng xác định kiến ​​thức của học sinh vào đầu và cuối năm học, xác định mức độ trưởng thành của các hoạt động, kỹ năng và năng lực của họ, xác định các chỉ số học tập cá nhân (hoạt động, định hướng, số lượng hỗ trợ cần thiết), xác định lý do của sự tụt hậu và thực hiện phương pháp tiếp cận cá biệt và phân biệt, khuyến khích học sinh tự học và giáo dục thường xuyên;

9) khả năng đánh giá tình trạng nuôi dưỡng và dạy dỗ của học sinh, nhận ra các tiêu chuẩn đạo đức và niềm tin của chúng mà chúng được hướng dẫn bởi hành vi của học sinh, để xem nhân cách của học sinh nói chung trong mối quan hệ của những gì anh ta nói , nghĩ và làm, nhằm tạo điều kiện phát triển những phẩm chất cá nhân cần thiết ở cá nhân học sinh.

Kỹ năng sư phạm tương ứng với các vị trí, vai trò xã hội khác nhau của người giáo viên. Trong hoạt động sư phạm, giáo viên đóng vai trò là người vận chuyển thông tin, chuyên gia về chủ đề, nhà phương pháp, nhà nghiên cứu, nhà tổ chức, đối tác giao tiếp. Những kỹ năng mà giáo viên sở hữu tiết lộ cho người quan sát cả nhân cách của giáo viên và các đặc điểm của hoạt động và tương tác của anh ta với học sinh. Trong số đó, có những kỹ năng là một phần của nhiều khả năng cùng một lúc, và mỗi khả năng sẽ quyết định sự phát triển của không phải một mà là một số kỹ năng.

5.7. Phong cách cá nhân trong hoạt động của giáo viên

Khái niệm chung về phong cách hoạt động sư phạm. Hoạt động sư phạm, giống như bất kỳ hoạt động nào khác, được đặc trưng bởi một phong cách biểu diễn nhất định. Theo nghĩa chung, khái niệm "phong cách" ngụ ý sự hiện diện của một hệ thống phương pháp và kỹ thuật ổn định nhất định để thực hiện các hoạt động. Hệ thống này là một tính năng ổn định thể hiện trong các điều kiện khác nhau để thực hiện hoạt động này. Phong cách biểu diễn nào phát triển trong chủ đề hoạt động trước hết là do đặc điểm tâm lý cá nhân của nó - kiểu khí chất, đặc điểm tính cách, mức độ phát triển năng lực nghề nghiệp, v.v. Theo định nghĩa của E. A. Klimov, phong cách biểu diễn hoạt động theo nghĩa tâm lý học thích hợp là " một hệ thống ổn định các phương pháp được xác định bởi các đặc điểm chính tả phát triển ở một người phấn đấu để thực hiện tốt nhất hoạt động này ... một hệ thống phương tiện tâm lý đặc biệt riêng lẻ mà một người sử dụng một cách có ý thức hoặc tự phát để để cân bằng tốt nhất tính cá nhân được xác định về mặt hình thức của anh ta với các điều kiện hoạt động khách quan bên ngoài.[45] Định nghĩa này nhấn mạnh rằng hiệu suất tốt nhất của một hoạt động đạt được thông qua sự kết hợp riêng lẻ các kỹ thuật và phương pháp của nó.

Mỗi người trưởng thành lựa chọn nghề dạy học một cách có ý thức, tại thời điểm lựa chọn này, xét về nhiều mặt, nhân cách đã được hình thành với những đặc điểm riêng của cá nhân mình. Trong mọi trường hợp, những phẩm chất riêng của người giáo viên phải đáp ứng được những yêu cầu tâm lý chung đối với nghề này. Ngoài ra, trong hoạt động sư phạm liên quan đến loại hình nghề nghiệp “đàn ông làm người”, nhất thiết phải tính đến đặc điểm tâm lý của phía bên kia - học sinh. Ví dụ, phong cách làm việc và giao tiếp với học sinh của một giáo viên tiểu học, kể cả trực tiếp trong bài học và bên ngoài, sẽ khác rõ rệt với phong cách giao tiếp, ví dụ, một giáo viên hóa học chỉ làm việc với thanh thiếu niên và nam thanh niên lớn tuổi. . Đổi lại, một giáo viên đại học về phong cách hoạt động sẽ khác đáng kể so với một giáo viên phổ thông, kể cả những người giảng dạy cùng một ngành học. Như vậy, có ít nhất ba yếu tố chính ảnh hưởng đến phong cách cá nhân nổi lên trong hoạt động sư phạm: 1) đặc điểm tâm lý cá nhân của chủ thể hoạt động này, bao gồm các đặc điểm hình thái cá nhân, cá nhân và hành vi; 2) các đặc điểm tâm lý của bản thân hoạt động; 3) đặc điểm của học sinh (tuổi, giới tính, tình trạng, trình độ hiểu biết, v.v.).

Các lĩnh vực biểu hiện chủ yếu của phong cách hoạt động sư phạm cá nhân là:

›Tính khí (thời gian và tốc độ phản ứng, tốc độ làm việc của cá nhân, phản ứng cảm xúc);

›Bản chất của phản ứng đối với các tình huống sư phạm nhất định, cũng như các hành động và việc làm khác nhau của học sinh;

›Lựa chọn phương pháp giảng dạy;

›Lựa chọn phương tiện giáo dục;

›Phong cách giao tiếp sư phạm;

›Việc sử dụng các phương tiện tác động đến tâm lý và sư phạm đối với học sinh, bao gồm cả việc thích một số hình thức khen thưởng và trừng phạt.

Cần lưu ý rằng việc hình thành phong cách hoạt động cá nhân cho mỗi giáo viên đặt ra những hạn chế tự nhiên đối với việc sử dụng kinh nghiệm sư phạm của người khác, ngay cả người tiên tiến nhất. Điều quan trọng là giáo viên phải nhớ rằng các phương pháp hay nhất hầu như luôn luôn không thể tách rời với tính cách của tác giả của nó và đại diện cho một loại kết hợp giữa những phát hiện sư phạm nói chung và tính cá nhân của giáo viên, do đó, cố gắng sao chép trực tiếp kinh nghiệm sư phạm của người khác, như một quy luật, không mang lại kết quả tương tự như kết quả của các tác giả của nó. Đối với một giáo viên có nhiều đặc điểm cá nhân khác nhau, các phương pháp và kỹ thuật thực hiện các hoạt động giống nhau sẽ có sự khác biệt về nhiều mặt, và không phải lúc nào cũng thành công. Đơn giản là chúng có thể không phù hợp với con người và tính cách cá nhân của anh ấy, do đó, đòi hỏi anh ấy phải nỗ lực nhiều hơn để thực hiện, điều này sẽ làm giảm đáng kể hiệu quả của chúng. Kinh nghiệm sư phạm cao cấp không nên chỉ sao chép mà phải xử lý một cách có ý thức và sáng tạo: nhận thức được cái chính trong đó, người giáo viên cần cố gắng luôn là chính mình, tức là một cá nhân sư phạm sáng sủa, và chỉ trong điều kiện này thì mới có thể nâng cao được hiệu quả của việc đào tạo và giáo dục trên cơ sở vay mượn kinh nghiệm sư phạm tiên tiến.

Phân loại các phong cách hoạt động sư phạm tùy theo tính chất của nó. Ý tưởng dựa trên hoạt động thực sự đầy đủ nhất về các phong cách hoạt động sư phạm đã được đề xuất bởi A. K. Markova.[46] Trong trường hợp này, việc phân loại các phong cách hoạt động dựa trên: a) đặc điểm nội dung của nó (định hướng chủ yếu của giáo viên về quá trình hoặc kết quả công việc của mình); b) mức độ thể hiện của các giai đoạn chỉ định, kiểm soát và đánh giá trong lao động; c) các đặc tính động (tính linh hoạt, tính ổn định, khả năng chuyển đổi, v.v.); d) hiệu suất (mức độ kiến ​​​​thức và kỹ năng của học sinh, sự quan tâm của họ đối với môn học). Trên cơ sở này, bốn loại phong cách hoạt động cá nhân của giáo viên đã được xác định.

Một giáo viên có phong cách ứng biến theo cảm xúc (EIS) khác với các đại diện của các phong cách khác ở định hướng chủ yếu đối với quá trình học tập. Anh ấy xây dựng một lời giải thích về tài liệu mới một cách hợp lý và thú vị, nhưng anh ấy có thể bị cuốn theo lời giải thích của riêng mình đến mức anh ấy đánh mất phản hồi với học sinh, không cho rằng cần phải ngắt lời và làm rõ liệu họ có hiểu anh ấy hay không. Trong cuộc khảo sát, một giáo viên như vậy đề cập đến một số lượng lớn học sinh, nhưng thường là những học sinh mạnh mẽ, vì tốc độ làm việc chậm lại và sự thiếu đa dạng chắc chắn nảy sinh khi học sinh yếu kém trả lời được coi là một bất lợi đáng kể. Anh ấy thực hiện cuộc khảo sát với tốc độ nhanh, và anh ấy thường không đủ kiên nhẫn để đợi học sinh tự hình thành câu trả lời. Một giáo viên với EIS có đặc điểm là không lập kế hoạch đầy đủ cho quá trình giáo dục: để thực hành trong bài học, anh ta chọn tài liệu giáo dục thú vị nhất và ít thú vị hơn, mặc dù quan trọng, có thể để học sinh phân tích độc lập. Vì điều chính của bài học đối với một giáo viên là sự quan tâm và đa dạng, các hoạt động của giáo viên không thể hiện đầy đủ việc củng cố và lặp lại tài liệu giáo dục, kiểm soát kiến ​​thức của học sinh.

Ưu điểm chính của phong cách ứng biến theo cảm xúc là hiệu quả cao, sử dụng được nhiều phương pháp dạy học khác nhau. Một giáo viên với phong cách này thường thực hành thảo luận nhóm, khuyến khích học sinh tự phát biểu về chủ đề đang học, ngay cả khi họ chỉ chạm vào nó một cách gián tiếp và thường không tự ngắt lời họ. Tất cả các tính năng này của EIS là do tính trực quan chiếm ưu thế rõ ràng so với tính phản xạ, điều này được thể hiện ở việc giáo viên thường xuyên không có khả năng phân tích hiệu quả của các hoạt động của mình trong lớp học.

Một giáo viên có phong cách phương pháp theo cảm xúc (EMS) được đặc trưng bởi định hướng bình đẳng đối với quá trình và kết quả học tập. Ông lập kế hoạch đầy đủ cho quá trình giáo dục, từng bước soạn thảo tất cả tài liệu giáo dục, theo dõi kỹ lưỡng trình độ kiến ​​thức của tất cả học sinh, cả mạnh và yếu. Một giáo viên như vậy được phân biệt bởi hiệu quả cao, anh ta thường thay đổi các dạng công việc trong bài học, thực hành thảo luận nhóm. Trong quá trình khảo sát, ông cố gắng bao quát số lượng học sinh tối đa, thường đưa ra các nhiệm vụ cá nhân. Đồng thời, trong các hoạt động của thầy không ngừng củng cố và lặp lại các tài liệu giáo dục, kiểm soát kiến ​​thức của học sinh. Do đó, không giống như một giáo viên với EIS, một giáo viên với EMS tìm cách kích thích học sinh không phải bằng cách giải trí bên ngoài, mà là để thu hút một cách chắc chắn các tính năng của chính môn học, đồng thời sử dụng một kho kỹ thuật phương pháp phong phú không kém khi soạn tài liệu giáo dục. Việc phân tích kết quả các hoạt động của họ bởi một giáo viên như vậy chính xác hơn so với một giáo viên với EIS, do mức độ phản xạ cao hơn, mặc dù trực giác của họ vẫn chiếm ưu thế hơn một chút.

Một giáo viên với phong cách suy luận-ứng biến (RIS) luôn chú trọng đến quá trình và kết quả học tập, lập kế hoạch đầy đủ cho quá trình học tập. So với những giáo viên dạy theo phong cách cảm tính, thầy kém khéo léo trong việc lựa chọn và biến tấu phương pháp dạy học, không phải lúc nào cũng có nhịp độ công việc cao, ít thực hành thảo luận tập thể nên học sinh ít phát biểu tự phát trong giờ học. Tuy nhiên, trong quá trình khảo sát, một giáo viên như vậy cho mọi người (cả học sinh mạnh và yếu) cơ hội để hình thành câu trả lời chi tiết, đồng thời cố gắng nói ít hơn, thích tác động gián tiếp đến học sinh: thông qua các câu hỏi dẫn dắt, yêu cầu làm rõ điều gì đã được cho biết, và rất hiếm khi thông qua lời nhắc trực tiếp. Khi giải thích tài liệu mới cho một giáo viên với RIS, điều chính là làm nổi bật các vấn đề chính và trình bày chúng một cách logic, đồng thời nhấn mạnh cấu trúc chính và các mối quan hệ nguyên nhân và kết quả. Đây là điều, trong mắt ông, là chìa khóa quan tâm đến tài liệu của học sinh. Một giáo viên với RIS liên tục áp dụng việc củng cố, lặp lại và kiểm soát kiến ​​thức của học sinh. Trong hoạt động của mình, người ta có thể quan sát thấy một ưu thế nhất định của khả năng phản xạ so với trực giác, điều này cho phép anh ta phân tích đầy đủ hiệu quả công việc của mình, nhưng hạn chế khả năng của các hành vi tự phát trong lớp học.

Một giáo viên có phong cách lập luận-phương pháp (RMS) chủ yếu tập trung vào kết quả học tập và lập kế hoạch đầy đủ cho quá trình học tập. Với các đại diện của các phong cách khác, nó được phân biệt bởi tính bảo thủ trong việc lựa chọn các phương tiện và phương pháp hoạt động sư phạm: một bộ tiêu chuẩn nhỏ các phương pháp giảng dạy được sử dụng, ưu tiên cho việc tái tạo tài liệu đã học của học sinh, các nhiệm vụ sáng tạo của cá nhân được thực hiện không được thiết lập, các cuộc thảo luận tập thể là cực kỳ hiếm. Trong quá trình đặt câu hỏi, giáo viên với RMS giải quyết một số ít học sinh, cho mỗi học sinh nhiều thời gian để trả lời, đặc biệt chú ý đến những học sinh yếu kém. Việc củng cố và lặp lại tài liệu giáo dục, kiểm soát kiến ​​thức của học sinh được sử dụng liên tục và có hệ thống. Một giáo viên có RMS được đặc trưng bởi mức độ phản xạ cao; những giáo viên như vậy có thể phân tích đầy đủ nhất các hoạt động của họ.

Sự phân biệt giữa bốn loại hình này phản ánh sự khác biệt trong phong cách quản lý, giao tiếp, ứng xử và nhận thức của giáo viên.

Phong cách lãnh đạo nhóm trong các hoạt động của giáo viên. Hoạt động sư phạm chủ yếu gắn liền với việc quản lý và hướng dẫn các hoạt động giáo dục của học sinh, do đó, liên quan đến nó, việc sử dụng cách phân loại các phong cách lãnh đạo do K. Levin đề xuất có thể được coi là hợp pháp. Ông chỉ ra ba phong cách lãnh đạo: độc đoán, dân chủ và tự do dễ dãi. Như G. M. Andreeva nhấn mạnh,[47] tính đặc thù của từng phong cách này được thể hiện ở kiểu ra quyết định của nhà lãnh đạo.

Khi sử dụng phong cách lãnh đạo nhóm độc đoán, toàn bộ công việc trong nhóm đều do người lãnh đạo cá nhân lên kế hoạch. Anh chỉ thông báo cho cấp dưới những mục tiêu và nhiệm vụ gần nhất lúc này, ý kiến ​​của anh là quyết định. Giao tiếp với nhóm diễn ra dưới dạng các mệnh lệnh kinh doanh ngắn gọn, được phát âm bằng giọng ra lệnh. Người lãnh đạo không cho rằng cần phải biện minh cho quan điểm, mệnh lệnh và điều cấm của mình. Anh ấy không tính đến cảm xúc và tình cảm của các thành viên trong nhóm, sự khen ngợi và chỉ trích của anh ấy là chủ quan và không kèm theo bất kỳ lý lẽ nào. Vị trí tâm lý bên trong của một nhà lãnh đạo như vậy không nằm trong nhóm, mà ở trên nó.

Đối với một giáo viên có phong cách độc đoán, học sinh không phải là đối tác giao tiếp, mà là đối tượng ảnh hưởng. Giáo viên một mình đưa ra quyết định, thiết lập sự kiểm soát chặt chẽ đối với việc thực hiện các yêu cầu của mình, sử dụng các quyền của mình mà không tính đến tình hình và ý kiến ​​của học sinh, không cho rằng cần thiết phải giải thích và biện minh cho hành động của mình. Kết quả là học sinh mất hoạt động, chỉ thể hiện ở sự khăng khăng của giáo viên, lòng tự trọng của họ trong bài học của họ giảm đáng kể: họ không hoàn toàn tự tin vào kiến ​​thức của mình và giáo viên cũng không ủng hộ sự tự tin này ở họ. Các lực lượng của học sinh chủ yếu hướng đến sự tự vệ về mặt tâm lý, chứ không phải sự đồng hóa kiến ​​thức và sự phát triển của chúng. Những giáo viên có phong cách độc đoán thường bị học sinh sợ hãi và không phải lúc nào cũng được tôn trọng. Các phương pháp chính của ảnh hưởng của một giáo viên như vậy đối với học sinh là mệnh lệnh, giảng dạy, ký hiệu. Giáo viên có phong cách độc đoán được đặc trưng bởi sự hài lòng thấp đối với nghề nghiệp của họ.

Một nhà lãnh đạo có phong cách dân chủ liên quan đến toàn bộ nhóm trong việc đưa ra các quyết định quan trọng của nhóm và mỗi thành viên trong nhóm có quyền đề xuất ý kiến ​​của riêng mình và thảo luận về những ý kiến ​​đã được đề xuất. Mọi người đều chịu trách nhiệm về việc thực hiện các quyết định đã đưa ra. Ý kiến ​​của nhóm là yếu tố chính trong việc đưa ra quyết định của người lãnh đạo, nhưng quyết định được đưa ra là bắt buộc. Đồng thời, người lãnh đạo không vứt bỏ, nhưng đưa ra và khuyên nhủ, sử dụng ngữ điệu thân thiện. Khen ngợi và chỉ trích về phần anh ta đi kèm với lý lẽ và lời khuyên, tất cả những điều cấm là chính đáng. Về mặt tâm lý, một nhà lãnh đạo như vậy cảm thấy mình giống như một thành viên của nhóm, có một vị trí trong nhóm.

Một giáo viên có phong cách dân chủ coi học sinh như một đối tác bình đẳng trong giao tiếp. Nó liên quan đến học sinh trong việc ra quyết định, xem xét ý kiến ​​của họ, khuyến khích sự độc lập trong phán đoán, đánh giá cao học sinh không chỉ về kết quả học tập mà còn về phẩm chất cá nhân. Kết quả là trong các tiết dạy của một giáo viên như vậy, học sinh thường trải qua trạng thái hài lòng, yên tâm và thể hiện lòng tự trọng cao (kể cả học sinh yếu kém). Các giáo viên dân chủ nói chung được tôn trọng và không sợ hãi. Là các phương pháp gây ảnh hưởng, họ sử dụng động lực, lời khuyên, yêu cầu. Những giáo viên như vậy được đặc trưng bởi sự hài lòng với nghề nghiệp của họ.

Với phong cách điều khiển tự do, người lãnh đạo thực tế không sử dụng các khả năng của vị trí lãnh đạo của mình, tránh đưa ra các chỉ đạo trực tiếp. Vai trò lãnh đạo trong nhóm do các nhà lãnh đạo không chính thức đảm nhiệm, họ phụ thuộc vào việc hoạch định các công việc của nhóm, nhà lãnh đạo chính thức chỉ thực hiện các chức năng đại diện. Trong giao tiếp với cấp dưới, sự thờ ơ thể hiện rõ trong ngữ điệu của anh ta, thực tế không có sự khen ngợi và chỉ trích. Về mặt tâm lý, một nhà lãnh đạo có vị trí "không thể nhận thấy" so với nhóm.

Một giáo viên có phong cách này khó đưa ra quyết định độc lập và thường chuyển giao quyền chủ động cho học sinh và đồng nghiệp. Ông tổ chức và điều khiển các hoạt động của học sinh một cách bừa bãi, thường tỏ ra thiếu quyết đoán và do dự. Cảm nhận được điều này, học sinh có thể lợi dụng điểm yếu của anh ta và gây áp lực cho anh ta. Trong một lớp học với một giáo viên như vậy, không khí tâm lý không ổn định, nhiều mâu thuẫn nảy sinh mà học sinh không thể tự giải quyết do không đủ trí tuệ và sự trưởng thành của bản thân, và giáo viên không can thiệp vào việc giải quyết những mâu thuẫn này. Những giáo viên như vậy thường không sợ hãi và cũng không được kính trọng. Thực tế họ không có ảnh hưởng trực tiếp đến học sinh. Mức độ hài lòng với nghề của những giáo viên có phong cách tự do, thoải mái theo quy luật là thấp, thường họ thường là những người ngẫu nhiên trong hoạt động sư phạm và họ không gắn bó lâu dài.

5.8. Phân tích tâm lý của bài học như một phương tiện để phát triển năng lực sư phạm và hình thành kỹ năng sư phạm

Bài học là đơn vị tổ chức chính của quá trình học tập, trong đó giáo viên và học sinh cùng làm việc. Phân tích bài học là một trong những cách hiệu quả nhất để nâng cao nhận thức về hoạt động này của những người tham gia, đặc biệt là giáo viên. Góp phần nâng cao hiệu quả dạy học nói chung, phân tích bài học có tầm quan trọng rất lớn, trước hết là sự tự hiểu biết và phát triển bản thân của giáo viên: giáo viên có cơ hội nhìn vào bài học của mình và đánh giá nó như một toàn bộ và từng thành phần riêng biệt. Các đặc điểm nhân cách của giáo viên và hoạt động của học sinh trong bài học, đặc điểm tâm lý của học sinh và hoạt động của họ trong việc thu nhận kiến ​​thức và hình thành kỹ năng và năng lực, các hình thức giao tiếp giữa giáo viên và học sinh là đối tượng phân tích tâm lý. Công việc về phân tích tâm lý của bài học hình thành khả năng phân tích của giáo viên, kỹ năng tiên lượng và phát triển hứng thú nhận thức. Khả năng quan sát tâm lý các hiện tượng phức tạp, phân tích chúng, rút ​​ra các kết luận đúng đắn, hợp lý về mặt tâm lý là một phương tiện quan trọng để nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của giáo viên.

Giáo viên trong bài học có mối liên hệ đa dạng với từng học sinh, với toàn bộ lớp học, với tài liệu giáo dục được trình bày. Đồng thời, chính giáo viên cũng hành động vì học sinh ở các tư cách khác nhau: như một người đối thoại, nhà nghiên cứu, người kiểm tra thú vị. Học sinh rút ra từ anh tất cả các nội dung mới: chủ đề, cá nhân, trí tuệ, hoạt động, hành vi. Các thành phần tâm lý của bài học được phân tích là giáo viên và học sinh, chủ thể giáo dục làm trung gian cho mối quan hệ của họ và quá trình tương tác thống nhất cả ba mặt này.

Có thể phân biệt rõ ba kế hoạch phân tích tâm lý của bài học:

1) phân tích tâm lý liên quan đến nhân cách của học sinh, sự hình thành quan điểm khoa học và đạo đức của học sinh trong quá trình học tập. Trong phần phân tích tâm lý của bài học, cần đưa vào một loạt các câu hỏi về sự giáo dục thành người của học sinh;

2) kết nối với phân tích phương pháp luận của bài học: nó tương ứng với trình độ chuẩn bị và sự phát triển trí tuệ của học sinh như thế nào. Trong trường hợp này, bản chất tâm lý của sự đồng hóa tài liệu giáo dục và sự phát triển hoạt động trí tuệ của học sinh trong quá trình giáo dục, sự tương ứng của kỹ thuật và phương pháp làm việc với lứa tuổi và đặc điểm tâm lý cá nhân của học sinh được phân tích;

3) phân tích hoạt động giao tiếp của học sinh và thế giới nội tâm của chính giáo viên thông qua phản ánh. Đối tượng phản ánh thường trở thành động cơ hoạt động sư phạm, trạng thái cảm xúc trong giờ học, cũng như kết quả hoạt động sư phạm khi giáo viên nhận ra điểm mạnh, điểm yếu và nguyên nhân thành công, thất bại của bản thân.

Để nâng cao kỹ năng sư phạm, cần phân tích cùng một bài học trong các kế hoạch thời gian khác nhau. Ba giai đoạn của phân tích tâm lý của bài học được phân biệt theo thời gian: 1) sơ bộ (trong quá trình giáo viên chuẩn bị cho bài học); 2) dòng điện (trực tiếp trong bài học); 3) hồi tưởng (phân tích bài học đã qua).

Việc phân tích tâm lý sơ bộ được thực hiện ở giai đoạn chuẩn bị làm bài. Tại thời điểm này, giáo viên ban đầu có một "kế hoạch hình ảnh" về bài học trong tương lai, và sau đó bắt đầu phân tích kỹ lưỡng toàn diện về tất cả các thành phần của nó: tài liệu giáo dục, các mục tiêu và mục tiêu đưa ra, các phương pháp, kỹ thuật và phương pháp đã chọn giảng dạy, các điều kiện mà bài học được lập kế hoạch. Chính trong quá trình phân tích sơ bộ, giáo viên lập dàn ý cho bài học.

Trong quá trình phân tích sơ bộ, giáo viên sử dụng một cách có ý nghĩa và có mục đích các kiến ​​thức lý thuyết từ lĩnh vực đại cương, lứa tuổi, sư phạm, tâm lý xã hội và tâm lý học vào việc giảng dạy môn học của mình. Những vấn đề chính mà anh phải giải quyết lúc này là tâm lý tổ chức quá trình giáo dục; trong trường hợp này, giáo viên cần phải sử dụng các kỹ năng của mình để giúp trả lời các câu hỏi dạy cái gì, dạy ai và dạy như thế nào. Phân tích sơ bộ phát triển các kỹ năng này và dựa trên khả năng dự đoán của giáo viên.

Việc phân tích tâm lý hiện tại được thực hiện trực tiếp trong giờ học trong khuôn khổ các tình huống sư phạm nối tiếp nhau. Mỗi tình huống sư phạm đòi hỏi người giáo viên phải phản ứng kịp thời, khả năng định hướng chính xác trong tình huống đã nảy sinh và điều chỉnh giáo án phù hợp với tình hình đã thay đổi. Tất nhiên, việc lập kế hoạch bài học cẩn thận là cần thiết từ trước, nhưng mỗi tình huống sư phạm phát sinh trong giờ học đều mang rất nhiều điều bất ngờ, không lường trước được. Trong những trường hợp như vậy, thành công của bài học sẽ phụ thuộc nhiều hơn vào sự chuẩn bị sơ bộ của nó, vào tốc độ phản ứng của giáo viên, khả năng phân tích tình huống đã nảy sinh và sự linh hoạt trong việc thay đổi giáo án phù hợp với tình hình. Để phân tích tâm lý hiện tại thành công của bài học, giáo viên cần phát triển các kỹ năng sau.

1. Xem lớp đã chuẩn bị bài chưa. Nếu học sinh chưa chuẩn bị, chưa nắm vững tài liệu trước thì không nên tiến hành ngay bài mới. Cần phải tìm ra lý do của những gì đã xảy ra và, nếu có thể, lặp lại tài liệu trước đó, lưu ý thời gian này của nó được đồng hóa bởi tất cả học sinh.

2. Chấp hành kỉ luật trong giờ học. Sự phân tâm lớn của sự chú ý vào nội dung của bài học đòi hỏi sự can thiệp kịp thời của giáo viên và sử dụng các phương tiện thích hợp nhất để đưa sự chú ý của học sinh trở lại định hướng kinh doanh.

3. Để ý trạng thái tâm sinh lý của trẻ. Ngay cả khi học sinh không cố ý vi phạm kỷ luật, tuy nhiên, trong trường hợp mệt mỏi tích tụ hoặc một số sự kiện quan trọng về tình cảm, việc tập trung chú ý vào bài học cũng trở thành một nhiệm vụ khó khăn, đòi hỏi nhiều nỗ lực và thời gian.

4. Nhận biết phản ứng của học sinh đối với câu hỏi của họ. Nếu các em không hiểu ngay câu hỏi và không trả lời trong một thời gian dài, thì nên thay đổi cách diễn đạt của câu hỏi (nhưng để câu hỏi không chứa lời nhắc trực tiếp!).

5. Lắng nghe cẩn thận câu trả lời của học sinh. Những sai sót và thiếu chính xác của các em có thể cho giáo viên biết bản thân đã mắc phải những thiếu sót gì khi trình bày tài liệu này.

6. Thường xuyên để cả lớp trong tầm mắt và tổ chức cho học sinh quan sát câu trả lời của đồng chí mình. Thông thường, có những tình huống khi giáo viên tập trung sự chú ý vào học sinh trả lời, và lớp học bị bỏ mặc, do đó tác dụng sư phạm của cuộc khảo sát bị giảm mạnh. Để tránh điều này, cần thúc đẩy học sinh theo dõi câu trả lời của đồng chí.

7. Nhận thức phản ứng của học sinh với lời giải thích của họ. Bằng chính thực tế là nơi hướng mắt của học sinh và tư thế họ thực hiện, người ta có thể đánh giá liệu tài liệu được giải thích có dễ tiếp cận, thú vị hay quan trọng đối với họ hay không. Nhìn thấy phản ứng thụ động của học sinh, một giáo viên có kinh nghiệm có thể nhanh chóng thay đổi cách giải thích, lấy ví dụ sinh động và tìm cách khác để kích hoạt sự chú ý của học sinh.

8. Nhận thấy đặc thù của hoạt động học tập của cả lớp, từng nhóm học sinh (mạnh, trung bình và yếu) và từng học sinh - nhịp độ làm việc, khó khăn, sai lầm điển hình, mức độ tiếp thu tài liệu , khả năng ứng dụng độc lập kiến ​​thức vào thực tế, chất lượng công việc, thăng tiến trong học tập.

9. Quan sát hành vi và lời nói của chính bạn. Mỗi từ được nói, ngữ điệu được sử dụng, các chuyển động xung quanh lớp học đều đóng một vai trò quan trọng trong việc tổ chức sự chú ý của học sinh và đảm bảo tốc độ làm việc tối ưu trong bài học.

10. Phân tán sự chú ý để quan sát một số đối tượng cùng một lúc. Một khả năng tương tự cũng được nêu rõ trong bảng phân loại chung về năng lực sư phạm.

Phân tích hiện tại của bài học giả định mức độ chiếm hữu và vận hành tri thức tâm lý đủ cao, cho phép giáo viên đưa ra quyết định đúng đắn trong những tình huống sư phạm khó lường, không thể đoán trước, trong điều kiện áp lực về thời gian. Đây là khía cạnh khó nhất của phân tích tâm lý của bài học và trong thực tế, không phải giáo viên nào cũng nắm được hết. Khả năng thực hiện phân tích hiện tại của bài học là một chỉ số đánh giá chuyên môn và kỹ năng sư phạm của giáo viên.

Một phân tích tâm lý hồi tưởng được thực hiện sau khi bài học được hoàn thành. Ở giai đoạn này, giáo viên so sánh ý tưởng ban đầu của bài học với việc thực hiện nó, rút ​​ra kết luận về những gì hiệu quả và không hiệu quả, xác định những ưu điểm và nhược điểm của bài học đã qua, vạch ra cách loại bỏ điểm yếu và cải thiện điểm mạnh. Phân tích hồi cứu giúp giáo viên hiểu được lý do của những thay đổi bất ngờ trong quá trình của bài học. Loại phân tích này gây cho giáo viên ít khó khăn nhất, nhưng cũng khá phức tạp, vì nó liên quan đến việc tiết lộ tất cả các mối liên hệ, thiết lập các mối quan hệ nguyên nhân và kết quả, mức độ cao về khả năng và kỹ năng phản xạ, đồng thời thời gian là một phương tiện phát triển của họ. Nhờ sự phân tích hồi tưởng của bài học, giáo viên phát triển một ý tưởng có hệ thống về các hoạt động của mình.

Hoàn thiện việc tổ chức và tiến hành tiết dạy, việc phân tích hồi tưởng của nó đồng thời là cơ sở để phân tích sơ bộ cho tiết học tiếp theo. Xét cho cùng, kết quả của bài học trước sẽ quyết định xem có thể chuyển sang chủ đề mới hay không, phương pháp dạy học nào được sử dụng tốt nhất ở lớp này khi nghiên cứu chủ đề này, học sinh mong đợi điều gì khi phân tích nó. Giáo viên càng phân tích bài học đã qua một cách có ý thức và khách quan, sửa chữa nguyên nhân thành công và thất bại thì giáo viên sẽ lập kế hoạch và tiến hành tiết học tiếp theo càng hoàn thiện. Vì vậy, việc phân tích bài học có thể được gọi là một quá trình liên tục, vì mỗi giai đoạn tiếp theo diễn ra một cách lôgic từ giai đoạn trước.

5.9. Cải thiện tâm lý của hoạt động sư phạm

Người giáo viên cần không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, vì những kiến ​​thức mà mình truyền thụ cho học sinh trở nên lỗi thời rất nhanh. Điều tương tự cũng áp dụng đối với kiến ​​thức về sư phạm và tâm lý học, mà giáo viên sử dụng trong công việc của mình. Kiến thức được cung cấp trong một trường đại học sư phạm, hiện đã được một giáo viên tương lai tiếp nhận, có thể là không đủ, vì nó không bao gồm tất cả những gì mà anh ta có thể cần trong thực tế, do lượng thời gian được phân bổ có hạn. chương trình giảng dạy cho các ngành của chu trình tâm lý. Theo thời gian, một khi kiến ​​thức đã tiếp thu trở nên lỗi thời và cần phải cập nhật ít nhất XNUMX năm một lần thông qua việc tự giáo dục và đào tạo nâng cao.

Tự giáo dục tâm lý của một giáo viên bao gồm giới thiệu một cách có hệ thống những thành tựu mới nhất của các ngành tâm lý học khác nhau liên quan đến đào tạo và giáo dục. Dưới hình thức khái quát, kiến ​​thức tâm lý học hữu ích cho hoạt động sư phạm được trình bày trên các tạp chí "Câu hỏi tâm lý học", "Tạp chí tâm lý học", "Giáo dục mầm non", và các ấn phẩm khoa học - thực tiễn khác.

Một khía cạnh quan trọng của hoạt động nghề nghiệp của giáo viên là khả năng tự điều chỉnh - khả năng quản lý trạng thái tinh thần và hành vi của bản thân để hành động một cách tối ưu trong các tình huống sư phạm khó khăn. Nhu cầu về những nỗ lực tự điều chỉnh có mục đích có ý thức phát sinh khi:

›Giáo viên phải đối mặt với một vấn đề khó chữa, mới và bất thường đối với anh ta;

›Vấn đề không có một giải pháp rõ ràng: nó hoặc hoàn toàn không tồn tại, hoặc có một số phương án thay thế, từ đó rất khó chọn phương án tối ưu;

›Giáo viên rơi vào trạng thái căng thẳng về cảm xúc, điều này khiến anh ta có những hành động bốc đồng;

›Giáo viên phải đưa ra quyết định về cách hành động không do dự, trong điều kiện thiếu thời gian nghiêm trọng;

›Hành động của người thầy được đánh giá từ bên ngoài, học sinh, đồng nghiệp, người khác chú ý đến thầy, điều đó có nghĩa là chúng ta đang nói đến quyền uy và uy tín của thầy.

Cơ sở tâm lý của sự tự điều chỉnh bao gồm trong việc quản lý các quá trình nhận thức và nhân cách. Sự tự điều chỉnh chỉ được thực hiện khi có sự tham gia của ý chí và lời nói bên trong.

Trong số các quá trình nhận thức, nhận thức, sự chú ý, trí nhớ và tư duy là những thứ có khả năng tự điều chỉnh cao nhất. Tự điều chỉnh nhận thức bao gồm một tuyên bố rõ ràng về nhiệm vụ xây dựng hình ảnh, có được câu trả lời rõ ràng cho các câu hỏi về cái gì, tại sao và cách quan sát. Trong một tình huống sư phạm khó khăn, những câu trả lời như vậy không phải lúc nào cũng rõ ràng, và giáo viên phải nỗ lực đáng kể về tinh thần và thể chất để tìm ra chúng. Việc hỏi và trả lời những câu hỏi này một cách có ý thức đòi hỏi bạn phải đưa ra và tuân theo những lựa chọn, điều này đương nhiên liên quan đến sự tự điều chỉnh.

Quản lý sự chú ý có phần phức tạp hơn, vì sự chú ý không chủ ý và tự nguyện có thể tự điều chỉnh ở các mức độ khác nhau. Có thể quản lý sự chú ý không tự nguyện chỉ một cách gián tiếp, thông qua việc điều chỉnh các trạng thái tâm lý - sinh lý của cơ thể mà nó phụ thuộc vào nó. Khi mệt mỏi, sự chú ý không tự chủ trở nên kém kiểm soát, giống như trong thời gian bị bệnh, trong trạng thái phấn khích quá mức, bị ảnh hưởng hoặc căng thẳng. Các phương tiện hiệu quả nhất để kiểm soát loại chú ý này là nghỉ ngơi, điều trị, đào tạo tự sinh. Mặt khác, sự chú ý tự nguyện có thể được điều khiển bằng lời nói hoặc kích thích khơi dậy sự quan tâm. Sự tự hướng dẫn bằng lời nói hoặc sự tự điều chỉnh sự chú ý bằng lời nói luôn trực tiếp hoặc gián tiếp dựa trên sự quan tâm. Đôi khi ép bản thân nhìn thấy điều gì đó thú vị ở một sự vật, hiện tượng hay sự việc nào đó để thu hút sự chú ý trong thời gian dài là đủ.

Phức tạp hơn và cần thiết hơn đối với người giáo viên là sự tự điều chỉnh của trí nhớ. Trí nhớ bao gồm các quá trình cụ thể: ghi nhớ, lưu giữ, tái tạo, nhận biết và quên. Sự ghi nhớ và tái tạo thông tin dễ dàng nhất để tự điều chỉnh, vì chúng được kiểm soát bởi ý thức. Việc lưu giữ, ghi nhận và quên khó quản lý hơn, vì chúng hoạt động ở cấp độ tiềm thức, nhưng chúng cũng có thể được kiểm soát gián tiếp thông qua việc tổ chức ghi nhớ. Quá trình tự điều chỉnh của bộ nhớ dựa trên nhiều cách khác nhau để biểu diễn, liên kết, liên kết thành một tổng thể duy nhất, xử lý tinh thần của vật liệu. Việc bảo quản hóa ra sẽ bền và lâu dài hơn nếu tài liệu ghi nhớ có thể được trình bày trực quan, gắn với bất kỳ hình ảnh nào. Có thể tăng tốc độ ghi nhớ bằng cách nhớ lại một cách giả tạo những hình ảnh và ý tưởng đã có trong bộ nhớ, liên kết chúng với tài liệu mới ghi nhớ.

Kiểm soát tâm trí có ý thức cũng có thể làm cho nó hiệu quả hơn. Các phương pháp tự điều chỉnh tư duy chủ yếu như sau: cần phân tích kỹ các điều kiện của nhiệm vụ hoạt động cần giải quyết, tương quan giữa kết quả yêu cầu với các điều kiện đã cho, từ đó xác định những gì còn thiếu trong các điều kiện này để đạt được mong muốn. kết quả. Tư duy phải được rèn luyện và luyện tập liên tục, phát triển một kỷ luật nhất định của nó, liên quan đến việc tìm kiếm nhất quán và nghiên cứu đầy đủ các giải pháp thay thế khác nhau. Điều này giúp tránh hình thành sự cứng nhắc (thiếu linh hoạt, cứng nhắc) của tư duy, tính “vòng lặp” trong các quá trình tư duy.

Các ý tưởng liên quan đến việc tìm kiếm giải pháp cho vấn đề nên được nói với chính bạn hoặc nói to, nhưng tốt hơn là bạn nên viết chúng ra, cũng như các hành động đã được thực hiện. Điều này giúp nhận ra quá trình suy nghĩ của họ và do đó kiểm soát chúng.

Khả năng tự điều chỉnh các trạng thái cảm xúc dựa trên khả năng kiểm soát trạng thái của hệ thống cơ của cơ thể, dựa trên sự tích cực đưa các quá trình suy nghĩ vào phân tích các tình huống cảm xúc. Người giáo viên cần có khả năng kiểm soát bản thân và biến những trạng thái cảm xúc của mình thành hiệu quả với học sinh. Một trong những cách hiệu quả nhất để điều chỉnh trạng thái cảm xúc là rèn luyện tự động (autotraining). Nó là một hệ thống các bài tập nhằm mục đích tự điều chỉnh trạng thái tinh thần và thể chất. Tự động đào tạo hữu ích trong những loại hoạt động gây ra căng thẳng cảm xúc ở một người, bao gồm cả hoạt động sư phạm, vì trong công việc của một giáo viên với trẻ em và cha mẹ của chúng, các tình huống thường nảy sinh được gọi là khó khăn và đòi hỏi sự tự điều chỉnh về cảm xúc và ý chí. . Việc sử dụng các kỹ thuật đào tạo tự động cho phép một người thay đổi tâm trạng và hạnh phúc có mục đích, có tác động tích cực đến năng lực làm việc và trạng thái sức khỏe của anh ta, giúp họ có thể phân phối hợp lý và sử dụng tiết kiệm các lực lượng trong cuộc sống hàng ngày và trong tình cảm mãnh liệt. những khoảnh khắc để huy động chúng một cách tối đa.

Tự động đào tạo dựa trên việc sử dụng có ý thức các phương tiện tác động tâm lý khác nhau lên cơ thể và hệ thần kinh của chính mình để thư giãn hoặc ngược lại, để làm chúng khỏe lên. Thông thường, quy trình đào tạo tự động được thực hiện với sự trợ giúp của các công thức lời nói nhất định về tự thôi miên về trạng thái thể chất hoặc tinh thần. Các công thức, như một quy luật, được phát âm thầm; Vào thời điểm này, điều mong muốn là ở tư thế mang lại sự thư giãn hoàn toàn về thể chất (nằm ngửa hoặc ngồi ở tư thế "người đánh xe"). Tuy nhiên, vì điều này không phải lúc nào cũng có thể thực hiện được, bạn cần học cách thư giãn ở mọi tư thế có sẵn, kể cả khi đứng. Thông qua gợi ý của một trạng thái thể chất nhất định, trạng thái tinh thần mong muốn cũng đạt được. Các công thức tự thôi miên được sử dụng theo một trình tự nhất định: đầu tiên là thư giãn, sau đó là thuốc bổ. Các công thức thư giãn thường gợi ý cảm giác ấm áp và nặng nề ở các cơ, và những cảm giác này sẽ lan truyền khắp cơ thể dần dần, từ đầu đến chân. Nếu quá trình luyện tập tự động nhằm mục đích chính xác là thư giãn, thì sau khi phát âm tinh thần tất cả các công thức bằng lời nói và đạt được hiệu quả mong muốn, bạn có thể bắt đầu giấc ngủ. Nếu việc săn chắc là cần thiết, thì các công thức thư giãn nên được theo sau bởi các công thức bổ sung để truyền cảm giác sảng khoái và mát mẻ trong các cơ, sự vui vẻ và sẵn sàng hành động. Cảm giác cơ bắp trong trường hợp này cũng lan dần, từ đầu xuống chân. Tự đề xuất bằng lời nói trong quá trình luyện tập tự động được kết hợp với một nhịp thở nhất định. Kiểm soát nhịp thở được thực hiện thông qua các bài tập tăng tốc độ hoặc làm chậm quá trình hít vào và thở ra, giảm hoặc tăng biên độ thở. Tất cả các bài tập này được thực hành ở ba tư thế cơ bản: nằm, ngồi và đứng.

Các bài tập liên quan đến sự điều hòa tự nguyện của trương lực cơ cũng được thực hành theo một trình tự nhất định - từ đơn giản đến phức tạp. Đầu tiên, chúng học cách căng và thư giãn các cơ dễ kiểm soát nhất (cơ tay chân), sau đó chuyển sang các cơ xương khó kiểm soát hơn (cơ cổ, đầu, lưng, bụng), và sau đó. họ chuyển sang học sự điều hòa âm thanh của các cơ trơn của các cơ quan nội tạng.

Đặc biệt khó và quan trọng là các bài tập mang lại cảm giác ấm áp hoặc mát mẻ cho các cơ. Những cảm giác này có liên quan đến sự giãn nở và co lại của các mạch máu của cơ thể: sự giãn nở đạt được để đạt được trạng thái thư giãn và bình tĩnh, thu hẹp - để tăng âm. Trong các bài tập này, các biểu diễn tượng hình của nhiệt và lạnh được sử dụng theo phương thức biến đổi.

Đào tạo tự sinh rất hữu ích cho những giáo viên có khối lượng công việc nặng và phải đối mặt với các vấn đề cá nhân ảnh hưởng đến trạng thái tâm sinh lý, hiệu suất và sức khỏe. Bằng cách tăng hiệu quả của giáo viên, đào tạo tự động cũng làm tăng sản lượng sư phạm của họ. Nếu muốn, mỗi giáo viên và nhà giáo dục có thể nắm vững các phương pháp đào tạo tự động và học cách sử dụng chúng một cách độc lập.

Chủ đề 6. HỢP TÁC VÀ TRUYỀN THÔNG GIÁO DỤC VÀ PEDAGOGUE

6.1. Quá trình giáo dục như là sự tương tác. Các dòng tương tác chính

Vì cả giáo viên và học sinh đều là các bên tích cực của quá trình giáo dục và các chủ thể của hoạt động (mỗi người trong số họ), sẽ là sai lầm nếu chỉ coi quá trình giáo dục là ảnh hưởng dạy dỗ và nuôi dưỡng của giáo viên đối với học sinh. Học sinh cũng có các nguồn lực để ảnh hưởng đến giáo viên, vì vậy quá trình giáo dục có thể được mô tả khá chính xác là sự tương tác.

Trong bất kỳ tương tác nào của con người, ý thức và mục đích của nó được bộc lộ. Mục tiêu của những người tham gia tương tác có thể là chung hoặc mỗi người tham gia có thể theo đuổi mục tiêu riêng của họ. Tùy thuộc vào mục tiêu mà những người tham gia tương tác đặt ra cho mình, các hình thức khác nhau của nó được phân biệt: hợp tác - trong trường hợp mục tiêu chung và nỗ lực để đạt được mục tiêu đó, xung đột - trong trường hợp các mục tiêu loại trừ lẫn nhau của mỗi người tham gia, đối đầu - khi những người tham gia có một mục tiêu, nhưng việc một trong hai người đạt được mục tiêu lại ngăn cản việc đạt được mục tiêu của người kia.

Tương tác của một giáo viên và học sinh giao tiếp với nhau được bao gồm trong một hệ thống tương tác phức tạp hơn trong quá trình giáo dục diễn ra trong hệ thống giáo dục. Trong hệ thống này, các hệ thống con của nó tương tác chặt chẽ với nhau: quản lý (bộ, cơ quan liên bang, ủy ban, sở giáo dục), hành chính (tiến sĩ, giám đốc), hội đồng giáo viên, nhân viên giảng dạy, lớp học, nhóm. Mỗi hệ thống con có hướng tương tác riêng với các hệ thống con khác. Giữa tất cả chúng, tương tác giáo dục được thực hiện dưới hình thức hợp tác - liên kết, nhằm đạt được một kết quả chung của hoạt động.

Ngoài ra, hệ thống giáo dục tương tác với các hệ thống khác: gia đình và công chúng. Tất cả những dòng tương tác này được phản ánh trực tiếp hoặc gián tiếp trong quá trình giáo dục trực tiếp trên lớp học. Điều này được thể hiện ở thái độ học tập của học sinh, giáo viên và nhà trường nói chung, phụ thuộc vào sự kết hợp các hệ thống giá trị sống của họ với bản chất của hoạt động học tập.

Quá trình giáo dục là một sự tương tác nhiều mặt. Nó bao gồm tương tác giáo dục và sư phạm thực tế giữa học sinh và giáo viên, tương tác của học sinh với nhau, cũng như tương tác giữa các cá nhân, có thể ảnh hưởng đến tương tác giáo dục và sư phạm cả tích cực và tiêu cực. Trong lịch sử dạy học, tương tác theo đường lối “học sinh - giáo viên” được thực hiện dưới nhiều hình thức: làm việc cá nhân, làm việc trên lớp, tham khảo ý kiến ​​của giáo viên trong quá trình học sinh làm việc độc lập, phương pháp lữ đoàn - phòng thí nghiệm tổ chức đào tạo, v.v. Trong bất kỳ hình thức tương tác nào trong số các hình thức tương tác này, mỗi bên đều nhận ra hoạt động của mình. Hoạt động của người học được biểu hiện rõ nhất dưới các hình thức tương tác riêng lẻ. Hiện nay, tương tác giáo dục và sư phạm được thực hiện dưới các hình thức hợp tác mới: kinh doanh và trò chơi nhập vai, đào tạo. Vì vậy, trên chặng đường lịch sử phát triển của giáo dục, nhiều kế hoạch và hình thức tương tác giáo dục khác nhau được tạo ra, héo tàn rồi hồi sinh, và sơ đồ chung của nó trở nên phức tạp hơn.

Tương tác giáo dục và sư phạm diễn ra ở cấp độ chủ thể-chủ thể. Trước đây, người ta thường mô tả tương tác học tập theo sơ đồ “chủ thể - khách thể”, trong đó chỉ coi giáo viên là chủ thể tích cực, khởi xướng việc học, chuyển tải kiến ​​thức, hình thành kỹ năng, kiểm soát và đánh giá chúng. Học sinh được coi là đối tượng của giáo dục và nuôi dưỡng. Nhưng vì chúng tôi coi tất cả những người tham gia vào quá trình giáo dục là các bên tích cực của nó, chúng tôi sẽ giải thích sự tương tác của giáo viên với học sinh là sự tương tác hai chiều giữa chủ thể và chủ thể. Đồng thời, do hoạt động học tập của học sinh được thực hiện trên lớp học, nơi các em cũng tương tác với nhau nên nhiệm vụ của giáo viên là hình thành lớp học như một chủ thể tập thể duy nhất của hoạt động giáo dục, do đó sự tác động qua lại giữa các giáo viên và học sinh có thể được ký hiệu bằng lược đồ "chủ thể - chủ thể tập thể". Vì chủ thể và mục tiêu của các hoạt động của giáo viên và học sinh trùng khớp với nhau nên tất cả chúng cùng nhau tạo thành một chủ thể tổng hợp duy nhất của quá trình giáo dục. Như vậy, sự tương tác phát triển theo sơ đồ này là sự hình thành nhiều tầng, sức mạnh của nó phần lớn dựa trên việc thiết lập sự tiếp xúc tâm lý giữa các chủ thể tham gia tương tác.

Tiếp xúc tâm lý nảy sinh do đạt được trạng thái tinh thần chung của con người do sự hiểu biết lẫn nhau, quan tâm lẫn nhau và tin tưởng lẫn nhau. Sự tiếp xúc được đối tượng cảm nhận và trải nghiệm như một yếu tố tích cực củng cố sự tương tác. Trong điều kiện tiếp xúc, tất cả các thuộc tính cá nhân của các chủ thể tương tác được biểu hiện đầy đủ nhất, và chính sự hình thành của nó đã mang lại cho họ sự thỏa mãn về mặt tinh thần. Các cơ chế tiếp xúc bên trong là sự đồng cảm và trợ giúp về mặt cảm xúc và trí tuệ.

Đồng cảm cảm xúc dựa trên hiện tượng tâm lý "lây lan", bao gồm sự truyền tải một cách vô thức thái độ tinh thần từ cá nhân này sang cá nhân khác, từ một nhóm sang một cá nhân, hoặc từ một cá nhân sang một nhóm. Sự đồng cảm tình cảm của các chủ thể tương tác giáo dục vừa là nền tảng vừa là cơ chế chính của sự tiếp xúc. Nguyên nhân chủ yếu là do đặc điểm cá nhân của các chủ thể tương tác, tầm quan trọng của mục đích tương tác, thái độ của các bên đối với nhu cầu tương tác.

Bên cạnh sự đồng cảm về tình cảm, việc thiết lập và củng cố sự tiếp xúc tâm lý được tạo điều kiện thuận lợi bởi sự đồng cảm trí tuệ - trợ giúp về tinh thần, được xác định bởi sự tham gia của các đối tượng tương tác trong cùng một hoạt động để xem xét một vấn đề cụ thể và nhằm giải quyết các vấn đề tâm thần chung cho họ. Cơ chế của sự đồng cảm và trợ giúp trí tuệ là do sự tương thích của hoạt động trí tuệ của giáo viên và học sinh.

Các điều kiện bên trong để xuất hiện liên hệ giữa các bên tương tác là sự tôn trọng chân thành dành cho nhau, sự đồng cảm (khả năng hiểu được trạng thái cảm xúc của người khác), lòng khoan dung (sự khoan dung đối với ý kiến ​​và thái độ của người khác). Biểu hiện bên ngoài của sự tiếp xúc là hành vi của các đối tượng tương tác: tư thế, cử chỉ, hướng nhìn, lời nói, ngữ điệu của nó, những khoảng dừng trong đó, v.v.

Như vậy, tương tác giáo dục và sư phạm được đặc trưng bởi hoạt động, nhận thức, mục đích của các hành động lẫn nhau của cả hai bên - học sinh và giáo viên, những người là chủ thể, sự phối hợp của các hành động được xác định bởi trạng thái tâm lý của người tiếp xúc.

6.2. Ảnh hưởng của hợp tác đối với hoạt động học tập. Phát triển hợp tác giáo dục

Ý tưởng của các nhà lý thuyết tâm lý học đại cương và giáo dục và các nhà thực hành tiên tiến của trường học hiện đại được phản ánh trong ý tưởng hợp tác như một trong những nền tảng xác định của giáo dục hiện đại. Hợp tác trong quá trình giáo dục được thực hiện trên thực tế dưới các hình thức công tác giáo dục tập thể, hợp tác, nhóm. Để chỉ định hoạt động giáo dục dựa trên sự tương tác trực tiếp của học sinh, các khái niệm khác nhau được sử dụng: "làm việc nhóm", "hoạt động giáo dục chung", "hoạt động giáo dục được phân phối chung", "hoạt động giáo dục được phân phối chung", "hợp tác giáo dục", v.v. thuật ngữ "hợp tác học tập" được chúng tôi sử dụng như một thuật ngữ tổng quát và năng lực nhất trong mối quan hệ với các thuật ngữ khác, biểu thị đồng thời sự tương tác đa phương trong nhóm học tập và sự tương tác của giáo viên với nhóm.

Hợp tác với tư cách là hoạt động chung của các chủ thể được đặc trưng, ​​trái ngược với công việc riêng lẻ, bởi các tính chất sau: a) sự đồng hiện về không gian và thời gian; b) sự thống nhất của mục đích; c) tổ chức và quản lý các hoạt động chung; d) phân chia chức năng, hành động và hoạt động giữa những người tham gia vào các hoạt động chung; e) sự hiện diện của các mối quan hệ tích cực giữa các cá nhân.

Hợp tác giáo dục là một mạng lưới tương tác rộng khắp theo ít nhất bốn tuyến: 1) “giáo viên - học sinh (sinh viên)”; 2) "học sinh - sinh viên" (theo cặp và bộ ba); 3) tương tác nhóm chung của các sinh viên trong một đội; 4) "giáo viên - nhân viên giảng dạy". Các dòng này không tồn tại tách biệt với nhau: dòng "giáo viên-học sinh", theo quy luật, được bổ sung bởi một dòng tương tác toàn nhóm nếu công việc của giáo viên là với cả lớp hoặc dòng "học sinh-sinh viên" khi thực hiện các dạng công việc đó trong bài học yêu cầu học sinh thống nhất trong nhóm nhỏ.

Hầu hết các nghiên cứu về hiệu quả so sánh của các hình thức tổ chức quá trình giáo dục khác nhau đều minh chứng cho tác động tích cực của việc tổ chức quá trình giáo dục dưới hình thức hợp tác đối với hoạt động của những người tham gia. So với công việc riêng lẻ, những công việc phức tạp về tinh thần được hợp tác giải quyết thành công hơn, vật chất mới được hấp thụ tốt hơn. Việc tổ chức hợp tác toàn nhóm gặp nhiều khó khăn, nhưng chính điều này đã chuẩn bị cho việc hình thành nhóm như một chủ thể tập thể của hoạt động giáo dục, có khả năng hợp tác bình đẳng với giáo viên. Nhà phát triển hàng đầu của vấn đề tâm lý hợp tác giáo dục, G. A. Zuckerman, tổng kết các nghiên cứu được thực hiện trên thế giới, ghi nhận những ưu điểm sau của các hoạt động giáo dục chung: [48]

›Tăng khối lượng vật chất có thể tiêu hóa và độ sâu của sự hiểu biết về nó;

›Tăng hoạt động nhận thức và tính độc lập sáng tạo của trẻ;

›Dành ít thời gian hơn cho việc hình thành kiến ​​thức và kỹ năng;

›Có ít vấn đề về kỷ luật hơn do khiếm khuyết trong động cơ học tập;

›Học sinh nhận được nhiều niềm vui hơn từ các lớp học, cảm thấy thoải mái hơn khi ở trường;

›Bản chất của các mối quan hệ sinh viên đang thay đổi;

›Sự gắn kết của giai cấp được nâng cao, trong khi lòng tự tôn và sự tôn trọng lẫn nhau phát triển đồng thời với tính phản biện, khả năng đánh giá đầy đủ năng lực của bản thân và của người khác;

›Học sinh có được các kỹ năng xã hội quan trọng nhất - tế nhị, trách nhiệm, khả năng xây dựng hành vi của mình có tính đến vị trí của người khác, động cơ nhân văn để giao tiếp;

›Giáo viên có cơ hội để cá nhân hóa việc học, có tính đến khi chia thành các nhóm, sự đồng cảm lẫn nhau của trẻ em, mức độ chuẩn bị của chúng, nhịp độ làm việc vốn có của chúng;

›Công việc giáo dục của giáo viên trở thành điều kiện cần thiết cho học tập theo nhóm, vì tất cả các nhóm trong quá trình phát triển của chúng đều trải qua giai đoạn quan hệ xung đột và theo quy luật, học sinh không thể vượt qua nếu không có sự can thiệp của giáo viên.

Công việc chung của học sinh không chỉ ảnh hưởng đến mỗi người, mà còn ảnh hưởng đến chính hoạt động của họ. Hành động học tập chung là một tình huống học tập cụ thể phải đáp ứng các yêu cầu của mục tiêu chung, việc thực hiện hành động cá nhân của mỗi người tham gia, sự phối hợp của mọi người và mọi thứ, và không chỉ cộng dồn kết quả của các hành động cá nhân mà còn đạt được điểm chung kết quả. Một nhóm học sinh được giao một nhiệm vụ tinh thần, nhiệm vụ này chỉ có thể được giải quyết một cách tập thể. Hoạt động toàn nhóm để giải quyết một vấn đề mang lại kết quả cho toàn nhóm, trong khi hành động của mỗi học sinh cá nhân có một cốt lõi ngữ nghĩa chung cho toàn bộ nhóm. Ảnh hưởng của sự hợp tác đối với sự phát triển cá nhân của học sinh chủ yếu nằm ở chỗ các em phát triển khả năng đánh giá bản thân không chỉ từ quan điểm của người khác, mà từ những quan điểm khác nhau, tùy thuộc vào từng học sinh, sinh viên, vị trí và chức năng. trong các hoạt động chung.

Hợp tác giáo dục được tổ chức bằng nhiều phương pháp và kỹ thuật khác nhau điều chỉnh đồng thời hoạt động của các bên tham gia. Các cách phổ biến nhất của hợp tác giáo dục trong việc giải quyết các vấn đề giáo dục là thảo luận, thảo luận về một vấn đề có vấn đề. Đối thoại và quyết định chung nảy sinh khi cần lập luận logic, phân tích lẫn nhau và đánh giá lẫn nhau về các quan điểm khác nhau. Theo đó, nhiệm vụ mà giáo viên đặt ra trước lớp, dựa vào giải pháp của nó thông qua hợp tác giáo dục, nên giả định một cách khách quan sự tồn tại của nhiều quan điểm về nội dung và phương pháp của giải pháp đó. Những công việc như vậy đòi hỏi một lượng kiến ​​thức lý thuyết đủ cao và khả năng áp dụng nó vào những tình huống cụ thể.

Điều quan trọng đối với hiệu quả của hợp tác giáo dục là bản chất của tổ chức, đặc biệt là sự điều tiết bên ngoài đối với các hoạt động của những người tham gia thông qua việc phân bổ vai trò hoặc phân công cách thức làm việc cùng nhau. Một cách quan trọng để tổ chức hợp tác là phát triển sơ bộ một chương trình cho giải pháp chung của các vấn đề giáo dục. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng một chương trình như vậy làm tăng năng suất của những lần cộng tác tiếp theo.

Hợp tác giáo dục và sư phạm không được hình thành ngay lập tức. Trẻ đến trường chưa nắm vững kỹ thuật, phương pháp thực hiện các hoạt động giáo dục cá nhân, chưa tự lập được các hoạt động tập thể, chưa biết hợp tác với cô giáo. Động lực hình thành hoạt động chung của giáo viên và học sinh được V.P. Panyushkin xem xét chi tiết, người đã chỉ ra hai giai đoạn hình thành hoạt động chung của giáo viên và học sinh, bao gồm sáu dạng của nó. [49]

1. Giai đoạn tham gia vào các hoạt động bao gồm: 1) các hành động được chia sẻ giữa giáo viên và học sinh; 2) bắt chước các hành động của học sinh; 3) hành động bắt chước của học sinh.

2. Giai đoạn phối hợp hoạt động của học sinh và giáo viên bao gồm: 1) hành động tự điều chỉnh của học sinh; 2) hành động tự tổ chức của học sinh; 3) hành động tự giác của học sinh.

Những giai đoạn này nổi bật trong việc hình thành sự hợp tác giáo dục giữa học sinh và giáo viên. Về lứa tuổi học sinh, V.P. Panyushkin giả định giai đoạn thứ ba - quan hệ đối tác trong việc cải thiện sự phát triển của các hoạt động. Sự hợp tác bình đẳng trong mô hình hoạt động chung này của học sinh và giáo viên là kết quả của sự phát triển và hình thành của nó. Có thể giả định rằng học sinh càng lớn tuổi thì con đường trở thành một hoạt động chung thực sự càng nhanh chóng được thông qua và đối tác bình đẳng, chủ thể-chủ thể tương tác trong quá trình giáo dục sẽ đạt được.

6.3. Đặc điểm tâm lý của giao tiếp sư phạm

Giao tiếp sư phạm được hiểu là một hình thức giáo dục tương tác, hợp tác giữa giáo viên và học sinh sử dụng các phương tiện ngôn ngữ, trực quan, biểu tượng và động học. Giao tiếp sư phạm giữa giáo viên và học sinh trong quá trình học tập tạo điều kiện tốt nhất cho sự phát triển động cơ và tính sáng tạo của học sinh trong hoạt động học tập, tạo môi trường tình cảm thuận lợi cho học tập, đảm bảo quản lý các quá trình tâm lý - xã hội trong đội ngũ thiếu nhi. và cho phép bạn tận dụng tối đa các đặc điểm cá nhân của giáo viên trong quá trình học tập.

Tính đặc thù của giao tiếp sư phạm được biểu hiện chủ yếu ở tính định hướng của nó. Nó không chỉ nhằm vào sự tương tác của học sinh và tổ chức phát triển cá nhân của họ, mà còn nhằm vào việc tổ chức đồng hóa kiến ​​thức giáo dục và hình thành các kỹ năng sáng tạo trên cơ sở này. Do đó, giao tiếp sư phạm được đặc trưng bởi ít nhất ba trọng tâm: 1) vào bản thân tương tác giáo dục; 2) cho sinh viên; 3) để học tập. Đồng thời, giao tiếp sư phạm còn được quyết định bởi định hướng ba chủ thể của nó: cá nhân, xã hội và chủ thể. Giáo viên, làm việc với một học sinh để nắm vững bất kỳ tài liệu giáo dục nào, luôn định hướng kết quả của nó cho tất cả những người có mặt trong lớp, và ngược lại, làm việc với cả lớp, ảnh hưởng đến từng học sinh. Do đó, chúng ta có thể cho rằng tính nguyên gốc của giao tiếp sư phạm được thể hiện trong sự kết hợp hữu cơ các yếu tố của giao tiếp định hướng nhân cách, định hướng xã hội và định hướng chủ thể.

Chất lượng cụ thể thứ hai của giao tiếp sư phạm trước hết là do chức năng dạy học của nó bao hàm chức năng giáo dục. Chức năng học tập được thực hiện trong một quy trình được tổ chức đặc biệt ở bất kỳ cấp độ nào của hệ thống giáo dục - mầm non, phổ thông, đại học. Mặc dù chức năng giảng dạy của giao tiếp sư phạm là chức năng hàng đầu nhưng nó không thay thế các chức năng khác của nó, đảm bảo sự tương tác đa phương giữa giáo viên và học sinh, cũng như giữa học sinh với nhau. Các chức năng chính khác của giao tiếp sư phạm là giáo dục và hỗ trợ. Tác động giáo dục của giao tiếp sư phạm đối với tâm lý đã được A. B. Dobrovich mô tả: “Dù giáo viên dạy môn gì, trước hết, người đó truyền đạt cho học sinh niềm tin vào sức mạnh của trí óc con người, lòng khao khát tri thức, tình yêu đối với chân lý và định hướng vào công việc có ích cho xã hội. có thể đồng thời thể hiện cho học sinh thấy một nền văn hóa cao và tinh tế về quan hệ giữa các cá nhân - sau đó, ngưỡng mộ một giáo viên như vậy và vô tình bắt chước anh ta, thế hệ trẻ được hình thành sự hài hòa về tinh thần, có khả năng xung đột giữa con người nghị quyết. K. Rogers đã lưu ý chức năng tạo điều kiện (giao tiếp thuận lợi):[50] giáo viên giúp học sinh thể hiện bản thân, bộc lộ những gì tích cực trong mình. Sự quan tâm của giáo viên đối với sự thành công của học sinh, bầu không khí nhân từ, hỗ trợ tạo điều kiện cho sự tương tác sư phạm, góp phần vào sự tự hiện thực hóa của học sinh và sự phát triển hơn nữa của học sinh.

Khi phân tích giao tiếp sư phạm, cần phân biệt giữa nhiệm vụ sư phạm và giao tiếp thực tế của nó. Đối với tất cả tính bất khả phân ly của chúng, đây là những hiện tượng khác nhau, và hiện tượng đầu tiên trong số chúng được nhận ra thông qua hiện tượng thứ hai. Nhiệm vụ sư phạm gắn liền với sự phát triển tài liệu giáo dục nhất định của học sinh, trong khi nhiệm vụ giao tiếp trả lời câu hỏi tác động của giáo viên lên học sinh bằng phương tiện nào có thể được thực hiện hiệu quả hơn, phương tiện lời nói nào được sử dụng tốt nhất trong các tình huống sư phạm khác nhau.

Tình huống sư phạm được xem xét trong bối cảnh của một đơn vị của quá trình giáo dục - một bài học. Tùy theo cơ sở mà có thể phân loại tình huống sư phạm theo các cách khác nhau. Theo hình thức của mối quan hệ, nó có thể là kinh doanh hoặc cá nhân, chính thức hoặc không chính thức, chính thức hoặc không chính thức. Theo các giai đoạn của bài học, các tình huống sư phạm làm quen với tài liệu giáo dục, rèn luyện phương pháp hành động giáo dục, kiểm soát và đánh giá kiến ​​thức nắm vững về phương pháp hành động được phân biệt. Theo động lực của hợp tác, có thể chỉ ra các tình huống tham gia vào công việc, làm việc với đối tác, thoát khỏi hợp tác và hoàn thành nó. Theo bản chất của tương tác giáo dục, đây có thể là những tình huống hợp tác, cạnh tranh, xung đột, đối đầu. Theo bản chất của các nhiệm vụ giáo dục cần giải quyết, tình huống có thể là trung lập hoặc có vấn đề. Theo sự sắp xếp không gian của những người tham gia giao tiếp, các tình huống có thể là thân mật (cách nhau 15-45 cm), cá nhân (lên đến 75 cm), xã hội (lên đến 2 m) và công cộng (30-7 m). Ví dụ, tình huống sư phạm về giao tiếp của giáo viên ở lớp XNUMX vào ngày XNUMX tháng XNUMX có thể được định nghĩa là không chính thức, định hướng chung trong điều kiện trường học, tương tác, hợp tác, trung lập, giao tiếp cá nhân và xã hội, quen biết cá nhân, v.v. Mỗi tình huống được thực hiện bằng các hành vi giao tiếp nhất định (hành vi giao tiếp), dưới dạng các nhiệm vụ giao tiếp, với sự trợ giúp của các hành động lời nói nhất định.

Đơn vị cấu trúc của giao tiếp, bao gồm sư phạm, là một hành động giao tiếp - tình huống xây dựng một phát ngôn của một trong các đối tác trong giao tiếp và đồng thời nhận thức và xử lý ngữ nghĩa của tuyên bố này bởi một đối tác khác. Như vậy, hành vi giao tiếp là sự tương tác hai chiều. Giao tiếp sư phạm được thể hiện trong các hành vi giao tiếp “nói - nghe”, trong đó cả hai vai trò này được giáo viên và học sinh thực hiện luân phiên. Mỗi đối tác giao tiếp đặt ra một nhiệm vụ giao tiếp cụ thể, nhiệm vụ này được giải quyết trong hành vi giao tiếp. Nhiệm vụ giao tiếp là một mục tiêu nhằm đạt được nhiều hành động khác nhau được thực hiện trong quá trình giao tiếp. Khi đặt ra nhiệm vụ giao tiếp, giáo viên phải tính đến nhiệm vụ sư phạm, mức độ giao tiếp sư phạm hiện tại giữa học sinh và lớp, đặc điểm cá nhân của học sinh, đặc điểm cá nhân của họ và phương pháp làm việc được sử dụng trong lớp học này.

Từ vị trí của người nói, có thể phân biệt các nhóm nhiệm vụ giao tiếp sau đây: 1) truyền tải, truyền đạt thông tin; 2) yêu cầu, yêu cầu cung cấp thông tin; 3) khuyến khích đối tác hành động; 4) biểu hiện thái độ đối với hành động của đối tác. Trong số các nhiệm vụ liên quan đến việc truyền đạt thông tin, trong thực tế, giáo viên thường tự đặt ra nhiều nhất như chứng minh, kể chuyện, giải thích và thuyết phục. Bản thân các giáo viên cho rằng những nhiệm vụ này khá khó khăn đối với họ, vì họ không được dạy đặc biệt để đặt và giải quyết các nhiệm vụ giao tiếp.

Từ vị trí của người nghe trong điều kiện giao tiếp sư phạm, các nhiệm vụ giao tiếp sau đây được phân biệt: hiểu, nhớ, tìm hiểu, đồng hóa, rút ​​ra kết luận, trả lời, bác bỏ, chứng minh. Rõ ràng, những nhiệm vụ này không đồng nhất: một số khó hơn (để chứng minh), những nhiệm vụ khác dễ dàng hơn (để nhớ). Mỗi người trong số họ đều gắn với một trong ba thái độ của người nghe: nhận thức, ghi nhớ (đối với trí nhớ) hoặc giao tiếp. Đó là thái độ giao tiếp - "chấp nhận thông điệp và chuyển nó cho người khác" - đảm bảo việc bảo tồn tối đa các tài liệu được nhận thức ở tất cả các nhóm tuổi. Điều này cần được giáo viên lưu ý khi tổ chức giao tiếp, giảng dạy và xây dựng các hướng dẫn và nhiệm vụ lời nói.

Giáo viên, giao tiếp với học sinh và giải quyết các nhiệm vụ giao tiếp có tính chất khác nhau, thực hiện bốn chức năng sư phạm thông qua các nhiệm vụ này: kích thích, đáp ứng, kiểm soát và tổ chức. Các nhiệm vụ giao tiếp thường được giáo viên sử dụng nhất thực hiện các chức năng tổ chức và kích thích. Tuy nhiên, khả năng giải quyết các vấn đề giao tiếp không được hình thành có chủ đích ngay cả ở sinh viên các trường đại học sư phạm - những giáo viên tương lai. Vì vậy, phong cách giao tiếp sư phạm của họ đã hình thành trong quá trình hoạt động sư phạm và không phải lúc nào cũng đáp ứng được yêu cầu giao tiếp sư phạm. Trong tiểu mục 5.7, khái niệm về phong cách hoạt động của giáo viên được tiết lộ. Khái niệm tương tự có thể được áp dụng cho giao tiếp sư phạm. L. V. Putlyaeva lưu ý rằng phong cách giao tiếp của giáo viên cần được phân biệt bởi: 1) chú ý đến quá trình suy nghĩ của học sinh; một chuyển động nhỏ nhất của suy nghĩ cũng cần có sự hỗ trợ, tán thành ngay lập tức, đôi khi chỉ là một dấu hiệu cho thấy suy nghĩ đó đã được chú ý; 2) sự hiện diện của sự đồng cảm - khả năng đặt mình vào vị trí của học sinh, hiểu mục tiêu, động cơ hoạt động của học sinh, và do đó là chính bản thân, điều này cho phép ở một mức độ nào đó dự đoán hoạt động của học sinh và quản lý trước, không sau sự thật; 3) lòng nhân từ, vị trí quan tâm của đồng nghiệp cấp trên đối với sự thành công của học sinh, 4) phản ánh - phân tích nghiêm túc liên tục các hoạt động của một người với tư cách là giáo viên kiểm soát hoạt động nhận thức của học sinh và đưa ra những sửa đổi nhanh nhất có thể đối với quá trình giáo dục.[52] L. V. Putlyaeva cũng tiết lộ những phản ứng hành vi phản ứng của học sinh do phong cách giao tiếp này của giáo viên gây ra: tin tưởng, tự do, thoải mái, không sợ hãi, thái độ vui vẻ với giáo viên và việc giảng dạy, mong muốn hiểu biết lẫn nhau một cách nhân từ trong nhóm. Việc thiếu một phong cách như vậy, một thái độ thiếu tôn trọng đối với học sinh sẽ vô hiệu hóa toàn bộ hệ thống giáo dục, bất kể nó được tổ chức đúng đắn và có phương pháp như thế nào.

6.4. Tâm lý học của Đánh giá Sư phạm

Một trong những khía cạnh chính của sự tương tác của giáo viên với học sinh là kích thích các hoạt động học tập của họ. Bất kể giáo viên đánh giá thành công giáo dục của học sinh như thế nào, tất cả các đánh giá của anh ta cuối cùng đều đi đến một hệ thống khen thưởng và trừng phạt. Phần thưởng kích thích sự phát triển của các tính chất và đặc điểm tích cực của tâm lý, và các hình phạt ngăn chặn sự xuất hiện của những đặc điểm tiêu cực.

Sự cố gắng của học sinh trong hoạt động học tập được giáo viên đánh giá chủ yếu bằng sự hỗ trợ của điểm số. Dấu hiệu kết hợp các tính chất của phần thưởng và hình phạt: dấu hiệu tốt là phần thưởng và dấu hiệu xấu là hình phạt. Trong điều kiện của hệ thống giáo dục Nga, hệ thống điểm năm điểm được sử dụng: 5 ("xuất sắc"), 4 ("tốt"), 3 ("đạt yêu cầu"), 2 ("không đạt"), 1 (" rất tệ"). Trên thực tế, hệ thống này từ lâu đã trở thành hệ thống bốn điểm, vì một đơn vị không còn được cho vì thất bại trong học tập, nó chỉ được sử dụng như một hình phạt cho hành vi xấu. Do đó, ba dấu dương chính thức và một dấu âm vẫn còn trong hệ thống đánh dấu. Nhưng ngay cả trong số những đánh giá tích cực, mỗi người đều có những đặc điểm tâm lý riêng. Mặt tiêu cực của một phạm vi hẹp như vậy là nó đã làm giảm cơ hội phục vụ như một phương tiện khuyến khích. Trên thực tế, một tác phẩm hoàn toàn không có lỗi và chất lượng cao chỉ có thể được đánh giá ở mức “xuất sắc”. Nếu học sinh nhận được "tốt", đối với anh đây là tín hiệu cho thấy vẫn còn một số sai sót và thiếu sót trong công việc của mình, tức là cả bốn đã mang một số thông tin tiêu cực cho học sinh. Đó là một vấn đề khác nếu trước đây anh ta nhận được gấp ba lần thường xuyên hơn: sau đó một điểm bốn sẽ có nghĩa là công việc được hoàn thành tốt hơn mức bình thường của anh ta và điều này có thể khiến học sinh tin tưởng vào bản thân và kích thích anh ta tiếp tục làm việc với chủ đề này.

Cần lưu ý rằng các giá trị trung bình của điểm có tác dụng kích thích nhiều hơn, chứ không phải các giá trị cực đoan: một học sinh ba năm sẽ bị kích thích nhiều hơn bởi một học sinh bốn, chứ không phải năm, một học sinh xuất sắc, thay vào đó, sẽ buộc phải nỗ lực nhiều hơn bởi một người ba, chứ không phải một sự hạ bệ. Một học sinh C, nhận được điểm năm, có thể mất đi ý nghĩa của việc hoàn thiện bản thân hơn nữa, vì vẫn không có điểm cao hơn, nhưng điểm bốn cho thấy rõ rằng anh ta vẫn còn "nơi để phát triển" và anh ta có cơ hội để đạt được nhiều hơn nữa. Mặt khác, một sự hạ thấp sẽ làm mất đi mong muốn cải thiện kết quả của trẻ, vì rất khó để sửa nó cho điểm cao thông thường, và một điểm ba được coi là chủ quan như một đánh giá mà sau đó rất có thể đạt được thành tích học tập xuất sắc. nếu bạn cố gắng.

Ngoài những dấu ấn riêng, việc kích thích hoạt động giáo dục của trẻ được thực hiện theo những cách khác. Các động cơ thúc đẩy nên được đa dạng và sử dụng tùy thuộc vào việc liệu chúng có thể đáp ứng được nhu cầu hiện tại của trẻ vào lúc này hay không. Khuyến khích có thể thuộc các loại sau: hữu cơ - gắn liền với việc thỏa mãn các nhu cầu hữu cơ của trẻ (ngon, ngọt, dễ chịu về thể chất); vật chất - sự mua lại để sử dụng những điều mong muốn, thú vị và hấp dẫn đối với đứa trẻ; đạo đức - niềm vui từ ý thức về một bổn phận đã hoàn thành, từ việc giúp đỡ mọi người, từ sự tương ứng của hành động của một người với các giá trị đạo đức cao; tâm lý xã hội - được tăng cường chú ý, tôn trọng, giao cho một vai trò có uy tín và quan trọng; cá nhân - một cái gì đó cá nhân, cần thiết cho đứa trẻ, có một ý nghĩa đặc biệt đối với nó.

Tác động của các kích thích khác nhau lên một đứa trẻ là trung gian theo tình huống và cá nhân: nhận thức và đánh giá của trẻ về những kích thích nhất định là quan trọng được xác định bởi tình huống mà điều này xảy ra. Cùng một kích thích có thể có tác động khác nhau đến hoạt động tiếp theo và thành công trong đó, tùy thuộc vào việc nó có ý nghĩa đối với một học sinh nhất định vào lúc này hay không. Nếu bất kỳ sự kiện quan trọng nào khác trong cuộc đời của anh ấy phụ thuộc vào việc nhận được điểm cao, đó có thể là động lực mạnh mẽ để đạt được thành công. Nếu phụ thuộc ít vào nó trong cuộc sống và hoạt động của trẻ, nó rất có thể sẽ không trở thành động lực đáng kể cho hoạt động. Tính trung gian của cá nhân đối với ảnh hưởng của các kích thích được hiểu là sự phụ thuộc của kết quả của ảnh hưởng này vào các đặc điểm cá nhân của học sinh, trạng thái tinh thần của học sinh tại một thời điểm nhất định. Nó sẽ bị ảnh hưởng mạnh mẽ hơn bởi các khuyến khích liên quan đến việc thỏa mãn các nhu cầu cấp thiết nhất tại thời điểm đó. Một người bị kích thích cảm xúc có thể cảm nhận tầm quan trọng của các kích thích hơi khác so với một người bình tĩnh. Những đặc điểm này của nhận thức về các kích thích cũng được áp dụng cho các đánh giá sư phạm.

Đánh giá sư phạm có vai trò kích thích quan trọng trong việc thúc đẩy hành vi của cá nhân khi có nhu cầu phát triển trí tuệ và cá nhân. Việc đánh giá này cần đảm bảo động cơ tối đa của trẻ trong các hoạt động giáo dục, có tính đến các trường hợp sau:

1) kiến ​​thức của giáo viên về nhiều loại kích thích cần thiết và đủ ảnh hưởng đến mong muốn thành công trong học tập và giáo dục của trẻ;

2) kiến ​​thức về động cơ thực sự cho sự tham gia của trẻ em vào các loại hoạt động này;

3) kiến ​​thức về sự khác biệt của cá nhân trong động cơ giảng dạy và giáo dục;

4) kiến ​​thức về các yếu tố tình huống ảnh hưởng đến động cơ tìm hiểu thông tin, sự hình thành các kỹ năng và một số đặc điểm nhân cách ở trẻ em.

Đánh giá sư phạm, được coi là phần thưởng và hình phạt, phải cân bằng. Một mặt, họ nên kích hoạt sự phát triển của những phẩm chất tích cực ở đứa trẻ, mặt khác, họ nên ngăn chặn sự xuất hiện của những đặc điểm tính cách tiêu cực và những hình thức hành vi không đúng đắn. Tùy thuộc vào đặc điểm cá nhân của trẻ, độ tuổi, hoàn cảnh và một số yếu tố khác, tỷ lệ và bản chất của các đánh giá sư phạm được sử dụng như phần thưởng và hình phạt nên thay đổi để hiệu quả của chúng không giảm.

Hiệu quả của đánh giá sư phạm được hiểu là vai trò kích thích của nó đối với việc giáo dục và nuôi dưỡng trẻ em. Hiệu quả sư phạm là cách đánh giá tạo ra ở trẻ mong muốn hoàn thiện bản thân, lĩnh hội kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực, phát triển các đặc điểm nhân cách tích cực có giá trị, các hình thức ứng xử văn hóa có ích cho xã hội. Động lực của một đứa trẻ đối với sự phát triển trí tuệ và hành vi cá nhân có thể là bên ngoài và bên trong (xem 2.2). Động lực bên trong của hoạt động giáo dục được coi là mạnh hơn bên ngoài, do đó, đánh giá sư phạm hiệu quả hơn sẽ là động lực tạo ra và duy trì động cơ bên trong học tập và giáo dục của trẻ. Hiệu quả của đánh giá sư phạm cũng phụ thuộc trực tiếp vào đặc điểm cá nhân của trẻ: việc đánh giá tương ứng với những gì trẻ quan tâm nhất sẽ có hiệu quả, và để tuân thủ điều kiện này, cần phải biết rõ hệ thống các sở thích và nhu cầu của đứa trẻ, thứ bậc tình huống của chúng, động lực thay đổi theo thời gian.

Khi người ta nói về bản chất xã hội cụ thể của đánh giá sư phạm, họ có hai điều. Thứ nhất, trong điều kiện của các nền văn hóa khác nhau trong hệ thống giáo dục và nuôi dạy, người ta ưu tiên các kiểu đánh giá sư phạm khác nhau: trong một xã hội thuộc kiểu Tây Âu và Bắc Mỹ, khuyến khích vật chất là hiệu quả nhất, trong các xã hội Hồi giáo truyền thống - đạo đức và tôn giáo, ở Nhật Bản - tâm lý xã hội. Thứ hai, bản chất xã hội cụ thể của đánh giá sư phạm được thể hiện ở chỗ, hiệu quả của nó có thể khác nhau tùy thuộc vào hoàn cảnh xã hội mà nó được đưa ra.

Cần nhớ rằng ý nghĩa cá nhân đối với một đứa trẻ của một hoặc một loại đánh giá sư phạm khác nhận được có thể thay đổi theo thời gian, bởi vì khi trẻ lớn lên và tùy từng tình huống, thứ bậc nhu cầu của trẻ thay đổi và những đánh giá quan trọng trước đây sẽ mất đi vai trò kích thích của chúng, và những người khác đi trước để thay thế. thích hợp hơn cho sự phát triển của trẻ. Cuối cùng, có những khác biệt riêng giữa các trẻ, do đó kích thích quan trọng đối với trẻ này có thể không phải là kích thích hiệu quả đối với trẻ khác.

Từ những điều trên, có thể thấy rằng những cách hiệu quả nhất để nâng cao ý nghĩa cá nhân của đánh giá sư phạm là:

1) nghiên cứu có hệ thống và xem xét các lợi ích và nhu cầu cá nhân của đứa trẻ;

2) hiện thực hóa các nhu cầu và lợi ích đó tương ứng với các ưu đãi dành cho giáo viên;

3) thay đổi bản chất của các đánh giá sư phạm để tránh trẻ làm quen với chúng;

4) việc sử dụng các đánh giá sư phạm của những người quan trọng đối với đứa trẻ, những người mà nó tôn trọng và tin tưởng.

Có một số loại đánh giá sư phạm hình thành các phân loại khác nhau: đánh giá có thể là đối tượng và cá nhân, vật chất và đạo đức, năng suất và thủ tục, định lượng và định tính. Đánh giá chủ đề liên quan đến những gì trẻ đang làm hoặc đã làm - nội dung, chủ đề, quá trình và kết quả của hoạt động, chứ không phải bản thân trẻ. Ngược lại, các đánh giá cá nhân liên quan đến cá nhân, ghi nhận các phẩm chất, nỗ lực, kỹ năng, siêng năng của cá nhân, v.v. chứa đựng những lời khen ngợi hoặc trách móc thể hiện hành động của đứa trẻ về việc chúng tuân thủ các tiêu chuẩn đạo đức được chấp nhận. Đánh giá hiệu quả sư phạm đề cập đến kết quả cuối cùng của hoạt động, chủ yếu tập trung vào nó mà không tính đến các cách thức để đạt được kết quả này và các đặc điểm khác của hoạt động. Ngược lại, đánh giá thủ tục liên quan đến quá trình hoạt động, nhấn mạnh kết quả đạt được như thế nào, là cơ sở của động lực nhằm đạt được kết quả tương ứng. Các đánh giá định lượng về sư phạm tương quan với khối lượng công việc đã hoàn thành, số lượng nhiệm vụ đã giải quyết, các bài tập đã thực hiện, v.v ...

6.5. Khó khăn trong giao tiếp sư phạm

Một vấn đề phức tạp, có ý nghĩa sư phạm của tâm lý học sư phạm là vấn đề khó khăn, hay còn gọi là “rào cản” giao tiếp mà người giáo viên gặp phải trong công việc của mình. Điều khó khăn nhất khi nghiên cứu vấn đề này là thực tế rằng khó khăn trong giao tiếp có thể là một trải nghiệm hoàn toàn chủ quan về một khó khăn rõ ràng nào đó, vì vậy những gì gây ra khó khăn cho người này thậm chí có thể không được người khác chú ý.

Những khó khăn trong giao tiếp đối với một giáo viên có thể nảy sinh trong nhiều lĩnh vực khác nhau, nhưng những khó khăn chính là: dân tộc-văn hoá xã hội, địa vị-vị trí-vai trò, tuổi tác, tâm lý cá nhân, hoạt động. Tất nhiên, các lĩnh vực này chồng chéo và tương tác trong một hệ thống tích phân duy nhất, nhưng với mục đích phân tích sâu hơn và chi tiết hơn, chúng có thể được xem xét một cách có điều kiện riêng biệt.

Lĩnh vực văn hóa dân tộc bao gồm những khó khăn gắn với đặc thù của ý thức tộc người, khuôn mẫu, giá trị, thái độ, biểu hiện trong giao tiếp trong điều kiện phát triển văn hóa xã hội cụ thể của con người. Mỗi chủ thể hoạt động và đối tác giao tiếp, là những người mang tâm lý nhất định, tương tác với những người khác phù hợp với các chuẩn mực, truyền thống, hình ảnh của thế giới và thái độ vốn có của những người mà họ đại diện. Quá trình toàn cầu hóa, một mặt, đã làm gia tăng đáng kể khả năng xảy ra các khó khăn về văn hóa dân tộc, mặt khác, nó tạo cơ hội cho các đại diện của các dân tộc khác nhau thích nghi với họ và cuối cùng là chuẩn bị cơ sở để những khó khăn như vậy sớm muộn gì cũng biến mất. Toàn cầu hóa ảnh hưởng nhiều nhất đến tư duy và thế giới quan của thế hệ trẻ, do đó, một số đặc điểm văn hóa và quốc gia trong giao tiếp giữa các đại diện của dân tộc mình trở nên xa lạ với giới trẻ. Ví dụ, giáo viên Nga theo truyền thống cố gắng thiết lập mối liên hệ cá nhân với học sinh của họ, và điều này thường gây ra sự phản đối ở thanh thiếu niên hiện đại và học sinh trung học, vì họ đã được hướng dẫn bởi phong cách giao tiếp kinh doanh hạn chế hơn được chấp nhận ở mọi nơi. Ngoài ra, khó khăn này còn bộc lộ ở chỗ thiếu hiểu biết về phong cách giao tiếp của đại diện các dân tộc khác, điều này tạo ra rào cản trong việc tuân thủ các nghi thức giao tiếp. Vì vậy, ở các nền văn hóa Nga và châu Âu, học sinh nhìn giáo viên khi trả lời theo thói quen, trong khi ở các dân tộc Thổ Nhĩ Kỳ, việc nhìn thẳng vào mắt người lớn tuổi, ngay cả khi trả lời câu hỏi của anh ta, không được chấp nhận và được coi là thách đấu. Sự xung đột của những ý tưởng khác nhau như vậy về hành vi trong giao tiếp không chỉ có thể làm phức tạp nghiêm trọng mà thậm chí còn làm gián đoạn giao tiếp hoàn toàn.

Những khó khăn về giao tiếp liên quan đến khu vực dân tộc - văn hóa xã hội có thể được khắc phục nếu giáo viên nhận ra tính đặc thù của chúng, nếu giáo viên có thể kiểm soát giao tiếp của mình, điều chỉnh nó trong khuôn khổ các mối quan hệ được giả định trong một cơ sở giáo dục cụ thể.

Những khó khăn về địa vị-vị trí-vai trò là do những lý do như đặc thù của giáo dục gia đình, vị trí trong cộng đồng, thuộc tính của vai trò, địa vị của cơ sở, v.v. Những khó khăn trong giao tiếp thường nảy sinh trong các tình huống vi phạm các quyền và nghĩa vụ đối với vai trò của giáo viên và học sinh. Ví dụ, quyền hỏi của giáo viên bao hàm nghĩa vụ của học sinh là phải trả lời, nhưng nếu học sinh hỏi một câu hỏi mà giáo viên khó trả lời thì học sinh sau có thể sử dụng địa vị cao hơn của mình và tránh tình trạng phải trả lời ngay câu hỏi. - anh ta có quyền thay đổi quy trình giao tiếp theo ý mình, và học sinh có quyền như vậy bị hạn chế hơn nhiều. Địa vị cao hơn của giáo viên ngụ ý rằng anh ta có quyền đối với học sinh. Quyền hạn kết hợp hai thành phần ngang nhau: quyền hạn của cá nhân và quyền hạn của vai trò. Nếu trong nhận thức của trẻ nhỏ, thành phần thứ hai trong số này là tiểu học, thì đối với thanh thiếu niên và học sinh trung học, quyền hạn của giáo viên nói chung phụ thuộc nhiều hơn vào quyền hạn của người đó. Nếu cá nhân giáo viên này không có thẩm quyền đối với học sinh, thì việc giao tiếp của họ sẽ khó khăn và chỉ mang tính tương tác chính thức. Nếu quan hệ chính thức đi kèm với quan hệ giữa các cá nhân tích cực thì hiệu quả của hoạt động tăng lên, trong khi quan hệ giữa các cá nhân tiêu cực có tác động tiêu cực đến tương tác chính thức, cả trong hoạt động giáo dục và hoạt động sư phạm.

Phạm vi khó khăn của lứa tuổi được kết nối với thực tế là một học sinh, đặc biệt là thanh thiếu niên, tin rằng thế giới nội tâm của mình không thể hiểu được đối với người lớn, và giáo viên tiếp tục nói với anh ta như một đứa trẻ. Khó khăn trong giao tiếp cũng có thể nảy sinh khi giáo viên, do công việc hoặc sở thích khác, thực sự không biết chính xác điều gì tuổi trẻ đam mê nhất hiện tại, không có ý tưởng về các giá trị của tiểu văn hóa trẻ hiện nay. Trong trường hợp này, anh ta không có một chủ đề giao tiếp chung với học sinh. Vượt qua những khó khăn liên quan đến điều này là có thể thực hiện được trong điều kiện giáo viên không ngừng phát triển bản thân và nghề nghiệp, thể hiện sự quan tâm của anh ấy đối với thế giới của tuổi trẻ.

Lĩnh vực tâm lý-cá nhân của những khó khăn thường gây ra rào cản giao tiếp nhất. Những khó khăn này là do sự tác động qua lại của ba yếu tố: đặc điểm tâm lý cá nhân của giáo viên, đặc điểm giống nhau của học sinh và sự chấp nhận của họ đối với nhau. Trong số các đặc điểm tâm lý cá nhân của đối tác có ảnh hưởng lớn nhất đến giao tiếp, mức độ hòa đồng, ổn định cảm xúc, tính bốc đồng, hướng ngoại hoặc hướng nội, vị trí kiểm soát và các đặc điểm phong cách nhận thức được ghi nhận. Phong cách hoạt động nhận thức là hệ thống các đặc điểm của hoạt động nhận thức, cách tổ chức trí nhớ, các chiến lược lựa chọn phương tiện, phương pháp hành động và ra quyết định. Hai phong cách nhận thức được phân biệt: với sự phân hóa thấp và cao. Những người có sự phân hóa tâm lý thấp thích các hoạt động tập thể và thành công hơn trong giao tiếp, trong khi những người có sự phân hóa cao về cấu trúc nhận thức hiểu đối phương hơn. Giao tiếp với một người có mức điều tiết cảm xúc thấp cũng gây ra khá nhiều khó chịu: anh ta không biết cách kiểm soát những biểu hiện bên ngoài của phản ứng của mình và dễ bị ảnh hưởng bởi những tình huống căng thẳng. Mọi thứ gây ra khó khăn trong giao tiếp sư phạm cần được chủ thể nhận thức và sửa chữa như một điều kiện cần thiết về mặt chuyên môn để một người tuân thủ hoạt động được thực hiện.

Lĩnh vực hoạt động khó khăn bao gồm những khó khăn liên quan trực tiếp đến hoạt động sư phạm của giáo viên và hoạt động giáo dục của học sinh. Một giáo viên chưa hoàn toàn nắm vững tất cả những phức tạp của nghề nghiệp của mình có thể gặp khó khăn trong việc đặt ra và giải quyết các vấn đề sư phạm, thể hiện ở chỗ không lập kế hoạch chính xác cho các hoạt động của mình, không tính đến những sai lầm trong quá khứ. Điều này dẫn đến hình thức hóa bài học và giảm hứng thú của học sinh. Những khó khăn của ảnh hưởng sư phạm đến nhân cách của học sinh chủ yếu nằm ở chỗ không thể nhìn thấy ở em một nhân cách tổng thể đang trong quá trình hình thành và phát triển. Kết quả là, cá nhân học sinh không được tham gia giao tiếp, điều này gây ra cho anh ta cảm giác không hài lòng. Khó khăn trong hoạt động dạy học có thể do thiếu sự liên thông giữa các phương pháp dạy học được sử dụng, không phù hợp với khả năng của học sinh hoặc do đặc điểm tâm lý cá nhân của giáo viên. Những khó khăn đó chỉ được khắc phục bằng cách không ngừng học tập nâng cao nghiệp vụ sư phạm.

Trong hầu hết các lĩnh vực này, khó khăn trong giao tiếp có thể được khắc phục bằng cách tự sửa chữa hoặc đào tạo đặc biệt. Đồng thời, nhu cầu định hướng ban đầu của giáo viên về các tính năng giao tiếp của chính họ cũng được thừa nhận. Trong mọi trường hợp, việc khắc phục những khó khăn trong giao tiếp đòi hỏi những người tham gia tương tác phải nhận ra và sửa chữa những nguyên nhân đã gây ra chúng.

Chủ đề 7. DỊCH VỤ TÂM LÝ TRONG HỆ THỐNG GIÁO DỤC

7.1. Cơ cấu, nhiệm vụ và chức năng của dịch vụ tâm lý trong hệ thống giáo dục

Dịch vụ tâm lý trong hệ thống giáo dục của Liên bang Nga và nhiều quốc gia khác trên thế giới được thành lập và hoạt động để đảm bảo rằng việc giáo dục và nuôi dạy trẻ em được thực hiện dựa trên kiến ​​thức khoa học và tâm lý sẵn có. Nhân viên chính của nó là các chuyên gia tốt nghiệp từ các cơ sở giáo dục cao hơn với bằng Tâm lý học hoặc Sư phạm và Tâm lý học. Họ tham gia giải quyết các vấn đề liên quan đến cuộc sống của đứa trẻ, hầu như từ khi nó chào đời và ít nhất là cho đến khi kết thúc năm học. Trong suốt thời gian này, sự phát triển tâm lý của trẻ cần được theo dõi một cách có hệ thống, trong đó thường xuyên tiến hành các cuộc kiểm tra chẩn đoán tâm lý, đánh giá bản chất và tốc độ phát triển tâm thần của trẻ, đưa ra các khuyến nghị về giáo dục và nuôi dạy trẻ, và việc thực hiện chúng là được giám sát. Dịch vụ tâm lý trong giáo dục đảm bảo nhận biết kịp thời và sử dụng tối đa vào việc giáo dục và nuôi dưỡng trẻ em tiềm năng trí tuệ và cá nhân, thiên hướng, khả năng, sở thích và thiên hướng của trẻ.

Dịch vụ tâm lý cũng được kêu gọi để đảm bảo xác định kịp thời các dự trữ của sự phát triển tâm lý của trẻ em và việc sử dụng chúng trong đào tạo và giáo dục. Ví dụ, khi làm việc với những trẻ chậm phát triển so với đa số các bạn cùng lứa tuổi, chuyên gia tâm lý phải xác định và loại bỏ kịp thời những nguyên nhân gây chậm phát triển, nhưng chỉ những nguyên nhân trong khả năng của mình mới có thể khắc phục được. Khi làm việc với những đứa trẻ có năng khiếu, nhà tâm lý học phải đối mặt với nhiệm vụ phát hiện sớm những khuynh hướng và chuyển chúng thành những khả năng phát triển cao.

Một nhiệm vụ khó khăn khác của dịch vụ tâm lý trong giáo dục là liên tục giám sát sự tuân thủ của các quá trình giáo dục và nuôi dưỡng với các quy luật tự nhiên và xã hội của sự phát triển tinh thần của trẻ em. Một nhà tâm lý học thực tế làm việc trong một cơ sở giáo dục cần đánh giá nội dung và phương pháp dạy và nuôi dạy trẻ được sử dụng trong các cơ sở tâm lý học khoa học khác nhau, đưa ra các khuyến nghị để cải thiện chúng, có tính đến các dữ liệu khoa học về sự phát triển của trẻ ở các độ tuổi khác nhau.

Ngoài ra, chuyên gia tâm lý của một cơ sở giáo dục phải làm rất nhiều công việc điều trị tâm thần, tức là xác định và loại bỏ các yếu tố có thể dẫn đến sai lệch so với sự phát triển tâm thần bình thường của trẻ. Để giải quyết vấn đề này, ông dựa vào kiến ​​thức về các quy luật phát triển tâm thần của trẻ, chủ yếu là những quy luật được trình bày trong bệnh lý học và khuyết tật học như các bộ môn khoa học biên giới giữa tâm lý học và y học.

Nhiệm vụ tiếp theo được giải quyết bởi dịch vụ tâm lý trong hệ thống giáo dục là trợ giúp tâm lý trực tiếp cho những người tham gia vào quá trình giáo dục: học sinh, giáo viên, phụ huynh và đại diện quản lý. Đồng thời, nhà tâm lý học đóng vai trò là một giáo viên, nhà trị liệu tâm lý, nhà tư vấn và tham gia vào việc điều chỉnh tâm lý. Trong công việc thực tế của mình, ông sử dụng các phương pháp đặc biệt để tác động đến tâm lý và hành vi của mọi người. Dịch vụ tâm lý đảm bảo việc bổ sung và cập nhật những kiến ​​thức tâm lý sẵn có cho giáo viên và người đứng đầu các cơ sở giáo dục đang nhanh chóng trở nên lạc hậu và mất mát.

Nhiệm vụ đặc biệt của dịch vụ tâm lý là giải quyết cùng với đại diện của các lĩnh vực tri thức khác - giáo viên, nhà nghiên cứu ngôn ngữ học, bác sĩ, luật sư - các vấn đề khác nhau liên quan đến số phận của những đứa trẻ khác biệt đáng kể so với các bạn cùng lứa tuổi và đòi hỏi sự quan tâm đặc biệt và các hình thức cụ thể của công tác sư phạm. Ví dụ, trẻ em chậm phát triển cần được đào tạo và giáo dục theo những chương trình đơn giản, ít căng thẳng hơn, tương ứng với khả năng của trẻ, nhưng những chương trình này không làm nặng thêm tình trạng tụt hậu so với trẻ bình thường, mà ngược lại, đảm bảo sự tăng tốc. của sự phát triển của họ, giảm khoảng cách tâm lý giữa trẻ em tụt hậu và trẻ em bình thường. Việc tạo ra một chương trình giảng dạy như vậy - được tạo điều kiện thuận lợi nhưng phát triển nhanh chóng - khó hơn nhiều so với việc xây dựng một chương trình phát triển phức tạp đặc biệt cho trẻ em có năng khiếu. Vì vậy, trên thực tế, các nhà tâm lý học thường tham gia làm việc với trẻ chậm phát triển trí tuệ hơn là với những trẻ đi trước các bạn.

Đôi khi những vấn đề nảy sinh khi làm việc với trẻ em, cách giải quyết ảnh hưởng trực tiếp đến số phận tương lai của đứa trẻ. Đây là những câu hỏi liên quan đến khả năng hoặc không thể tiếp tục học ở một trường bình thường do rối loạn tâm thần nghiêm trọng, không được bù đắp về mặt sư phạm, cũng như các câu hỏi liên quan đến các trường hợp khám sức khỏe và tâm lý trẻ em khác. Trong những tình huống như vậy, nhiệm vụ chính của một nhà tâm lý học thực hành là đưa ra ý kiến ​​chuyên gia có trách nhiệm và đủ trình độ về đứa trẻ, khi xác định số phận của trẻ, họ sẽ tính đến ý kiến ​​của các chuyên gia khác.

Cấu trúc của dịch vụ tâm lý trong hệ thống giáo dục là nhiều cấp độ, cũng như chính hệ thống đó. Ở cấp liên bang (các bộ và ban ngành), các vị trí trưởng nhà tâm lý học có thể được giới thiệu hoặc các bộ phận đặc biệt phụ trách công việc của dịch vụ tâm lý có thể được thành lập. Trong các bộ phận như vậy, các vấn đề liên quan đến nhân sự, chương trình, phương pháp luận và hỗ trợ quốc gia khác được giải quyết. Cấp độ khu vực được đại diện bởi các trung tâm khoa học và phương pháp luận của khu vực, khu vực và cộng hòa của dịch vụ tâm lý, cung cấp hướng dẫn về quy mô của chủ thể Liên bang Nga. Các trung tâm này có thể được điều hành bởi các nhà tâm lý học có trình độ cao với bằng đại học về tâm lý học hoặc bằng cấp về tâm lý học. Theo quy định, các trung tâm này không trực tiếp làm việc thực tế với trẻ em mà chỉ giao dịch với các chuyên gia tâm lý thực tế đang làm việc tại hiện trường. Cấp thành phố trực thuộc trung ương do các đơn vị nghiệp vụ tâm lý trực thuộc thành phố và cơ quan giáo dục cấp huyện tổ chức và điều phối hoạt động của chuyên gia tâm lý thực tế làm việc trực tiếp trong các cơ sở giáo dục. Mỗi cấp độ của tổ chức dịch vụ tâm lý là lập pháp trong quan hệ với cấp dưới và hành pháp trong quan hệ với cấp trên. Được bao gồm về mặt hành chính trong một số cấu trúc nhất định của hệ thống giáo dục và trực thuộc cơ quan chủ quản của họ, các nhà tâm lý học thực hành thực hiện nhiệm vụ chuyên môn của mình một cách độc lập và chịu hoàn toàn trách nhiệm cá nhân về việc thực hiện công tâm của họ.

Hiện nay, có bốn lĩnh vực chính xác định sự chuyên môn hóa trong công việc của một nhà tâm lý học thực hành, mặc dù ở mức độ này hay mức độ khác, anh ta phải giải quyết tất cả chúng: 1) chẩn đoán tâm lý; 2) tư vấn tâm lý; 3) rối loạn tâm thần; 4) điều chỉnh tâm lý. Chẩn đoán tâm lý liên quan đến kiến ​​thức chuyên môn về các phương pháp nghiên cứu tâm lý của trẻ. Trong quá trình chẩn đoán tâm lý, nhiệm vụ chính của nhà tâm lý học là đánh giá và đánh giá các đặc điểm tâm lý đủ điều kiện của các đặc điểm và hành vi cá nhân của trẻ em và người lớn trong hệ thống giáo dục, dựa trên các dữ liệu đáng tin cậy và đáng tin cậy. Tiến hành các thủ tục chẩn đoán tâm lý, nhà tâm lý học không chỉ phải biết kỹ thuật áp dụng chúng, mà còn phải biết các lý thuyết mà chúng đã được tạo ra ban đầu và được cải thiện thêm. Một nhà tâm lý học - chuyên gia về chẩn đoán - bản thân phải có khả năng thiết kế các phương pháp mới và điều chỉnh những phương pháp hiện có, biết cách đánh giá một cách khoa học tính hợp lệ và độ tin cậy của chúng. Nhà tâm lý học được yêu cầu phải chứng minh một cách khoa học và đúng đắn việc giải thích kết quả của các cuộc điều tra, không để xảy ra sự tùy tiện và thiếu nhất quán trong cách giải thích của họ.

Tư vấn tâm lý bao gồm việc phát triển các khuyến nghị tâm lý và sư phạm phát sinh từ kết quả của một cuộc kiểm tra chẩn đoán tâm lý. Những khuyến nghị này nên được cung cấp cho trẻ em và người lớn dưới hình thức dễ hiểu và dễ tiếp cận để thực hiện trên thực tế. Các khuyến nghị và lời khuyên cũng có thể xuất hiện từ kết quả cuộc trò chuyện của nhà tâm lý học với những người cần tư vấn. Tư vấn tâm lý cũng bao gồm công việc với giáo viên và phụ huynh, được thực hiện trong khuôn khổ giáo dục tâm lý phổ thông và hệ thống đào tạo nâng cao.

Psychoprophylaxis gắn liền với việc giải quyết các vấn đề có tính chất phòng ngừa, ngăn chặn sự khởi phát của các hậu quả tâm lý không mong muốn trong quá trình phát triển của trẻ: tụt hậu, chậm phát triển, xuất hiện các tính cách không mong muốn, thói quen xấu và khuynh hướng. Để thực hiện công việc này, nhà tâm lý học phải biết những nguyên nhân có thể gây ra hiện tượng đó, có khả năng nhận thấy và loại bỏ chúng kịp thời. Đặc biệt, mục tiêu này được phục vụ bởi sự huấn luyện tâm lý của giáo viên và cha mẹ, trong đó họ được dạy để quan sát trẻ cẩn thận và nhận thấy kịp thời mọi thứ có thể dẫn đến sự phát triển tinh thần lệch lạc.

Điều chỉnh tâm lý bao gồm việc chuyên gia tâm lý cung cấp một tác động trực tiếp đến thân chủ nhằm sửa chữa những thiếu sót, thay đổi tâm lý và hành vi của họ. Để làm được điều này, nhà tâm lý học phải thành thạo chuyên môn về tâm lý trị liệu, các loại hình đào tạo, kỹ thuật gợi ý thôi miên, và cũng có thể tạo ra hiệu ứng truyền cảm hứng cho thân chủ.

Về cơ bản, một nhà tâm lý học thực hành làm việc theo một chương trình được phê duyệt bởi cơ quan quản lý trung ương hoặc cấp cao hơn của dịch vụ tâm lý. Chương trình này thường xác định các loại công việc mà nhà tâm lý học phải hoàn thành trong một khoảng thời gian nhất định, nội dung, khối lượng và thời gian cần thiết của chúng. Có các tiêu chuẩn thiết lập phương thức hoạt động của một nhà tâm lý học thực hành, các tiêu chuẩn và quy tắc tương tác kinh doanh của anh ta với những người tham gia khác trong quá trình giáo dục.

Triển vọng phát triển dịch vụ tâm lý trong giáo dục gắn liền với sự thâm nhập sâu hơn và hữu cơ hơn của tri thức tâm lý vào quá trình giáo dục và nuôi dạy, với việc tích hợp dịch vụ tâm lý như một bộ phận cấu thành của hệ thống giáo dục.

7.2. Yêu cầu về trình độ chuyên môn, quyền, nhiệm vụ và vị trí đạo đức của nhà tâm lý học trong cơ sở giáo dục

Có những yêu cầu trình độ nhất định đối với một nhà tâm lý học thực hành trong hệ thống giáo dục. Chủ yếu là trình độ học vấn cao hơn nói trên về chuyên ngành "Tâm lý học", lấy tại trường đại học, hoặc chuyên ngành "Sư phạm và Tâm lý học", lấy tại một trường đại học sư phạm. Ngoài kiến ​​thức về tâm lý học tương ứng với trình độ học vấn được tiếp nhận, một nhà tâm lý học thực hành phải có kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực trong lĩnh vực chẩn đoán tâm lý, tâm lý trị liệu, điều chỉnh tâm lý, khiếm khuyết, tư vấn tâm lý và các lĩnh vực khác liên quan đến y học, sư phạm, xã hội học, luật. . Anh ta cũng cần có đủ kinh nghiệm trong công việc sư phạm thực tế với trẻ em.

Đây là những yêu cầu chung đối với chuyên viên tâm lý thực hành của cơ sở giáo dục. Ngoài ra còn có những yêu cầu đặc biệt liên quan đến từng lĩnh vực hoạt động của chuyên gia tâm lý. Một chuyên gia về chẩn đoán tâm lý phải thông thạo các phương pháp liên quan và có thể đưa ra đánh giá đủ điều kiện về khả năng áp dụng chúng vào thực tế. Chuyên môn trong lĩnh vực tư vấn bao hàm kiến ​​thức tốt về kỹ thuật và công nghệ thực hiện các cuộc trò chuyện, khả năng thu hút sự chú ý của mọi người vào bản thân, thu phục và thuyết phục họ, khả năng hiểu rõ về mọi người, khơi gợi sự tự tin ở họ và thuyết phục ảnh hưởng tâm lý của họ. Để thực hiện các biện pháp điều chỉnh tâm lý, nhà tâm lý học phải thông thạo kỹ thuật tổ chức và thực hiện các khóa huấn luyện tâm lý xã hội, các phương pháp phân tâm học và các kỹ thuật trị liệu tâm lý khác.

Vị trí đặc biệt của một nhà tâm lý học thực tiễn trong số các nhà giáo dục, với tư cách là người chính bảo vệ quyền lợi của trẻ em, dẫn đến sự cân bằng quyền và nghĩa vụ hơi khác so với các giáo viên khác. Một nhà tâm lý học thực hành được đặc trưng bởi sự ưu tiên của nhiệm vụ hơn quyền, nghĩa vụ hơn lợi ích cá nhân. Nhiều quyền của nhà tâm lý học cũng là nhiệm vụ, vì quyền này không thể thực hiện được nếu không có quyền còn lại. Cụ thể, bác sĩ tâm lý có nghĩa vụ đồng thời có quyền:

›Tích cực bảo vệ lợi ích của trẻ em nếu chúng bị xâm phạm bởi một trong những người có trách nhiệm giáo dục và nuôi dưỡng trẻ em;

›Đưa ra các quyết định chuyên môn độc lập trong thẩm quyền của họ;

›Can thiệp vào các phương pháp dạy và nuôi dạy trẻ nếu chúng không góp phần vào sự phát triển của trẻ, và thậm chí còn gây hại cho trẻ;

›Tìm kiếm sự hỗ trợ của ban giám đốc cơ sở giáo dục, người đứng đầu cơ quan giáo dục công lập, giáo viên và cha mẹ về mọi hình thức giúp đỡ trẻ em và thông qua kịp thời những quyết định tích cực liên quan đến số phận của trẻ em;

›Cá nhân tham gia vào việc tiến hành các cuộc kiểm tra y tế và tâm lý, khiếm khuyết và pháp y tâm lý và nghiên cứu về trẻ em và những người liên quan đến giáo dục và nuôi dưỡng của họ.

Các quyền của một nhà tâm lý học thực hành có thể được bảo vệ về mặt pháp lý, xã hội và đạo đức. Bảo vệ pháp lý bao hàm sự tồn tại của luật pháp và các hành vi pháp lý điều chỉnh khác, theo đó nhà tâm lý học xây dựng công việc và mối quan hệ của mình với những người tham gia khác trong quá trình giáo dục. Hành động quy phạm chính như vậy ở Liên bang Nga là Quy định về Phục vụ Tâm lý học Thực hành trong Hệ thống của Bộ Giáo dục Liên bang Nga, theo lệnh của Bộ Giáo dục Liên bang Nga ngày 22.10.1999 tháng 636 năm XNUMX. XNUMX. Bảo vệ xã hội về quyền của các nhà tâm lý học thực hành được thực hiện bởi các tổ chức có hoạt động ảnh hưởng đến lĩnh vực giáo dục. Đây là các hiệp hội của các nhà tâm lý học thực tế, giáo viên, quỹ giáo dục và trẻ em, các trung tâm đào tạo và nuôi dạy trẻ em, và các phương tiện truyền thông.

Sự bảo vệ về mặt đạo đức đối với hoạt động của các nhà tâm lý học thực tiễn trong lĩnh vực giáo dục bao gồm sự ủng hộ của công luận. Các quy tắc đạo đức về hành vi của một nhà tâm lý học giáo dục thực tế tạo thành một quy tắc đạo đức quy định một vị trí đạo đức nhất định cho anh ta. Ở các nước phát triển, nơi dịch vụ tâm lý trong hệ thống giáo dục đã có từ lâu, các quy tắc đạo đức riêng dành cho các chuyên gia trong lĩnh vực này đã được phát triển, trong khi ở Nga, quy tắc đạo đức của họ vẫn đang ở giai đoạn hình thành. Một nhà tâm lý học thực hành cần một quy tắc đạo đức vì lý do rằng không phải tất cả các vấn đề mà anh ta gặp phải đều có thể có một giải pháp pháp lý rõ ràng và chính xác, được mô tả và trình bày dưới dạng các quy phạm pháp luật điều chỉnh hành vi trong một tình huống nhất định. Một nhà tâm lý học giáo dục thường phải hành động và đưa ra quyết định dựa trên trực giác và cảm giác.

Vị trí đạo đức của một nhà tâm lý học thực hành dựa trên triết học, tôn giáo, văn hóa, phong tục, truyền thống, hệ tư tưởng và chính trị để đặt ra các nguyên tắc đạo đức cho toàn nhân loại. Vị trí đạo đức của nhà tâm lý học trong cơ sở giáo dục chủ yếu như sau: anh ta có nghĩa vụ bảo vệ quyền và lợi ích của trẻ, luôn đứng về phía trẻ, kể cả trước mặt cha mẹ, cho dù trẻ có bị buộc tội gì đi chăng nữa. Cũng giống như bất kỳ giáo viên nào, nhà tâm lý học phải chấp nhận, thấu hiểu và yêu thương trẻ em, nhận thức rõ năng lực chuyên môn và điểm mạnh, điểm yếu của con người, làm quen với những thành tựu mới nhất của khoa học, những phương pháp chẩn đoán, tư vấn và điều chỉnh mới. Thông tin về trẻ em do chuyên gia tâm lý nắm giữ được bảo mật nghiêm ngặt và phải được cất giữ ở nơi an toàn: không được phép cho giáo viên và phụ huynh biết toàn bộ thông tin của chúng. Khi thông báo cho phụ huynh và giáo viên bất kỳ thông tin nào, nhà tâm lý học có nghĩa vụ đảm bảo rằng thông tin đó không được sử dụng để gây hại cho trẻ. Trong trường hợp học sinh ở độ tuổi vị thành niên và thanh niên, nhà tâm lý học trước tiên phải được sự đồng ý của họ về việc tiết lộ thông tin liên quan đến họ cho bên thứ ba và làm cho học sinh nhận thức được những gì sẽ được nói về họ. Nhà tâm lý học chỉ có thể đồng ý với các phương hướng và loại công việc do lãnh đạo cơ sở giáo dục quy định nếu chúng không trái với quy tắc đạo đức nghề nghiệp của người đó. Anh ta không được tham gia vào các hoạt động hạn chế sự phát triển của trẻ em, quyền tự do con người, sự toàn vẹn về thể chất và tâm lý của trẻ, đồng thời có nghĩa vụ thông báo cho lãnh đạo và hiệp hội nghề nghiệp của mình về các trường hợp vi phạm các quyền của trẻ em do những người khác mà anh ấy đã nhận thấy.

Quy tắc đạo đức quy định cho nhà tâm lý học của một cơ sở giáo dục các chuẩn mực hành vi nhất định. Nhà tâm lý có nghĩa vụ kiểm soát những biểu hiện cảm xúc của mình và không cho phép mình những biểu hiện như vậy mà thân chủ có thể hiểu một cách mơ hồ. Khi làm việc với trẻ, không nên cử động đột ngột và nói quá to. Tình huống giao tiếp với nhà tâm lý học không được gây thêm căng thẳng cảm xúc ở trẻ, giống như một kỳ thi hoặc một cuộc trò chuyện giáo dục. Nhà tâm lý học nên có một ý tưởng tốt về những trải nghiệm của trẻ ở độ tuổi cụ thể, có bức tranh đầy đủ nhất về đời sống tình cảm và tinh thần của trẻ. Trẻ càng nhỏ, những giây phút vui đùa càng nhiều nên trong sự giao tiếp của chuyên gia tâm lý với trẻ, không được phép áp dụng các hình thức ép buộc. Trẻ cần tự tạo ra nhu cầu hợp tác với chuyên gia tâm lý, nếu không kết quả mà trẻ đưa ra có thể phản ánh không chính xác tình hình (trẻ có thể trở nên nhút nhát, sợ hãi quên điều gì đó, tỏ ra côn đồ thúc giục hoặc tiêu cực). Nếu đứa trẻ chưa đủ 15 tuổi, bạn có thể xưng hô là "bạn", nhưng khi gặp một học sinh xa lạ trước đây đã đủ 15 tuổi, nhà tâm lý học sẽ xưng hô chính xác là "bạn", và tiếp tục. để xưng hô với "bạn", bạn nên xin phép anh ấy. Việc giao tiếp của học sinh với nhà tâm lý học chỉ nên dừng lại ở dấu hiệu mệt mỏi đầu tiên của trẻ, nhưng nếu cần tiếp xúc thêm với trẻ, nhà tâm lý học nên đề nghị trẻ hợp tác thêm, hỏi xem trẻ thích gì và không thích gì. về cuộc gặp gỡ của họ. Trong mọi trường hợp, khi kết thúc cuộc họp, trẻ nên được cảm ơn.

Nhà tâm lý học của một cơ sở giáo dục tham gia vào các hội đồng và ủy ban giáo viên, nơi thảo luận về tính cách của trẻ, các đặc điểm về hành vi và sự phát triển của trẻ. Khi gặp những trường hợp phức tạp vượt quá khả năng của chuyên gia tâm lý, anh ta phải giới thiệu trẻ đến các bác sĩ chuyên khoa có liên quan - bác sĩ tâm thần học trẻ em, bác sĩ thần kinh hoặc bác sĩ tâm thần, nếu cần thì giới thiệu trẻ đến trung tâm tư vấn hoặc cải huấn.

Ghi chú

1. Các tiểu luận Didactic của Kapterev P.F. Lý luận về giáo dục học // Các tác phẩm sư phạm chọn lọc. M., 1994. S. 294.
2. Án Lệnh. op.
3. Án Lệnh. op. S. 304.
4. Án Lệnh. op. S. 316.
5. Án Lệnh. op. S. 324.
6. Án Lệnh. op. trang 340-345.
7. Vygotsky L.S. Tâm lý học sư phạm // Tâm lý học: tác phẩm cổ điển. M., 1996. S. 19-26.
8. Anastasi A. Trắc nghiệm tâm lý: Trong 2 quyển T. 2. M., 1982. S. 37.
9. Bộ sưu tập pháp luật của Liên bang Nga. 1996. Số 3. Nghệ thuật. 150.
10. Rozov N. S. Các nguyên tắc phương pháp luận về tiên lượng giá trị của giáo dục // Những vấn đề triết học xã hội của giáo dục. M., 1992. S. 19.
11. Các tiểu luận Didactic của Kapterev P.F. Lý luận về giáo dục học // Các tác phẩm sư phạm chọn lọc. M., 1994. S. 368.
12. Mùa đông IA Tâm lý sư phạm. M., 1999. S. 52.
13. Bernshtein N.A. Về việc xây dựng các chuyển động. M., 1947. S. 175.
14. Tâm lý học sư phạm và phát triển / Ed. A. V. Petrovsky. M., 1979. S. 189-193.
15. Teilhard de Chardin P. Hiện tượng về con người. M., 1987. S. 77.
16. Nemov R. S. Tâm lý học: Trong 3 quyển T. 3. M., 1998. S. 166-167.
17. Fridman L.M. Phân tích logic và tâm lý về các vấn đề giáo dục học đường. M., 1977. S. 23-27.
18. Mashbits EI Cơ sở tâm lý của quản lý hoạt động giáo dục. Kyiv, 1987. S. 112-113.
19. Leontiev A. N. Các tác phẩm tâm lý chọn lọc: Trong 2 quyển T. 2. M., 1983. trang 154-155.
20. Rubinshtein S. L. Các nguyên tắc cơ bản của Tâm lý học Đại cương: Trong 2 tập T. 1. M., 1989. S. 370.
21. Anokhin P.K. Các khía cạnh triết học của lý thuyết về hệ thống chức năng // Các tác phẩm chọn lọc. M., 1978. S. 88-97.
22. Blonsky P. P. Trí nhớ và Tư duy // Các tác phẩm Tâm lý và Sư phạm chọn lọc: Trong 2 quyển M., 1979. S. 259-260.
23. Mùa đông IA Tâm lý sư phạm. M., 1999. S. 214-215.
24. Krutetsky V. A. Tâm lý đào tạo và giáo dục học sinh. M., 1976. S. 152-159.
25. Rubinshtein S. L. Các nguyên tắc cơ bản của Tâm lý học Đại cương: Trong 2 tập T. 2. M., 1989. S. 85.
26. Rubinshtein S. L. Các nguyên tắc cơ bản của Tâm lý học Đại cương: Trong 2 tập T. 2. M., 1989. S. 85.
27. Sư phạm: lý thuyết sư phạm, hệ thống, công nghệ / Ed. S. A. Smirnova. M., 2000. S. 303.
28. Karakovsky V.A. Trở thành một người đàn ông. M., 1993.
29. Nemov R. S. Tâm lý học: Trong 3 quyển T. 2. M., 1998. S. 380-382.
30. Sư phạm: lý thuyết sư phạm, hệ thống, công nghệ / Ed. S. A. Smirnova. M., 2000. S. 304.
31. Klimov E. A. Hình ảnh của thế giới trong các loại hình nghề nghiệp. M., 1995.
32. Các tiểu luận Didactic của Kapterev P.F. Lý luận về giáo dục học // Các tác phẩm sư phạm chọn lọc. M., 1982. S. 606.
33. Krutetsky V. A. Tâm lý đào tạo và giáo dục học sinh. M., 1976. S. 294-299.
34. Strakhov IV Tâm lý học về tính tế nhị sư phạm. Saratov, 1965.
35. Kuzmina NV Chuyên nghiệp về nhân cách của người thầy và bậc thầy về đào tạo công nghiệp. M., 1990. S. 56.
36. Tâm lý học Nemov R.S.: Trong 3 tập T.2. M., 1998. S. 533.
37. Platonov K. K. Khả năng và tính cách // Những vấn đề lý thuyết về tâm lý nhân cách / Ed. E. V. Shorokhova. M., 1974. S. 190.
38. Mùa đông IA Tâm lý sư phạm. M., 1999. S. 157.
39. Davydov VV Những vấn đề của phát triển giáo dục. M., 1986. S. 134.
40. Kuzmina NV Chuyên nghiệp về nhân cách của người thầy và bậc thầy về đào tạo công nghiệp. M., 1990.
41. Klimov E. A. Cách chọn nghề. M., 1990.
42. Aminov N.A. Một số khía cạnh lý thuyết của chẩn đoán tâm lý khác biệt về khả năng đặc biệt // Chẩn đoán phân loại và giáo dục / Ed. E. P. Guseva. M., 1994. Ch. 5.
43. Orlov AB Tâm lý về nhân cách và bản chất con người: mô hình, dự đoán, thực hành. M., 1995.
44. Markova A.K. Tâm lý học về công việc của giáo viên. M., 1993.
45. Klimov EA Phong cách hoạt động của từng cá nhân phụ thuộc vào đặc tính phân loại của hệ thần kinh. Kazan, 1969, trang 49.
46. Markova A.K. Tâm lý học về công việc của giáo viên. M., 1993. S. 180-190.
47. Andreeva G. M. Tâm lý học xã hội. M., 1996. S. 222-224.
48. Tsukerman G. A. Hoạt động giáo dục chung làm cơ sở hình thành năng lực học tập. Trừu tượng. diss ... doc. tinh dầu bạc hà. Khoa học. M., 1992. S. 20.
49. Panyushkin VP Chức năng và hình thức hợp tác giữa giáo viên và học sinh trong hoạt động giáo dục. Trừu tượng. diss ... cand. tinh dầu bạc hà. Khoa học. M., 1984. S. 19.
50. Dobrovich A.B. gửi cho giáo viên về tâm lý học và sự vệ sinh tâm lý của giao tiếp. M., 1987. S. 4.
51. Rogers K. Một cái nhìn về liệu pháp tâm lý. Sự hình thành của con người. M., 1984.
52. Putlyaeva L.V. Các khía cạnh tâm lý của học tập dựa trên vấn đề / Ed. A. A. Verbitsky. M., 1983. S. 61.

Tác giả: Tkacheva M.S.

Chúng tôi giới thiệu các bài viết thú vị razdela Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá:

▪ Phương pháp dạy học tâm lý học. Ghi chú bài giảng

▪ Các nguyên tắc cơ bản trong kinh doanh. Giường cũi

▪ Các bệnh thời thơ ấu. Ghi chú bài giảng

Xem các bài viết khác razdela Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá.

Đọc và viết hữu ích bình luận về bài viết này.

<< Quay lại

Tin tức khoa học công nghệ, điện tử mới nhất:

Máy tỉa hoa trong vườn 02.05.2024

Trong nền nông nghiệp hiện đại, tiến bộ công nghệ đang phát triển nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình chăm sóc cây trồng. Máy tỉa thưa hoa Florix cải tiến đã được giới thiệu tại Ý, được thiết kế để tối ưu hóa giai đoạn thu hoạch. Công cụ này được trang bị cánh tay di động, cho phép nó dễ dàng thích ứng với nhu cầu của khu vườn. Người vận hành có thể điều chỉnh tốc độ của các dây mỏng bằng cách điều khiển chúng từ cabin máy kéo bằng cần điều khiển. Cách tiếp cận này làm tăng đáng kể hiệu quả của quá trình tỉa thưa hoa, mang lại khả năng điều chỉnh riêng cho từng điều kiện cụ thể của khu vườn, cũng như sự đa dạng và loại trái cây được trồng trong đó. Sau hai năm thử nghiệm máy Florix trên nhiều loại trái cây khác nhau, kết quả rất đáng khích lệ. Những nông dân như Filiberto Montanari, người đã sử dụng máy Florix trong vài năm, đã báo cáo rằng thời gian và công sức cần thiết để tỉa hoa đã giảm đáng kể. ... >>

Kính hiển vi hồng ngoại tiên tiến 02.05.2024

Kính hiển vi đóng vai trò quan trọng trong nghiên cứu khoa học, cho phép các nhà khoa học đi sâu vào các cấu trúc và quá trình mà mắt thường không nhìn thấy được. Tuy nhiên, các phương pháp kính hiển vi khác nhau đều có những hạn chế, trong đó có hạn chế về độ phân giải khi sử dụng dải hồng ngoại. Nhưng những thành tựu mới nhất của các nhà nghiên cứu Nhật Bản tại Đại học Tokyo đã mở ra những triển vọng mới cho việc nghiên cứu thế giới vi mô. Các nhà khoa học từ Đại học Tokyo vừa công bố một loại kính hiển vi mới sẽ cách mạng hóa khả năng của kính hiển vi hồng ngoại. Thiết bị tiên tiến này cho phép bạn nhìn thấy cấu trúc bên trong của vi khuẩn sống với độ rõ nét đáng kinh ngạc ở quy mô nanomet. Thông thường, kính hiển vi hồng ngoại trung bị hạn chế bởi độ phân giải thấp, nhưng sự phát triển mới nhất của các nhà nghiên cứu Nhật Bản đã khắc phục được những hạn chế này. Theo các nhà khoa học, kính hiển vi được phát triển cho phép tạo ra hình ảnh có độ phân giải lên tới 120 nanomet, cao gấp 30 lần độ phân giải của kính hiển vi truyền thống. ... >>

Bẫy không khí cho côn trùng 01.05.2024

Nông nghiệp là một trong những lĩnh vực quan trọng của nền kinh tế và kiểm soát dịch hại là một phần không thể thiếu trong quá trình này. Một nhóm các nhà khoa học từ Viện nghiên cứu khoai tây trung tâm-Hội đồng nghiên cứu nông nghiệp Ấn Độ (ICAR-CPRI), Shimla, đã đưa ra một giải pháp sáng tạo cho vấn đề này - bẫy không khí côn trùng chạy bằng năng lượng gió. Thiết bị này giải quyết những thiếu sót của các phương pháp kiểm soát sinh vật gây hại truyền thống bằng cách cung cấp dữ liệu về số lượng côn trùng theo thời gian thực. Bẫy được cung cấp năng lượng hoàn toàn bằng năng lượng gió, khiến nó trở thành một giải pháp thân thiện với môi trường và không cần điện. Thiết kế độc đáo của nó cho phép giám sát cả côn trùng có hại và có ích, cung cấp cái nhìn tổng quan đầy đủ về quần thể ở bất kỳ khu vực nông nghiệp nào. Kapil cho biết: “Bằng cách đánh giá các loài gây hại mục tiêu vào đúng thời điểm, chúng tôi có thể thực hiện các biện pháp cần thiết để kiểm soát cả sâu bệnh và dịch bệnh”. ... >>

Tin tức ngẫu nhiên từ Kho lưu trữ tôm nhân tạo 14.10.2020 Công ty khởi nghiệp người Singapore Shiok Meats, được thành lập chỉ hai năm trước, đã nuôi tôm nhân tạo trong ống nghiệm từ tế bào giáp xác thật và chuẩn bị tung ra thị trường một sản phẩm mới. Các tác giả của startup này tuyên bố rằng trong hai năm nữa, họ sẽ có thể sản xuất tôm nhân tạo hàng loạt. “Chúng tôi đang chứng kiến ​​rất nhiều người chơi mới tham gia vào thị trường. Năm năm tới sẽ xác định ai sẽ sống sót, ai sẽ trải qua một loạt các đợt sa thải và ai sẽ có thể hỗ trợ các công ty như của chúng tôi và thực hiện bước quan trọng này để hướng tới quy mô lớn- quy mô sản xuất, ”Giám đốc điều hành và đồng sáng lập Shiok Meats Sandhya Sriram giải thích. ShiokMeats đã tạo ra các lò phản ứng sinh học và đặt các tế bào giáp xác cực nhỏ vào đó. Ở đó, chúng được làm nóng đến 82 độ và được “cho ăn” những chất đã được chế biến sẵn bắt chước chế độ ăn của tôm thật. Kết quả là tạo ra một chất tương tự như một con tôm thật với các đặc tính dinh dưỡng và hương vị giống nhau. Mục tiêu chính của Shiok Meats là làm cho thịt trong ống nghiệm có thể cạnh tranh với các sản phẩm tự nhiên. “Nếu con tôm nuôi bằng tế bào gốc đầu tiên có giá vài nghìn đô la, thì giá hiện tại đã là khoảng 300 đô la một kg. Các kế hoạch trong tương lai là giảm giá một kg tôm xuống còn 50 đô la vào năm 2021. Điều này sẽ đủ để cạnh tranh trong tự nhiên - Thị trường tôm đầy đủ, "Shiok Meats nói. Shiok Meats cũng đang xem xét chuyển ngoài tôm băm sang các sản phẩm tôm hùm và cua phức tạp hơn.

Nguồn cấp tin tức khoa học và công nghệ, điện tử mới

Tài liệu thú vị của Thư viện kỹ thuật miễn phí:

▪ phần của trang web Hệ thống âm thanh. Lựa chọn các bài viết

▪ Bài viết của Podshof. biểu hiện phổ biến

▪ bài viết Kim tự tháp đồ sộ nhất nằm ở đâu? đáp án chi tiết

▪ Bài báo Người chấp nhận nông sản và nguyên liệu. Mô tả công việc

▪ bài viết Làm trắng ngà. Công thức nấu ăn đơn giản và lời khuyên

▪ bài báo Khả năng của VCR để ghi lại âm thanh chất lượng cao, bảo trì và sửa chữa. Bách khoa toàn thư về điện tử vô tuyến và kỹ thuật điện

Để lại bình luận của bạn về bài viết này:

Tất cả các ngôn ngữ của trang này

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Trang chủ | Thư viện | bài viết | Sơ đồ trang web | Đánh giá trang web

www.diagram.com.ua
2000-2024