Thư viện kỹ thuật miễn phí

Giáo lý học. Ghi chú bài giảng: ngắn gọn, quan trọng nhất

Cẩm nang / Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá

Bình luận bài viết

Mục lục

1. Giới thiệu về giáo khoa (Khái niệm giáo khoa. Lịch sử phát triển giáo khoa. Cấu trúc của giáo huấn. Các khái niệm cơ bản của giáo huấn. Hệ thống giáo huấn)
2. Nội dung giáo dục (Khái niệm về nội dung giáo dục. Những lý luận cơ bản về nội dung giáo dục. Nguyên tắc và tiêu chí lựa chọn nội dung giáo dục. Chuẩn giáo dục của Nhà nước. Giáo dục phổ thông, bách khoa và dạy nghề. Nội dung giáo dục tiểu học. Chương trình và chương trình. Sách giáo khoa)
3. Quá trình học tập (Khái niệm về quá trình học tập. Chức năng của quá trình học tập. Các yếu tố cấu trúc của quá trình học tập. Hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình học tập. Giám sát và điều chỉnh liên tục. Phân tích kết quả)
4. Quy luật và mô hình của quá trình học tập (Khái niệm về các quy luật và tính quy luật của quá trình học tập. Quy luật của quá trình học tập. Các đặc điểm và tính quy luật riêng biệt của quá trình học tập. Các mức độ hấp thụ tài liệu giáo dục. Đường cong quên lãng. Hệ số hấp thụ tài liệu giáo dục. Đường cong học tập. Tốc độ ​​về việc tiếp thu tài liệu giáo dục. Mối quan hệ giữa tốc độ đọc và kết quả học tập. Quá trình học tập theo quy luật khác. Các mô hình giáo khoa. Các mô hình nhận thức luận. Các mô hình tâm lý. Các mô hình điều khiển học)
5. Nguyên tắc giáo khoa và quy tắc giáo khoa (Khái niệm nguyên tắc giáo khoa. Mối quan hệ giữa nguyên tắc giáo khoa và quy tắc giáo khoa. Hệ thống nguyên tắc giáo khoa và quy tắc giáo khoa)
6. Phương pháp giảng dạy (Khái niệm về phương pháp dạy học. Phân loại các phương pháp dạy học. Đặc điểm của một số phương pháp dạy học. Phương pháp trình bày bằng lời nói. Phương pháp trực quan. Phương pháp thực hành. Trò chơi giáo khoa. Học tập dựa trên vấn đề. Học tập theo chương trình và máy tính. Học từ xa)
7. Phương tiện giáo dục (Khái niệm về đồ dùng dạy học. Phân loại đồ dùng dạy học. Các loại đồ dùng dạy học và đặc điểm của chúng. Đồ dùng dạy học kỹ thuật)
8. Các hình thức tổ chức giáo dục (Lịch sử các hình thức tổ chức giáo dục. Hệ thống bài học trên lớp. Bài học là hình thức lao động chính ở trường. Cấu trúc các loại bài học. Bài học nghiên cứu tài liệu giáo dục mới. Bài học nâng cao kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực. Bài học khái quát hóa và hệ thống hóa. Bài học kết hợp. Bài học kiểm soát và điều chỉnh kiến ​​thức, khả năng và kỹ năng. Bài học trong trường học nhỏ. Các hình thức giáo dục khác trong trường học hiện đại)
9. Công nghệ giáo dục (Khái niệm công nghệ dạy học. Cấu trúc của công nghệ dạy học. Công nghệ dạy học đối với giáo viên đổi mới)
10. Theo dõi kết quả học tập (Chức năng kiểm soát kiến ​​thức. Chẩn đoán hoạt động học tập của học sinh. Các loại, phương pháp và hình thức kiểm soát. Kiểm soát kiểm tra. Kiểm soát đánh giá. Điểm số, cấp bậc trong quá trình giáo dục)

Chủ đề 1. Giới thiệu về giáo khoa

1. Khái niệm về giáo học

Dịch từ tiếng Hy Lạp "didacticos" có nghĩa là "giảng dạy".

Didactics là một lý thuyết chung về học tập.

Đây là một phần đặc biệt của sư phạm nghiên cứu các khuôn mẫu của quá trình giáo dục và giáo dục chung trong giảng dạy.. Mục tiêu của giáo khoa là giải quyết một số vấn đề về mặt lý thuyết.

1. Xác lập mục tiêu và mục tiêu của lý thuyết. Điều này rất quan trọng vì nếu không có họ thì việc học sẽ không hoàn thành.

2. Phân tích quá trình học tập và khám phá các mẫu của nó.

3. Chứng minh các nguyên tắc và quy tắc học tập, dựa trên các mẫu.

4. Xác định nội dung đào tạo. Điều này trước hết bao gồm việc lựa chọn tài liệu mà học sinh phải học, cũng như lựa chọn các bài tập thực hành sẽ giúp củng cố kiến ​​thức này.

5. Cụ thể hoá những nhận định cơ bản về các hình thức tổ chức giáo dục.

6. Giải thích cho giáo viên về phương pháp giảng dạy, cách thức để đạt được mục tiêu chính theo nhiều cách khác nhau - chất lượng học tập của học sinh.

7. Đặc điểm của tài liệu có nghĩa là các nhiệm vụ học tập được thực hiện.

Ở đây cần làm rõ rằng giáo khoa giải quyết những vấn đề chung của việc học, mà không ảnh hưởng đến các tính năng của từng môn học riêng lẻ.

Như đã nói ở trên, giáo khoa là một phần không thể thiếu của phương pháp sư phạm. Didactics dựa trên các quy định chính được xây dựng trong khuôn khổ sư phạm trong lý thuyết giáo dục phổ thông. Tại sao nó dựa trên các sự kiện đã học?

Thứ nhất, vì chúng được coi là nền tảng cho mọi khoa học giáo dục. Nhưng đây không phải là những nhiệm vụ duy nhất mà giáo viên phải đối mặt. Ngoài ra, mục đích của didactics là một nghiên cứu độc lập về các vấn đề giáo dục và giáo dục, và do đó đào tạo. Về vấn đề này, nó bắt đầu được coi không phải là một phần của sư phạm, mà là một ngành sư phạm độc lập.

Chức năng quan trọng nhất của didactics vẫn là chứng minh khoa học của thực hành dạy học. Trong mối liên hệ chặt chẽ với mô phạm là các phương pháp giảng dạy, mục đích của nó là đào tạo cụ thể trong các ngành học thuật riêng lẻ. Một mặt, các phương pháp lấy một số phát triển lý thuyết của didactics làm cơ sở cho việc giảng dạy, mặt khác, didactics sử dụng việc nghiên cứu các phương pháp làm tài liệu cho công việc của mình.

Didactics có mối liên hệ chặt chẽ với các ngành khoa học khác, chẳng hạn như triết học, xã hội học, logic học, tâm lý học, điều khiển học, toán học, v.v. của thực tế xung quanh. Đây là những gì triết học làm. Didactics có liên quan đến xã hội học bởi thực tế là xã hội học trước đây nghiên cứu các quy luật hoạt động và phát triển của xã hội, các mối quan hệ xã hội - mọi thứ mà giáo khoa quan tâm.

2. Lịch sử phát triển của giáo khoa

Giáo khoa học, giống như nhiều ngành khoa học khác, được phát triển trong lịch sử. Nó phụ thuộc vào từng giai đoạn phát triển của xã hội loài người.

Những tư tưởng giáo huấn đầu tiên đã được thể hiện từ rất lâu trước đây, trong thời kỳ cổ đại. Được biết, các hệ thống giáo dục khá phát triển đã được tạo ra ở Hy Lạp cổ đại và La Mã cổ đại. Rất nhiều sự chú ý đã được chú ý đến sự giáo dục của thế hệ trẻ ở Sparta. Tuy nhiên, giáo dục ở đó đã có một hướng đi hơi khác so với bây giờ. Là một cường quốc quân sự hùng mạnh trong ba trăm năm, Sparta cần những chiến binh mạnh mẽ, kỷ luật và cứng rắn, vì vậy phần lớn thời gian được dành cho việc giảng dạy khoa học quân sự và rèn luyện thể chất cho thế hệ trẻ.

Khi một đứa trẻ lên bảy, một giai đoạn nghiêm trọng mới trong cuộc đời bắt đầu đối với nó. Quá trình đào tạo kéo dài 12 năm và hoàn thành khi một người 19 tuổi. Nó được thực hiện trong các trại bán quân sự đặc biệt. Hơn nữa, không chỉ có các bạn nam mà cả các bạn nữ cũng tham gia vào đó. Ngoài các công việc quân sự, trẻ em còn được dạy những điều cơ bản về đọc, viết và đếm. Các học sinh phải giống như giáo viên của họ trong mọi thứ, để lặp lại những gì ông đã làm. Hơn nữa, có một kỷ luật rất nghiêm ngặt trong trại, và nếu không vâng lời họ sẽ bị trừng phạt nghiêm khắc. Hơn nữa, điều kiện tiên quyết đối với các sinh viên là sự tôn trọng và kính trọng đối với người lớn tuổi.

Để kích thích và kích thích hoạt động của học sinh, các cuộc thi và các chuyến tham quan đã được tổ chức liên tục. Tuy nhiên, đặc điểm chính của đào tạo ở Sparta vẫn là định hướng bán quân sự. Đó là lý do tại sao trong lịch sử, một hệ thống giáo dục như vậy bắt đầu được gọi là Spartan.

Một định hướng hoàn toàn khác là trong hệ thống giáo dục Athen. Nó nhằm vào sự phát triển toàn diện của con người. Con người khao khát sự hoàn hảo và vẻ đẹp. Cũng như ở Sparta, giáo dục ở Athens bắt đầu từ năm 7 tuổi, nhưng chỉ kéo dài đến năm 16 tuổi, đầu tiên là ở trường học và thể dục, sau đó là ở các trường đại học. Tuy nhiên, không phải ai cũng có thể đi học, vì trường học không miễn phí. Nhưng những người có đủ khả năng đã được đào tạo theo các chương trình nhóm cá nhân. Có tối đa 20 học sinh trở lên cho mỗi giáo viên. Và họ ở độ tuổi hoàn toàn khác nhau.

Có hai loại trường:

▪ âm nhạc;

▪ thể dục dụng cụ.

Đổi lại, các trường phái âm nhạc được chia thành các trường phái ngữ pháp và trường phái nghệ thuật viết. Ở kiểu trường đầu tiên, trẻ em được dạy đọc, viết và đếm. Tuy nhiên, sau đó các phương pháp khá nguyên thủy đã được sử dụng: học sinh chỉ sao chép các thao tác của giáo viên. Sau đó, có rất nhiều bài tập. Kết quả là, khóa đào tạo kéo dài 3 năm. Viết được dạy bằng cách sử dụng các viên sáp và bút stylus (một thanh sắt hoặc xương có một điểm ở cuối). Để dạy một đứa trẻ đếm, cái gọi là bàn tính, bàn tính cổ của người Hy Lạp và La Mã, đã được sử dụng. Bàn tính là một tấm bảng có các hốc trong đó các viên sỏi nhỏ được đặt trong quá trình tính toán.

Đọc được dạy với sự trợ giúp của các bài thơ và các tác phẩm khác nhau của các nhà thơ và nhà văn Hy Lạp cổ đại. Đọc thuộc lòng các bài thơ và thần thoại đã được phổ biến.

Tại trường dạy của citharist, trẻ em được dạy hát, âm nhạc và chơi đàn cithara, sáo, đàn lia, v.v ... Ngay khi cậu thanh niên 12 tuổi, cậu đã đi học ở trường thể dục. Sau đó, nó được gọi là "palestra". Trong đó, trẻ em có thể học cùng lúc trong một trường ngữ pháp. Ở đây họ dạy quân sự và chú ý đến việc giáo dục thể chất cho các bé trai. Các giáo viên được gọi là giáo viên dạy học. Họ đang phục vụ nhà nước. Nhiệm vụ của xe đạp bao gồm giám sát việc tuân thủ đúng các quy định của nhà nước và luật pháp trong quá trình học tập.

Trẻ em tốt nghiệp trường thể dục năm 16 tuổi. Đến thời điểm này, các cậu bé đã biết cách thực hiện nhiều bài tập thể dục khác nhau, biết luật đấu vật, chạy, ném đĩa và giáo, bơi hoàn hảo, cưỡi ngựa, lái xe và có thể tự do tham gia các loại hình. của các cuộc thi thể thao. Sau khi học tại trường thể dục, nam sinh tiếp tục học lên đại học theo ý muốn. Tuy nhiên, một lần nữa, chỉ những nam thanh niên xuất thân từ các gia đình giàu có mới có thể mua được. Một số nhà triết học, nhà hùng biện hoặc nhà ngụy biện nổi tiếng thường dạy ở trường đại học. Xung quanh họ đoàn kết một nhóm thanh niên và dạy cho họ sự khôn ngoan của họ.

Về phương pháp giảng dạy, họ chủ yếu là thực hành. Điều này có thể bao gồm ghi âm các bài phát biểu, bài tập bằng văn bản của họ, phân tích các mẫu của họ.

Cùng với các trường đại học, còn có các nhà thi đấu, được coi là trường công lập theo hướng triết học. Trong số những nơi nổi tiếng nhất là các nhà thi đấu Epicurean và Stoic. Họ đã sử dụng nhiều phương pháp và hình thức giáo dục khác nhau.

Không giống như các trường khác ở Athens, họ học các môn riêng lẻ - tùy thuộc vào chuyên môn của giáo viên. Học sinh được dạy ngữ pháp, số học, phép biện chứng, hùng biện, âm nhạc, thể dục, v.v., và họ dạy các môn này cả cá nhân và theo nhóm. Trong số các nhà triết học Hy Lạp cổ đại có công trình sư phạm đến với chúng ta là Aristotle, Democritus, Socrates, Plutarch, Plato. Họ bày tỏ những suy nghĩ khác nhau về việc giáo dục trẻ em, và đề xuất những cách dạy dỗ thay thế.

Các trường học được đặt tên theo một số triết gia lỗi lạc thời cổ đại. Vì vậy, từ Pythagoras bắt nguồn Trường phái Pitago. Trường này đã sử dụng cái gọi là "nhào lộn"một cách giảng dạy. Bản chất của nó là học sinh phải hoàn toàn tuân theo giáo viên của mình. Một thói quen hàng ngày nghiêm ngặt đã được thiết lập ở ngôi trường này. Các môn học chính mà Pythagoras chú ý là toán học, hình học, triết học, y học và âm nhạc. Pythagoras sử dụng các phương pháp giảng dạy và các câu nói, nghĩa là, các học sinh được cung cấp các câu cách ngôn để ghi nhớ, mà họ phải áp dụng trong cuộc sống sau này.

Một nhà triết học nổi tiếng khác Socrates (khoảng 470-399 TCN), đề xuất phương pháp giảng dạy của riêng mình, mà sau này được gọi là "Socrate". Đôi khi phương pháp này được gọi là" cuộc trò chuyện theo kiểu Socrate, hay heuristic ". Nó dựa trên hệ thống giáo dục câu hỏi - trả lời. Socrates, khi nói chuyện với từng học sinh, đã tìm cách đưa anh ta đến một mâu thuẫn trong lý luận của mình, sau đó anh ta đã dẫn dắt anh ta đưa ra phán đoán chính xác bằng quy nạp. Vai trò quan trọng trong phương pháp này là do trình tự, tính hệ thống và logic của các câu hỏi mà giáo viên đưa ra và tạo cơ hội để có được kiến ​​thức mới. cũng phát triển tư duy logic ở học sinh của mình.

Theo phương pháp Socrates, việc đào tạo nên diễn ra theo hai giai đoạn, một trong số đó là giai đoạn chính. Ở đây, đạo đức và hành vi trong xã hội được nghiên cứu, cũng như những môn học sẽ hữu ích cho một người để thành thạo một nghề nghiệp trong tương lai. Giáo viên có một mục tiêu nhất định, đó là đánh thức các lực lượng tinh thần của học sinh.

Phương pháp Socrate được tìm thấy ứng dụng của nó trong quá trình phát triển hơn nữa của giáo khoa.

Một nhà triết học nổi tiếng khác đã để lại dấu ấn của mình trong khoa học là Plato (427-347 TCN). Là người sáng lập Học viện ở Athens, ông giảng dạy ở đó và trở thành người sáng lập trường phái triết học. Các tác phẩm của ông chứa đựng một số tuyên bố về hệ thống giáo dục và giáo dục nên như thế nào. Theo quan điểm của ông, ngay khi đứa trẻ chào đời, nên gửi nó đến nhà nuôi dưỡng công cộng. Anh ta phải ở trong những ngôi nhà này tới 7 năm. Sau đó, cậu bé sẽ được gửi đến trường để học đọc, viết, đếm và chơi nhạc cụ. Ngay khi trẻ tròn 12 tuổi, chúng sẽ đến trường thể dục dụng cụ, nơi rèn luyện thể chất đóng một vai trò rất lớn. Từ năm 16 tuổi, các em học số học, hình học và thiên văn học. Ở độ tuổi 18-20, mọi thanh niên đều phải trải qua huấn luyện quân sự.

Việc giáo dục thêm về khoa học chỉ nên được quan tâm bởi những người trẻ tuổi có khuynh hướng này. Họ nên phát triển tư duy và dạy họ triết học, đó là bước chuẩn bị cho chính phủ. Đây là những gì chính Plato viết về phương pháp giảng dạy: "Phương pháp giảng dạy không nên bạo lực, một người tự do không nên nghiên cứu một khoa học duy nhất như một nô lệ." Theo nhà triết học, một vai trò rất lớn trong việc học tập nên được trao cho trò chơi. Plato gọi nó là một loại hoạt động tự nhiên phải được áp dụng để đạt được kiến ​​thức, kỹ năng thực hành và phát triển sở thích nhận thức của họ. Đối với Plato, các môn học có tầm quan trọng đặc biệt là thể dục dụng cụ, hùng biện và triết học.

Người theo Plato Aristotle (384-322 TCN). Là học trò của ông trong 20 năm, Aristotle sau này tự mình trở thành người cố vấn. Như bạn đã biết, ông là thầy của Alexander Đại đế. Nhà triết học đã nói về ba thành phần của giáo dục:

▪ thể chất;

▪ đạo đức;

▪ tinh thần.

Theo Aristotle, giáo dục nên hướng tới sự phát triển hài hòa nhân cách của con người. Nó phải là một phần của tự nhiên và kết hợp các phẩm chất thể chất, đạo đức và tinh thần. Nhà triết học trở thành tác giả của thời đại đầu tiên. Theo cô, có ba giai đoạn của cuộc đời:

▪ lên tới 7 năm;

▪ từ 7 đến 14 tuổi;

▪ từ 14 đến 21 tuổi.

Theo Aristotle, cho đến năm 7 tuổi, một đứa trẻ phải được nuôi dưỡng trong một gia đình nơi nó học nói, kể chuyện cổ tích và truyện cổ tích, rèn luyện và phát triển thể chất. Nhưng đã 5 tuổi, đứa trẻ phải chuẩn bị đi học. Từ 7 tuổi, các bé trai nên được gửi đến các trường công lập. Các môn học chính trong các trường như vậy là thể dục, đọc, viết, đếm, vẽ. Aristotle đặc biệt chú ý đến âm nhạc, vì ông tin rằng đó là nền tảng của giáo dục thẩm mỹ và đạo đức.

Đối với trẻ em trưởng thành, chúng cần quan tâm đúng mức đến toán học, thiên văn học, văn học, lịch sử, triết học và âm nhạc. Theo Aristotle, "Trẻ em nên được dạy những môn học hữu ích nói chung, không chỉ vì những lợi ích thu được từ việc này - chẳng hạn như học chữ - mà còn bởi vì nhờ khóa đào tạo này, toàn bộ thông tin khác có thể được truyền đạt tới họ."

Giáo dục trong các trường công lập nên bao gồm bốn phần chính:

▪ dự bị, trong đó trẻ thành thạo viết, đọc, ngữ pháp, số học, logic cơ bản, vẽ, âm nhạc, thể dục;

▪ cơ bản, bao gồm lịch sử, thiên văn học, toán học, siêu hình học, triết học;

▪ thiết thực, dựa trên sự xây dựng các chuẩn mực đạo đức, pháp luật, quy tắc ứng xử;

▪ sáng tạo, dựa trên việc nghiên cứu các môn hùng biện, chính trị và dạy nghề.

Aristotle hoàn toàn từ chối sử dụng phương pháp ngôn từ, thích những phương pháp thực tế. Tóm lại, Aristotle đã đóng góp rất lớn vào sự phát triển hơn nữa của ngành sư phạm.

La Mã cổ đại vay mượn từ Hy Lạp không chỉ văn hóa, mà còn là một hệ thống giáo dục. Vào thời điểm đó có ba loại trường: tiểu học, ngữ pháp и phòng thí nghiệm. Người La Mã được huấn luyện quân sự trong các quân đoàn và trường kỵ binh. Đối với trẻ em của tầng lớp thượng lưu, các trường đại học thanh niên được thành lập, nơi họ được chuẩn bị để phục vụ công cộng.

Ở giai đoạn giáo dục đầu tiên ở trường tiểu học, bắt đầu từ 7 tuổi, tất cả trẻ em đều học: cả nam và nữ. Tại đây, các em đã được giới thiệu về đọc, viết và đếm. Khóa đào tạo là cá nhân. Các trường hùng biện đào tạo nhân vật quần chúng, chính trị gia và nhà hùng biện. Các chính trị gia tương lai đã được đào tạo bởi các diễn giả và chính khách nổi tiếng nhất. Các môn học chính trong những trường như vậy là những kiến ​​thức cơ bản về khoa hùng biện, văn học Hy Lạp và La Mã, toán học, hình học, thiên văn học, luật học và triết học. Các bài tập thực hành về hùng biện được chú ý nhiều. Đồ dùng dạy học đã được sử dụng. Chúng bao gồm các luận thuyết khác nhau về hùng biện, luật La Mã, các vấn đề quân sự, v.v.

Một trong những giáo viên nổi tiếng nhất của thời đại Đế chế La Mã là Mark Fabius Quintilian (c. 35-c. 96). Ông thành lập trường hùng biện công lập đầu tiên. Tác phẩm nổi tiếng của nhà hùng biện nổi tiếng là bài tiểu luận có tựa đề "Về giáo dục của một nhà hùng biện", trong đó ông vạch ra hệ thống quan điểm sư phạm của mình về cách một diễn giả nên như thế nào. Theo Quintilian, việc giáo dục một đứa trẻ nên bắt đầu từ khi sinh ra. Điều đầu tiên bạn cần dạy bé là nói, đồng thời phát triển trí nhớ. Hai thành phần này là cơ sở để tiếp tục học tập.

Quintilian tin rằng đến năm 7 tuổi, một đứa trẻ sẽ biết tiếng Hy Lạp và tiếng Latinh. Nói cách khác, bạn bắt đầu đào tạo càng sớm thì càng tốt. Đối với giáo dục tiểu học, trò chơi là một hình thức học tập tự nhiên tuyệt vời. Quintilian ưa thích phương pháp giảng dạy quy nạp. Ông tin rằng mọi công dân phải được đi học. Lớp học nên được tiến hành tập thể, theo nhóm nhỏ. Quintilian ưa thích nguyên tắc cạnh tranh giữa các sinh viên. Ông cho rằng có thể "hỗ trợ sự sốt sắng" của trẻ em, "tạo thêm ham muốn học tập." Ở giai đoạn đầu của giáo dục, các môn học như ngữ pháp và phong cách, đạo đức, các nguyên tắc của toán học và âm nhạc nên được nghiên cứu. Quintilian chia quá trình học tập thành ba giai đoạn:

▪ bắt chước;

▪ hướng dẫn lý thuyết;

▪ tập thể dục.

Theo Quintilian, các kỹ thuật giáo khoa chính là:

1) Đọc tác phẩm văn học với lỗi cố ý về văn phong và ngữ pháp. Đồng thời, học sinh không chỉ nên xác định chúng mà còn phải sửa chúng;

2) kỹ thuật phát triển trí nhớ chính xác;

3) ghi nhớ các mẫu bài phát biểu được lựa chọn đặc biệt và phản ánh về chúng.

Quintilian đã để lại dấu ấn của mình về giáo khoa. Bài luận của anh ấy có tựa đề "Về giáo dục của một diễn giả" đã được sử dụng như một cuốn sách giáo khoa trong một thời gian dài. Nó chỉ bị lãng quên trong thời Trung cổ.

Tình hình đã thay đổi rất nhiều kể từ thời Trung cổ. Bây giờ sự phát triển toàn diện của cá nhân không còn có ý nghĩa như trong thời đại cổ đại. Với sự ra đời của Cơ đốc giáo, một số lượng lớn các trường học Cơ đốc giáo đã xuất hiện, trong số đó có giáo xứ, tu viện, nhà thờ chính tòa hoặc giám mục. Các trường giáo xứ được đặt tại các nhà thờ. Có thể có được những kiến ​​thức ban đầu, sơ đẳng trong họ. Ở đây dạy đọc, viết, đếm, đọc bằng tiếng Latinh, hát trong nhà thờ. Các thầy thời đó là các thầy phó tế.

Các trường tu viện mở cửa cho tất cả mọi người: cho cả giáo dân và cho các linh mục tương lai. Thông thường các trường tu học xuất hiện tại các tu viện lớn. Họ liên kết chặt chẽ với các trường Giám mục, nhưng thực tế không khác các trường giáo xứ, trong mọi trường hợp, về các môn học, họ cũng dạy hùng biện, ngữ pháp và triết học tôn giáo.

Các trường giám mục dạy cả giáo sĩ và giáo dân. Ở đây họ dạy các môn như ngữ pháp, tu từ học, phép biện chứng (sơ khai của thần học), số học, hình học, thiên văn học và âm nhạc.

Vào thời kỳ cuối thời Trung cổ, các trường học khác đã xuất hiện, đó là trường phái, hiệp sĩ và hàng thủ công. Các trường học của triều đình dạy đọc, viết, đếm, biên soạn giấy tờ kinh doanh, địa lý, lịch sử và khoa học tự nhiên. Các trường phái hiệp sĩ nhấn mạnh việc dạy những người trẻ từ các gia đình giàu có cưỡi ngựa, bơi lội, kiếm thuật, bắn thương, săn bắn, cờ vua, thông thạo, ngôn ngữ và lòng mộ đạo. Năm 7 tuổi, một cậu bé trong ngôi trường này được coi là một trang, và sau 7 năm cậu trở thành một hộ lý. Chỉ khi chàng trai trẻ tròn 21 tuổi, anh ta mới trở thành hiệp sĩ và nhận được một thanh kiếm.

Vào thời đó có các phường hội, hoặc trường dạy nghề, đào tạo các nghệ nhân. Nghệ nhân có ba loại: học nghề, học nghề và thợ thủ công. Ở đây họ không chỉ dạy các hoạt động chuyên môn mà còn dạy những điều cơ bản về đọc, viết và đếm. Các phương pháp được sử dụng là hiển thị, giải thích, lặp lại và bắt chước.

Vào thời Trung cổ, hình thức học tập cá nhân được ưa chuộng hơn. Đứa trẻ trở thành học trò của một nhà sư, giáo sĩ, thợ thủ công, v.v ... Phương pháp giảng dạy bằng lời nói được sử dụng. Việc nghiên cứu Kinh Thánh và các tài liệu tương tự khác đã được chú ý nhiều. Các tác phẩm thần học cũng được xem xét. Các nhà sư dạy học trò của họ rằng chỉ nhờ Chúa, người ta mới có thể biết được cả thế giới trên trời và thế giới.

Sự phát triển trí nhớ của học sinh rất được chú trọng. Theo các giáo viên, chính cô ấy là người đóng vai trò trong việc hiểu biết các luật của Kinh thánh, giáo luật của nhà thờ và các tác phẩm thần học. Về vấn đề này, các học sinh đã học thuộc lòng và đọc thuộc lòng rất nhiều. Vì sự chú ý đặc biệt đến trí nhớ, các kỹ thuật ghi nhớ khác nhau đã được sử dụng.

Con người lớn lên trong sự sợ hãi cơn thịnh nộ của Chúa. Chúa phải được tôn kính và thấu hiểu, chỉ bằng cách này mới có thể đạt được chân lý và đức tin. Ở đây bạn có thể trích dẫn những lời trong Kinh thánh: "Sự khởi đầu của sự khôn ngoan là sự kính sợ Chúa." Là đồ dùng dạy học trong việc dạy đọc viết, cái gọi là "abeccedarius", cũng như các luận thuyết của các triết gia của Cơ đốc giáo thời kỳ đầu. Công việc của Aristotle cũng được xem xét. Đếm được dạy bằng cách sử dụng ngón tay, xương và bàn tính.

Đến thế kỷ thứ mười hai bao gồm việc tạo ra một hướng tôn giáo, triết học mới được gọi là "chủ nghĩa học thuật". Một nhân vật nổi bật trong chủ nghĩa học thuật là Thomas Aquinas. Các nhà khoa học đã mở các trường học và đại học thành phố. Vào thời điểm đó, có hai loại trường học: trường dạy toán, nơi bạn có thể nhận được một nền giáo dục tiểu học, và tiếng Latinh, được coi là trường học thuộc loại tiên tiến.

Ở cả hai trường học, việc học thuộc lòng tài liệu phát triển mạnh, thường là vô nghĩa.

Các trường đại học lúc bấy giờ bị cô lập. Sự sắp xếp của họ phần lớn đã tồn tại cho đến ngày nay. Người đứng đầu trường đại học là hiệu trưởng, người có phẩm giá tinh thần. Ông đã được bầu vào bài viết. Các giáo viên có học vị tiến sĩ, thạc sĩ được phân bố giữa các khoa. Đầu tiên, sinh viên nhận được bằng cử nhân, và sau một vài năm, bằng thạc sĩ. Sau khi sinh viên nhận được bằng cử nhân, họ có thể tiếp tục học tại một trong các khoa cũ - về thần học, luật hoặc y học. Ở đây đào tạo kéo dài 8 hoặc thậm chí 10 năm. Sau anh, sinh viên nhận bằng tiến sĩ. Giáo dục tại các trường đại học đã diễn ra dưới hình thức các bài giảng và tranh luận. Tại bài giảng, giáo viên đọc cuốn sách và đưa ra nhận xét của riêng mình cho văn bản. Sau bài giảng, các sinh viên cùng nhau thảo luận về những gì họ đã đọc. Hàng tuần, thầy tổ chức thảo luận với học sinh về tài liệu được đề cập. Các kỳ thi là miệng.

Trong thời kỳ Phục hưng, tình hình đã thay đổi: cần những người có học thức, vì vậy hệ thống giáo dục đang được sửa đổi. Có ba cấp học:

▪ các trường tiểu học;

▪ các cơ sở giáo dục phổ thông, bao gồm các trường học trong thành phố, nhà thi đấu và cao đẳng. Trong đó, ngoài những môn học trước đây còn xuất hiện cả địa lý, văn học, cơ học, lịch sử;

▪ các trường đại học và học viện.

Nhu cầu học tiếng Hy Lạp lại nảy sinh. Phạm vi của các môn học bắt đầu được mở rộng, vì vậy những người được gọi là giáo viên bộ môn là cần thiết.

Ở các trường cao đẳng, sinh viên được chia theo trình độ chuẩn bị thành 7 lớp. Mô hình trường đại học này được gọi là Parisian. Việc đào tạo được thực hiện theo phương pháp trực diện. Với ảnh hưởng ngày càng tăng của dòng Tên, một số lượng lớn các trường dòng Tên đã xuất hiện. Ở đây đã xuất hiện những hình thức tổ chức quá trình giáo dục mới và sử dụng những phương pháp dạy học mới nhằm mục đích đồng hóa tri thức một cách triệt để. Ngữ pháp, hùng biện, tiếng Latinh và triết học đã được học ở những trường như vậy. Giáo dục tôn giáo và rèn luyện thể chất đóng một vai trò quan trọng không kém.

Đối với Nga, hệ thống giáo dục bắt đầu phát triển với việc tiếp nhận Cơ đốc giáo. Điều này xảy ra vào cuối thế kỷ thứ 10. Vào thời đó, trường học tồn tại ở các ngôi chùa. Việc đào tạo chủ yếu là tôn giáo. Khát vọng về sự thật và niềm tin vào Chúa đã được nuôi dưỡng trong con người. Việc học đọc và viết có liên quan mật thiết đến việc nghiên cứu Kinh Thánh. Sách chưa được xuất bản vào thời điểm đó mà được gửi từ Byzantium. Chúng được dịch từ tiếng Hy Lạp. Nội dung của các cuốn sách liên tục được sao chép và ghi nhớ. Các sách giáo dục là Thánh Vịnh, Sách Giờ và ABC. Các trường học dạy đọc, viết và hát. Khả năng đọc viết được nghiên cứu bằng ngôn ngữ Church Slavonic. Các giáo viên là thư ký hoặc giáo dân bình thường. Những giáo dân như vậy được gọi là bậc thầy về chữ viết.

Các quy tắc nuôi dạy trẻ em được đặt ra trong một trong những bài giảng sư phạm đầu tiên trong nước, được tạo ra bởi V. Monomakh ("Hướng dẫn của Vladimir Monomakh cho trẻ em"). Monomakh chắc chắn rằng mục tiêu chính của giáo dục là giáo dục một người kính sợ Chúa, dạy anh ta thực hiện chính xác các nghi thức của Chính thống giáo. Monomakh tin rằng một người không chỉ được giáo dục về tôn giáo mà còn phải chuẩn bị cho nghĩa vụ quân sự, cũng như cai trị người dân.

Trong cuộc xâm lược của người Tatars, trẻ em học trong các tu viện. Tại đây họ được dạy chữ, đọc và may vá sách, đọc thánh ca và cầu nguyện trong nhà thờ.

In ấn chỉ xuất hiện ở Nga vào thế kỷ 1631. ở Moscow. Sau đó, cả sách thông thường và sách giáo dục bắt đầu được in ở đây. Năm 8, Học viện Kiev-Mohyla xuất hiện ở Kiev. Trong cấu trúc của nó, 3 lớp được phân biệt, được chia thành XNUMX bộ phận:

▪ học sinh lớp 4 bốn tuổi;

▪ trung bình hai năm;

▪ cao cấp.

Khoa cơ sở dạy số học, tiếng Slav, tiếng Hy Lạp, tiếng Latinh và tiếng Ba Lan, giáo lý và ca hát. Ở khoa trung cấp, họ dạy sự khôn ngoan của thuật hùng biện và piitika. Trong khóa học cuối cấp, các môn học như triết học và thần học đã được đưa vào nội dung giáo dục. Học viện này trở thành cơ sở đầu tiên của giáo dục đại học.

Đến thế kỷ 1687 ở Nga, các loại hình cơ sở giáo dục mới đã được mở ra, bao gồm các trường Slavic-Latin tại các tu viện Andreevsky và Chudov, trường dạy học công nghiệp tại tu viện Spassky. Năm XNUMX, Học viện Slavic-Hy Lạp-Latinh được mở tại Moscow. Sau đó, M. V. Lomonosov học tại học viện này. Học viện được thành lập để bảo vệ đức tin Chính thống khỏi sự xâm phạm của các phong trào cải cách tôn giáo phương Tây. Bảy nghệ thuật tự do, ngôn ngữ cổ, Slavic, Đức và Pháp đã được giảng dạy tại học viện này. Các phương pháp giảng dạy mang tính học thuật đã được sử dụng, khi giáo viên đọc văn bản và học sinh ghi nhớ nó.

Năm 1725, một trường đại học đã được mở ở St.Petersburg. Điều này đánh dấu sự khởi đầu của một số đổi mới trong hệ thống giáo dục. Tại Mátxcơva năm 1755, Học viện Xla-vơ-Hy Lạp-La-tinh chuyển thành học viện thần học.

Trong thời kỳ Phục hưng, người ta đã quyết định từ bỏ hệ thống giáo dục cá nhân, vì nó đã lỗi thời và không thể đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội. Một hình thức giáo dục mới đã ra đời. Đây là cách hệ thống giáo dục lớp học xuất hiện. Nó được phát minh ở Hà Lan bởi D. Silom. Kể từ năm 1374, nó đã được sử dụng trong các trường học. Các học sinh được chia thành các lớp.

Lý thuyết lực được phát triển Ya. Shtrum vào năm 1537-1582 Vào thời điểm đó, ông là hiệu trưởng của một trường học ở Strasbourg. Dần dần, nó lan sang các nước văn minh khác.

Sự hình thành của giáo khoa, như chúng ta thấy, diễn ra vô cùng chậm chạp, đặc biệt là trong giai đoạn đầu của quá trình hình thành xã hội. Điều này phụ thuộc trực tiếp vào khả năng học hỏi của một người. Có một quan điểm mà theo đó khả năng này phát triển cùng với khả năng tạo ra các công cụ tiên tiến hơn. Các yếu tố khác cũng có tác động đáng kể đến quá trình học tập, ví dụ, sự tăng trưởng của sản xuất, thương mại, v.v.

Dần dần, một người có đủ các điều kiện cho sự xuất hiện của lý thuyết học. Những nỗ lực đầu tiên để hệ thống hóa lý thuyết này được thực hiện vào thế kỷ XNUMX.

Tháng một Amos Comenius (1592-1670). Anh ấy đã trở thành tác giả của một tác phẩm khổng lồ có tên là "Giáo huấn vĩ đại". Giá trị nghiên cứu của ông là vô tận. Đối với anh ấy, ý tưởng thuộc về - "dạy mọi thứ cho mọi người." Comenius đưa ra một số nguyên tắc và quy tắc dạy con. Vào thời điểm đó, có một sự đối đầu gay gắt giữa xã hội phong kiến ​​​​và những đại diện của thế hệ mới, những người đưa ra những tư tưởng cách mạng trong lĩnh vực khoa học và triết học. Sau đó, Comenius đã tạo ra giáo khoa, thể hiện tất cả những ý tưởng mới. Hơn nữa, giáo khoa tiếp tục thực hiện việc giáo dục và giáo dục trẻ em trong thực tế.

Nhưng Comenius có một thiếu sót. Bất chấp những xu hướng mới và những ý tưởng mới trong lĩnh vực nghiên cứu giáo khoa, ông không thể tránh khỏi ảnh hưởng của hệ tư tưởng tôn giáo. Về cơ bản, Comenius dựa trên công trình nghiên cứu của những người tiền nhiệm và các nghiên cứu của triết gia người Anh. Francis Bacon (1561-1626). Theo Comenius, con người là một bộ phận cấu thành của tự nhiên, do đó, trước hết, con người tuân theo các quy luật của nó. Vào thời điểm đó trong sự phát triển của xã hội, đây là một nhận định rất táo bạo. Tuy nhiên, anh ấy đã phát triển được ý tưởng này.

Comenius đã thành công trong việc suy luận một số quy luật, hay nguyên tắc (thuật ngữ của Komensky), của tự nhiên, phổ biến đối với mỗi cá nhân và đóng một vai trò quan trọng trong giáo dục và đào tạo. Comenius tin rằng nhiệm vụ chính của giáo huấn là tiết lộ trật tự tự nhiên của mọi thứ trong quá trình học tập, điều này góp phần dẫn đến thành công. Giáo khoa, theo Comenius, nên nghiên cứu khả năng hiểu biết của học sinh và tìm ra nhiều cách khác nhau để đạt được điều này tương ứng với kiến ​​​​thức và khả năng này.

Comenius sở hữu một số khám phá, một trong số đó là cơ sở lý luận cho bản chất thủ tục của việc học. Theo nhà nghiên cứu, việc tiếp thu kiến ​​thức là một quá trình lâu dài chứ không phải trong chốc lát. Nó không thể được so sánh với một hình ảnh phản chiếu. Vấn đề phức tạp hơn nhiều. Comenius đã chỉ ra một cách đúng đắn tầm quan trọng của nhận thức cảm tính về mọi thứ trong việc học. Từ đó, ông kết luận rằng cảm giác là nguồn kiến ​​​​thức chính của con người. Liên quan đến những kết luận này, Comenius đề xuất dạy trẻ em không phải bằng phương pháp bằng lời nói và từ sách vở, mà bằng cách quan sát thế giới xung quanh và sự vật, bằng cách nắm vững kiến ​​\uXNUMXb\uXNUMXbthức về mối quan hệ nhân quả. Comenius đề xuất dành một vị trí to lớn trong quá trình học tập cho sự phát triển của các giác quan. Anh tin rằng, theo thời gian, trẻ sẽ bắt đầu cảm nhận và quan sát thế giới xung quanh một cách tinh tế hơn.

Mặc dù thực tế rằng đây là một cách hoàn toàn mới để phát triển giáo khoa, nhưng nó không phải là không có một số thiếu sót nghiêm trọng. Trước hết, tri thức giác quan không có khả năng dẫn đến chân lý, và thứ hai, ở đây mọi thứ được xem xét một cách phiến diện. Tóm lại, không thể lấy nhận thức cảm tính làm cơ sở của hoạt động học. Chưa hết, mặc dù có một số thiếu sót đáng kể, theo quan điểm lịch sử, công trình của Comenius là rất quan trọng đối với sự phát triển của giáo khoa học như một ngành khoa học. Thực tế là anh ấy đã tiết lộ được hai mặt của việc học:

▪ khách quan, tức là các quy luật tự học;

▪ chủ quan, cụ thể là việc áp dụng các quy luật này vào thực tế.

Comenius đã đặt nền tảng của cả lý thuyết học tập, tức là giáo khoa và nghệ thuật giảng dạy. Ông là người đầu tiên trong công trình nghiên cứu về giáo khoa, đã phân biệt giữa mục tiêu và mục tiêu của giáo dục, vì ông đã tìm cách tạo ra một cơ sở lý thuyết cho việc xem xét các vấn đề giáo khoa.

Hơn nữa, công lao của ông còn nằm ở việc nhà nghiên cứu đã tạo ra các công cụ hỗ trợ giảng dạy, sách giáo khoa và cũng phát triển các phương pháp giảng dạy không chỉ các môn khoa học mà còn cả ngôn ngữ. Tất cả điều này đã được đưa vào thực tế và làm tăng sự thành công của đào tạo. Ngoài ra, Comenius đã ảnh hưởng đến các nhà nghiên cứu khác trong lĩnh vực này, nhờ đó hoạt động của họ trở nên rất hiệu quả.

Tuy nhiên, lý thuyết và thực hành khác nhau rất nhiều, và do đó, trong hầu hết các trường hợp, trong nhiều trường học, các truyền thống vẫn còn ở thời trung cổ. Giáo dục vẫn giữ nguyên bằng lời nói và sách vở, việc học thuộc lòng các văn bản được hoan nghênh, mà trong hầu hết các trường hợp là nội dung tôn giáo. Toàn bộ việc giảng dạy bao gồm việc ghi nhớ nguyên văn đôi khi không thể hiểu được và có thể tái tạo chính xác chúng. Giá lúc đó là sự khiêm tốn, khiêm tốn và siêng năng. Người ta không được phép bày tỏ suy nghĩ của mình một cách độc lập và tự do, và điều này không những không được khuyến khích mà còn bị coi là vô cùng tội lỗi.

Vì vậy, các điểm nổi bật của khái niệm học tập này là chủ nghĩa độc đoán, chủ nghĩa giáo điều, sự thụ động của học sinh và tách rời khỏi cuộc sống. Nhưng liên quan đến sự phát triển nhanh chóng của quan hệ tư bản chủ nghĩa và sự tiến bộ của giai cấp tư sản tiên tiến, cần phải sửa đổi một cách triệt để khái niệm giáo dục đã trở nên không còn phù hợp. Vì vậy, nhu cầu tạo ra một hệ thống giáo dục mới, tiên tiến hơn, giúp chuẩn bị một thế hệ có khả năng tồn tại trong những điều kiện xã hội mới, đã tự đặt ra.

Vấn đề quan trọng nhất mà các nhà tư tưởng và giáo viên lỗi lạc quan tâm là vấn đề xóa bỏ chủ nghĩa giáo điều và chuyên quyền trong việc nuôi dạy thế hệ trẻ, cũng như sự phát triển hoạt động của trẻ em. Một trong những nhà nghiên cứu theo hướng này là Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), người đã trở thành một chiến sĩ sáng giá cho sự giác ngộ của nhân dân và cho sự phát triển tự do của mỗi người. Ông cũng sở hữu ý tưởng về hoạt động của con người trên toàn cầu.

Rousseau chỉ trích cách học đương thời là đứa trẻ không thể phát triển toàn diện, nó bị gò bó, giáo dục lạc lõng với cuộc sống. Rousseau đã đề xuất một phương pháp học hoàn toàn mới, theo đó các nhu cầu và nhu cầu của mỗi học sinh được thỏa mãn. Theo quan niệm của ông, không ai có quyền vì chuẩn bị cho trẻ một cuộc sống mới mà tước đi sự thỏa mãn các nhu cầu và lợi ích của trẻ. Theo nhà tư tưởng, một đứa trẻ sẽ nhận được cơ sở tốt cho sự phát triển của bản thân chỉ khi từ thời thơ ấu, chúng được tham gia vào những gì mà chúng quan tâm và có tầm quan trọng lớn trong cuộc sống đương đại của chúng. Vì vậy, anh ta có thể phát triển về mặt tinh thần. Hơn nữa, ông tin rằng khoa học không nên chỉ được dạy mà nên làm mọi thứ có thể để khiến đứa trẻ yêu thích chúng. Điều này có nghĩa là cần phải tìm cho anh ta những phương pháp như vậy với sự giúp đỡ mà anh ta sẽ sẵn sàng bắt đầu nghiên cứu các khoa học, song song đó anh ta sẽ phát triển sở thích tiếp thu kiến ​​thức.

Rousseau tin rằng trẻ sẽ phát triển hứng thú với các ngành khoa học nếu chúng được kết nối với toàn bộ thế giới xung quanh, tức là, điều quan trọng là phải định hướng cho trẻ với các sự vật và hiện tượng xung quanh. Một đứa trẻ, nếu chú ý, sẽ không chỉ nhận thức mà còn biết suy luận về hiện tượng này hay hiện tượng kia.

Vì vậy, Rousseau kết luận, việc học tập thực sự của đứa trẻ phải trực tiếp đến từ cuộc sống của nó. Về vấn đề này, Rousseau gọi cảm xúc và kinh nghiệm của trẻ em là những người thầy thực sự. Sau khi xác định những ý tưởng chính trong khái niệm của mình, Rousseau đã đi đến kết luận sau:

▪ trẻ tự mình quyết định lộ trình học tập và phát triển của mình;

▪ trẻ học về thế giới xung quanh một cách nhạy cảm, dựa trên kinh nghiệm sống.

Nhưng khái niệm này có một số nhược điểm đáng kể. Thứ nhất, Rousseau đã không phát triển một lý thuyết học tập; thứ hai, ông đã không tiết lộ cách thức thực hiện những ý tưởng này trong thực tế ở các cơ sở giáo dục. Tuy nhiên, ảnh hưởng của nhà tư tưởng là rất lớn. Ý tưởng của ông đã giúp các nhà khoa học tiến xa hơn và cải thiện lý thuyết và phương pháp dạy học cho học sinh. Những người theo dõi Rousseau đặc biệt thích những ý tưởng của ông về mối quan hệ giữa giáo dục và cuộc sống của một đứa trẻ, về nhu cầu nghiên cứu bản chất của trẻ em và phát triển khả năng sáng tạo của chúng, cũng như chuẩn bị cho chúng làm việc.

Mặc dù có một số thiếu sót, lý thuyết của Rousseau đã tìm thấy sự tiếp nối của nó trong công việc của các nhà nghiên cứu khác trong lĩnh vực này. Một trong những người kế tục đó là thầy giáo Thụy Sĩ Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Các nghiên cứu giáo khoa của ông được kết nối chặt chẽ với các nghiên cứu sư phạm. Theo Pestalozzi, mục tiêu cao nhất của giáo dục là mong muốn "đánh thức lực lượng tiềm ẩn của con người, phát triển trong đó sự tự tin." Để giải quyết vấn đề này, Pestalozzi đã đề xuất ba phương tiện chính:

▪ văn hóa trái tim;

▪ phát triển đạo đức;

▪ phát triển trí tuệ (mở rộng phạm vi quan sát và đưa chúng vào các mối liên hệ logic, làm quen với ngôn ngữ diễn đạt các mối liên hệ logic).

Pestalozzi coi giáo dục là cách giáo dục quan trọng nhất. Đầu tiên, một người phải nhận được một nền giáo dục phổ thông, và sau đó là một chương trình đặc biệt. Nhà nghiên cứu đã coi việc giáo dục tính nhân văn và đức tính cần cù, sự kết hợp hài hòa giữa năng lực và sở trường của cá nhân là mục tiêu rèn luyện.

Pestalozzi tin rằng tâm lý học có mối liên hệ chặt chẽ với việc học. Anh ấy tin chắc rằng anh ấy có thể làm nổi bật nguyên tắc chính của việc học, cụ thể là khả năng hiển thị của nó. Theo nhà nghiên cứu, bất kỳ đối tượng nào có thể tiếp cận được với nhận thức đều có ba đặc điểm: tên, số lượng và hình dạng. Dựa trên điều này, Pestalozzi tin rằng đứa trẻ cần phát triển cả khả năng quan sát và khả năng nói, đếm và đo lường. Theo nhà khoa học, mục tiêu chính của giáo khoa không phải là mong muốn cung cấp cho trẻ nhiều kiến ​​\uXNUMXb\uXNUMXbthức mà là phát triển khả năng nhận thức và quan sát ở trẻ. Phương pháp của anh ấy, như chúng ta thấy, dựa trên khả năng hiển thị và trình tự tự nhiên.

Nói về đóng góp của Pestalozzi trong việc phát triển tư tưởng giáo huấn, trước hết cần chú ý đến thực tế là ông quan tâm đến tâm lý của đứa trẻ.

Những người theo dõi Comenius, Rousseau và Pestalozzi là A. Diesterweg và các nhà tư tưởng phương Tây khác, sống từ thế kỷ XNUMX đến nửa đầu thế kỷ XNUMX. Đối với các nhà nghiên cứu Nga, đóng góp đáng kể vào sự phát triển của tư tưởng giáo khoa là A. N. Radishchev, V. G. Belinsky, N. G. Chernyshevsky, N. A. Dobrolyubov, K. D. Ushinsky, L. N. Tolstoy.

Đến đầu TK XIX. Sư phạm đã tích lũy được một lượng kiến ​​thức khổng lồ, mặc dù rộng lớn và linh hoạt nhưng vẫn chưa được đưa đến một khái niệm và một hệ thống hóa rõ ràng. Đồng thời, những thay đổi to lớn đang diễn ra ở Nga, cả về kinh tế và đời sống văn hóa. Về vấn đề này, về cơ bản những ý tưởng mới liên quan đến sự phát triển của giáo dục trong nước bắt đầu được đưa ra. Yêu cầu của nhà trường ngày càng tiến bộ hơn. Sư phạm với tư cách là một khoa học được đặt ra những mục tiêu và nhiệm vụ mới.

Mặc dù thực tế là sự phát triển ngày càng mạnh mẽ của khoa học này được cho là do đầu thế kỷ XNUMX, đã sang thế kỷ XNUMX. tư tưởng sư phạm được cải thiện khá sâu rộng. Một trong những người đã giải quyết vấn đề này là M. V. Lomonosov (1711-1765). Ông trở thành tác giả của sự phát triển giáo khoa cho các phòng tập thể dục và trường đại học.

Một nhà tư tưởng khác của Nga đã chứng minh ý tưởng về sự cần thiết của một nguyên tắc nghiên cứu trong giáo dục. Tác giả của nó là N. I. Novikov (1744-1818). Một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển của tư tưởng giáo khoa Nga là các nhà khoa học - triết học rất chú trọng đến tính cách của trẻ em, tin tưởng vững chắc vào thiên hướng và khả năng bản chất của trẻ. Đó là lý do tại sao trong cùng thời kỳ này, ý tưởng đã nảy sinh về khả năng tự giáo dục của đứa trẻ. Một trong những người đã phát triển ý tưởng này khá rộng rãi và chi tiết là P. G. Redkin (1808-1891). Đây là những gì ông ấy nói: "Hãy cố gắng giáo dục theo cách mà học sinh của bạn không cần sự giáo dục của bạn theo thời gian, nghĩa là, để nó dần dần có được khả năng trở thành nhà giáo dục của chính mình."

Một đóng góp to lớn cho sự phát triển của giáo học Nga được thực hiện bởi N. G. Chernyshevsky (1828-1889) и N. A. Dobrolyubov (1836-1861). Họ đã phát triển các ý tưởng của chủ nghĩa duy vật triết học toàn vẹn trong giáo khoa. Họ đề xuất đào tạo một chiến sĩ, một nhà cách mạng trong một con người, và chỉ trích khá mạnh mẽ nền giáo dục học đường đương thời của họ. Về vấn đề này, họ đề xuất xây dựng nó trên những cơ sở mới về chất lượng. Theo quan điểm của họ, các trường nên đưa ra những ý kiến ​​thực tế và tỉnh táo về những điều nhất định và truyền cho các bạn trẻ niềm tin mạnh mẽ. Các nhà tư tưởng tin rằng việc đào tạo như vậy phải là một phương tiện mạnh mẽ để phát triển cả tinh thần và đạo đức của một người.

Một nhà nghiên cứu nổi tiếng khác trong lĩnh vực này là К.D. Ushinsky (1824-1870). Ông sở hữu ý tưởng tạo ra một phương pháp sư phạm mới, nền tảng của nó nên là quá trình xử lý tất cả của cải khoa học, kinh nghiệm và lý thuyết của các dân tộc. Sau khi nghiên cứu cẩn thận tất cả các khái niệm về chủ đề này, ông đã đi đến kết luận rằng không có khái niệm nào có thể trở thành nền tảng của việc học. Trong mỗi người trong số họ, ông tìm thấy một số mâu thuẫn và thiếu sót. Và Ushinsky quyết định đưa ra một khái niệm sư phạm phổ quát một cách độc lập. Kết quả của một công trình vĩ đại là một công trình được gọi là "Con người như một chủ đề của giáo dục. Nhân học sư phạm".

Ushinsky dựa trên chuyên khảo của mình về quan điểm duy vật, lấy kinh nghiệm giác quan và nguồn tri thức làm cơ sở. Ushinsky nhận thấy đóng góp của các nhà duy vật, đặc biệt là Hegel, có ý nghĩa như thế nào đối với sự phát triển của phương pháp sư phạm. Tuy nhiên, ông chỉ trích nặng nề chủ nghĩa duy vật thô tục. Ông đã xây dựng khái niệm của mình trên các lập trường duy tâm.

Ushinsky đã đưa ra một số kết luận quan trọng và giải quyết một số vấn đề giáo khoa nghiêm trọng. Theo nhà nghiên cứu, giáo dục là phạm trù chính của sư phạm. Nó bao gồm việc mang đến cho một người một hoạt động không chỉ lấp đầy tâm hồn mà còn trở thành mục tiêu của cuộc sống. Hơn nữa, mục tiêu này cần được kết nối hài hòa với bản chất của cá nhân. Và Ushinsky gọi mong muốn hoạt động là quy luật cơ bản của bản chất con người.

Tóm lại, Ushinsky rút ra một kết luận nữa: một đứa trẻ chỉ bước vào khoa học khi nó đạt đến mức độ phát triển khoa học cần thiết. Mục đích của giáo khoa là sự tương tác của khoa học và trí tuệ của đứa trẻ.

Ushinsky, đã nghiên cứu các quá trình phát triển tinh thần và quá trình nuôi dạy của một đứa trẻ, đã có thể chứng minh bản chất của giáo dục. Ông đã đóng góp đáng kể vào sự phát triển của lý thuyết giáo dục.

Vào thời điểm đó, đã có hai khái niệm chính về bản chất của giáo dục. Việc đào tạo đầu tiên được xem xét trên quan điểm có được một hành trang nhất định là kiến ​​thức hữu ích. Theo khái niệm này, điều chính là sự đồng hóa thông tin thực tế. Lý thuyết này được gọi là lý thuyết giáo dục vật chất. Có một khái niệm khác, theo đó bản chất của giáo dục là sự phát triển khả năng trí tuệ của học sinh. Những điều này chủ yếu bao gồm tư duy, nhận thức, sự phát triển của trí nhớ, trí tưởng tượng, sự chú ý, v.v. Lý thuyết này được gọi là lý thuyết về học chính thức. Mỗi lý thuyết xác định phạm vi vấn đề, phương pháp giảng dạy và cách thức khuyến khích trẻ em học tập riêng.

Ushinsky đã nghiên cứu kỹ lưỡng cả hai khái niệm và rút ra kết luận phù hợp. Thứ nhất, liên quan đến khái niệm hình thức: sự phát triển của tâm trí hình thức như nó đã được hiểu trước đây không thể diễn ra. Nó chỉ có thể phát triển trong trường hợp đồng hóa được kiến ​​thức thực. Có nghĩa là, tâm trí không thể được phát triển nếu không có sự đồng hóa của tri thức, vì nó là một ý thức được tổ chức hoàn hảo.

Nói một cách dễ hiểu, Ushinsky cho rằng trí óc không thể phát triển nếu không có tri thức, cũng như tri thức không thể đạt được nếu không chú ý đến tâm trí. Tất cả những điều này, nhà khoa học tin rằng, mâu thuẫn với sự cải thiện ý thức của con người. Tiếp tục từ tất cả những điều này, Ushinsky rút ra một kết luận quan trọng: "Nói chung là không thể tinh chỉnh lý trí, vì lý trí, hay tốt hơn, ý thức, chỉ được làm giàu a) bằng cách nhân các dữ kiện và b) bằng cách xử lý chúng."

Là một phần của nghiên cứu về vấn đề này, thật thú vị khi xem xét vị trí của một nhà nghiên cứu khác trong lĩnh vực này - I. F. Herbart (1776-1841). Ông đã thực hiện một số khám phá cả về sư phạm và giáo khoa. Bất chấp quan niệm phản động của nhà nghiên cứu này, nó vẫn rất đáng được quan tâm.

Theo Herbart, sư phạm là khoa học và sư phạm là giáo dục. Ông đề xuất biến nó thành một khoa học triết học. Đối với nội dung của sư phạm, nó là một trật tự hài hòa của các định lý, kết hợp thành một tổng thể. Theo nhà khoa học, các biểu tượng là yếu tố chính của đời sống tinh thần. Về vấn đề này, Herbart đã xác định hai hành vi hoạt động tinh thần:

▪ sự hiểu biết sâu sắc hoặc rõ ràng một cách có ý thức về cá nhân, trong khi học sinh đang trong quá trình trải nghiệm một hiện tượng mới;

▪ sự lĩnh hội, tức là sự phản ánh, ý nghĩa của nó là xác định và kết hợp các bộ phận riêng lẻ tương tác và hợp nhất thành một tổng thể duy nhất.

Herbart coi đây là những hành động cả trong trạng thái chuyển động và trạng thái nghỉ ngơi. Trên cơ sở này, ông kết luận rằng có bốn giai đoạn trong quá trình đồng hóa các hiện tượng và vật thể:

▪ đi sâu hơn vào trạng thái bình yên, hay trong sáng;

▪ đi sâu vào trạng thái chuyển động hoặc liên kết;

▪ khả năng hiểu ở trạng thái nghỉ, hoặc hệ thống;

▪ hiểu trong trạng thái chuyển động, hoặc phương pháp.

Tuy nhiên, cách giải thích này có một số thiếu sót nghiêm trọng, không thể bỏ qua. Vị trí của tác giả của khái niệm này là quá lý tưởng hóa và đi đến các hành động thiên vị, khép kín. Việc trình bày lý thuyết của ông không được hệ thống hóa và không có sự liên kết. Theo Herbart, cơ sở của việc học tập của học sinh là sự quan tâm. Nó không chỉ là phương tiện, mà còn là mục tiêu của việc học.

Tuy nhiên, bất chấp một số thiếu sót đáng kể trong lý thuyết học tập của Herbart, ông cũng có một số điểm đáng khen. Ví dụ, nhà khoa học đặt những vấn đề quan trọng lên hàng đầu trong giáo khoa của mình. Tuy nhiên, ông vẫn thất bại trong việc tạo ra giáo khoa học.

Sau khi xem xét ngắn gọn sự phát triển của tư tưởng giáo huấn, cần lưu ý rằng vào giữa thế kỷ XNUMX. khoa học này được đại diện bởi một số khái niệm, khác nhau về phương pháp luận của chúng. Hơn nữa, các giải pháp khác nhau đã được đưa ra cho các vấn đề quan trọng nhất của giáo khoa. Một trong những điều khoản quan trọng nhất trong didactics được đưa ra bởi Diesterweg. Ông tin rằng giáo dục và phát triển không tự đến với một người và ban đầu không được trao cho người đó. Anh ta đạt được chúng trong quá trình hoạt động của chính mình và của chính mình. Từ thế giới bên ngoài, anh ta chỉ nhận được sự phấn khích. Một tuyên bố quan trọng khác là ý tưởng rằng giáo khoa chỉ có thể phát triển trên cơ sở dữ liệu tâm lý. Ý tưởng này thuộc về P.F. Kapterev. Vì vậy, có thể hiểu tại sao sự hình thành của giáo khoa học như một khoa học được điều kiện bởi sự phát triển lịch sử của nó.

3. Cấu trúc của giáo khoa

Về cấu trúc của didactics, nó bao gồm 7 phần.

Phần đầu tiên của giáo khoa cung cấp thông tin về nội dung của tất cả giáo dục và đào tạo. Nó cũng là thông lệ để bao gồm các giáo trình và chương trình.

Phần thứ hai xem xét quá trình học tập theo quan điểm của các hệ thống giáo huấn khác nhau trong khuôn khổ sư phạm và ở một mức độ nào đó, tâm lý học.

Phần thứ ba nghiên cứu các quy luật và mô hình của quá trình học tập, cũng như các nguyên tắc tuân theo từ quá trình học tập này.

Phần thứ tư được dành cho các phương pháp giảng dạy và các phương tiện của nó.

Phần thứ năm xem xét các hình thức tổ chức và thực hiện quá trình giáo dục.

Phần thứ sáu xem xét các phương pháp theo dõi kết quả học tập.

Tương đối trẻ là phần thứ bảy của giáo khoa. Đặc biệt chú ý đến công nghệ và hệ thống học tập. Ông xem xét cả phương pháp và kỹ thuật giảng dạy truyền thống và đổi mới.

4. Các khái niệm cơ bản về giáo khoa

Có một số khái niệm hoặc danh mục cơ bản về giáo khoa. Chúng ta hãy xem xét từng chi tiết hơn. Hạng mục quan trọng đầu tiên là giáo dục.

Giáo dục thường được gọi là quá trình có mục đích và là kết quả cuối cùng của việc tiếp thu các phương thức hoạt động, kỹ năng nhận thức và kiến ​​thức khoa học.. Quá trình hình thành của họ dựa trên thế giới quan và phẩm chất đạo đức của cá nhân, cũng như kết quả của sự phát triển khả năng sáng tạo.

Các nhà nghiên cứu về giáo khoa quan tâm đến giáo dục được tích lũy từ kết quả của việc học tập. Nhưng họ cũng quan tâm đến việc tự giáo dục. Hơn nữa, mặc dù có những nguồn giáo dục con người khác, chẳng hạn như điện ảnh, truyền hình, môi trường xã hội, chúng vẫn không thu hút được những người theo thuyết giáo học.

Điều quan trọng không kém trong giáo khoa là đào tạo.

Giáo dục là quá trình tìm hiểu có mục đích về thế giới xung quanh chúng ta do sự tương tác giữa học sinh và giáo viên nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định.. Mục tiêu cao nhất của việc rèn luyện, giáo dục là nhân cách được phát triển toàn diện. Nói cách khác, cả khả năng tinh thần và thể chất phải được phát triển. Thông thường, việc học ở trường diễn ra trong lớp học, mặc dù có những lựa chọn khác như hoạt động ngoại khóa và ngoại khóa. Giáo dục kết nối chặt chẽ hai quá trình quan trọng: dạy và học.

Loại thứ ba của giáo khoa được coi là giảng bài.

Đây là quá trình hoạt động của giáo viên trong khuôn khổ dạy học.. Mục đích của việc dạy học là truyền cho học sinh những kỹ năng, kiến ​​thức và kỹ năng cần thiết. Trong một thời gian dài, giáo học không quan tâm đến quá trình tự học, chỉ chú ý đến việc xem xét việc dạy học.

Một khái niệm giáo huấn khác - học thuyết.

Hoạt động học tập thường được gọi là hoạt động nhận thức của học sinh trong suốt thời gian học tập.. Quá trình hoạt động nhận thức có thể được thực hiện nhờ kết quả của quá trình tự giáo dục. Tuy nhiên, nó vẫn chưa được nghiên cứu đầy đủ bởi didactics. Một thực tế thú vị là quá trình học tập không chỉ quan tâm đến giáo khoa và sư phạm, mà còn cả tâm lý học. Mặc dù đã nghiên cứu kỹ lưỡng và toàn diện về giáo khoa như vậy nhưng quá trình học tập đã không được quan tâm đúng mức trong một thời gian dài. Chỉ trong thế kỷ XX. các nhà nghiên cứu đã quan tâm nghiêm túc đến vấn đề này. Đó là nhờ sự ra đời của một môn khoa học gọi là "pedology".

Nguyên tắc học tập là một thể loại khác của giáo khoa. Ở đây chúng tôi xem xét các yêu cầu cơ bản nảy sinh trong khuôn khổ của việc xem xét các quy luật và mô hình học tập. Hơn nữa, đào tạo chỉ là tối ưu nếu các nguyên tắc của nó được tuân thủ. Có khá nhiều nguyên tắc như vậy trong giáo khoa. Nhưng nhiều không có nghĩa là tốt. Đây chỉ là dấu hiệu của bản thân khái niệm chưa được khám phá. Ví dụ về các nguyên tắc giáo khoa bao gồm các nguyên tắc về khả năng tiếp cận, khả năng hiển thị, sức mạnh và nhiều nguyên tắc khác.

Các mô hình học tập được coi là một phạm trù quan trọng trong giáo khoa. Chúng được coi là mối liên hệ của hậu quả với nguyên nhân, được hình thành giữa quá trình học tập và các quá trình xã hội, những thành phần riêng biệt của học tập.

Знания Đây là một khái niệm khác của giáo khoa. Kiến thức thường được gọi là sự kiện khoa học, khái niệm, lược đồ, hình ảnh, quy tắc, định luật, lý thuyết được phản ánh trong tâm trí và lưu giữ trong trí nhớ của học sinh. Thông thường họ nói về một số loại kiến ​​thức: thực nghiệm và lý thuyết. Người thứ nhất có được từ kinh nghiệm, và người thứ hai xuất hiện do kết quả của việc xem xét các khuôn mẫu, mối liên hệ, mối quan hệ giữa các đối tượng và giữa các hiện tượng.

Kỹ năng được coi là một phạm trù quan trọng không kém trong giáo khoa. Kỹ năng là cách áp dụng những kiến ​​thức thu được và kinh nghiệm sống vào thực tế. Kỹ năng có thể được phát triển thông qua thực hành.

Một trong những khái niệm vốn có trong giáo huấn là kỹ năng, tức là, các hành động được thực hiện bởi một người gần như tự động, vì chúng được đưa đến sự hoàn hảo tuyệt đối. Một người có được các kỹ năng là kết quả của việc lặp đi lặp lại liên tục. Đọc thành thạo, làm toán, viết, giải quyết vấn đề và đo lường được coi là một trong những kỹ năng cơ bản được hình thành trong giai đoạn đầu của học tập.

Hình thức học - phạm trù không kém phần quan trọng trong hệ thống giáo khoa. Hình thức học tập là một cách tổ chức bên ngoài của quá trình học tập. Đây là một bài học, bài giảng, hội thảo, tự chọn, chuyến tham quan, bài tập về nhà, v.v.

Phạm trù giáo học cũng được coi là công nghệ giáo dục, là một loại hệ thống các kỹ thuật, phương pháp và các bước. Trình tự thực hiện của chúng được thiết kế để cung cấp cả giải pháp tốt nhất cho các vấn đề học tập và sự phát triển nhân cách của mỗi học sinh.

Một khái niệm quan trọng khác là hệ thống giáo khoa. Nó được gọi là một tập hợp các phương pháp nổi bật ở một số khía cạnh, cũng như các phương tiện và quy trình nhằm cung cấp một nền giáo dục toàn diện và có ý nghĩa. Một hệ thống như vậy được phân biệt bởi những đặc điểm nhất định đảm bảo tính toàn vẹn bên trong của cấu trúc, nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức của nó.

Tất cả các khái niệm này có liên quan chặt chẽ với nhau. Nhưng chúng cũng là những yếu tố độc lập của toàn bộ hệ thống giáo khoa. Các phạm trù của giáo khoa có bản chất lịch sử. Điều này chủ yếu là do nhu cầu của xã hội, thay đổi theo sự phát triển của nó và sự hình thành của giáo học.

5. Hệ thống Didactic

Một trong những khái niệm cơ bản nhất trong giáo khoa là khái niệm về hệ thống.

Hệ thống giáo khoa là một hệ thống các đặc điểm có liên quan với nhau, thường bao gồm mục tiêu học tập, nguyên tắc tổ chức, nội dung, hình thức tổ chức cũng như phương pháp giảng dạy..

Trong giáo huấn, người ta thường xem xét ba hệ thống khác nhau. Thứ nhất, ở đây chúng ta nên nói về hệ thống giáo khoa của I. Herbart, thứ hai, về hệ thống giáo khoa của D. Dewey, và hệ thống giáo khoa thứ ba là hệ thống hiện đại. Chúng ta hãy xem xét từng chi tiết hơn.

Giáo khoa của I. Herbart xuất hiện vào thế kỷ XNUMX. Trong khoa học, nó đôi khi được gọi là giáo huấn truyền thống. Khi tạo ra một "hệ thống khoa học về sư phạm", Herbart đã tập trung vào các quy định lý thuyết cơ bản của tâm lý học và đạo đức. Theo nhà nghiên cứu, điều chính yếu mà giáo viên nên được hướng dẫn là nuôi dưỡng đạo đức cao đẹp ở một người. Để đạt được điều này, cần phải tổ chức đào tạo như vậy để giáo dục một con người.

Nhà trường nên phát triển ở học sinh khả năng trí tuệ của họ, và giáo dục là công việc của gia đình. Để hình thành một nhân cách mạnh mẽ về mặt đạo đức, bạn cần:

▪ hướng dẫn sư phạm chính xác;

▪ kỷ luật và đào tạo.

Quản lý trường học phải đảm bảo rằng học sinh thường xuyên bận rộn với công việc. Nhiệm vụ của nó là kiểm soát việc tổ chức giáo dục của họ, sự phát triển của cả khả năng thể chất và trí tuệ. Để có kỷ luật và trật tự nghiêm ngặt trong trường học, cần phải đưa ra các hạn chế, nghiêm cấm và trừng phạt thân thể cần thiết, nhưng áp dụng chúng một cách thận trọng và điều độ. Cấu trúc của quá trình học tập, theo I. Herbart, là một hệ thống bốn cấp độ:

▪ mức độ rõ ràng;

▪ mức độ liên kết;

▪ cấp độ hệ thống;

▪ cấp độ phương pháp.

Trong giáo khoa hiện đại, các cấp độ này tương ứng với các khái niệm như trình bày, hiểu, khái quát hóa và ứng dụng. Đó là, quá trình học tập được thực hiện theo chuỗi sau: biểu diễn - giải thích - khái niệm - khái quát hóa.

Nhờ hệ thống giáo khoa của I. Herbart, người ta có thể tổ chức quá trình giáo dục trong nhà trường một cách tốt nhất có thể, và hoạt động của giáo viên được sắp xếp hợp lý và hợp lý. Một hệ thống giáo huấn như vậy không chỉ giúp tổ chức mà còn có thể hệ thống hóa các hoạt động của giáo viên, sử dụng tâm lý và đạo đức. Tuy nhiên, mặc dù có nhiều khía cạnh tích cực trong hệ thống giáo huấn này, nó đã bị chỉ trích. Nhiều nhà nghiên cứu đã xem xét những nhược điểm mà nó rất chú ý đến phương pháp giảng dạy bằng lời nói, và cũng lên án sự thụ động của học sinh được cung cấp kiến ​​thức sẵn có mà không sử dụng hoạt động trí óc của họ. Hệ thống giáo huấn cũng bị chỉ trích liên quan đến sự cô lập của nó với các nhu cầu và lợi ích của học sinh. Theo hầu hết các nhà nghiên cứu, việc đào tạo như vậy đã kìm hãm sinh viên, không cho họ cơ hội thể hiện khả năng sáng tạo và tính độc lập của mình.

Hệ thống giáo huấn này từ lâu đã lỗi thời và không đáp ứng được yêu cầu sư phạm hiện đại, nhưng vẫn tiếp tục được sử dụng trong nhiều cơ sở giáo dục ở các nước phương Tây.

Hệ thống giáo huấn của D. Dewey hoàn toàn đối lập với hệ thống giáo huấn trước đó của Herbart. D. Dewey chỉ trích hệ thống giáo dục hiện đại và nói rằng trường học truyền thống xây dựng quá trình học tập theo cách mà học sinh tiếp nhận kiến ​​thức đã được làm sẵn. Đồng thời, đối với cô, việc tư duy của học sinh có được phát triển hay không không quan trọng. D. Dewey tin rằng hệ thống giáo huấn hiện đại không thể tính đến nhu cầu và lợi ích của học sinh, do đó nó hoàn toàn không phù hợp để sử dụng cho mục đích giáo dục.

D. Dewey cuối thế kỷ XIX đầu XX. đề xuất một cách tiếp cận mới về cơ bản để giảng dạy. Ông trở thành người sáng lập ra trường học tiến bộ, nơi tập trung chủ yếu vào quyền lợi của trẻ em. Trong hệ thống giáo huấn của mình, D. Dewey rất chú trọng đến sự phát triển trí tuệ, tình cảm và ý chí của học sinh. Họ đã có một cơ hội tuyệt vời để thể hiện bản thân một cách sáng tạo. Dựa trên điều này, một số nhà nghiên cứu gọi hệ thống giáo huấn của D. Dewey là tiến bộ, hướng tâm, hay học thông qua việc làm.

D. Dewey sở hữu sự phát triển của các quy định chính của khái niệm giáo huấn về một loại trường học mới. Sự phát triển của nó được kết nối với một thí nghiệm sư phạm được thực hiện tại Trường Thực nghiệm Chicago. Trường phái này được tạo ra bởi một nhà nghiên cứu vào năm 1895. Hệ thống giáo huấn của D. Dewey dựa trên khái niệm về cái gọi là "hành động hoàn toàn của tư duy." D. Dewey chắc chắn rằng giải pháp của các vấn đề trong cuộc sống phụ thuộc trực tiếp vào kiến ​​thức và hiểu biết mà một người có được. D. Dewey gọi tư tưởng là phương tiện đấu tranh để tồn tại trên Trái đất.

Tư duy góp phần tích lũy và mở rộng vốn kinh nghiệm của nhân loại. Suy nghĩ cho anh ấy luôn là giải pháp cho một vấn đề. Do đó, theo D. Dewey, chúng ta nên có một mục tiêu - phát triển khả năng tinh thần và kỹ năng toàn diện của trẻ. Đào tạo nên dựa trên nhiều hoạt động mang tính xây dựng. Với sự giúp đỡ của các lớp học như vậy, nhà nghiên cứu tin rằng có thể kích hoạt hoạt động tư duy và nhận thức của học sinh. Đối với quá trình học tập, cấu trúc của nó phải càng gần với các hoạt động khoa học, tìm kiếm càng tốt. Quá trình học tập được thiết kế để giải quyết vấn đề.

D. Dewey đề nghị sử dụng các phương pháp giảng dạy lý thuyết và thực tế. Theo ông, những phương pháp như vậy có thể phản ánh được hoạt động tìm kiếm độc lập của học sinh. Hệ thống giáo khoa của D. Dewey được xây dựng trên cơ sở tổ chức hoạt động tích cực của học sinh. Mặt khác, giáo viên nên quan sát quá trình học tập và giúp khắc phục những khó khăn nảy sinh, và nếu cần, đưa ra lời khuyên cho học sinh.

Tuy nhiên, mặc dù hệ thống giáo huấn của D. Dewey tập trung vào sự phát triển khả năng tư duy và sáng tạo ở một người, nó đã gây ra một số nhận xét quan trọng trong bài phát biểu của nó. Theo một số nhà phê bình, việc dạy học theo hệ thống này cuối cùng sẽ dẫn đến mất tính hệ thống và tính nhất quán trong nội dung tài liệu giáo dục, vì bản thân tài liệu được tạo ra một cách tự phát, tức là phụ thuộc vào sở thích nhất thời của học sinh.

Việc lựa chọn tài liệu một cách ngẫu nhiên dẫn đến việc giáo viên không thể xử lý đầy đủ, do đó, thời gian giảng dạy phải tốn nhiều chi phí. Người thầy không còn là người lãnh đạo, tổ chức nữa mà chỉ là người quan sát quá trình giáo dục. Kết quả là, điều này dẫn đến việc giảm trình độ học vấn. Chưa hết, bất chấp tất cả những thiếu sót đã được xác định, hệ thống giáo huấn của D. Dewey vẫn rất phổ biến cho đến tận bây giờ. Hơn nữa, nó được lấy làm cơ sở trong hệ thống giáo dục Hoa Kỳ.

Những phát triển đầu tiên của hệ thống giáo khoa hiện đại diễn ra vào nửa sau của thế kỷ XNUMX. Đây là một bước quan trọng nhằm khắc phục những vấn đề và thiếu sót trong hệ thống giáo khoa của cả I. Herbart và D. Dewey. Mặc dù thực tế là nó đã bắt đầu được phát triển từ lâu, nhưng nó vẫn chưa được hoàn thiện trong quá trình xây dựng cuối cùng. Và nó đã thay đổi rất nhiều trong hệ thống trường học hiện đại.

Giáo khoa hiện đại được phân biệt bởi một số tính năng.

Thứ nhất, mục tiêu của giáo dục ở đây vừa là lĩnh hội tri thức, vừa là phát triển học sinh nói chung, hình thành trí tuệ, nghệ thuật, kỹ năng lao động và năng lực của các em.

Thứ hai, quá trình học tập trong một hệ thống giáo khoa như vậy được coi là một quá trình hai chiều, được kiểm soát bởi chính giáo viên. Quản lý quá trình giáo dục, người giáo viên phải kết hợp nó với hoạt động, tính chủ động, độc lập của học sinh.

Thứ ba, nội dung giáo dục cần được thể hiện trong chương trình, chương trình và các môn học ở nhà trường. Lợi ích và nhu cầu của bản thân học sinh cũng phải được tính đến.

Sự phát triển của hệ thống giáo huấn hiện đại đang tiến triển khá chậm chạp, thông qua việc khắc phục những hiện tượng tiêu cực do nhà trường tích lũy trong thời đại chủ nghĩa cộng sản. Quá trình này được gọi là dân chủ hóa. Các chuyên gia trong lĩnh vực này đang cố gắng vượt qua chủ nghĩa hình thức, quan liêu và hướng cái nhìn của họ về phía nhân cách của học sinh. Quá trình dạy dỗ và nuôi dưỡng con người đang tích cực diễn ra.

Nhân hoá là việc tạo ra những điều kiện cần thiết cho sự phát triển hài hoà nhân cách của học sinh. Đồng thời, các nhu cầu và lợi ích về nhận thức và tinh thần của anh ta cũng được tính đến. Cũng cần phải đảm bảo rằng phong cách mà giáo viên sử dụng trong công việc của mình là dân chủ trong điều kiện như vậy.

Chuyên đề 2. Nội dung giáo dục

1. Khái niệm nội dung giáo dục

Trước khi bắt đầu nói về nội dung của giáo dục, chúng ta hãy xác định khái niệm này. Vì thế, Nội dung giáo dục thường được gọi là hệ thống kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực khoa học. Sự tiếp thu của họ cho phép cá nhân phát triển đa dạng và đảm bảo sự chuẩn bị của một người cho công việc và cuộc sống xã hội.

Nội dung giáo dục là một trong những tiêu chí quan trọng nhất để phát triển nhân cách. Nó sẽ là gì phụ thuộc vào các mục tiêu đặt ra. Sự điều chỉnh của nó diễn ra với sự trợ giúp của giáo trình và chương trình, cũng như thông qua sách giáo khoa.

Yếu tố chính của nội dung giáo dục là kiến ​​thức. Tri thức là kết quả nhận thức các hiện tượng, sự vật của thực tế xung quanh, cũng như quy luật phát triển của cả xã hội và tự nhiên. Tri thức thể hiện kinh nghiệm tích lũy của nhân dân. Chúng luôn thay đổi và cải tiến.

Một yếu tố khác của nội dung giáo dục là kỹ năng, là một tập hợp các hành động được học sinh thực hiện trên cơ sở kiến ​​thức thu được. Làm thế nào để xác định rằng một người có một số kỹ năng nhất định? Đặc điểm phân biệt quan trọng nhất là anh ta có thể thực hiện các hành động nhất định ngay cả khi các điều kiện ban đầu thay đổi. Vì vậy, chẳng hạn, một người, trên cơ sở kiến ​​thức đã học (các quy tắc và định lý đã học), có thể giải quyết các vấn đề, lập kế hoạch cho văn bản mà anh ta đã đọc, v.v.

Kỹ năng cùng với kiến ​​thức, kỹ năng cũng là yếu tố cấu thành nội dung giáo dục. Một người có được các kỹ năng thông qua việc lặp đi lặp lại liên tục các tài liệu đã học trong thực tế.

Các yếu tố như kỹ năng và khả năng có liên quan chặt chẽ với nhau. Đôi khi kỹ năng là kết quả của những kỹ năng đã đạt được trước đó. Và nó xảy ra theo chiều ngược lại, khi các kỹ năng lặp đi lặp lại nhiều lần sẽ biến thành kỹ năng.

Mục đích chính của nội dung giáo dục là nó phản ánh, cùng với những nhu cầu hiện tại, lâu dài của cả xã hội và cá nhân. Tùy thuộc vào những nhu cầu này là gì, có một hoặc một quy trình khác để lựa chọn nội dung giáo dục. Đến lượt mình, quá trình này lại được đưa vào chương trình của các cơ sở giáo dục khác nhau.

Các điều kiện bắt buộc đặc trưng cho nội dung giáo dục theo quan điểm này hay quan điểm khác, thứ nhất là tuân thủ khái niệm giáo dục đã được phê duyệt, và thứ hai, sự hiện diện của nguyên tắc mang tính khoa học. Nội dung giáo dục nhằm trở thành một loại gương phản chiếu của nền văn hóa do con người tạo ra.

Một mặt, nội dung giáo dục không chỉ góp phần vào việc chuyển giao và phát triển kinh nghiệm xã hội của người lớn tuổi bởi những người trẻ tuổi, mà còn thúc đẩy sự phát triển kinh nghiệm có được trong tương lai, và mặt khác, nó cho phép cá nhân để tự nhận thức. Khái niệm “trải nghiệm xã hội” bao gồm những gì?

Thứ nhất, đó là kiến ​​thức về xã hội, tư duy, tự nhiên, công nghệ, cũng như cách thức hoạt động của con người. Việc thu nhận và đồng hóa kiến ​​thức này xảy ra với sự trợ giúp của các sự kiện, sự kiện, khái niệm, thuật ngữ từ các hiện tượng của thực tế xung quanh hàng ngày. Một người tiếp thu kiến ​​thức dựa trên các quy luật quan trọng nhất của khoa học, các lý thuyết khoa học cơ bản. Có tầm quan trọng lớn đối với việc đồng hóa tri thức là thông tin về các phương pháp của tri thức khoa học, cũng như về các quy luật tồn tại của xã hội loài người.

Thứ hai, kinh nghiệm thực tiễn là một bộ phận cấu thành của kinh nghiệm xã hội. Biểu hiện chính của nó là kiến ​​\uXNUMXb\uXNUMXbthức, kỹ năng và khả năng của người đã nhận được trải nghiệm này. Chẳng hạn, đối với học sinh, những kỹ năng và khả năng này đều mang tính chất giáo dục chung, hoặc trí tuệ, giáo dục tổng quát.

Thứ ba, kinh nghiệm xã hội bao gồm kinh nghiệm về các hoạt động tìm kiếm nhằm giải quyết các vấn đề mới xuất hiện trong xã hội. Nếu kinh nghiệm này không được đồng hóa, thì người đó sẽ không thể giải quyết các vấn đề mới mà anh ta đang đối mặt, hơn nữa, anh ta sẽ không thể biến đổi thực tế xung quanh.

Bằng cách đạt được kinh nghiệm này, một người sẽ có thể:

▪ chuyển kiến ​​thức và kỹ năng đã học được sang tình huống mới;

▪ hình thành các phương pháp hoạt động nhất định thu được trên cơ sở các phương pháp đã biết và cần thiết để áp dụng trong các tình huống mới;

▪ Kết hợp các phương pháp hoạt động hiện có với các phương pháp hoạt động mới chưa được biết đến đầy đủ;

▪ tìm ra những cách nhất định để giải quyết các vấn đề đang nổi lên.

Thứ tư, thành phần của kinh nghiệm xã hội là kinh nghiệm của hệ thống giá trị. Chính anh ta nên được gọi là cơ sở của không chỉ thế giới quan và lĩnh vực tinh thần mới nổi, mà còn là hệ thống các giá trị, niềm tin và lý tưởng.

Nội dung giáo dục phổ thông ở Nga được hình thành theo các văn bản của nhà nước trên cơ sở:

▪ nhân đạo hóa giáo dục;

▪ tập trung vào sự phát triển toàn diện của cá nhân;

▪ hội nhập;

▪ sự khác biệt hóa;

▪ ý nghĩa khoa học và thực tiễn của nội dung giáo dục;

▪ sự tương ứng giữa mức độ phức tạp của nội dung giáo dục với khả năng lứa tuổi của học sinh;

▪ ứng dụng công nghệ thông tin hiện đại.

Không dễ để tìm hiểu hiện nay những ngành khoa học nào đang có nhu cầu, những gì cần nghiên cứu trước hết. Rốt cuộc, loại trí thông minh được hình thành phụ thuộc vào ngành khoa học mà một người nghiên cứu. Một ngành khoa học cụ thể nhất thiết phải trải qua một số giai đoạn phát triển.

1. Hiện tượng học. Ở giai đoạn này, khoa học đang ở giai đoạn mô tả. Đồng thời, cô ấy sử dụng ngôn ngữ tự nhiên và các khái niệm thế gian để mô tả các điều khoản chính. Thông thường, ở giai đoạn đào tạo ban đầu, chỉ cần giai đoạn này là đủ.

2. Phân tích-tổng hợp. Ở giai đoạn này, ngôn ngữ khoa học được hình thành với các khái niệm, ký hiệu và chỉ định cơ bản của nó. Đồng thời, khoa học mô tả định tính các đối tượng, hiện tượng và sự kiện khoa học. Các nỗ lực cũng được thực hiện để dự đoán hướng phát triển và kết quả của các hiện tượng quan sát được. Ngôn ngữ ở giai đoạn này không còn tự nhiên như lúc đầu nữa mà trở nên cụ thể.

3. Tiên lượng. Ở đây, khoa học đã được hình thành đầy đủ, nó bao gồm một lý thuyết định lượng, có ngôn ngữ phát triển của riêng nó.

4. Tiên đề. Là giai đoạn cao nhất trong quá trình phát triển của khoa học, nó có một ngôn ngữ phát triển, vốn đã có tính liên ngành. Trong trường hợp này, người ta có thể nói, chẳng hạn, về ngôn ngữ điều khiển học, tin học, và bây giờ là cả sư phạm. Ở giai đoạn này, khoa học có thể đưa ra các dự đoán và mô tả chính xác về các hiện tượng, phân tích các đối tượng khác nhau và hình thành các quy luật chung.

2. Những lý luận cơ bản về nội dung giáo dục

Theo thông lệ, người ta thường đưa ra một số lý thuyết về nội dung giáo dục. Chúng ta hãy xem xét kỹ hơn những điều sau:

▪ chủ nghĩa duy vật mô phạm, hay chủ nghĩa bách khoa toàn thư;

▪ chủ nghĩa hình thức giáo huấn;

▪ chủ nghĩa vị lợi giáo huấn;

▪ gương mẫu;

▪ lý thuyết về lập trình giáo khoa, hoặc lý thuyết về cấu trúc hoạt động của nội dung.

Lý thuyết bách khoa được phát triển bởi J. Comenius. Theo ông, nhiệm vụ chính của việc dạy học ở trường là truyền đạt cho học sinh một lượng kiến ​​​​thức khổng lồ khác nhau. Nhà nghiên cứu thậm chí đã phát triển một cuốn sách giáo khoa trong đó ông đặt thông tin liên quan đến kiến ​​\u9b\u16bthức cần thiết cho học sinh. Một tín đồ của lý thuyết này cũng là người cùng thời với Comenius, người Anh J. Milton. Trong 5 năm học, ông đề nghị truyền đạt kiến ​​thức cho học sinh trong XNUMX môn học (ngôn ngữ mẹ đẻ, lịch sử Kinh thánh, lịch sử nhà thờ, thiên văn học, địa lý, lịch sử tự nhiên, luật, nông học, lịch sử thế giới, hàng hải, kiến ​​trúc, y học, đạo đức, chính trị, hùng biện, logic), cũng như học XNUMX ngoại ngữ.

Những người tuân theo lý thuyết này tin chắc rằng số lượng tài liệu được nghiên cứu phụ thuộc vào mức độ hiểu biết sâu sắc của các chủ đề được đề xuất. Về vấn đề này, họ đã phát triển các chương trình giảng dạy quá tải với thông tin thực tế không liên quan đến các môn học khác. Nhưng một lý thuyết như vậy hoàn toàn không biện minh cho bản thân, bởi vì học sinh không thể tiếp thu một lượng kiến ​​thức khổng lồ. Khả năng của họ nhiều nhất là đồng hóa thông tin rời rạc thông qua bộ nhớ. Bất chấp sự sai lầm rõ ràng của lý thuyết này, ngày nay nó vẫn có nhiều người ủng hộ. Bằng chứng là trong sách giáo khoa được tạo ra bởi các nhà nghiên cứu như vậy.

Thời gian xảy ra lý thuyết của chủ nghĩa hình thức giáo huấn được cho là thế kỷ XNUMX. Những người ủng hộ lý thuyết này tin chắc rằng học tập chỉ là một phương tiện để phát triển khả năng và hứng thú nhận thức của học sinh. Họ cũng đề nghị học sinh đạt được mục tiêu thực sự, đó là đào sâu, mở rộng và hình thành khả năng và sở thích của họ. Các nhà lý thuyết của chủ nghĩa hình thức giáo huấn khuyến nghị sử dụng giá trị hình thành và phát triển của môn học làm tiêu chí chính để lựa chọn nội dung tài liệu giáo dục. Các môn thể hiện nó ở mức độ lớn nhất, họ coi toán học và ngôn ngữ cổ điển. Những người ủng hộ lý thuyết này cũng tự tin rằng con người có thể chuyển kiến ​​​​thức thu được từ lĩnh vực này sang lĩnh vực khác.

Nhiều điều khoản của lý thuyết này đã được áp dụng trong thời cổ đại. Trong số những nhà tư tưởng nổi tiếng nhất đã giải quyết vấn đề này, có thể kể đến Heraclitus (“nhiều kiến ​​thức không dạy được trí óc”) và Cicero. Pestalozzi sau đó đã trở thành người kế thừa hợp lý của chủ nghĩa hình thức giáo huấn. Ông tin rằng mục đích chính của giáo dục là củng cố tư duy đúng đắn của học sinh. Disterweg khét tiếng cũng đưa các điều khoản của mình vào đó. Nhiệm vụ chính của giáo dục đối với ông là phát triển trí nhớ, tư duy và sự chú ý. Những người ủng hộ lý thuyết này được biết đến là người đầu tiên thu hút sự chú ý đến sự cần thiết của sự phát triển các loại sau ở học sinh:

▪ khả năng;

▪ lợi ích nhận thức;

▪ sự chú ý và trí nhớ;

▪ bài nộp;

▪ suy nghĩ, v.v.

Nhưng, mặc dù có một số ưu điểm của lý thuyết này, nó cũng có nhược điểm. Vì vậy, để phát triển khả năng trí tuệ của con người, ngoài toán học và ngôn ngữ, cái gọi là tài liệu thực tế cũng cần thiết, góp phần phát triển tư duy. Trong trường hợp này, chúng ta có thể nói về cái gọi là sự phụ thuộc biện chứng, cụ thể là về kiến ​​​​thức về các sự kiện phát triển tư duy. Đổi lại, sự phát triển của tư duy giúp bạn có thể nắm vững tài liệu thực tế.

Một trong những người đưa ra một số nhận xét phê bình về lý thuyết này là K. D. Ushinsky. Ông đề nghị rằng giáo viên không chỉ cung cấp cho học sinh kiến ​​thức mà còn phải dạy các em cách sử dụng kiến ​​thức đã học. Ông cũng là người khởi xướng việc thống nhất các lý thuyết của chủ nghĩa duy vật giáo khoa và chủ nghĩa hình thức giáo huấn. Điều này làm cho nó có thể phát triển sư phạm tiếng Nga hơn nữa. Tuy nhiên, mặc dù đã có khá nhiều thời gian trôi qua kể từ khi những lý thuyết này xuất hiện, những tranh cãi của những người ủng hộ họ vẫn chưa dừng lại cho đến ngày nay.

Tác giả lý thuyết về thuyết vị lợi giáo huấn trở thành nhà nghiên cứu người Mỹ J. Dewey. Nó xuất hiện vào đầu thế kỷ XNUMX. Theo ông, giáo dục được coi là một quá trình liên tục “tái tạo kinh nghiệm” của nhân loại. Cách duy nhất để có được kinh nghiệm này là cho học sinh tham gia vào các hoạt động nhất định cho phép phát triển một xã hội văn minh. Về vấn đề này, với tư cách là nội dung đào tạo, Dewey đề nghị dựa vào các lớp học mang tính xây dựng.

Tác giả đặt điều gì vào cơ sở của khái niệm này? Theo ông, cái chính là dạy học sinh nấu ăn, may vá, may vá, giới thiệu cho các em một số kỹ năng,… Dewey tin rằng các bài tập thực hành đa dạng sẽ kích hoạt tư duy và sự thành công trong lao động của học sinh. Là các loại hoạt động học tập, ông đề xuất sự kết hợp không thể thiếu giữa việc làm với vui chơi, cho trẻ tham gia vào môi trường xã hội, tham quan bảo tàng và sản xuất, quan sát môi trường của trẻ, trò chuyện với những người thuộc các ngành nghề khác nhau và tham gia vào công việc xã hội của người lớn.

Lý thuyết vị lợi giáo huấn đã được tiếp tục hợp lý ở Hoa Kỳ vào đầu thế kỷ XNUMX. Sinh viên Mỹ được yêu cầu tự chọn môn học. Các môn học được chia thành bắt buộc và không bắt buộc. Quyền lợi của trẻ em được đặt lên hàng đầu trong những trường học như vậy. Kết quả là, quá trình học tập đã có được một "tính cách tự nhiên".

Bất chấp những kỳ vọng, lý thuyết này đã không tự biện minh cho chính nó. Trong những năm 30 và 40. Thế kỷ 1957 Theo thống kê, trình độ học vấn ở Hoa Kỳ đã giảm sút nghiêm trọng. Cả bản thân J. Dewey và những người ủng hộ ông đều phải chịu trách nhiệm về việc này. Sự chỉ trích ngày càng mạnh mẽ hơn vào năm XNUMX, khi vệ tinh đầu tiên của Liên Xô được phóng lên vũ trụ. Về vấn đề này, nhiều chính trị gia đã tin một cách đúng đắn rằng Hoa Kỳ bị tụt hậu chỉ vì hệ thống giáo dục của họ không đủ hoàn hảo. Chưa hết, trái ngược với những kết luận đã rút ra, Hoa Kỳ vẫn tiếp tục sử dụng lý thuyết giáo dục này.

Lý thuyết về sự mẫu mực xuất hiện ở Đức vào năm 1958. Những người sáng tạo ra nó đã tìm cách giảm số lượng tài liệu giáo dục. Nhưng đồng thời, họ muốn giữ trong tâm trí học sinh khái niệm về thế giới xung quanh. Những người tuân theo lý thuyết về sự mẫu mực đã tin chắc rằng sự tiến bộ không ngừng của khoa học và sự phong phú của nội dung giáo dục gắn liền với nó mâu thuẫn với cơ hội học tập của học sinh. Để giải quyết mâu thuẫn này, họ đã đề xuất:

1) việc sử dụng giáo dục kiểu mẫu (từ tiếng Hy Lạp. Paradigma - "mẫu"). Nói cách khác, nhìn vào mẫu, họ nên có một ý tưởng chung về mọi thứ. Ví dụ, lịch sử của Nga trong thế kỷ 1812. có thể được trình bày trong chương trình ở các điểm chính: về chính sách của Alexander I, các hoạt động của Speransky, Chiến tranh Vệ quốc năm XNUMX, v.v. Nhờ đó, học sinh nhận được thông tin cơ bản về thời đại, tạo nên bức tranh của cuộc sống. của thời điểm đó. Nhờ đó, bé sẽ có thể phân biệt được giai đoạn lịch sử này với giai đoạn lịch sử khác. Tuy nhiên, phương pháp này hoàn toàn không phù hợp để học ngoại ngữ, nơi không có những trọng điểm như vậy;

2) việc sử dụng cái gọi là các ví dụ "chuyên đề". Trong trường hợp này, tài liệu được xem xét trên cơ sở các ví dụ mà thông qua đó, chủ đề này hoặc chủ đề đó có thể được trình bày. Đồng thời, việc trình bày tài liệu giáo dục nhất quán không được thực hành. Ví dụ, văn học được nghiên cứu theo cách này vào thời Xô Viết. Tuy nhiên, phương pháp không phù hợp với kiến ​​thức của tuyệt đối tất cả các môn học. Ví dụ, trong nghiên cứu toán học, nó không thể hiệu quả;

3) lý thuyết cuối cùng được xem xét trong khuôn khổ câu hỏi này là lý thuyết lập trình giáo khoa, hoặc, vì nó còn được gọi là, lý thuyết về cấu trúc hoạt động của nội dung. Lần đầu tiên họ bắt đầu nói về nó vào giữa những năm 50. Thế kỷ XNUMX Điều này chủ yếu là do sự xuất hiện của học lập trình. Trong thế giới hiện đại, cùng với sự phát triển của công nghệ máy tính, lý thuyết này đã và đang được đà phát triển và ngày càng trở nên phổ biến hơn.

Những người ủng hộ lý thuyết này đã cố gắng tìm ra cách học hiệu quả tối ưu. Về vấn đề này, có một số giai đoạn phân tích nội dung của tài liệu giáo dục.

Trước tiên, cần xác định rõ ràng và cụ thể về mục tiêu nghiên cứu văn bản giáo dục. Nếu không đáp ứng điều kiện này, không thể đạt được hiệu quả của giáo khoa. Sau đó, nó được yêu cầu phân tích tài liệu giáo dục và cô lập cả hai đơn vị giáo khoa và mối liên hệ giữa chúng.

Thứ hai, cần chia tài liệu đào tạo thành hai phần:

▪ hành động;

▪ kết quả tương ứng của hành động.

Thứ ba, giáo viên cần theo dõi hoạt động của học sinh, theo dõi câu trả lời của các em và sửa chữa nếu cần thiết.

Thứ tư, mỗi thuật ngữ, định nghĩa, luật mới… cần được đưa vào quá trình giáo dục nhiều lần và lặp lại trong các bối cảnh khác nhau. Ví dụ, để học một từ mới của một ngoại ngữ, bạn cần lặp lại từ 7 đến 23 lần.

Nói một cách dễ hiểu, vấn đề lựa chọn nội dung giáo dục không đơn giản như thoạt nhìn. Nó cũng phức tạp bởi thực tế là lượng thông tin tăng lên khá nhanh và học sinh đơn giản là không thể nắm vững mọi thứ được yêu cầu. Về vấn đề này, cần phải hệ thống hóa thông tin rõ ràng và cung cấp thông tin đó ở dạng dễ tiếp cận để sinh viên làm quen. Cũng cần phải tính đến cả khả năng của bản thân sinh viên và các điều kiện đào tạo, cũng như nhu cầu và sở thích của họ.

3. Nguyên tắc và tiêu chí lựa chọn nội dung giáo dục

Có một số lượng lớn các nguyên tắc và tiêu chí để lựa chọn nội dung giáo dục. Chúng tôi sẽ không xem xét chúng một cách chi tiết, mà sẽ chỉ tập trung vào một số ít.

1. Nguyên tắc tuân thủ trật tự xã hội. Theo nguyên tắc này, nội dung giáo dục không chỉ bao gồm kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực hiện đại. Các khả năng của nội dung giáo dục do cá nhân lựa chọn cũng cần được tính đến. Nhờ đó, một người đạt được sự phát triển toàn diện và trưởng thành về nhân cách.

2. Nguyên tắc bảo đảm ý nghĩa khoa học và thực tiễn của tài liệu giáo dục. Theo nguyên tắc này, kiến ​​thức được đưa vào nội dung giáo dục phải trùng khớp với những thành tựu mới nhất của một ngành khoa học cụ thể. Hơn nữa, ý nghĩa thực tiễn của kiến ​​thức thu được cũng rất quan trọng. Nói cách khác, lý thuyết và thực hành phải là một.

3. Nguyên tắc tính đến các khả năng thực tế của một quá trình học tập cụ thể. Nói cách khác, khi lựa chọn nội dung đào tạo, phương pháp, phương tiện, hình thức, công nghệ của nó là quan trọng. Mức độ đồng hóa quyết định điều này hoặc quá trình học tập ở trường cũng rất quan trọng.

4. Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất của nội dung giáo dục. с vị trí của tất cả các môn học. Theo nguyên tắc này, các thành phần của nội dung giáo dục phải có sự liên kết chặt chẽ với nhau, cân đối và cân đối. Tài liệu giáo dục không được trùng lặp trong các môn học khác.

5. Nguyên tắc nhân hoá. Theo nguyên tắc này, nội dung giáo dục nhằm trau dồi ở con người văn hóa nhân văn, văn hóa tri thức, hoạt động sáng tạo, tự do lựa chọn nghề phù hợp với khả năng và năng lực sáng tạo.

Khi lựa chọn nội dung giáo dục, người ta phải được hướng dẫn không chỉ bởi các nguyên tắc, mà còn bởi các tiêu chí đặc biệt. Chúng ta hãy xem xét một số trong số đó, do hiệp ước trong nước Yu K. Babansky đề xuất, chi tiết hơn.

1. Tiêu chí phản ánh tổng thể các nhiệm vụ hình thành nhân cách phát triển toàn diện giúp ta có thể kiểm tra được liệu tất cả các lý thuyết, định luật, khái niệm, phương pháp cần thiết để có thể đại diện một cách tổng thể cho một ngành khoa học cụ thể đã được áp dụng trong chương trình giảng dạy về môn học-chủ đề, vấn đề. Tiêu chí này giúp xác định xem các hoạt động cơ bản đảm bảo sự phát triển và giáo dục của cá nhân và nâng cao lợi ích nhận thức của cá nhân có được áp dụng trong thực tế hay không.

2. Tiêu chí về ý nghĩa khoa học và thực tiễn của nội dung giáo dục, theo đó trong bất kỳ chương trình giảng dạy nào, chỉ những yếu tố kiến ​​thức phổ thông và thông tin nhất cần thiết để bộc lộ ý nghĩa của các lý thuyết cơ bản, quy luật khoa học và phương pháp của nó. .

3. Tiêu chí tuân thủ mức độ phức tạp của nội dung với cơ hội học tập thực tế của học sinh ở độ tuổi cụ thể giúp cho việc kiểm tra kiến ​​thức của học sinh có thể thực hiện được với sự trợ giúp của việc cắt giảm kiểm soát, phân tích kết quả của các kỳ thi tuyển sinh. Đồng thời, học sinh không được tăng thêm sự mệt mỏi trong quá trình đồng hóa hoàn toàn tài liệu giáo dục của các em trong một thời gian nhất định.

4. Tiêu chí về sự phù hợp của khối lượng nội dung với thời gian học một môn học nhất định được sử dụng trong quá trình thí nghiệm trong phòng thí nghiệm. Việc cắt giảm kiểm soát được thực hiện đối với chất lượng đồng hóa của tài liệu giáo dục. Hơn nữa, thời gian và khối lượng của họ bị giới hạn nghiêm ngặt.

5. Tiêu chí về sự phù hợp của nội dung giáo dục với cơ sở vật chất, phương pháp giáo dục hiện có của trường học hiện đại. Ví dụ, để đưa công việc trong phòng thí nghiệm mới vào quá trình giáo dục, trước tiên bạn phải quan tâm đến sự sẵn có của các thiết bị cần thiết.

4. Tiêu chuẩn giáo dục của nhà nước

Họ bắt đầu nói về các tiêu chuẩn giáo dục ở Nga cách đây không lâu. Sự xuất hiện của chúng gắn liền với nhu cầu không chỉ duy trì một tiêu chuẩn giáo dục thống nhất trong tiểu bang mà còn đảm bảo đủ chất lượng và trình độ giáo dục trong các cơ sở giáo dục khác nhau.

Chuẩn giáo dục là hệ thống các thông số cơ bản được chấp nhận dưới dạng chuẩn mực giáo dục của nhà nước.. Chuẩn mực này phản ánh lý tưởng xã hội về giáo dục và có tính đến khả năng đạt được lý tưởng này của cá nhân và hệ thống giáo dục.

Tiêu chuẩn giáo dục đã được phê duyệt trong Luật Liên bang Nga "Về giáo dục" và tuyên bố mức độ bắt buộc của các yêu cầu đối với việc chuẩn bị cho sinh viên tốt nghiệp. Theo tiêu chuẩn này, nội dung giáo dục, phương pháp, hình thức, phương tiện đào tạo và kiểm soát được xác định. Luật Liên bang Nga quy định rằng tiêu chuẩn chỉ bao gồm trình độ học vấn tối thiểu bắt buộc của học sinh tốt nghiệp. Bất chấp các tiêu chuẩn hiện hành của nhà nước, trong mỗi cơ sở giáo dục riêng lẻ, nội dung giáo dục có thể khác nhau, nghĩa là nó có thể có một chút sai lệch so với tiêu chuẩn đã được thiết lập.

Đối với tiêu chuẩn nhà nước về giáo dục trung học phổ thông, thứ nhất, bao gồm chương trình cơ bản, thứ hai, tiêu chuẩn giáo dục - cho cả trường học và cho tất cả các môn học, và thứ ba, các yêu cầu về mức độ đồng hóa tài liệu tối thiểu cho tiểu học , cấp cơ bản và cấp cao. Theo tiêu chuẩn được chấp nhận, nội dung giáo dục cho mỗi môn học bao gồm hai phần chính:

▪ hạt nhân bất biến không thể thay đổi;

▪ Phần thay đổi, cập nhật và thay đổi liên tục.

Trong tiêu chuẩn của nhà nước về giáo dục trung học phổ thông, theo thông lệ thường phân biệt ba thành phần:

▪ liên bang;

▪ cấp quốc gia-khu vực;

▪ trường học.

Phần liên bang được coi là quy chuẩn. Các tiêu chuẩn của nó cung cấp một không gian giáo dục chung trong tiểu bang. Phần quốc gia-khu vực liên kết với các khu vực phản ánh đặc điểm của một khu vực cụ thể. Nó xác định các tiêu chuẩn giáo dục trong việc nghiên cứu ngôn ngữ mẹ đẻ và văn học, lịch sử, địa lý và các môn học khác phản ánh các đặc điểm cụ thể của khu vực và cư dân của nó. Phần trường nằm trong thẩm quyền của trường. Nó phản ánh trọng tâm và chi tiết cụ thể của nó.

Các bộ phận liên bang và quốc gia-khu vực bao gồm:

▪ nội dung giáo dục do nhà nước quy định ở từng cấp học;

▪ các yêu cầu về đào tạo cần thiết tối thiểu cho sinh viên trong phạm vi nội dung được yêu cầu;

▪ khối lượng khối lượng học tập tối đa cho phép đối với học sinh, phân bổ theo năm học.

Học sinh phải tuân thủ các yêu cầu của tiêu chuẩn giáo dục. Tuy nhiên, họ có cơ hội tự xác định mức độ thông thạo của tài liệu giáo dục. Trong trường hợp này, chúng có thể tự giới hạn ở các yêu cầu tối thiểu, do đó giảm tải. Đồng thời, các em sẽ có thể nhận ra khả năng sáng tạo và thiên hướng của mình trong các lĩnh vực học tập khác. Tiêu chuẩn nhà nước là cơ sở để xây dựng chương trình và chương trình, sách giáo khoa và đồ dùng dạy học.

5. Giáo dục phổ thông, bách khoa và dạy nghề

Có ba loại hình giáo dục: phổ thông, bách khoa và dạy nghề.

Giáo dục phổ thông một người đạt được cả ở trường học, trung học chuyên nghiệp và các cơ sở giáo dục đặc biệt. Đôi khi nó có thể đạt được thông qua tự giáo dục.

Đặc điểm của nền giáo dục đó là tính bao quát và toàn diện. Nó kết hợp hài hoà cả chủ thể tự nhiên và nhân đạo. Việc nghiên cứu của họ giúp đảm bảo việc hình thành các hứng thú nhận thức và cơ sở cho việc học lên cao.

Khi giáo dục bách khoa một người làm quen với các cơ sở khoa học của sản xuất hiện đại. Trong các cơ sở giáo dục chuyên biệt trung học, một người phát triển khả năng ứng dụng các công nghệ, thiết bị kỹ thuật, công cụ và công nghệ máy tính đơn giản nhất. Giáo dục Bách khoa tạo cơ hội tuyệt vời cho sinh viên chuẩn bị cho việc lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai. Nó cũng kết hợp hoàn hảo giữa lý thuyết và thực hành.

Giáo dục chuyên nghiệp cung cấp cơ hội để đạt được trình độ cho một hoạt động nghề nghiệp cụ thể. Nó bắt đầu ở trường học, và sau đó tiếp tục ở các trường kỹ thuật dạy nghề, ở chuyên ngành trung học, cũng như ở các cơ sở giáo dục đại học. Song song với giáo dục chuyên nghiệp, giáo dục phổ thông cũng được thực hiện, điều này đảm bảo cho sự phát triển chung của học sinh.

6. Nội dung giáo dục tiểu học

Vấn đề nội dung giáo dục ở tiểu học hiện nay rất xác đáng. Trình độ học vấn tiểu học của trẻ em phụ thuộc vào cách nó sẽ được giải quyết chính xác. Về vấn đề này, những lời mà V. A. Sukhomlinsky đã nói có thể trở nên rất đúng: “Ba mươi năm làm việc ở trường đã tiết lộ cho tôi một bí mật quan trọng, theo ý kiến ​​​​của tôi, - một kiểu mô hình sư phạm: ở các lớp trung học cơ sở và trung học phổ thông, tụt lại phía sau, kém tiến bộ xuất hiện chủ yếu là do trong suốt những năm học ở các lớp tiểu học, học sinh đó suốt đời không nhớ, không lưu giữ chắc chắn trong trí nhớ những chân lý sơ đẳng vốn dĩ là nền tảng của kiến ​​thức. Theo ông, nhiệm vụ chính của trường tiểu học là dạy trẻ viết, đếm và đọc.

Giáo dục tiểu học, thứ nhất, dựa trên kinh nghiệm cá nhân mà đứa trẻ có được trong quá trình giáo dục mầm non, thứ hai, dựa trên những ý tưởng về thế giới xung quanh, nhận được từ những ấn tượng của bản thân và trong quá trình giao tiếp với bạn bè và người lớn, thứ ba, nghe kể chuyện, chơi trò chơi , xem TV, v.v.

Khi tài liệu lý thuyết được hoàn thành, các bài tập thực hành bắt đầu. Đây là cách lý thuyết được đưa vào thực tế. Đồng thời, các kỹ năng nói và viết cũng như làm việc độc lập được hình thành.

Nội dung tài liệu giáo dục có tác dụng hình thành phẩm chất đạo đức nhân cách học sinh. Điều này bao gồm tính tổ chức, kỷ luật, khả năng đáp ứng, lòng tốt và những phẩm chất tích cực khác của anh ấy. Đồng thời, giáo dục tiểu học được thiết kế để cung cấp:

▪ cơ sở cho sự phát triển toàn diện của trẻ;

▪ phát triển các mối quan tâm và hoạt động nhận thức;

▪ chuẩn bị cho giáo dục thường xuyên ở các trường trung học cơ sở và trung học phổ thông.

Cơ sở để giáo dục thêm ở trường là kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng. Học sinh sẽ được kết hợp nhiều hơn ở các lớp tiểu học, thì mức độ học cao hơn của học sinh ở các lớp cuối cấp. Nhưng đồng thời, học sinh không nên quá tải về thông tin. Kiến thức của học sinh tiểu học cần bao gồm:

▪ sự thật;

▪ khái niệm về các vật thể và hiện tượng có thật được hình thành ở cấp độ tư duy hình ảnh và hình tượng;

▪ các khái niệm lý thuyết được hình thành ở trẻ là kết quả của lý luận và bằng chứng bằng lời nói và logic.

Liên quan đến sự thay đổi của thế giới hiện đại và sự xuất hiện của các hiện tượng và khái niệm mới trong đó, cần phải đưa vào các môn học mới, chẳng hạn như "Khoa học xã hội" và "OBZh". Cũng tự nhiên mà học sinh trung học cơ sở hiện đại rất khác so với 10 năm trước. Họ đã trở nên phát triển hơn và tình cảm. Về vấn đề này, cần không ngừng cải tiến phương pháp giảng dạy và nội dung học tập. Nếu hoàn thành nhiệm vụ này thì chúng ta mới có thể theo kịp thời đại, chuẩn bị thành công cho thế hệ tương lai vào đời thực.

7. Giáo trình và chương trình

Nội dung giáo dục được thực hiện trong chương trình, giáo trình.

Chương trình giảng dạy là một tài liệu chứa:

▪ cơ cấu và thời gian của năm học, học kỳ và ngày nghỉ;

▪ danh sách các môn học và sự phân bố theo số năm học;

▪ Phân bổ thời gian học các môn học trong mỗi lớp hàng tuần và hàng năm.

Thông thường để phân biệt một số loại chương trình giảng dạy:

▪ chương trình giảng dạy cơ bản;

▪ chương trình giảng dạy tiêu chuẩn;

▪ chương trình giảng dạy ở trường.

Chương trình cơ bản là một phần không thể thiếu trong tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang. Về vấn đề này, sự chấp thuận của nó diễn ra tại Đuma Quốc gia và Bộ Giáo dục. Kế hoạch này bao gồm:

▪ thời gian đào tạo;

▪ danh sách các hạng mục cần thiết và khối lượng công việc hàng tuần;

▪ tải tối đa bắt buộc;

▪ Khối lượng công việc của giáo viên được nhà nước trả.

Chương trình giảng dạy cơ bản bao gồm một phiên bản của kế hoạch có tính đến các đặc điểm quốc gia và khu vực của trường. Một cơ sở cũng cần thiết để xác định mức tài trợ của trường.

Dựa trên kế hoạch cơ bản, một kế hoạch tiêu chuẩn được hình thành. Giống như cái cơ bản, nó được Bộ Giáo dục phê duyệt. Kế hoạch tiêu chuẩn không chỉ là cơ sở để tạo ra một chương trình giảng dạy mà còn có tính chất khuyến nghị.

Đổi lại, việc chuẩn bị chương trình giảng dạy của trường diễn ra trên cơ sở các kế hoạch cơ bản và tiêu chuẩn. Tiêu chí chính của nó là nó được thiết kế có tính đến đặc điểm của từng trường. Chương trình giảng dạy của trường là tài liệu quy phạm mà theo đó trường hoạt động. Nó bao gồm các phần sau:

▪ danh sách các môn học bắt buộc;

▪ các môn tự chọn bắt buộc;

▪ Các môn học tùy chọn và sự phân bố của chúng theo số năm học;

▪ lượng thời gian cần thiết hàng tuần và hàng năm cho mỗi môn học.

Thông thường cho một trường học có nhiều chương trình giảng dạy cùng một lúc, cũng như các biến thể của chúng. Trong chương trình học, thông thường người ta phân biệt ba loại lớp học chính:

▪ các lớp học bắt buộc tạo thành cốt lõi của giáo dục;

▪ các lớp học bắt buộc theo yêu cầu của học sinh;

▪ các lớp học tự chọn là tùy chọn và được cung cấp cho học sinh lựa chọn.

Chương trình giảng dạy của trường cũng bao gồm các phần liên bang, quốc gia-khu vực và trường học. Kế hoạch như vậy được lập hàng năm và được Hội đồng sư phạm nhà trường thông qua.

Chương trình giảng dạy được gọi là tài liệu quy chuẩn xác định:

▪ nội dung kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng cơ bản trong một môn học cụ thể;

▪ tính logic và trình tự của các chủ đề và câu hỏi nghiên cứu;

▪ tổng thời gian được phân bổ cho việc học của họ.

Giáo trình cấu trúc được biên soạn theo nhiều cách khác nhau. Các lược đồ phổ biến nhất là tuyến tính, đồng tâm, bậc và hỗn hợp. Dựa theo sơ đồ tuyến tính tài liệu giáo dục được sắp xếp theo trình tự liên tục và chỉ được học sinh nắm vững một lần trong toàn bộ thời gian học. Tuy nhiên, sơ đồ này có một nhược điểm đáng kể, đó là sự gia tăng không đồng đều về độ khó của tài liệu được nghiên cứu và không có khả năng quay lại những gì đã được đề cập trước đó.

Theo mô hình đồng tâm Tài liệu đào tạo được chia thành các phần riêng biệt. Vì vậy, trước hết, vật liệu đơn giản nhất được nghiên cứu, và sau đó là vật liệu phức tạp hơn. Đồng thời, nội dung của lần tập trung đầu tiên được lặp lại ngắn gọn khi nghiên cứu lần thứ hai.

Ưu điểm của cách sắp xếp đồng tâm là gì? Thực tế là những khó khăn của tài liệu giáo dục tăng dần, và không phải ngay lập tức, nhờ đó học sinh có cơ hội tiếp thu nó một cách sâu sắc nhất có thể. Nhưng cùng với những ưu điểm thì cũng có những nhược điểm. Một trong những điều quan trọng nhất là mất quá nhiều thời gian để lặp lại vật liệu được phủ.

Đặc điểm nổi bật bước mạch rằng khóa học được chia thành hai phần. Đồng thời, một số phần của tài liệu nghiên cứu chỉ được xem xét trong phần đầu tiên và một số - chỉ trong phần thứ hai. Tuy nhiên, cũng có những chủ đề được nghiên cứu ở đây và ở đó. Về ưu điểm của việc xây dựng như vậy, cần lưu ý rằng tài liệu giáo dục được phân bổ đều trong các năm học, tức là phù hợp với lứa tuổi và khi quá trình học tập trở nên phức tạp hơn. Sơ đồ bước được sử dụng trong nghiên cứu vật lý.

Sơ đồ xây dựng hỗn hợp là sự kết hợp của hai cấu trúc - tuyến tính và đồng tâm. Đồng thời, tài liệu được nghiên cứu theo một hệ thống linh hoạt nhất, tức là nó được phân phối thành các phần riêng biệt theo nhiều sơ đồ khác nhau.

Các chương trình giảng dạy được chia thành các biến, tác giả, điển hình, hoạt động, v.v. Hãy xem xét chi tiết hơn từng chương trình. Vì vậy, một giáo trình điển hình được biên soạn trên cơ sở các yêu cầu của tiêu chuẩn nhà nước. Sự chấp thuận của nó diễn ra trong Bộ Giáo dục. Chương trình giảng dạy mẫu mang tính chất tư vấn và là sự phản ánh những thành tựu mới của một ngành khoa học cụ thể. Các chương trình điển hình được soạn thảo trong một thời gian rất dài và cẩn thận; nhiều chuyên gia tham gia vào việc tạo ra chúng.

Còn chương trình làm việc do chính giáo viên trực tiếp xây dựng trên cơ sở chương trình chuẩn. Khi phát triển nó, năng lực phương pháp luận và kỹ thuật không chỉ của các trường mà còn của giáo viên cũng được tính đến. Mức độ chuẩn bị của sinh viên cũng rất quan trọng ở đây. Chương trình làm việc phản ánh các chi tiết cụ thể của quốc gia-khu vực, cũng như trường học.

Giáo viên có kinh nghiệm tham gia vào việc tạo ra các chương trình của tác giả. Chúng bao gồm các phương pháp tiếp cận của tác giả đối với việc học, tức là các cấu trúc ban đầu của chủ đề khá được chấp nhận. Tuy nhiên, họ vẫn tính đến các yêu cầu của tiêu chuẩn giáo dục. Thông thường, các chương trình như vậy được biên soạn cho các đối tượng nghiên cứu chuyên sâu, mà học sinh tự chọn.

Thông thường, chương trình học được chia thành ba phần.

1. Văn bản thuyết minh: đề ra mục tiêu, mục đích học tập môn học.

2. Phần nội dung: ở đây là kế hoạch chuyên đề, danh sách các chủ đề, các khái niệm cơ bản và các định luật cũng như danh sách các kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực mà học sinh phải tiếp thu. Nó cũng bao gồm các phương pháp giảng dạy được khuyến nghị và các hình thức đào tạo.

3. Hướng dẫn: tiêu chí đánh giá kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực; danh sách các đồ dùng trực quan và đồ dùng dạy học kỹ thuật, cũng như tài liệu được khuyến nghị.

8. Sách giáo khoa

Nội dung giáo dục được cố định trong tài liệu giáo dục. Theo thông lệ, kể cả sách giáo khoa, đồ dùng dạy học, sách giải, tuyển tập, sách tham khảo, từ điển, tập san, bản đồ,… tất cả những đổi mới này thì nguồn tri thức chủ yếu vẫn là sách giáo khoa nên hiệu quả đào tạo phụ thuộc trực tiếp vào chất lượng của nó. .

Sách giáo khoa không chỉ mang thông tin hữu ích mà còn phải thú vị và nhiều thông tin. Hiện nay, có một lượng lớn tài liệu giáo dục khác nhau, nhưng rất tiếc, không phải tất cả đều đáp ứng được yêu cầu của nền giáo dục chất lượng cao hiện đại. Nói một cách dễ hiểu, những vấn đề về việc tạo ra những cuốn sách giáo khoa tốt cho trường học là rất phù hợp, và do đó chúng được thảo luận ngay cả tại các hội thảo khoa học.

Một cuốn sách giáo khoa chỉ được coi là tốt khi trước hết nó cung cấp cho học sinh những thông tin cần thiết. Ngoài thông tin chứa kiến ​​​​thức bắt buộc về chủ đề này, nó phải chứa các tài liệu phụ trợ, tài liệu tham khảo và các tài liệu khác. Thứ hai, nhiệm vụ của sách giáo khoa là khuyến khích học sinh độc lập nghiên cứu môn học, hình thành hứng thú nhận thức. Thứ ba, trong sách giáo khoa cần tìm chỗ cho các nhiệm vụ kiểm tra và tự kiểm tra xem tài liệu giáo dục đã được nắm vững như thế nào.

Thông thường, bất kỳ sách giáo khoa tiêu chuẩn nào đều bao gồm văn bản giáo dục, hình minh họa, câu hỏi kiểm tra, bài tập, bài tập, nhiệm vụ, phông chữ đặc biệt và điểm nổi bật, chữ ký, ghi nhớ, cũng như mục lục, ghi chú, chỉ mục chủ đề và tác giả, v.v. Ngoài ra thực tế là sách giáo khoa được thiết kế mang thông tin đáng tin cậy và nhiều thông tin, nó cũng phải thân thiện với môi trường. Về vấn đề này, chất lượng giấy, loại, hình ảnh minh họa, v.v., gần đây ngày càng trở nên quan trọng, xét cho cùng, tất cả những điều này không chỉ ảnh hưởng đến sự mệt mỏi của học sinh mà còn ảnh hưởng đến sức khỏe của chúng.

Sách giáo khoa cho hệ thống giáo dục truyền thống đã không thay đổi trong một thời gian khá dài, nhưng gần đây các sách hướng dẫn thay thế đã được tạo ra. Họ trình bày tài liệu theo những cách khác nhau. Các phương pháp giảng dạy mới cũng được đề xuất. Như vậy, giáo viên có cơ hội lựa chọn phương án tốt nhất cho mình.

Chủ đề 3. Quá trình học tập

1. Khái niệm về quá trình học tập

Process trong bản dịch từ tiếng Latinh processus có nghĩa là "chuyển động về phía trước". Do đó, Quá trình học tập thường được gọi là tổng thể các hành động của giáo viên và học sinh nhằm giải quyết các vấn đề giáo dục. Quá trình học tập luôn là một bộ phận của quá trình sư phạm. Đôi khi nó được gọi là quá trình học tập. Theo truyền thống, quá trình học tập gắn liền với hoạt động nhận thức của học sinh. Chính trong quá trình học tập, học sinh phát triển kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng. Đồng thời, việc giáo dục và phát triển của học sinh diễn ra. Tuy nhiên, trong giáo khoa, quá trình giảng dạy và giáo dục luôn được xem xét riêng biệt.

Cùng với hai khái niệm được liệt kê ở trên, còn có một thuật ngữ khác - "quá trình giáo dục". Ở đây đào tạo và giáo dục được xem xét cùng nhau. Điều này có nghĩa là hầu hết các nhà nghiên cứu hiện đại trong lĩnh vực này đang ngày càng xem xét giáo dục và giáo dục nói chung.

Quá trình học có quan hệ mật thiết với hoạt động nhận thức. Nói cách khác, một học sinh đồng thời học hỏi thế giới và tiếp thu kinh nghiệm xã hội của các thế hệ lớn hơn. Thoạt nhìn, quá trình học tập rất đơn giản. Nhưng đây là một ấn tượng sai lầm. Trên thực tế, quá trình học tập rất phức tạp, dựa trên những khuôn mẫu nhất định. Đây là những mô hình nhận thức của con người về thế giới xung quanh.

Học tập là một hoạt động nhận thức có tổ chức đặc biệt. Về mặt này, anh ta có một số điểm đặc biệt. Thứ nhất, đào tạo có các loại hình và hình thức riêng, thứ hai là đào tạo có mục tiêu, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc và phương pháp nhận thức riêng.

Đặc điểm của quá trình giáo dục có quan hệ mật thiết với quá trình lịch sử của xã hội. Chúng được kết nối với các nhu cầu của xã hội, với các đặc điểm kinh tế, chính trị và văn hóa của một thời đại cụ thể, cũng như với trình độ phát triển của chúng. Ví dụ, trong thời Trung cổ, hệ thống giáo dục có tính cách giáo điều. Việc ghi nhớ một cách máy móc và vô nghĩa các công thức, lý thuyết, khái niệm, v.v. bằng lời nói, được đưa ra như những chân lý bất di bất dịch, đã được hoan nghênh. Về vấn đề này, học sinh thời đó nhận được một nền giáo dục rất sơ sài và hạn chế.

Trong giai đoạn lịch sử tiếp theo, một phương pháp giảng dạy khác chiếm ưu thế, đó là giải thích và minh họa. Mục tiêu của giáo viên là đưa ra lời giải thích về các quá trình và hiện tượng khác nhau, đồng thời minh họa bằng chứng của mình bằng các ví dụ minh họa sinh động. Nói một cách dễ hiểu, các sinh viên đã có cơ hội hiểu thấu đáo tài liệu mới, sau đó tái tạo nó theo cách của họ. Nhờ vậy, họ đã ghi nhớ và đồng hóa nó một cách hoàn hảo.

Trong giáo dục hiện đại, một phương pháp khác được sử dụng, bao gồm việc tiếp thu và đồng hóa kiến ​​thức, kỹ năng một cách có ý thức và tích cực, hình thành và phát triển hứng thú nhận thức của học sinh. Gần đây, việc học ở trường nhằm bộc lộ và phát triển khả năng sáng tạo của học sinh. Và cùng với sự gia tăng của tiến bộ khoa học và công nghệ, nhà trường không còn có thể cung cấp lượng kiến ​​thức trở nên cần thiết cho một người trong cuộc sống. Do đó, một trong những mục tiêu đặt ra cho nó vẫn là truyền cho một người nhu cầu bổ sung kiến ​​thức liên tục của họ.

Chưa hết, chương trình đào tạo được tổ chức đặc biệt giúp đẩy nhanh sự phát triển của mỗi học viên. Trong quá trình đào tạo như vậy, học sinh học các quy luật cơ bản của thế giới xung quanh anh ta.

Mặc dù có rất nhiều sách giáo khoa mà từ đó bạn có thể rút ra một lượng thông tin khổng lồ, nhưng chúng không thể đảm bảo sự đồng hóa của toàn bộ hệ thống kiến ​​thức khoa học. Tuy nhiên, điều kiện chính để học tập thành công là cả tài liệu đào tạo và sách giáo khoa.

Giáo dục kết hợp hai loại hoạt động - giáo viên và học sinh. Trong tổng hợp các loại này, tính chất hai mặt của việc học được thể hiện. Hơn nữa, hoạt động của giáo viên trong quá trình học tập được coi là rất quan trọng, vì ông là người tổ chức và lãnh đạo chính công việc do học sinh thực hiện. Giáo viên không chỉ quản lý, mà còn kiểm soát quá trình nhận thức được thực hiện bởi học sinh.

Từ tầm quan trọng của sự tham gia của giáo viên vào quá trình học tập, ngay cả các nhà giáo học trước đây đã nói, chẳng hạn như A. Diesterweg. Anh coi giáo viên là “mặt trời của vũ trụ”, tin rằng anh là nguồn sức mạnh khiến “cỗ máy học tập” vận động. Nhà nghiên cứu lập luận rằng cái sau sẽ rỉ sét nếu giáo viên không hít thở được chuyển động và sự sống vào đó.

Trong quá trình nhận thức, hoạt động của bản thân học sinh đóng vai trò quan trọng không kém. Xét cho cùng, cuối cùng, kết quả của quá trình học tập phụ thuộc trực tiếp vào mức độ thu nhận kiến ​​thức một cách có ý thức và độc lập và cách nó được áp dụng vào thực tế. Về vấn đề này, bản thân sinh viên thường không chỉ được coi là đối tượng của việc học mà còn được coi là chủ thể của nó.

Quá trình học tập có một số mâu thuẫn bên trong, được coi là động lực của nó. Nghịch lý thay, chúng đảm bảo sự vận động và phát triển của nó. Có rất nhiều mâu thuẫn như vậy, nhưng chúng tôi sẽ chỉ liệt kê một vài trong số chúng.

1. Mâu thuẫn gắn liền với nhiệm vụ nhận thức đặt ra và trình độ kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực hiện có của học sinh, cũng như với sự phát triển tinh thần của học sinh.

2. Sự mâu thuẫn gắn liền với kinh nghiệm cá nhân của học sinh trước khi bắt đầu quá trình học tập và với sự đánh giá lại nó trong suốt thời gian học tập.

3. Sự mâu thuẫn gắn liền với lược đồ phản ánh cần thiết trong dạy học và với thói quen để học sinh có tư duy cấu trúc.

4. Mâu thuẫn gắn liền với khoa học và chủ thể.

5. Sự mâu thuẫn gắn liền với tỷ lệ giữa tri thức cảm tính và lý tính, vừa cụ thể vừa trừu tượng.

Người ta tin rằng mâu thuẫn này đặc biệt quan trọng trong thời kỳ giáo dục ở các lớp tiểu học. Thực tế là các em học sinh nhỏ tuổi lúc này đang trên con đường chuyển đổi tư duy từ cụ thể sang trừu tượng.

Vì vậy, mục tiêu chính của giáo viên phải là xác định, hình thành và áp dụng tất cả những mâu thuẫn này. Điều này sẽ tạo cơ hội để kích hoạt hoạt động nhận thức của học sinh.

Trong quá trình học, bạn cần tập trung vào một số quy tắc:

▪ nhiệm vụ giáo dục phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi của học sinh, mức độ phát triển của các em cũng như với kiến ​​thức đã tiếp thu trước đó;

▪ Nhiệm vụ được giao phải có lời giải riêng và khi tìm được lời giải đó, học sinh sẽ tăng cường hoạt động nhận thức;

▪ việc giải quyết một số vấn đề giáo dục nhất định cho phép bạn đưa học sinh sang một giai đoạn mới, giải quyết những vấn đề khó khăn hơn.

Tất cả điều này cuối cùng làm cho quá trình học tập liên tục.

2. Chức năng của quá trình học tập

Có ba chức năng chính của quá trình học tập: giáo dục, giáo dục và phát triển. Chúng có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, từ đó hình thành nên những phẩm chất cần thiết của một con người sẽ có giá trị không chỉ cho bản thân cá nhân mà còn cho toàn xã hội. Về vấn đề này, không chỉ kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực thu được mà cả những phẩm chất cá nhân của một người được phát triển trong quá trình đào tạo cũng rất quan trọng. Được thực hiện trên thực tế trong quá trình học tập, các chức năng này cho phép chúng ta đạt được mục tiêu giảng dạy và giáo dục thế hệ trẻ.

chức năng giáo dục được thực hiện thông qua việc thu nhận kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng.

đối với chức năng giáo dục, trên thực tế, nó được hiện thực hóa trong việc hình thành những phẩm chất cần thiết của cá nhân trong cuộc sống tự lập hiện đại. Những cái chính bao gồm ý chí, thẩm mỹ, đạo đức và các phẩm chất khác. Đồng thời hình thành thế giới quan biện chứng - duy vật, từ đó hình thành nhân cách phát triển toàn diện và hài hòa.

kết quả phát triển chức năng được coi là sự phát triển tinh thần của học sinh, sự hình thành các phẩm chất nhận thức của họ.

Thông thường người ta thường gán hoạt động nhận thức, khả năng tự nhiên, tư duy lôgic, khả năng rút ra kết luận và thực hiện các thao tác lôgic cho các phẩm chất nhận thức của một người.

Ở giai đoạn đầu đi học, chức năng phát triển nhằm phát triển các đặc tính của hoạt động thần kinh cao hơn, đảm bảo hình thành các năng lực nhận thức và trí tuệ của trẻ.

Về vấn đề này, giáo dục phát triển hiện đang rất phổ biến. Nó nằm ở chỗ, việc đào tạo học sinh bao gồm các hoạt động góp phần phát triển nhận thức giác quan, các lĩnh vực vận động, trí tuệ, ý chí, tình cảm và động lực. Và nếu trong giai đoạn đầu của quá trình phát triển giáo dục, các yếu tố này của quá trình học tập không được quan tâm đúng mức thì hiện nay chúng đã được sử dụng rộng rãi trong thực tiễn giáo dục. Các tác giả của hệ thống này là các nhà nghiên cứu như L. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov và M. A. Skatkin.

3. Các yếu tố cấu trúc của quá trình học tập

Cấu trúc của quá trình học tập là cấu trúc của nó, các yếu tố chính và mối liên hệ giữa chúng.

Trong cấu trúc của quá trình học tập, thông thường cần phân biệt một số yếu tố:

▪ hoạt động của giáo viên;

▪ hoạt động của sinh viên;

▪ nội dung giáo dục.

Nếu không có các thành phần này, không có và không thể có đào tạo. Hơn nữa, mục tiêu học tập chỉ đạt được trong trường hợp có sự tương tác của ba thành phần này. Các thành phần chính trong quá trình học tập là sự tương tác giữa giáo viên và học sinh. Giáo viên tổ chức hoạt động của học sinh và hướng nó đi đúng hướng. Ông đưa ra một số tài liệu giáo dục, đến lượt học sinh, chấp nhận và đồng hóa. Tiếp theo, giáo viên kiểm tra xem học sinh đã tiếp thu mọi thứ được giao cho học sinh như thế nào, sau đó học sinh thể hiện kết quả hoạt động giáo dục của mình.

Ở giai đoạn tiếp theo của hoạt động chung của giáo viên và học sinh, người đầu tiên đưa ra tài liệu mới hoặc lặp lại tài liệu cũ. Vì vậy, thông qua sự tương tác hai chiều chung, một sự toàn vẹn nhất định của quá trình học tập được hình thành. Và ở đây chúng ta nên nói đến cả tương tác trực tiếp và gián tiếp, khi học sinh thực hiện nhiệm vụ của giáo viên mà không cần sự trợ giúp từ bên ngoài.

Bản chất của giao tiếp có tầm quan trọng lớn đối với sự tương tác thành công. Giao tiếp càng thông suốt và tin tưởng thì nền tảng đạo đức và tâm lý càng thuận lợi. Tất cả những điều này đều ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình tích cực học tập và thái độ hăng say yêu thích môn học. Hơn nữa, những kỷ niệm tích cực của một người về những năm học ở trường phụ thuộc trực tiếp vào sự giao tiếp trong giai đoạn này với giáo viên. Nếu ký ức của một người chủ yếu là tiêu cực, người đó rất có thể không có mối quan hệ với giáo viên trong quá khứ. Và ngược lại, khi một người nhớ lại những năm tháng đi học của mình với lòng tốt và sự biết ơn, điều đó có nghĩa là các giáo viên đã có thể tìm cách tiếp cận anh ta và thiết lập một liên hệ tâm lý không hòa nhập thậm chí sau nhiều năm.

Có một sự phân chia cấu trúc khác của quá trình học tập, theo đó người ta thường phân biệt các yếu tố sau:

▪ mục tiêu;

▪ kích thích và tạo động lực;

▪ có ý nghĩa;

▪ hoạt động và tích cực;

▪ kiểm soát và điều chỉnh;

▪ có giá trị và hiệu quả.

Mục tiêu thành phần bao gồm các yêu cầu của chương trình. Điều này cần tính đến mức độ phát triển của học sinh. Hơn nữa, chúng ta không được quên mục đích và mục tiêu của việc học môn học, bài học, chủ đề.

Kích thích và tạo động lực thành phần đóng vai trò như một tác nhân kích thích cả động cơ tích cực đối với việc học và hứng thú, và nhu cầu giải quyết các nhiệm vụ. Thành phần này liên quan đến các hoạt động của giáo viên. Trong quá trình giảng dạy, thầy sử dụng nhiều phương pháp và phương tiện khác nhau.

Nhiều thông tin thành phần được liên kết với việc tạo ra chương trình, chương trình, sách giáo khoa, cũng như với một bài học cụ thể.

Thành phần hoạt động-hoạt động là công việc chung của giáo viên và học sinh trong quá trình học tập nhằm chuyển giao kinh nghiệm xã hội của các thế hệ cũ. Trong thực tế, nó phát hiện ra biểu hiện của nó dưới dạng các phương pháp, đồ dùng dạy học.

Kiểm soát và điều chỉnh thành phần làm cho nó có thể thiết lập phản hồi trong quá trình học tập. Thành phần này cũng hoạt động như một công cụ điều chỉnh và điều chỉnh trong quá trình học tập. Việc thực hiện nó diễn ra trong hoạt động chung của giáo viên và học sinh. Ví dụ, sau khi viết một bài chính tả, giáo viên sẽ kiểm tra các lỗi sai của học sinh và sau đó họ sẽ khắc phục lỗi đó.

Hiệu suất ước tính hợp phần gắn liền với việc đánh giá kết quả học tập và sự tuân thủ các nhiệm vụ giáo dục đã đặt ra.

Tóm lại, một lần nữa chúng ta có thể kết luận rằng tất cả các dẫn xuất của quá trình học tập đều có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Nhưng tỷ lệ của chúng, tùy thuộc vào tình huống cụ thể, vào mục tiêu và mục tiêu đào tạo, có thể thay đổi.

4. Hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình học tập

Mục tiêu của giáo viên trong quá trình học tập là điều chỉnh hoạt động nhận thức của học sinh nhằm làm chủ tài liệu giáo dục.. Tuy nhiên, các phương pháp truyền đạt kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng cũng như vai trò của học sinh trong quá trình học tập rất khác nhau trong suốt quá trình phát triển của trường. Trước đây, trách nhiệm chính của giáo viên là truyền tải lượng kiến ​​thức, kỹ năng cho học sinh, còn học sinh chỉ là những người nghe thụ động. Phương pháp này được gọi là thông tin hoặc truyền thống trong mô phạm. Ở giai đoạn hiện tại của sự tồn tại của trường, tình hình đã thay đổi hoàn toàn. Bây giờ giáo viên chủ yếu đóng vai trò là người tổ chức các hoạt động tích cực của chính học sinh. Nhờ đó, bản thân họ có được những kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng cần thiết. Cách tiếp cận này được gọi là “phương pháp học tập tích cực”.

Các hoạt động của giáo viên trong quá trình học tập được chia thành các thành phần sau.

1. Lập kế hoạch. Đây là một quá trình gắn liền với việc soạn lịch - chuyên đề và giáo án. Đồng thời, để chuẩn bị cho tiết học sau, giáo viên sử dụng những diễn biến trước đó hoặc sử dụng đồ dùng, tạp chí dạy học.

2. Tổ chức công việc của giáo viên Đây là các giai đoạn chuẩn bị và biểu diễn. Giáo viên chuẩn bị tài liệu trực quan, tìm kiếm tài liệu cần thiết, đóng vai trò là người tổ chức và thực hiện quá trình học tập.

3. Chuẩn bị bài làm của học sinh. Các thành phần của nó là việc thiết lập các mục tiêu và mục tiêu của bài học, sự hình thành các điều kiện cần thiết cho việc đồng hoá kiến ​​thức, hướng dẫn về các dạng hoạt động. Trong trường hợp này, giáo viên sẽ có thể giúp học sinh hoàn thành bài tập bất cứ lúc nào.

4. Kích thích hoạt động của học sinh. Sử dụng phương pháp này, trước hết, giáo viên thu hút sự chú ý của họ, thứ hai, khuyến khích họ thể hiện sự tò mò của mình, và thứ ba, hạ thấp ngưỡng cảm nhận về tài liệu giáo dục. Nhưng giáo viên phải liên tục kích thích học sinh, cả ở giai đoạn đầu của bài học và trong quá trình của nó. Điều rất quan trọng là phải giữ sự chú ý của học sinh vào cuối bài học, khi các em đã khá mệt.

5. Kiểm soát và sửa chữa hiện tại. Ở giai đoạn này, giáo viên quan sát các hoạt động của học sinh, câu trả lời của họ cho các câu hỏi. Điều này xảy ra khi phỏng vấn, trong quá trình làm việc độc lập. Điều rất quan trọng là phải đảm bảo rằng những thiếu sót, khó khăn và sai lầm của các em được xác định. Hơn nữa, không chỉ cần xác định chúng mà còn phải có các biện pháp thích hợp để ngăn ngừa chúng. Như vậy, giáo viên sẽ có thể xác định chính xác mức độ hợp lý của phương pháp dạy học đã chọn. Nếu cần, bạn cần sửa lại.

6. Phân tích kết quả. Đây là bước cuối cùng trong quá trình dạy học. Nhưng tốt hơn hết là bạn nên thực hiện nó ở từng giai đoạn của quá trình học tập. Vâng, để thực hiện nó thành công nhất có thể, bạn cần phải tính đến mức độ hình thành kỹ năng, nghiên cứu nguyên nhân của những lỗ hổng về kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực.

Rất thường có rất nhiều lỗ hổng trong kiến ​​thức của học sinh. Nó phụ thuộc vào nhiều yếu tố. Thứ nhất, chất lượng giảng dạy, thứ hai là mức độ kỷ luật, thứ ba là thái độ giảng dạy. Điều này cũng nên bao gồm mức độ phát triển kỹ năng, khả năng làm việc với một cuốn sách, cũng như tốc độ đọc và viết.

Sau khi phân tích kết quả, chúng ta có thể nói về những dự trữ cho việc cải thiện quá trình học tập và nâng cao trình độ của người giáo viên.

Cũng giống như hoạt động của giáo viên, hoạt động của học sinh trong quá trình học tập có thể chia thành nhiều giai đoạn.

1. Học sinh chấp nhận các mục tiêu học tập và kế hoạch làm việc do giáo viên đề xuất.

2. Họ thực hiện các hoạt động học tập.

3. Họ điều chỉnh và sửa chữa các hoạt động giáo dục dưới sự hướng dẫn của một giáo viên.

4. Họ phân tích kết quả hoạt động học tập của họ. Đồng thời, giáo viên chỉ đạo phân tích hoặc họ tự mình kiểm soát quá trình này.

Cấu trúc hoạt động của học sinh không thay đổi trong quá trình làm việc độc lập.

Nói đến hoạt động của học sinh trong quá trình giáo dục, chúng ta không nên quên các lý thuyết tâm lý học. Những lý thuyết này bao gồm, thứ nhất, lý thuyết về học tập phát triển, và thứ hai, lý thuyết về cách tiếp cận tích cực để học tập. Trong quá trình học, bạn cần tập trung chủ yếu vào sự phát triển của cá nhân. Và điều quan trọng ở đây không phải là anh ấy đã đạt đến những đỉnh cao nào, mà là anh ấy vẫn phải và có thể đạt được bao nhiêu.

Trong quá trình học tập, học sinh phải tiếp thu kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực trong các hoạt động khác nhau. Có thể kết luận rằng tất cả những điều này có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển của con người.

Hoạt động của cả giáo viên và học sinh nhằm mục đích chủ yếu là làm chủ tài liệu giáo dục. Quá trình học được thực hiện theo từng giai đoạn. Vì vậy, đầu tiên là nhận thức về thông tin, sau đó là sự hiểu biết của nó. Ở giai đoạn tiếp theo, thông tin nhận được sẽ được hiểu, sau đó bắt đầu khái quát hóa, sau đó hợp nhất và cuối cùng là ứng dụng.

Quá trình nhận thức ảnh hưởng đồng thời đến cả cấp độ dấu hiệu và lời nói. Về vấn đề này, giáo viên phải lưu ý rằng cần phải tác động đồng thời đến nhiều cơ quan cảm giác. Đây là nơi kinh nghiệm sống là điều cần thiết. Ở mức độ lớn nhất, điều này nên áp dụng cho việc giảng dạy ở các lớp dưới, vì nhận thức của những học sinh này không ổn định và tư duy của họ là tưởng tượng cảm tính.

Hơn nữa, khi tài liệu được nhận thức, nó phải được lĩnh hội và hiểu rõ. Đồng thời, rút ​​ra được những điểm tương đồng giữa các hiện tượng, nguyên nhân và tác động, động cơ dẫn đến hành vi của các anh hùng văn học,… Nhờ đó, thái độ của học sinh đối với tài liệu bắt đầu được hình thành.

Sau khi hiểu tài liệu, nó được khái quát. Ở đây học sinh có thể nêu được một số đặc điểm của sự vật, hiện tượng và xác định được những nét chính. Trong trường hợp này, giáo viên cần sử dụng các bảng, sơ đồ và phân loại khác nhau trong công việc của mình. Tất cả điều này sẽ giúp học sinh ghi nhớ thông tin tốt hơn.

Để ghi nhớ tốt hơn tài liệu này hoặc tài liệu kia, bạn sẽ cần phải sửa chữa nó. Điều này có thể được thực hiện theo nhiều cách khác nhau: thứ nhất, bằng cách ghi nhớ; thứ hai, bằng cách tái tạo các yếu tố chính của tài liệu giáo dục; thứ ba, khi thực hiện các bài tập phù hợp và công việc thực tế. Để học sinh ghi nhớ tài liệu giáo dục tốt nhất có thể, nó sẽ cần phải được minh họa bằng các ví dụ và bài tập mới. Sẽ rất hữu ích nếu học sinh đưa ra ví dụ của chính họ.

Những kiến ​​thức thu được sẽ được vận dụng vào thực tế - học tập và cuộc sống một cách hiệu quả như thế nào phụ thuộc vào mức độ giảng dạy của tài liệu giáo dục. Điều quan trọng cần nhớ là tất cả các giai đoạn này được kết nối với nhau, mặc dù đôi khi chúng được thực hiện theo một trình tự khác nhau. Như vậy, để khái quát lý thuyết, trước hết cần xem xét và phân tích kỹ một ví dụ minh họa.

Chủ đề 4. Các quy luật và mô hình của quá trình học tập

1. Khái niệm về các quy luật và mô hình của quá trình học tập

Một trong những chức năng của didactics với tư cách là một môn khoa học là kiến ​​thức về quá trình học tập. Kết quả của kiến ​​​​thức này là việc xác định các quy luật và mô hình tồn tại khách quan của quá trình giáo dục mô phạm.

Mô hình là mối liên hệ tất yếu, ổn định, khách quan, tuần hoàn giữa các thành phần của quá trình giáo dục. Một quy luật cố định nghiêm ngặt được gọi là quy luật, khi bản chất, hình thức và giới hạn biểu hiện của nó được bộc lộ chính xác. Các quy luật và tính quy luật là nội dung chính của bất kỳ lý thuyết khoa học, khoa học nào.

Gần đây, trong khoa học trong nước, chỉ những quy định chung nhất mới được xem xét, và tách biệt với các luật tương ứng, và khái niệm "luật" trên thực tế hoàn toàn không được sử dụng. Chỉ trong vài thập kỷ gần đây, các nhà khoa học và giáo viên Nga mới bắt đầu nắm vững kinh nghiệm phong phú của các nhà giáo học nước ngoài trong lĩnh vực này. Tuy nhiên, phần lớn các nhà giáo khoa học và giáo viên không công nhận các luật lệ và quy định được thiết lập bởi sư phạm. Như vậy, họ không nhìn nhận sư phạm là một khoa học.

Ngay cả trong thời cổ đại, những nỗ lực đầu tiên để thiết lập các quy tắc và khuôn mẫu sư phạm đã xuất hiện. Ví dụ, Aristotle, Plato và Quintilian đã cố gắng khái quát hóa việc thực hành học tập dưới dạng một tập hợp các quy tắc nhất định. Socrates xây dựng lý thuyết sư phạm của mình chủ yếu dựa trên ý tưởng rằng mục đích chính của giáo viên là giúp một ý nghĩ nảy sinh trong đầu học sinh.

Diesterweg đã tạo ra một số nhóm đào tạo theo loại đối tượng. Nhóm thứ nhất đề cập đến giáo viên, nhóm thứ hai - đối tượng đào tạo, nhóm thứ ba - học sinh. Ngoài ra còn có một nhóm các quy tắc mà ông gọi là luật. Comenius đã xây dựng mô phạm dưới dạng một hệ thống các quy tắc. Pestalozzi đã tạo ra quy luật sư phạm sau: ông tưởng tượng rằng sự phát triển tinh thần của một đứa trẻ đi từ sự suy ngẫm mơ hồ đến những ý tưởng rõ ràng về chủ đề, và từ chúng đến những khái niệm rõ ràng.

Và nhà khoa học Nga K. D. Ushinsky đã hiểu rõ các quy tắc và hướng dẫn theo luật học. Ông viết: "Trí óc tiếp thu được càng nhiều kiến ​​thức thực tế và càng xử lý tốt thì nó càng phát triển và mạnh mẽ hơn."

Vào đầu thế kỷ XIX-XX. Sư phạm bắt đầu sử dụng toán học xử lý kết quả, phương pháp nghiên cứu thực nghiệm. Vì vậy, vào cuối TK XIX. nhà khoa học G. Ebbinghaus là người đầu tiên phát triển cái gọi là "đường cong lãng quên". Nó cho thấy sự sụt giảm theo cấp số nhân của lượng tài liệu ghi nhớ theo thời gian. Sau đó, E. Meiman cũng xây dựng các định luật giáo khoa của mình, trong đó ông mô tả sự phát triển của đứa trẻ.

Các nhà khoa học Mỹ J. Dewey và E. Thorndike vào đầu thế kỷ XNUMX. xây dựng một số luật giáo khoa. Nghiên cứu của họ đã góp phần thúc đẩy sự phát triển của các nghiên cứu giáo khoa ở Mỹ và Tây Âu.

Trong những năm 20. Thế kỷ XNUMX giáo viên trong nước S. T. Shatsky đã suy ra tính thường xuyên của mình. Ông nhận thấy rằng sinh viên càng dành nhiều năng lượng trong quá trình học thì kiến ​​thức tiếp thu càng nhiều. Phổ biến rộng rãi vào giữa TK XX. thuyết hành vi tiếp thu. Họ đã chia nhỏ quá trình học tập thành các thành phần đơn giản nhất của nó. Điều này cho phép họ cô lập và sửa chữa nghiêm ngặt các biến giáo khoa và thiết lập các liên kết giữa các tham số học tập. Họ cũng tạo ra công thức nổi tiếng S = R = P (kích thích, phản ứng, củng cố), giúp xây dựng một cầu nối từ tâm lý học đến giáo khoa và kích thích nghiên cứu tâm lý và sư phạm chung.

Vào những năm 30 Thế kỷ XX đã có sự thất bại của phương pháp giảng dạy, điều này đã làm chậm lại đáng kể việc nghiên cứu phương pháp giảng dạy trong nước trong lĩnh vực nghiên cứu các quy luật và quy luật của quá trình học tập. Tuy nhiên, nghiên cứu gần đây theo hướng này đã bắt đầu phát triển rất mạnh mẽ ở Nga.

2. Quy luật của quá trình học tập

Trong toàn bộ lịch sử ngành sư phạm, rất ít định luật được phát hiện. Chỉ trong các công trình sư phạm của những năm gần đây, một số lượng đáng kể các luật sư phạm đã được xây dựng. Nhưng vẫn còn quá sớm để nói về hệ thống chặt chẽ của chúng, vì một số trong số chúng khó có thể được gọi là luật, bởi vì chúng biểu hiện trước hết không phải là những kết nối nội tại và ổn định, mà là những liên kết bên ngoài và biến đổi. Nhiều quy luật này không phản ánh sự vận hành và phát triển mà chỉ là cấu trúc của quá trình sư phạm.

Nhà giáo huấn đầu tiên tìm ra quy luật sư phạm là I. Pestalozzi, người đã xây dựng quy luật phát triển tinh thần của đứa trẻ. Luật này nói: "Từ sự suy ngẫm mơ hồ đến những ý tưởng rõ ràng và từ chúng đến những khái niệm rõ ràng." Pestalozzi cũng đưa ra định luật sư phạm vĩ đại: "Mỗi đối tượng tác động lên các giác quan của chúng ta tùy thuộc vào mức độ gần hay xa vật lý của nó." Nhưng trong giáo học hiện đại, những luật này thường không được coi là luật, bởi vì chúng không dựa trên mối quan hệ nhân - quả đầy đủ, mà ở mức độ lớn hơn là sự tổng quát hóa của thực tiễn. Tuy nhiên, mặt khác, luật do Pestalozzi phát triển vẫn quan tâm đến hoạt động làm việc với trẻ em.

Từ vị trí hiện đại của giáo khoa, những định luật sư phạm đầu tiên đã được phát triển bởi nhà giáo kiêm nhà tâm lý học người Đức, người sáng lập ra phương pháp sư phạm thực nghiệm E. Meiman. Ông đã xây dựng năm định luật sư phạm sau đây.

1. Sự phát triển của cá nhân ngay từ ban đầu được xác định ở mức độ chủ yếu bởi các khuynh hướng tự nhiên.

2. Các chức năng quan trọng nhất đối với cuộc sống và sự thoả mãn các nhu cầu cơ bản của trẻ luôn luôn phát triển trước tiên.

3. Sự phát triển tinh thần và thể chất không đồng đều.

4. Luật sửa đổi.

5. Quy luật lặp lại.

Vào đầu TK XX. một nhà khoa học khác E. Thorndike cũng đưa ra một số định luật.

1. Luật chung của các hội.

2. Luật loại suy.

Hai định luật này cho thấy rằng cảm xúc, suy nghĩ và hành động của đứa trẻ có liên quan đến những gì nó cảm thấy, suy nghĩ và cách nó hành động trong quá khứ. Và chúng cũng liên quan đến cách trang điểm và hướng suy nghĩ của anh ấy ở thời điểm hiện tại. Nói cách khác, chúng ta có thể nói rằng nếu hoạt động học tập của trẻ được kích thích, thì kết quả của nó sẽ giống như những hoạt động đã làm trẻ hài lòng trong quá khứ.

3. Quy luật hiệu lực cho thấy nếu quá trình thiết lập mối liên hệ giữa một tình huống và phản ứng đi kèm với trạng thái hài lòng ở trẻ, thì sức mạnh của mối liên hệ này sẽ tăng lên.

4. Định luật bảo toàn ngược với định luật tác dụng. Ông chỉ ra rằng nếu trong một thời gian mối liên hệ giữa tình huống và câu trả lời không được đổi mới, và học sinh không nhận được sự hài lòng từ câu trả lời của mình, thì cường độ của mối liên hệ này sẽ yếu đi. Kết quả là xác suất trả lời đúng thấp hơn.

5. Quy luật sẵn sàng.

6. Quy luật lặp lại.

Sáu định luật của Thorndike cho phép tiết lộ các cơ chế cơ bản của hoạt động học tập. Nhiều thế hệ trẻ em Mỹ đã được nuôi dưỡng dựa trên những luật này. Ngay cả ngày nay, chúng vẫn có ảnh hưởng lớn đến việc xây dựng quá trình giáo dục trong các trường học hiện đại của Mỹ.

Vào giữa TK XX. Giáo sư Lado cũng đã phát triển các quy luật sư phạm. Lý thuyết của ông dựa trên các định luật của E. Thorndike, theo đó ông đã đưa ra một hình thức khác, gần với thực tiễn giảng dạy hơn. Ông đã xây dựng năm luật của mình.

1. Quy luật liên kết cho thấy rằng nếu hai hành vi tinh thần phát triển trong mối liên hệ với nhau, thì sự lặp lại của một trong hai hành vi đó dẫn đến sự xuất hiện hoặc hợp nhất của hành vi thứ hai.

2. Quy luật đào tạo nói rằng sinh viên càng rèn luyện và thực hành sử dụng kiến ​​thức mới, thì phản hồi càng được đồng hóa tốt hơn và nó sẽ lưu lại lâu hơn trong bộ nhớ, tức là sinh viên nhớ những gì đã học lâu hơn.

3. Quy luật cường độ. Học sinh thực hành câu trả lời càng lâu thì học sinh càng học tốt câu trả lời đó và do đó nó sẽ lưu trong bộ nhớ lâu hơn.

4. Quy luật đồng hóa nói rằng mỗi kích thích mới có khả năng tạo ra một phản ứng có liên quan đến cùng một kích thích trong quá khứ.

5. Quy luật hiệu lực. Nếu phản ứng đi kèm với những hậu quả dễ chịu, thì phản ứng như vậy là cố định. Và ngược lại, nếu phản ứng đó kèm theo những hậu quả khó chịu, thì họ cố gắng nhấn chìm nó hoặc hoàn toàn né tránh nó.

Nhưng các nhà lãnh đạo trong nước, chẳng hạn như M. N. Skatkin, V. I. Zagvyazinsky, I. Ya. Lerner, Yu. K. Babansky, lại tuân theo một cách tiếp cận khác. Họ xây dựng một số luật sư phạm của họ, mà hầu hết các nhà giáo học trong nước hiện đang dựa vào. Luật của họ bao gồm:

1) Quy luật điều hòa xã hội về mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục, phản ánh quá trình khách quan quyết định ảnh hưởng của hệ thống xã hội, các quan hệ xã hội đến sự hình thành mọi yếu tố của giáo dục và nuôi dạy. Luật này cho phép bạn chuyển trật tự xã hội sang cấp độ của các phương pháp và phương tiện sư phạm;

2) Quy luật phụ thuộc lẫn nhau của việc dạy học, nuôi dạy và các hoạt động của học sinh cho thấy mối quan hệ giữa hướng dẫn sư phạm và hoạt động của chính học sinh trong quá trình học tập. Tỷ lệ này luôn mang tính giáo dục;

3) quy luật toàn vẹn và thống nhất của quá trình sư phạm giải thích cách thức các bộ phận riêng lẻ và tổng thể có thể liên hệ với nhau trong quá trình sư phạm. Quy luật tương tự xác định sự cần thiết của sự thống nhất hài hòa giữa các thành phần tình cảm, lý trí, ý nghĩa, tìm kiếm, giao tiếp, động cơ và hoạt động trong học tập;

4) Quy luật thống nhất và liên thông giữa lý thuyết và thực hành trong dạy học;

5) Quy luật thống nhất và phụ thuộc lẫn nhau của tổ chức hoạt động giáo dục của cá nhân và nhóm.

Nhà giáo nhân dân Liên Xô V. F. Shatalov đã xây dựng định luật của riêng mình, mà chính ông gọi là định luật sư phạm đầu tiên: "Sự phát triển của một đứa trẻ chỉ có thể thực hiện được trên cơ sở kiến ​​thức sâu và vững". Công thức này của Shatalov đưa định luật của ông gần hơn với nguyên tắc sư phạm của L. V. Zankov về vai trò hàng đầu của tri thức lý thuyết, cũng như ý tưởng của L. S. Vygotsky rằng học tập phải đi trước phát triển.

Từ tất cả những điều trên, chúng ta có thể kết luận rằng phần này của giáo khoa vẫn đang trong giai đoạn nghiên cứu chuyên sâu và còn quá sớm để nói về sự hoàn thiện của nó.

3. Các đặc điểm và mô hình cá nhân của quá trình học tập

Mặc dù khá nhiều quy luật của quá trình học tập đã được thiết lập, nhưng thường không thể tách rời các quy tắc tâm lý khỏi những quy luật thuần túy. Một số mẫu có nguồn gốc từ các nguyên tắc giảng dạy, những mẫu khác có dạng các quy tắc giáo khoa.

Trước hết, tính đặc thù của tính quy luật của quá trình học tập là các mối liên hệ của các thành phần của quá trình học tập chủ yếu có tính chất xác suất và thống kê. Một số quy định luôn hoạt động bất kể điều kiện của quy trình và hành động của những người tham gia. Nhưng một số trong số chúng không có ảnh hưởng trong từng trường hợp riêng lẻ, mà là trong một chuỗi thống kê, tức là trong vô số trường hợp.

Hầu hết các mô hình học tập đều bắt nguồn từ kinh nghiệm. Vì vậy, việc học có thể dựa trên kinh nghiệm. Nhưng sự phức tạp của quá trình học tập với việc bao gồm các công cụ giáo khoa mới và việc xây dựng các hệ thống học tập hiệu quả đòi hỏi kiến ​​thức lý thuyết về các quy luật chi phối quá trình học tập.

Các mẫu là bên ngoài và bên trong. Các khuôn mẫu bên ngoài đặc trưng cho sự phụ thuộc của quá trình học tập vào các điều kiện xã hội: tình hình chính trị, xã hội, kinh tế, nhu cầu của xã hội, trình độ văn hóa và giáo dục.

Theo quy luật nội tại của quá trình học tập, họ xem xét các mối liên hệ giữa các thành phần của nó: giữa nội dung, phương tiện, phương pháp, hình thức, mục tiêu. Nói một cách đơn giản, mô hình này xem xét mối quan hệ giữa việc giảng dạy, học tập và tài liệu đang được nghiên cứu.

Hai mô hình học tập chính như sau.

1. Hoạt động dạy học của giáo viên chủ yếu mang bản chất giáo dục. Tác động giáo dục của việc học tập phụ thuộc vào một số điều kiện. Các biểu hiện cụ thể của tính thường xuyên này phụ thuộc vào các điều kiện này.

2. Có mối quan hệ giữa tác động của giáo viên đến học sinh và kết quả học tập. Tính thường xuyên này cho thấy rằng nếu không có hoạt động phụ thuộc lẫn nhau của những người tham gia trong quá trình này, thì việc tự học không thể diễn ra. Nếu không, chúng ta có thể nói rằng chất lượng cao của giáo dục phụ thuộc vào cường độ, hoạt động giáo dục có ý thức và nhận thức của học sinh.

3. Sức mạnh của việc đồng hóa tài liệu giáo dục phụ thuộc vào sự lặp lại trực tiếp và chậm trễ có hệ thống của những gì đã học, vào việc nó được đưa vào tài liệu đã được nghiên cứu trước đó và trong tài liệu mới. Các mô hình của quá trình học tập được chia thành giáo khoa, nhận thức luận, tâm lý học, điều khiển học, xã hội học, tổ chức.

3.1. Mức độ đồng hóa của tài liệu giáo dục

Trước khi chúng ta xem xét thực tế các mô hình vốn có trong quá trình học tập, hãy chuyển sang các cấp độ mà học sinh nắm vững tài liệu giáo dục. V. P. Bespalko đã chỉ ra bốn cấp độ đồng hóa của vật liệu.

1. Trình độ sinh viên. Nó được coi là đơn giản nhất, vì hoạt động của học sinh trên đó hoàn toàn là sinh sản trong tự nhiên. Quá trình nhận thức ở cấp độ này được kiểm soát bởi giáo viên, tức là học sinh hành động theo lời nhắc của anh ta. Thông thường, hoạt động như vậy của học sinh diễn ra trong quá trình nhận thức lại thông tin đã học trước đó.

2. Mức độ thuật toán. Nó cũng đề cập đến kiểu tái tạo của quá trình nhận thức của học sinh. Nhưng bây giờ anh ta hành động theo một thuật toán đã học trước đó, mà anh ta có thể tái tạo từ bộ nhớ.

3. Cấp độ Heuristic. Nó thuộc về hoạt động sản xuất. Mức độ này trở nên hợp lệ khi học sinh cần áp dụng kiến ​​thức đã học trước đó trong một tình huống mới, không điển hình, trong đó mục tiêu được đặt ra và cách đạt được mục tiêu đó vẫn chưa hoàn toàn rõ ràng. Do đó, cấp độ còn được gọi là cấp độ tìm kiếm, vì học sinh đang tìm kiếm các giải pháp mới.

4. Mức độ sáng tạo đề cập đến hoạt động sáng tạo thuần túy của học sinh. Nó được thực hiện khi học sinh chỉ biết mục tiêu ở dạng chung chung, và cách thức để đạt được nó hoàn toàn không biết. Khi thực hiện hoạt động này, anh ta tiếp nhận thông tin mới, tạo ra kiến ​​thức mới.

Trong điều kiện trường học, học sinh thường dừng lại ở cấp độ thuật toán thứ hai, khi họ chỉ đạt được sự đồng hóa thuật toán của các hành động giáo dục. Chỉ những học sinh giỏi nhất mới có thể nhận và hoàn thành các nhiệm vụ ở cấp độ sáng tạo và kinh nghiệm.

3.2. đường cong lãng quên

Năm 1885, một nhà tâm lý học người Đức G. Ebbinghaus lần đầu tiên tạo ra cái gọi là đường cong quên. Với sự giúp đỡ của nó, ông đã chỉ ra rằng số câu trả lời đúng giảm theo cấp số nhân theo thời gian.

Đường cong quên cho thấy nội dung mới bị quên nhanh nhất vào những ngày đầu tiên sau khi học, sau đó quá trình quên chậm lại. Hai ngày sau khi nhận được thông tin mới, khoảng 25% tài liệu nghiên cứu ban đầu vẫn còn trong trí nhớ của học sinh. Bằng cách phân tích đường cong quên, có thể rút ra một số kết luận hữu ích cho thực hành giảng dạy.

1. Bạn cần phải sử dụng đến sự lặp lại không trì hoãn. Thực tiễn đã chỉ ra rằng nếu một học sinh bắt đầu học lại tài liệu trong một tuần, để chuẩn bị cho bài học tiếp theo, thì anh ta phải thực tế học lại tài liệu đã học, vì anh ta không nhớ hầu hết nội dung của nó. Đây được gọi là sự lặp lại bị trì hoãn. Thông thường, sự lặp lại chậm trễ xảy ra ở học sinh khi họ bắt đầu chuẩn bị tài liệu ngay trước kỳ thi. Nếu bạn lặp lại tài liệu đã học vào ngày hôm sau hoặc tốt nhất là vào cùng ngày, thì bạn sẽ chỉ phải lặp lại một lượng nhỏ tài liệu đó với ít thời gian. Và lượng kiến ​​thức ngày càng nhiều.

2. Để học sinh tiếp thu tài liệu tốt hơn, các bài học về một chủ đề cụ thể cần được tổ chức ít nhất hai lần và tốt nhất là ba lần một tuần. Hiện nay, ở các lớp trên, các bài học ghép đôi được thực hành. Nhưng điều này chỉ trở thành một lợi ích nếu có ít nhất hai cặp như vậy mỗi tuần.

3. Nghiên cứu của các nhà khoa học hiện đại đã tiết lộ rằng quá trình ghi nhớ phát triển theo độ tuổi của học sinh. Nếu ở lớp 2, khả năng ghi nhớ dữ liệu số của học sinh là xấp xỉ 100%, thì ở lớp 5, nó sẽ tăng 200% và ở lớp 8 - 250%.

4. Thực hành cho thấy rằng quá trình ghi nhớ trở nên hiệu quả hơn 30 hoặc thậm chí 40% nếu sự lặp lại xen kẽ với nỗ lực tái tạo tài liệu. Ví dụ, một học sinh đọc một đoạn từ một đoạn văn, sau đó đóng sách giáo khoa và kể lại nội dung của nó từ bộ nhớ.

3.3. Hệ số đồng hóa tài liệu giáo dục

Trước khi mô tả chi tiết các mô hình học tập giáo khoa cá nhân, cần phải xem xét một đặc điểm của quá trình học tập như hệ số đồng hóa tài liệu học tập.

Các trường học hiện đại sử dụng hệ thống chấm điểm năm điểm. Nhưng nhiều nhà giáo học đồng ý rằng hệ thống này đã lỗi thời, nó đã bị mất uy tín bởi hiện tượng phần trăm hưng cảm và không thể dùng như một chỉ tiêu định lượng về chất lượng kiến ​​thức của học sinh. Đó là lý do tại sao phần lớn sinh viên giáo khoa trong nghiên cứu của họ từ lâu đã sử dụng hệ số đồng hóa tài liệu giáo dục K ?, trong đó chỉ số "?" cho biết mức độ đồng hóa thích hợp.

Hệ số đồng hóa kiến ​​thức có thể được xác định như sau. Để làm được điều này, một bài kiểm tra đặc biệt được biên soạn, bài kiểm tra này phải tương ứng với một trình độ đào tạo nhất định. Ngoài ra, bài thi phải được chuẩn hóa, kiểm tra tính hợp lệ và độ tin cậy. Sau khi biên soạn bài kiểm tra cần thiết, học sinh được kiểm tra với nó, số câu trả lời đúng được tính và so sánh với câu trả lời tham khảo của bài kiểm tra này. Sau đó, hệ số đồng hóa được xác định, được tính theo công thức:

ĐẾN? = R / Re,

trong đó P là số câu trả lời đúng;

Re - số lượng câu trả lời theo tiêu chuẩn.

Hệ số đồng hóa kiến ​​thức cũng có thể được tính theo phần trăm. Trong trường hợp này, nó có thể dễ dàng chuẩn hóa và có thể được dịch gần như thành bất kỳ thang điểm nào.

Việc sử dụng hệ số đồng hóa tài liệu giáo dục cho phép bạn đánh giá khách quan hơn kiến ​​thức của học sinh và tránh xa tỷ lệ phần trăm mê muội đang phổ biến trong trường. Hệ số đồng hóa kiến ​​thức làm cho giáo khoa học trở thành một khoa học chính xác. Nó cũng giúp bạn dễ dàng chuyển sang hệ thống đánh giá hiện đại về kế toán và kiểm soát tri thức. Ngoài ra, nó cho phép bạn đánh giá mức độ hoàn chỉnh của quá trình học tập.

3.4. đường cong học tập

Sự phụ thuộc của hệ số đồng hóa vào số lượng các thành phần của tài liệu giáo dục trong hoạt động giáo dục được gọi là đường cong học tập. Lúc đầu, lượng kiến ​​thức phát triển khá nhanh, sau đó chậm hơn, và cuối cùng là đường cong gần như bão hòa.

Đường cong học tập thường được biểu diễn dưới dạng mặt phẳng tọa độ. Sau đó, các đại lượng khác nhau có thể được vẽ dọc theo trục tọa độ, chúng liên quan trực tiếp đến đặc điểm của quá trình học tập. Trên trục x, người ta thường biểu thị số lượng nội dung giáo dục được đưa vào các hoạt động giáo dục. Và trên trục Y là hệ số tài liệu học tập K? cho cấp lớp tương ứng hoặc tỷ lệ phần trăm câu trả lời đúng.

Đường cong học tập cho phép chúng ta rút ra một số kết luận hữu ích cho việc nghiên cứu quá trình học tập.

Kết luận một. Sự phức tạp của tài liệu học tập ảnh hưởng đến loại đường cong học tập. Nếu tài liệu học dễ thì đường cong đi dốc, tài liệu khó thì đường cong đi nhẹ nhàng hơn.

Kết luận thứ hai. Mặc dù đường cong học tập là một hàm tăng dần của thời gian học tập, nó tiến dần đến cấp độ đầu tiên nhưng không bao giờ đạt đến nó. Nói cách khác, chúng ta có thể nói rằng không một quy trình giáo khoa nào, không một hệ thống giáo huấn nào có thể đạt được một trăm phần trăm đồng hóa tài liệu giáo dục. Nhưng rồi câu hỏi vô tình nảy sinh: khi nào thì quá trình học tập có thể được coi là hoàn thành? Thực tiễn đã chỉ ra rằng quá trình học tập phần lớn có thể được coi là hoàn thành ở K? nhỏ hơn hoặc bằng 0,7. Giá trị này được gọi là nguyên tắc hoàn thành quá trình học tập. Sau khi đạt được kết quả này, học sinh đã có thể nâng cao kiến ​​thức của mình trong quá trình tự học, ngay cả khi mắc lỗi.

Kết luận thứ ba. Có một thứ gọi là "ngưỡng nhận thức của tài liệu giáo dục." Nó có nghĩa là chương trình có chứa tài liệu giáo dục mà học sinh chỉ có thể nắm vững sau một số lần đưa vào các hoạt động giáo dục của mình. Trong lần hòa nhập đầu tiên, học sinh có thể không nhận thức được nó và hoàn toàn không đồng hóa nó, vì họ không nhận ra tầm quan trọng của nó đối với quá trình giáo dục. Trong trường hợp này, nhiệm vụ của giáo viên là xác định sự hiện diện của tài liệu đó trong chương trình, sau đó thực hiện các biện pháp để hạ thấp ngưỡng cảm nhận của nó bằng nhiều phương pháp khác nhau. Trong số các phương pháp đó có thể là một dấu hiệu cho thấy tầm quan trọng đặc biệt của vật liệu, một gợi ý rằng nó sẽ được đưa vào một bài kiểm tra hoặc bài kiểm tra.

3.5. Tỷ lệ đồng hóa tài liệu giáo dục

Để hoạt động với các đặc tính định lượng và cung cấp cho các định luật của giáo khoa một dạng phân tích, cần phải có khả năng đo lường các thông số giáo khoa của quá trình học tập. Các nhà khoa học Didactic sử dụng khái niệm "lượng thông tin giáo dục" (Q), được đo bằng bit, hoặc đơn vị giáo khoa. Nhưng hầu hết họ thường sử dụng các thuật ngữ "khối lượng nghiên cứu" và "khối lượng đồng hóa" của thông tin giáo dục. Đây là quy trình đo tỷ lệ đồng hóa tài liệu giáo dục.

1. Để bắt đầu, một phần hoàn chỉnh của tài liệu giáo dục được thực hiện, được thiết kế cho 4-6 bài học theo kế hoạch, khoảng từ 180 đến 270 phút. Sau đó, lượng đồng hóa cần thiết Q được tính, thường được tính bằng đơn vị didactic.

2. Việc đào tạo được thực hiện theo một phương pháp luận nhất định.

3. Sau khi thông qua tài liệu giáo dục, một bài kiểm tra được thực hiện trên nó và K? ở một mức độ đồng hóa nhất định "?".

Theo công thức tính tỷ lệ đồng hóa tài liệu giáo dục, C. Tỷ lệ đồng hóa là không xác định đối với nhiều quá trình giáo khoa, mặc dù dữ liệu về tốc độ cảm nhận thông tin khi đọc đã được biết đến rộng rãi. Do đó, vấn đề xác định tốc độ đồng hóa là rất khó về mặt lý thuyết.

3.6. Mối quan hệ giữa tốc độ đọc và kết quả học tập

Vào giữa những năm 80. Thế kỷ 6 V. N. Zaytsev, một nhà khoa học từ Đại học Donetsk, đã tiến hành phân tích các tạp chí của trường lớp 7-8-3 về kết quả học tập và các tạp chí trước đó của cùng các lớp, trong đó ghi lại tốc độ đọc của các học sinh cùng lớp XNUMX. .

Theo kết quả phân tích, Zaitsev đã thiết lập mô hình sau. Nếu tốc độ đọc của học sinh xấp xỉ 150 từ / phút, thì ở trường trung học, em học ở mức "5", nếu khoảng 120 từ / phút thì học ở "4", còn nếu học sinh chỉ đọc được 90 từ / phút thì điểm trung bình của anh ấy ở trường là 3 điểm.

Zaitsev đã theo dõi mô hình này trên hơn hai nghìn sinh viên, và mỗi lần kết quả đều giống nhau. Tốc độ đọc của học sinh tiểu học càng cao thì học sinh trung học cơ sở càng học giỏi.

Didactics biết hơn 200 yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập, 40 trong số đó là những yếu tố chính. Zaitsev đã có thể khẳng định rằng tốc độ đọc là yếu tố quan trọng nhất. Rốt cuộc, đọc trôi chảy có hệ thống giúp cải thiện trí nhớ làm việc và sự ổn định của sự chú ý, phát triển trí não của một đứa trẻ.

Đó là lý do tại sao V. A. Sukhomlinsky viết rằng nhiệm vụ chính của giáo viên tiểu học là dạy trẻ viết, đếm và đọc thông thạo, bởi vì "đọc trôi chảy là đọc bình thường, với tốc độ 150-130 từ mỗi phút."

Nhiều nhà tâm lý học chỉ ra rằng trong số những đứa trẻ ở độ tuổi đi học, có những người mắc chứng trầm cảm và u uất chỉ đọc không quá 120 từ mỗi phút, những người lạc quan có tốc độ đọc 120-140 từ một phút và những người kiệm lời, có tốc độ đọc đôi khi lên tới 180. từ mỗi phút. tối thiểu.

Từ tất cả những điều trên, có thể rút ra kết luận sau: để học sinh THCS và THPT có thể học ở mức “4”, cần phải phấn đấu ở lớp tiểu học tốc độ đọc của các em ít nhất là 120 từ / phút. Chỉ số này nên trở thành ranh giới mà giáo viên tiểu học sẽ được hướng dẫn trong công việc của họ về việc hình thành kỹ năng đọc trôi chảy ở học sinh.

Nghiên cứu của V. N. Zaitsev cũng có thể tiết lộ thêm một tính đều đặn. Mức độ thành tích của trẻ em ở các lớp trung bình giảm xuống nếu chúng không đọc tốt ở trường tiểu học. Và nếu đa số học sinh ở trường học cho “3 không” thì tâm lý học sinh ba bắt đầu phát huy tác dụng. Nó thậm chí có thể dẫn đến cái gọi là "lây nhiễm tâm lý" mà hầu hết trẻ em trong lớp đều không nghe lời. Bản chất của tâm lý này là trẻ em hiểu rằng không thể đạt được học tập cho "5" và "4". Và vì họ vẫn sẽ không hạ bệ, nên ngay cả khi bạn không học bất cứ điều gì, bạn vẫn sẽ được cho điểm “3”.

Kết quả là đến cuối năm lớp 4, học sinh bắt đầu hiểu điều này, và lên lớp 5, các em chỉ đơn giản là không quan tâm đến việc học, nhiều em thậm chí còn tự ý làm bài tập. Nhờ vậy, số trẻ khó khăn lớp 7-8 ngày càng đông, xuất hiện các đối tượng phạm tội. Tốc độ đọc và đếm ở những đứa trẻ như vậy thấp hơn gần 1,7 lần so với các bạn cùng lứa tuổi ở các trường công lập.

Trong tương lai, tốc độ đọc thấp dẫn đến việc đứa trẻ thậm chí không thể đối phó với việc đọc sách giáo khoa ở nhà. Trong khi đọc, anh ta cảm thấy khó theo dõi ý nghĩa của những gì anh ta đọc và quên mất những gì anh ta đã đọc ở trên. Kết quả là học lực của học sinh giảm sút, hứng thú học tập giảm sút. Các nhà khoa học đã chứng minh rằng để học thành công tại viện, một sinh viên phải có tốc độ đọc ít nhất 300 từ / phút. Và ở Mỹ, các công ty không thuê một nhân viên nếu tốc độ đọc của anh ta dưới 400 từ mỗi phút, vì khi đó anh ta sẽ khó đối phó với dòng chảy của giấy tờ.

Ở các trường đại học và cao đẳng sư phạm của nước ta đã tiến hành một thí nghiệm về tốc độ đọc của sinh viên. Hóa ra sinh viên năm thứ nhất của các trường sư phạm đọc trung bình với tốc độ 168 từ mỗi phút. Đây là mức trung bình và phạm vi giá trị là từ 102 đến 231 từ mỗi phút. Sinh viên năm hai thậm chí còn đọc chậm hơn - 163 từ mỗi phút với phạm vi giá trị từ 123 đến 240 từ. Hóa ra học sinh của chúng tôi đọc chậm hơn nhiều so với 300 từ mỗi phút. Vì vậy, trong số đó có rất nhiều học sinh có học lực kém, mắc nhiều lỗi trong bài làm văn và không muốn học.

Tốc độ đọc có thể được tăng lên. Nhưng có thể chỉ tăng hiệu quả ở các lớp thấp hơn, và sau đó quá trình này sẽ diễn ra khá chậm. Ở trường phổ thông, rất khó để tăng tốc độ đọc. Điều này có thể đạt được thông qua các bài tập đặc biệt, nỗ lực của ý chí và việc đọc có hệ thống.

Các biện pháp hành chính và tổ chức có thể làm tăng tốc độ đọc ở các lớp dưới một cách hiệu quả và hiệu quả. Để làm được điều này, trước hết, cần thu hút sự chú ý của phụ huynh về tầm quan trọng của việc phát triển tốc độ đọc ở trẻ em, thường xuyên đo lường nó, kiểm soát giáo viên và thu hút sự chú ý của công chúng. Sự hiện diện của một thiết lập để đạt được tốc độ đọc tăng lên cũng thúc đẩy bản thân học sinh. Họ dường như bước vào một loại trò chơi với người lớn. Ngay cả khi một đứa trẻ đến trường mà không biết đọc, các biện pháp tổ chức có thể làm tăng tốc độ đọc của trẻ lên khoảng 50%. Điều rất quan trọng là không nên ép trẻ đọc bằng vũ lực mà hãy dạy hành động này dưới hình thức một loại trò chơi. Ví dụ, sau mỗi lần đo tốc độ đọc, hãy nhập kết quả nỗ lực của đứa trẻ vào một biểu đồ đặc biệt phải được treo để nó luôn ở trong tầm mắt. Sau đó, học sinh sẽ nhìn thấy thành tích của mình, thành tích của các bạn cùng lứa và cố gắng tăng tốc độ đọc của mình hơn nữa.

Nhiều trường thực hành các cuộc thi tốc độ đọc giữa các lớp và trường. Sự chung tay tích cực của giáo viên và phụ huynh, sự hiện diện của một tinh thần cạnh tranh nhất định cho phép chúng ta đạt đến trình độ của lớp 1 đã lên lớp 3 và thậm chí vượt qua mốc 120 từ / phút.

Con đường giáo huấn được coi là con đường đau đớn nhất. Nhưng nó cũng rất hiệu quả trong việc tăng tốc độ đọc của học sinh. Dưới đây là một số kỹ thuật được phát triển bởi những giáo viên giỏi nhất:

▪ cần tăng không phải thời lượng mà là tần suất đào tạo;

▪ nên sử dụng cách đọc “buzz”;

▪ vào đầu mỗi bài học, việc thực hiện bài đọc dài 5 phút sẽ rất hữu ích;

▪ sẽ rất hữu ích nếu tổ chức các buổi tư vấn cho phụ huynh, trong đó giải thích tầm quan trọng của việc tăng tốc độ đọc và cách đạt được điều này;

▪ cần sử dụng nhiều kỹ thuật khác nhau để kích thích học sinh;

▪ Các bài tập phát triển trí nhớ làm việc cực kỳ hữu ích và rất cần thiết.

Đối với những sinh viên đọc kém nhưng muốn cải thiện tốc độ đọc của mình, có thể gợi ý những điều sau đây. Tốc độ đọc sẽ tăng lên nếu trước hết họ làm việc với bản thân, chống lại sự lười biếng của họ. Chỉ bằng cách này, họ mới có thể đạt được kết quả. Cùng với tốc độ đọc, cần nâng cao kỹ thuật ghi chép. Viết và đọc tốc độ có liên quan với nhau, mặc dù chúng phát triển theo những cách khác nhau.

4. Các quy định khác của quá trình học tập

Bây giờ chúng ta hãy xem xét ngắn gọn một số mô hình cụ thể của quá trình học tập, mà I. P. Podlasy đã xác định trong công việc sư phạm của mình.

4.1. Các mẫu Didactic

Mô phạm, hay, như chúng thường được gọi, nội dung-thủ tục, các mô hình xác định các đặc điểm mô phạm thực tế, chẳng hạn như sự phụ thuộc của hiệu quả học tập vào nội dung, phương tiện, mục tiêu, phương pháp, hình thức của quá trình học tập. Đây là những đặc điểm.

1. Nếu trẻ em được dạy bằng cách "làm", thì chúng sẽ học tài liệu tốt hơn 6, thậm chí 7 lần so với việc chúng được dạy bằng cách "nghe".

2. Kết quả học tập (trong giới hạn đã biết) tỷ lệ thuận với thời lượng học.

3. Hiệu quả của việc nắm vững một lượng kỹ năng và kiến ​​thức nhất định tỷ lệ nghịch với độ khó và phức tạp của tài liệu đang nghiên cứu.

4. Hiệu quả của việc đồng hóa một lượng kiến ​​thức và kỹ năng nhất định tỷ lệ nghịch với khối lượng tài liệu đã học.

5. Kết quả học tập tỷ lệ thuận với tay nghề của giáo viên.

6. Khuôn mẫu do L. V. Zankov đưa ra: "Kết quả học tập phụ thuộc vào cách thức đưa học sinh vào các hoạt động học tập."

7. Kết quả học tập tỷ lệ thuận với tầm quan trọng đối với học sinh của tài liệu học tập được đồng hóa.

4.2. Các quy định về mũi học

Mô hình thần kinh học chủ yếu liên quan đến lĩnh vực hoạt động nhận thức.

Họ liên kết kết quả học tập với khả năng học tập nhận thức của học sinh.. Hãy gọi những mẫu này.

1. Năng suất học tập tỷ lệ thuận với nhu cầu học.

2. Kết quả học tập sẽ cao hơn nếu học sinh làm bài thường xuyên, có hệ thống và ngược lại.

3. “Học mà học”, tức là kết quả học tập phụ thuộc vào khả năng tiếp thu của bản thân học sinh.

4.3. Mô hình tâm lý

Mặt bên trong, tinh thần của hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình học tập được mô tả bằng các hình thái tâm lý. Hãy kể tên một số trong số họ.

1. Hiệu quả đào tạo tỷ lệ thuận với mức độ hoạt động nhận thức của học sinh.

2. Số lượng và cường độ tập luyện càng lớn thì năng suất tập luyện càng cao.

3. Mức độ ghi nhớ của tài liệu đã nghiên cứu phụ thuộc vào cách nó được tái tạo.

4. Sức mạnh, mức độ, cường độ và tính đặc thù của tư duy cũng như mức độ phát triển trí nhớ càng cao thì năng suất học tập càng cao và ngược lại.

5. Tỷ lệ lưu giữ tài liệu giáo dục ghi nhớ tỷ lệ nghịch với khối lượng của nó.

6. Ở tuổi vị thành niên, tỷ lệ phần trăm kết quả học tập kém đi. Đó là do giai đoạn chuyển tiếp rơi vào độ tuổi này. Ví dụ, người ta nhận thấy rằng ở lứa tuổi 11-15, học lực thấp hơn 25% so với lứa tuổi 6-9 và 16-17 tuổi.

4.4. Mô hình điều khiển từ

Mô hình điều khiển từ là các quy trình mô tả việc quản lý việc đồng hóa thông tin giáo dục trong quá trình học, cũng như những kết nối diễn ra trong quá trình giáo dục.. Đây là các quy tắc.

1. Chất lượng kiến ​​thức của học sinh phụ thuộc vào hiệu quả điều khiển của giáo viên.

2. Hiệu quả của đào tạo tỷ lệ thuận với tần suất và khối lượng phản hồi.

3. Năng suất học tập tăng lên nếu "chương trình chuyển động", tức là mô hình hành động mà học sinh cần thực hiện và kết quả của chương trình này, tức là "chương trình mục tiêu", đi trước chính hoạt động đó trong não. Nói cách khác, hiệu quả của việc học sẽ tăng lên nếu học sinh đầu tiên “đánh mất” hoạt động sắp tới trong đầu, sau đó hoàn thành nó.

4. Chất lượng giáo dục tỷ lệ thuận với chất lượng quản lý quá trình giáo dục.

Chủ đề 5. Các nguyên tắc didactic và các quy tắc didactic

1. Khái niệm về các nguyên tắc giáo khoa

1. Nguyên tắc được dịch từ nguyên tắc tiếng Latinh có nghĩa là "cơ sở, bắt đầu." Trong cách hiểu hiện đại, khái niệm này được coi là tư tưởng chỉ đạo, quy luật cơ bản, yêu cầu quan trọng nhất đối với hoạt động, là hệ quả của các quy luật do khoa học thiết lập.

Các nguyên tắc của quá trình học tập là yêu cầu cơ bản của việc tổ chức và tiến hành đào tạo.. Việc thực hiện chúng giúp giải quyết các vấn đề liên quan đến sự phát triển toàn diện, hài hòa của cá nhân.

Mặc dù thực tế là phương pháp sư phạm với tư cách là một ngành khoa học đã xuất hiện từ rất lâu, nhưng một cách tiếp cận thống nhất để xác định những gì được coi là nguyên tắc giáo khoa vẫn chưa được tìm thấy. Một số nhà nghiên cứu, chẳng hạn như I.P. Podlasy, tin rằng các nguyên tắc mô phạm là quan trọng nhất, các mô hình và quy luật học tập chính, những người khác tin rằng các nguyên tắc là sự khái quát hóa các quy luật và mô hình, kết luận từ lý thuyết sư phạm. Yu. K. Babansky và P. I. Pidkasisty ủng hộ quan điểm này. Và, mặc dù định nghĩa thứ nhất và thứ hai có rất nhiều người ủng hộ, nhưng rất có thể quan điểm thứ hai đáng tin cậy hơn.

Rất quan trọng là câu hỏi cần có bao nhiêu nguyên tắc. Nhiều nhà nghiên cứu trong lĩnh vực này tin rằng càng ít càng tốt, vì nếu không thì chúng không thể trở thành tổng quát hóa. Nhưng trong giáo khoa, các nhà nghiên cứu khác nhau đã đưa ra một số lượng lớn các nguyên tắc. Một số trong số chúng hoàn toàn khác biệt với nhau, tùy thuộc vào người đã tạo ra chúng. Điều này có nghĩa là kết luận rõ ràng nên được đưa ra rằng giáo khoa học như một khoa học vẫn chưa được hình thành. Có nhiều điểm gây tranh cãi trong đó đòi hỏi sự giải quyết của họ. Công việc tích cực đang được thực hiện theo hướng này.

Câu hỏi về cách dạy được nhiều người quan tâm. Được biết, Ya. Comenius đã đề cập đến chủ đề này. Giáo huấn của ông dựa trên nguyên tắc phù hợp với tự nhiên. Có những nguyên tắc giảng dạy khác trong giáo khoa của ông, chẳng hạn như nguyên tắc về tầm nhìn, ý thức, tính khả thi của việc học, sức mạnh, v.v. Công việc tích cực trong lĩnh vực này cũng được thực hiện bởi một nhà nghiên cứu nổi tiếng khác - A. Diesterweg. Ông đã phát triển các nguyên tắc giáo dục và quy tắc mô phạm, được trình bày dưới dạng một hệ thống yêu cầu nhất định. Những yêu cầu này liên quan đến nội dung giáo dục, hoạt động giáo dục của cả thầy và trò.

Các nguyên tắc Didactic cũng được thiết lập bởi D. Ushinsky. Theo ông, các nguyên tắc phải được lựa chọn, tập trung vào nội dung của tài liệu giáo dục. Ông coi giáo huấn là các nguyên tắc của ý thức và hoạt động học hỏi, khả năng hiển thị, tính nhất quán và sức mạnh.

Thực tế không ai nói về các nguyên tắc giáo dục thời Xô Viết về sự phát triển của ngành sư phạm trong nước. Vì vậy, phần sư phạm này ít được nghiên cứu. Còn đối với giáo học hiện đại, người ta cho rằng các nguyên tắc giáo dục phụ thuộc hoàn toàn vào mục tiêu của giáo dục, nghĩa là chúng phải thể hiện được nhu cầu thực tế của xã hội.

Có các quy tắc và nguyên tắc giáo khoa sau:

▪ nguyên tắc giảng dạy khoa học;

▪ nguyên tắc giảng dạy có hệ thống và nhất quán;

▪ nguyên tắc gắn kết giữa lý thuyết và thực tiễn;

▪ nguyên tắc ý thức, hoạt động và tính độc lập của học sinh trong học tập;

▪ nguyên tắc tiếp cận đào tạo;

▪ nguyên tắc sức mạnh của kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng;

▪ nguyên tắc tính đến đặc điểm cá nhân trong công tác giáo dục tập thể với học sinh;

▪ nguyên tắc trực quan hóa việc học.

1. Nguyên tắc khoa học nhằm đảm bảo rằng học sinh nhận được kiến ​​thức đáng tin cậy đáp ứng các yêu cầu hiện đại. Hơn nữa, sinh viên trong quá trình học tập nên có ý tưởng về các phương pháp nghiên cứu khoa học. Đây là một nguyên tắc đặc biệt của giáo học Nga, dựa trên nguyên tắc về khả năng nhận thức của thế giới xung quanh và khả năng giải thích chính xác các hiện tượng của một người.

Nguyên tắc này dựa trên mong muốn mang đến cho sinh viên những kiến ​​thức khoa học. Cái khó là tiến bộ khoa học công nghệ bỏ xa cơ hội học tập. Theo các nghiên cứu, lưu lượng thông tin khoa học tăng lên đáng kể sau mỗi 8 - 10 năm. Giáo dục nhà trường nên cung cấp cho học sinh kiến ​​thức khoa học hiện đại phù hợp với nghiên cứu giáo khoa. Nguyên tắc này là cơ bản trong trường phổ thông. Việc thực hiện nó diễn ra có tính đến sự phát triển của học sinh và lứa tuổi của chúng. Giáo viên phải đảm bảo rằng học sinh chỉ tiếp thu kiến ​​thức dựa trên cơ sở khoa học.

Nguyên tắc đặc trưng khoa học không chỉ gắn liền với nội dung giáo dục mà còn với phương pháp dạy học, phải thường xuyên được cải tiến. Học sinh ở bất kỳ giai đoạn giáo dục nào cũng có thể tiến hành nghiên cứu khoa học, ví dụ, tổ chức các hoạt động quan sát, làm việc với các nguồn tài liệu, v.v.

2. Nguyên tắc hệ thống và nhất quán trong giảng dạy lần đầu tiên được đề xuất bởi J. Komensky. Đây là những gì ông đã viết về điều này: “... Cũng như trong tự nhiên, mọi thứ đều liên kết với nhau, vì vậy trong giảng dạy người ta phải liên kết mọi thứ với nhau…” Những người khác cũng nói về thực tế là trong giảng dạy cần phải được hướng dẫn bởi nguyên tắc của các nhà nghiên cứu về tính hệ thống: I. G. Pestalozzi, K. D. Ushinsky, v.v. Do đó, Ushinsky lập luận rằng: “Tất nhiên, chỉ có một hệ thống, một hệ thống hợp lý, xuất phát từ chính bản chất của các đối tượng, mới mang lại cho chúng ta toàn quyền kiểm soát kiến ​​​​thức của mình …” Cái đầu, trong đó có rất nhiều kiến ​​thức chưa được hệ thống hóa, theo cách nói của ông, “trông giống như một cái kho, trong đó mọi thứ lộn xộn và nơi mà chính người chủ sẽ không tìm thấy gì; cái đầu, nơi chỉ có một hệ thống.” không có kiến ​​thức thì giống như một cửa hàng có chữ khắc trên tất cả các ngăn kéo và các hộp đều trống rỗng."

Kiến thức, kỹ năng và khả năng nên được tiếp thu một cách có hệ thống, theo một trình tự nhất định. Tuy nhiên, người ta không nên quên logic của tài liệu nghiên cứu. Trong những năm đầu tiên trường quốc lập hoạt động, tính hệ thống cũng như tính nhất quán không được quan tâm đúng mức. Trong giáo khoa hiện đại, nguyên tắc này là cơ sở của giáo dục và tài liệu giáo dục được sắp xếp theo một trình tự hợp lý. Nguyên tắc này cũng được tính đến trong việc soạn thảo các chương trình giảng dạy hiện đại. Tuy nhiên, tính hệ thống và nhất quán không phải là những phạm trù cố định và theo thời gian chúng có thể thay đổi. Vì vậy, một số môn học trước đây có thể được học vào một thời điểm hoàn toàn khác so với bây giờ.

Tính hệ thống không chỉ mở rộng đến việc nghiên cứu tài liệu, mà còn bao gồm cả các hoạt động của giáo viên. Bài học cần được thầy tiến hành theo một trình tự nhất định: trình bày kiến ​​thức, nhắc lại, củng cố và kiểm chứng tài liệu đã học.

Nguyên tắc về tính hệ thống gắn liền với đặc thù hoạt động thần kinh của con người, cụ thể là với tính chất hệ thống của nó. Nó liên quan chặt chẽ với các nguyên tắc khác.

3. Nguyên tắc liên hệ giữa lý thuyết và thực hành cũng là đặc điểm chính, đặc trưng cho giáo khoa trong nước. Thông thường, lý thuyết được nắm vững trước, và sau đó kiến ​​thức thu được được áp dụng vào thực tế. Việc vận dụng kiến ​​thức vào thực tế giúp cho việc đồng hóa và hình thành các kỹ năng, năng lực trở nên sâu sắc hơn.

Điều thú vị đối với môn học là các hoạt động thực tế liên quan đến khả năng sáng tạo của học sinh. Các loại thực hành này bao gồm:

▪ quan sát;

▪ thí nghiệm;

▪ hội thảo;

▪ nghề nghiệp;

▪ giải các bài toán thực nghiệm.

Nguyên tắc này là cơ sở của giáo dục bách khoa, nơi sinh viên có cơ hội làm quen với việc tổ chức các ngành công nghiệp quan trọng nhất, để có được kỹ năng xử lý các công cụ khác nhau.

4. Nguyên tắc ý thức, hoạt động và tính độc lập của học sinh trong học tập. Họ đã nói về giá trị của nó trong một thời gian rất dài, ghi nhận những khía cạnh tích cực của nó. Đồng thời, nhiều nhà nghiên cứu lên án chủ nghĩa hình thức trong cách tiếp cận công việc của một số giáo viên. Nguyên tắc này đã trở nên phổ biến ở Nga. Tiếp thu kiến ​​thức một cách có ý thức có nghĩa là học sinh hiểu được ý nghĩa của những gì các em xem xét và học hỏi.

Điều quan trọng là phải đảm bảo rằng học sinh thấm nhuần nhu cầu học các môn học nhất định ở trường, để có được các kỹ năng và khả năng. Sự đồng hóa có ý thức của chương trình phụ thuộc vào cách hiểu đúng về tài liệu thực tế. Cần lưu ý rằng trong quá trình này, hoạt động trí óc của học sinh đóng một vai trò quan trọng không kém, giúp hình thành các thông điệp cần thiết cho việc lĩnh hội kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực.

Một thành phần quan trọng không kém là nhận thức trong việc nghiên cứu tài liệu. Cần phải nói rõ cho học sinh biết việc ghi nhớ một số điểm chính và định nghĩa hữu ích như thế nào. Kiến thức thu được một cách không suy nghĩ thông qua việc ghi nhớ chính thức không có giá trị gì, vì nó khó có thể áp dụng vào thực tế. Đây là cái gọi là kiến ​​thức chính thức. Chúng chỉ làm tắc nghẽn bộ não, về cơ bản là vô dụng. Những kiến ​​thức đó không thể là cơ sở cho một thế giới quan khoa học.

Vì vậy, chúng ta có thể kết luận rằng chủ nghĩa hình thức là một lỗ hổng nghiêm trọng trong hệ thống giáo dục, cần được loại bỏ.

Trong bối cảnh đó, người thầy có một vai trò quan trọng. Nó phụ thuộc vào anh ta cách học sinh sẽ học tài liệu: bằng cách học thuộc lòng hoặc nhận thức và hiểu. Giáo viên nên xây dựng phương pháp giảng dạy sao cho học sinh có cách tiếp cận có trách nhiệm đối với hoạt động nhận thức. Đây là những gì K. D. Ushinsky viết về điều này: “Học tập là lao động và phải tiếp tục lao động, nhưng lao động đầy suy nghĩ, vì vậy sự quan tâm của việc giảng dạy phụ thuộc vào sự suy nghĩ nghiêm túc, chứ không phải dựa trên bất kỳ sự tô điểm nào không đi đến điểm chính. ” Về vấn đề này, cần chú ý đến sự trình bày của chính tài liệu, vì rất thường ở đây lý do chính của chủ nghĩa hình thức nằm ở chỗ. Khi trình bày tài liệu, giáo viên cần được hướng dẫn theo nguyên tắc khoa học, hệ thống, rõ ràng, dễ hiểu và thuyết phục. Trong mọi trường hợp, cần phải kết hợp lý thuyết với thực hành. Nguyên tắc này có liên quan chặt chẽ với các nguyên tắc giáo khoa khác.

5. Nguyên tắc hiển thị trong suốt lịch sử phát triển của didactics cũng khá phổ biến. Một trong những người đầu tiên nói về anh ấy là J. Comenius. Anh ấy tưởng tượng việc học theo cách này: "Có thể nhìn thấy - để nhận thức bằng thị giác, nghe thấy - bằng thính giác, ngửi - ngửi, chịu vị giác - bằng vị giác, tiếp cận được bằng xúc giác - bằng xúc giác."

Đồng thời, anh không kém phần chú ý đến hoạt động của tâm trí. I. G. Pestalozzi phần nào đã đánh giá quá cao tầm quan trọng của khả năng hiển thị, tin rằng khả năng hiển thị là cơ sở của bất kỳ kiến ​​​​thức nào.

K. D. Ushinsky đã nhìn thấy mối liên hệ với các đặc điểm tâm lý của những đứa trẻ "suy nghĩ bằng hình thức, âm thanh, màu sắc, cảm giác". Theo nhà nghiên cứu, giáo dục trực quan "được xây dựng không dựa trên những ý tưởng và từ ngữ trừu tượng, mà dựa trên những hình ảnh cụ thể do đứa trẻ trực tiếp cảm nhận: những hình ảnh này sẽ được nhận thức trong quá trình học tập, dưới sự hướng dẫn của một người cố vấn, hay trên hết, bởi sự quan sát độc lập của đứa trẻ, để người cố vấn tìm thấy trong tâm hồn đứa trẻ một hình ảnh đã được tạo sẵn, và trên đó xây dựng sự dạy dỗ. Ông tin rằng cách tiếp cận này là đúng một cách ngây thơ.

Ushinsky đặc biệt chú ý đến sự kết hợp giữa học tập trực quan và hoạt động trí óc của học sinh. Theo ý kiến ​​của nhiều nhà nghiên cứu trong nước, cần phải tính đến mối quan hệ giữa cái cụ thể và cái trừu tượng. Trực quan rất phổ biến ở các lớp tiểu học. Còn đối với các lớp cuối cấp, ở đây nó được kết hợp với các điều khoản lý thuyết.

Nhưng cùng với tác động tích cực, nguyên tắc hiển thị cũng có thể mang thông tin tiêu cực. Để tránh điều này xảy ra, không nên quá sa đà vào việc hình dung, vì nó làm phức tạp thêm việc hình thành các khái niệm và khiến học sinh mất tập trung vào các dấu hiệu của đối tượng quan sát. Cần phải nhớ rằng khả năng hiển thị không phải là mục tiêu, mà là một phương tiện học tập.

Có một số loại khả năng hiển thị:

▪ tự nhiên, hay tự nhiên, là những đồ vật hoặc quy trình có thật mà học sinh được làm quen cả trong lớp và ngoài trường học;

▪ Trình bày trực quan bao gồm các hình vẽ, sơ đồ, hình vẽ, tranh vẽ, đồ thị, v.v.;

▪ tầm nhìn ba chiều - các hình dạng và vật thể hình học;

▪ khả năng hiển thị có điều kiện hoặc mang tính biểu tượng - thể hiện nhiều bản đồ, quả địa cầu, v.v.

Đôi khi một số giáo khoa chỉ ra một loại hình trực quan khác - thiết bị hỗ trợ hình ảnh âm thanh (thiết bị ghi âm và tái tạo âm thanh). Ngoài ra còn có sự rõ ràng về lời nói - việc sử dụng các từ nghệ thuật như một công cụ giảng dạy.

Nguyên tắc hiển thị cho phép học sinh tiếp thu kiến ​​thức một cách có ý thức, sử dụng hoạt động nhận thức.

6. Nguyên tắc tiếp cận giáo dục - sự phù hợp của nội dung, tính chất và khối lượng tài liệu giáo dục với mức độ chuẩn bị đi học và sự phát triển khả năng nhận thức của học sinh. Sự sẵn có của giáo dục liên quan chặt chẽ đến độ tuổi của học sinh, nhưng đây không phải là yếu tố duy nhất được xem xét. Các hoàn cảnh khác ảnh hưởng đến khả năng tiếp cận giáo dục bao gồm việc tuân thủ một số nguyên tắc giáo dục: lựa chọn tài liệu giáo dục, sử dụng phương pháp giảng dạy hợp lý, kỹ năng và nhân cách của chính giáo viên.

Hơn nữa, trong giáo khoa có các quy tắc về khả năng tiếp cận của giáo dục. Lần đầu tiên, anh ấy nói chuyện với J. Comenius. Những quy tắc này được ông chỉ ra trong một tác phẩm có tên là "Great Didactics". Ở đó chúng được gọi là "nền tảng của sự dễ học và giảng dạy." Hãy xem xét chúng chi tiết hơn.

A. "Đi từ dễ đến khó". Ý nghĩa của quy tắc là sự chuyển đổi suôn sẻ từ tài liệu đã biết và dễ hiểu sang tài liệu không quen thuộc. Nói cách khác, cần phải phức tạp hóa dần dần tài liệu đang được nghiên cứu, vì việc học quá dễ làm chậm tiến độ. Giáo viên có thể giúp đỡ học sinh nếu thấy các em không hoàn thành được nhiệm vụ. Sự trợ giúp được thể hiện dưới dạng khuyến nghị, có thể sử dụng các câu hỏi dẫn dắt, v.v.

L. V. Zankov đã viết về cách vượt qua khó khăn trong học tập: “Điều quan trọng nhất là sự đồng hóa của một số thông tin đồng thời trở thành tài sản của học sinh, thứ sẽ ở lại với anh ta như vậy, và bước đó sẽ bị phá hủy trong quá trình tiếp theo của quá trình nhận thức để đảm bảo chuyển đổi lên một trình độ cao hơn.

B. "Từ cái đã biết đến cái chưa biết"", tức là các kết nối có điều kiện được thiết lập trên các kết nối đã được tăng cường. Điều này có nghĩa là trước khi chuyển sang một lĩnh vực nào đó, cần xác định mức độ hiểu biết của các con. Và đã có trên cơ sở của nó để xây dựng đào tạo và cung cấp tài liệu mới. Đồng thời, cần phải nhớ rằng việc học bắt đầu từ việc khái quát hóa các khái niệm đơn giản thành những khái niệm phức tạp.

B. "Từ gần đến xa" - sự mở rộng dần dần tầm nhìn nhận thức của học sinh. A. Diesterweg đã viết về điều này: "Thường thì về mặt tinh thần thì rất gần còn từ một quan điểm khác thì dường như rất xa." Như chúng ta thấy, cần phải xây dựng quá trình học tập sao cho “đầu tiên, cái gần nhất được đồng hóa, sau đó không quá xa, rồi xa hơn, và cuối cùng là cái xa nhất,” J. Comenius viết. Ở đây, trước hết cần xác định mức độ kiến ​​​​thức đã có, sau đó đưa ra tài liệu mới. Điều này sẽ làm tăng hiệu quả học tập.

7. Nguyên tắc sức mạnh của kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực. Nguyên tắc giáo huấn này nói lên sự cần thiết phải phấn đấu để đạt được sức mạnh của kiến ​​thức thu được. Hơn nữa, chúng phải được tái tạo và áp dụng trong nhiều tình huống khác nhau. Cần có những kiến ​​thức và kỹ năng đó để tiếp tục học lên cao, hình thành thế giới quan khoa học, chuẩn bị cho các hoạt động thực tiễn, v.v.

8. Nguyên tắc tính đến đặc điểm cá nhân trong công tác giáo dục tập thể học sinh. Nguyên tắc này được sử dụng rộng rãi trong giáo khoa trong nước. Nhờ đó, việc đào tạo, giáo dục và phát triển thành công của mỗi học sinh được đảm bảo. K. D. Ushinsky đã viết: “Nếu ngành sư phạm muốn giáo dục một người về mọi mặt thì trước tiên nó phải làm quen với người đó về mọi mặt”. Tóm lại, người thầy phải hiểu sâu sắc đặc điểm cá nhân của từng học sinh. Sử dụng kiến ​​​​thức này vào mục đích tốt, anh ta chắc chắn sẽ có thể nâng cao hiệu quả đào tạo.

Mức độ đồng hóa của tài liệu và lượng kiến ​​thức thu được phụ thuộc vào mức độ chính xác của các nguyên tắc được quan sát.

2. Mối tương quan giữa các nguyên tắc giáo khoa và các quy tắc giáo khoa

Đối với câu hỏi về bản chất của các quy tắc giáo khoa, cần lưu ý rằng, so với các nguyên tắc giáo khoa, chúng ở một cấp độ thấp hơn. Tuy nhiên, chúng có một đặc điểm quan trọng, đó là chúng là sợi dây gắn kết lý luận sư phạm với thực tiễn. Nếu bạn lật từ điển, thì ở đó các quy tắc giáo khoa được chỉ định là các khuyến nghị thực tế áp dụng để thực hiện một nguyên tắc học tập cụ thể. Nó chỉ ra rằng các quy tắc là cần thiết để mô tả và quy định các hoạt động sư phạm nhất định. Kết quả là đạt được mục tiêu đã đặt ra, có thể khác nhau và phụ thuộc vào từng tình huống cụ thể.

Các định luật và khuôn mẫu của giáo khoa chỉ cung cấp cho giáo viên một bức tranh về quá trình học tập trong những điều kiện chung. Do đó, giáo viên có thể thiết kế các phương pháp tiếp cận phổ biến trong công nghệ dạy học. Các nguyên tắc và quy tắc của Didactic chỉ ra cho giáo viên biết việc đào tạo nên dựa trên cơ sở nào và làm thế nào để có thể điền vào nội dung cụ thể. Các nguyên tắc didactic được đưa vào thực tế với sự trợ giúp của các quy tắc didactic. Các quy tắc cung cấp lời giải thích cần thiết về bản chất của một nguyên tắc cụ thể.

Bản thân các quy tắc giáo khoa là một kiểu tổng hợp kinh nghiệm được tích lũy bởi nhiều thế hệ nhà giáo. Các quy tắc chỉ ra một kinh nghiệm học tập thực hành.

Ngay từ những giai đoạn đầu tiên của sự phát triển của ngành sư phạm, các quy tắc giáo khoa đã luôn nhận được rất nhiều sự quan tâm. Vì vậy, về mặt lý thuyết, J. Comenius đã chứng minh hệ thống các quy tắc giáo khoa. Hơn nữa, nó được coi là rất phù hợp ngày nay. Trước hết, chúng nên bao gồm các quy tắc “từ cái riêng đến cái chung”, “từ cụ thể đến trừu tượng”, “từ dễ đến khó”, “từ cái được biết đến nhiều hơn đến cái ít được biết đến”, v.v.

A. Disterweg cũng đóng góp vào việc biện minh về mặt lý thuyết cho các quy tắc giáo khoa. Phương pháp giảng dạy của ông là một bộ gồm 33 định luật và quy tắc giảng dạy. Đây là những gì một nhà khoa học nổi tiếng khác K.D. Ushinsky đã viết về các quy tắc giáo khoa: “... các quy tắc không có ranh giới... chúng có thể được chứa trên một trang in và có thể biên soạn nhiều tập từ chúng. ... điều chính là không không phải là nghiên cứu các quy tắc mà là nghiên cứu các cơ sở khoa học mà từ đó các quy tắc này nảy sinh."

Vào thời Xô Viết, việc chuẩn bị của giáo viên rất được chú trọng đối với việc nghiên cứu các quy tắc giáo khoa. Theo nhiều nhà nghiên cứu, chúng là chìa khóa để giải quyết mọi vấn đề liên quan đến việc đi học. Người ta thường nói về cả quy tắc "thành văn" và "bất thành văn". Tuy nhiên, hầu như không thể dự đoán được tất cả các tình huống ở trường, vì phần lớn phụ thuộc vào tình hình cụ thể, độ tuổi và tính cách của học sinh, cũng như các lý do quan trọng không kém khác.

Đối với phương pháp sư phạm hiện đại, ngày nay những quy tắc này không được quan tâm nhiều như xưa. Bây giờ giáo viên được đề nghị thể hiện tính chủ động và khả năng sáng tạo của mình trong nhiều tình huống. Tuy nhiên, không thể hoàn toàn quên các quy tắc giáo khoa, vì chúng thực hiện các nguyên tắc giáo khoa. Và nếu giáo viên không tuân thủ các quy tắc và nguyên tắc giáo dục đã được thiết lập, thì chất lượng giáo dục của học sinh có thể bị ảnh hưởng bởi điều này.

3. Hệ thống các nguyên tắc giáo khoa và các quy tắc giáo khoa

Mặc dù thực tế là có khá nhiều nguyên tắc và quy tắc giáo khoa, vẫn có rất ít nguyên tắc và hệ thống hình thành trong số đó. Chúng ta hãy xem xét các nguyên tắc này và các quy tắc giáo khoa tương ứng với chúng một cách chi tiết hơn.

Nguyên tắc của bản chất phát triển và giáo dục của đào tạo là với sự trợ giúp của đào tạo, một người phải phát triển khả năng của mình và hình thành những phẩm chất cần thiết cho cuộc sống.. Những phẩm chất này sẽ trở thành cơ sở cho sự tự quyết và lựa chọn con đường sống. Nguyên tắc này có thể được thực hiện bằng cách sử dụng các quy tắc giáo khoa sau đây.

1. Cái chính không phải là môn học bạn dạy mà là tính cách bạn hình thành. Dạy và giáo dục để học sinh là chủ thể của học tập.

2. Không phải chủ thể hình thành nhân cách mà là người thầy với nhân cách và hoạt động của mình.

3. Đặt câu hỏi "tại sao" thường xuyên hơn để dạy bạn suy nghĩ nhân quả - đây là một yêu cầu quan trọng của việc học phát triển.

Nguyên lý của ý thức và hoạt động. Nó là một trong những cái chính trong giáo khoa hiện đại. Theo ông, việc học sẽ đạt hiệu quả cao nhất khi học sinh thể hiện hoạt động có ý thức cao trong quá trình nhận thức, trở thành chủ thể của hoạt động, tri thức được lĩnh hội thông qua hoạt động trí óc căng thẳng, cường độ cao. Hơn nữa, chính hoạt động nhận thức của chính học sinh mới là yếu tố quan trọng hàng đầu trong học tập. Nguyên tắc này được L. V. Zankov đưa vào cơ sở của hệ thống giáo dục phát triển do ông xây dựng.

Việc thực hiện nguyên tắc phải được thực hiện theo các quy tắc giáo khoa sau đây.

1. Điều kiện cần thiết để học tập có ý thức là hiểu biết về mục tiêu và mục tiêu của công việc phía trước: cho học sinh thấy tầm quan trọng, ý nghĩa và triển vọng của hoạt động.

2. Dựa vào lợi ích của học sinh, nghiên cứu chúng và hình thành động cơ học tập dựa trên chúng.

3. Không tiếc thời gian và công sức để phát triển hoạt động. Một học sinh tích cực hôm nay là một thành viên tích cực của xã hội ngày mai.

4. Sử dụng phương pháp học tập dựa trên vấn đề, đưa học sinh tham gia giải quyết vấn đề.

5. Không phải là người kể lại những điều thực sự biết, mà là người đưa nó vào thực tế.

6. Dạy hành động độc lập, không cho phép nhắc nhở, hạn chế kể lại và sao chép đơn giản.

7. Học cách đặt câu hỏi và lắng nghe câu trả lời - đây là điều kiện quan trọng để kích thích và duy trì hoạt động. Câu hỏi là gì - đó là câu trả lời. Như giáo viên lắng nghe học sinh, vì vậy học sinh lắng nghe giáo viên.

Ya. Komensky gọi nguyên tắc về khả năng hiển thị là nguyên tắc vàng của giáo khoa và coi đó là nguyên tắc giáo khoa chung. Theo ông, việc học phải được thực hiện bằng cách sử dụng các ví dụ cụ thể mà học sinh có thể cảm nhận trực tiếp không chỉ bằng thị giác mà còn thông qua các cảm giác vận động và xúc giác.

Việc một số giáo viên cam kết bằng lời nói trong giảng dạy diễn ra ở thời điểm hiện tại chứ không chỉ trong quá khứ. Nghiên cứu hiện đại cho thấy thông tin đến cơ quan thị giác nhiều hơn gấp 5 lần so với cơ quan thính giác. Thông tin trực quan được não bộ xử lý dễ dàng và ghi nhớ, lưu trữ chắc chắn hơn. Do đó, nguyên tắc hiển thị được đưa ra một vị trí hàng đầu trong giáo khoa.

Điều quan trọng đối với một giáo viên tiểu học phải biết rằng tư duy cụ thể-tượng hình là đặc trưng của học sinh tiểu học, do đó, sử dụng giáo cụ trực quan, chúng tôi tạo điều kiện chuyển đổi từ cái cụ thể (khả năng nhìn thấy) sang cái trừu tượng (từ ngữ), giúp ích cho lĩnh vực tinh thần của trẻ để hình thành mối liên hệ giữa các đối tượng với các từ tương ứng, giữa lời nói và hành động với các đối tượng.

Trong một trường học hiện đại, trực quan hóa trong giảng dạy được cung cấp bởi một bộ công cụ đa dạng, bao gồm tài liệu minh họa, minh họa, mô hình, đồ dùng dạy học, phòng thí nghiệm và công việc thực hành, v.v. Tin học hóa quá trình giáo dục mang lại những cơ hội đặc biệt trong việc sử dụng giáo cụ trực quan.

Việc thực hiện nguyên tắc hiển thị tuân theo các quy tắc giáo huấn sau đây.

1. Các đối tượng trong tự nhiên được ghi nhớ nhanh hơn và dễ dàng hơn so với hình ảnh bằng lời nói của chúng.

2. Trẻ tư duy bằng các hình thức, âm thanh, màu sắc, cảm giác nên dạy bằng trực quan, thông qua các mẫu cụ thể mà trẻ có thể trực tiếp cảm nhận được.

3. Hãy nhớ quy tắc vàng của giáo khoa: mọi thứ mà chỉ học sinh mới có thể nhìn thấy, tưởng tượng để nhận thức bằng thị giác, mọi thứ mà chúng có thể nghe - bằng thính giác, có thể chạm vào - bằng xúc giác, ngửi - bằng khứu giác, có thể nếm - nếm.

4. Trực quan không phải là mục tiêu mà là phương tiện dạy và phát triển tư duy của trẻ.

5. Làm đồ dùng trực quan với học sinh.

6. Sử dụng thành thạo các đồ dùng dạy học kỹ thuật và các phương pháp ứng dụng chúng.

7. Sử dụng trực quan để tạo ra các tình huống có vấn đề và các hoạt động tìm kiếm cho học sinh.

8. Với lứa tuổi học trò, tầm nhìn càng nên mang tính biểu tượng.

9. Không nên cuốn theo sự trực quan, vì sự dư thừa của nó có thể làm phân tán sự chú ý của học sinh và trở thành cái hãm cho sự phát triển của tư duy trừu tượng.

Nguyên tắc tính hệ thống và tính nhất quán đòi hỏi quá trình nắm vững tri thức phải tiến hành theo một trình tự và hệ thống nhất định.. Nội dung đào tạo và quá trình học tập cần được xây dựng theo một trình tự hợp lý sẽ cho phép sinh viên tiếp thu những kiến ​​thức thực sự có giá trị và cần thiết và có được hình dung rõ ràng về thế giới xung quanh. Điều này chỉ có thể đạt được bằng cách tổ chức đào tạo đặc biệt mà không bị gián đoạn, vi phạm trình tự và logic của trình bày.

Việc thực hiện nguyên tắc này thông qua việc hoạch định quá trình giáo dục và thông qua việc đào tạo được tổ chức theo một phương thức nhất định. Việc tuân thủ nguyên tắc mang lại khả năng đồng hóa tài liệu giáo dục mạnh mẽ hơn trong thời gian ngắn hơn. Các quy tắc giáo khoa sau đây tương ứng với nó.

1. Trình bày tài liệu giáo dục được chia thành các phần, các bước, các khối được hoàn thiện một cách hợp lý và thực hiện chúng một cách nhất quán trong quá trình giáo dục.

2. Cho học sinh thống nhất hệ thống kiến ​​thức, sử dụng sơ đồ cấu trúc và logic, phương án, bảng tổng hợp.

3. Môn học là một bản sao rút gọn của khoa học liên quan, vì vậy hãy cho học sinh thấy cấu trúc và hệ thống các khái niệm, định luật, vị trí của nó trong hệ thống các khoa học khác. Sử dụng các kết nối liên ngành.

4. Bộc lộ logic của khoa học.

5. Xây dựng hệ thống các bài học sao cho mỗi bài học là sự tiếp nối hợp lý của bài học trước.

6. Tiến hành các bài học khái quát, hệ thống hoá kiến ​​thức sau mỗi phần, chủ đề quan trọng.

7. Sử dụng sơ đồ tham khảo và ghi chú tham khảo để thuận tiện cho việc đồng hóa hệ thống kiến ​​thức.

8. Hệ thống kiến ​​thức, kỹ năng và thói quen là công cụ quan trọng chống lại sự quên lãng.

Nguyên tắc của khoa học. Nó giả định rằng chỉ những kiến ​​thức được thiết lập bởi khoa học mới được cung cấp cho đào tạo và các phương pháp giảng dạy được sử dụng phải gần gũi với các phương pháp của khoa học liên quan.. Khi thực hiện nguyên tắc này, cần cho học sinh thấy rằng thế giới xung quanh chúng ta có thể nhận biết được, kiến ​​thức của con người về nó, được kiểm chứng bằng thực tiễn, sẽ đưa ra một bức tranh khách quan đúng đắn về thế giới. Tính khoa học của việc dạy học được đảm bảo bằng việc tuân thủ chương trình, chương trình giảng dạy với trình độ phát triển của khoa học, xã hội và khoa học sư phạm.

Việc thực hiện nguyên tắc này thông qua việc sử dụng các quy tắc giáo khoa sau đây.

1. Giảng dạy trên cơ sở những thành tựu mới nhất về sư phạm, tâm lý học, kinh nghiệm sư phạm tiên tiến.

2. Hình thành ở học sinh cách tiếp cận biện chứng đối với các hiện tượng và đối tượng đã học.

3. Ngay cả ở lớp tiểu học, ngay cả kiến ​​thức sơ cấp cũng không được mâu thuẫn với các ý tưởng khoa học.

4. Thông báo về những thành tựu mới nhất về khoa học và công nghệ.

5. Làm quen với tiểu sử của các nhà khoa học vĩ đại và đóng góp của họ cho khoa học.

6. Khuyến khích công việc nghiên cứu của sinh viên.

7. Giới thiệu cho học sinh kỹ thuật thí nghiệm và tiến hành thí nghiệm, phương pháp giải các bài toán sáng tạo.

8. Hướng dẫn học sinh cách làm việc với tài liệu và tài liệu tham khảo.

Nguyên tắc về khả năng tiếp cận. Quá trình học tập phải được xây dựng có tính đến độ tuổi và đặc điểm cá nhân của học sinh, trình độ học vấn và sự nuôi dạy của chúng. Nguyên tắc này dựa trên quy luật rằng chỉ những gì tương ứng với lượng kiến ​​​​thức, kỹ năng và cách suy nghĩ mà một người tích lũy được mới có thể tiếp cận được với một người. Theo nguyên tắc này, việc đào tạo nên được tiến hành với mức độ khó tăng dần của tài liệu đào tạo. Y. Comenius đã nói về điều này khi ông xây dựng các quy tắc của riêng mình: từ dễ đến khó, từ cái đã biết đến cái chưa biết, từ cái đơn giản đến cái phức tạp. Khi thực hiện nguyên tắc này, giáo viên không được giảm bớt yêu cầu giáo dục, nhiệm vụ của giáo viên là tập trung vào vùng phát triển gần nhất của trẻ.

Quy tắc Didactic tương ứng với nguyên tắc này:

1) không quên các quy tắc của J. Comenius và tổ chức đào tạo phù hợp với lứa tuổi của học sinh;

2) giảng dạy dựa trên khả năng của học sinh, có tính đến sở thích, kinh nghiệm sống và đặc điểm phát triển của các em;

3) sử dụng phép loại suy để đảm bảo khả năng tiếp cận, cho thấy rằng ngay cả những thứ phức tạp nhất cũng có thể hiểu được;

4) khả năng tiếp cận phụ thuộc vào sự rõ ràng của trình bày và chất lượng của bài phát biểu của giáo viên;

5) khả năng tiếp cận không có nghĩa là dễ học, nó bộc lộ điều khó hiểu thông qua những điều dễ hiểu, tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình học hỏi những điều mới.

Nguyên tắc vừa sức có nghĩa là việc nắm vững kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực chỉ đạt được khi chúng được lĩnh hội, nắm vững, cố định chắc chắn trong trí nhớ của học sinh, trở thành một bộ phận của ý thức, nền tảng của thói quen và hành vi.. Việc thực hiện nguyên tắc này được thực hiện bằng cách lặp lại có hệ thống tài liệu giáo dục, củng cố, kiểm tra và đánh giá kiến ​​​​thức. Sức mạnh của sự đồng hóa tài liệu giáo dục phụ thuộc cả vào yếu tố khách quan - nội dung của tài liệu và chủ quan - thái độ của học sinh đối với tài liệu giáo dục và quá trình học tập. Nó phụ thuộc vào phương pháp, phương tiện và thời gian đào tạo. Tính cách của giáo viên cũng ảnh hưởng đến việc ghi nhớ.

Nghiên cứu cho thấy trong nhiều trường hợp, trí nhớ không tự nguyện có thể mạnh hơn trí nhớ tự nguyện. Tài liệu giáo dục càng quan trọng và thú vị đối với học sinh thì tài liệu đó càng được ghi nhớ mạnh mẽ và lưu lại trong trí nhớ lâu hơn. Cũng có một hiện tượng như ngưỡng nhận thức của tài liệu giáo dục.

Quy tắc Didactic cho phép bạn thực hiện thành công nguyên tắc sức mạnh.

1. Trong dạy học, tư duy chiếm ưu thế hơn trí nhớ, vì vậy không nên làm quá tải trí nhớ của học sinh dẫn đến việc tư duy của học sinh bị tổn hại.

2. Ngăn thông tin không chính xác được lưu trữ trong bộ nhớ.

3. Giải phóng trí nhớ của học sinh khỏi tài liệu bổ trợ, dạy học sinh sử dụng sách tham khảo.

4. Đóng gói tài liệu để ghi nhớ trong các hàng ngắn.

5. Hãy lưu tâm đến đường cong lãng quên và tổ chức sự lặp lại một cách hợp lý.

6. Kiểm soát sự phân tâm của học sinh.

7. Chống lại sự lười biếng, lười biếng và trốn tránh, phát huy hết khả năng của mỗi học sinh.

8. Chỉ bắt đầu học tài liệu mới sau khi khơi dậy hứng thú và thái độ tích cực đối với nó.

9. Phát triển trí nhớ của học sinh, học cách sử dụng các kỹ thuật ghi nhớ dễ nhớ.

10. Tuân theo logic của việc đào tạo - nó làm tăng sức mạnh.

11. Kết nối cái mới với cái cũ.

12. Đừng đưa ra những nhiệm vụ dễ dàng và đơn điệu - họ sẽ mệt mỏi.

13. Áp dụng các phương tiện hiện đại và các phương pháp kiểm soát kiến ​​thức cho thấy những chuyển biến trong sự phát triển của học sinh.

Nguyên tắc gắn lý thuyết với thực hành cần có sự gắn kết hài hòa giữa kiến ​​thức khoa học với thực tiễn cuộc sống hàng ngày của học sinh. Nó xuất phát từ lý thuyết về tri thức, trong đó thực tiễn là điểm xuất phát của quá trình nhận thức và là tiêu chí của chân lý. Hiệu quả của đào tạo được kiểm tra bằng thực tế.

Việc thực hiện nguyên tắc này cần thông qua việc hình thành ở học sinh sự hiểu biết rằng thực hành đóng vai trò như một nguồn gốc của nhận thức và tư duy trừu tượng, đồng thời, là tiêu chí cho tính trung thực của các kết quả thu được. Sự gắn kết giữa đào tạo và thực hành được đảm bảo bằng việc tổ chức đào tạo lao động, kỹ thuật và công nghiệp cho học sinh.

Việc tuân thủ một cách sáng tạo các quy tắc giáo huấn sau đây sẽ giúp bạn có thể áp dụng nguyên tắc này vào thực tế.

1. Thực hành để chứng minh cho học sinh thấy sự cần thiết của tri thức khoa học.

2. Chứng tỏ khoa học phát triển dưới tác động của nhu cầu của thực tiễn.

3. Giới thiệu cho học sinh về những khám phá khoa học và công nghệ mới.

4. Dạy vận dụng kiến ​​thức vào thực tế.

5. Liên kết giáo dục với triển vọng nghề nghiệp.

6. Kết nối việc học với triển vọng phát triển của làng, thành phố, khu vực, quốc gia của bạn.

7. Đưa hình thức tổ chức lao động một cách khoa học vào quá trình giáo dục.

8. Tích cực để học sinh tham gia vào các công việc hữu ích và hữu ích cho xã hội và tổ chức nó một cách hợp lý.

9. Sử dụng các chuyến đi thực tế đến các nhà máy sản xuất hiện đại.

10. Hãy nhớ rằng trong quá trình hoạt động thực tiễn, 80% kiến ​​thức được tiếp thu.

Nguyên tắc hoàn thành quá trình học tập. Việc đào tạo có thể được coi là thành công nếu nó hoàn thành. Tiêu chí để hoàn thành là giá trị của hệ số tài liệu học tập K?. Tài liệu giáo dục đã được nắm vững nếu K? = 0,7 hoặc cao hơn (xem thêm đoạn 3.3 và 3.4. Với cách tiếp thu này, học sinh có thể mắc tương đối nhiều lỗi, nhưng các em có cơ hội khách quan để độc lập tìm và sửa lỗi, cải thiện trong quá trình thực hiện hoạt động. Nguyên tắc này là một trong những nguyên tắc quan trọng nhất nguyên tắc sư phạm chung.

Như đã lưu ý ở trên, không có công nghệ học tập nào cung cấp khả năng đồng hóa 100% kiến ​​​​thức, tuy nhiên, việc học chất lượng cao có thể đạt được bằng bất kỳ phương pháp nào - sự khác biệt duy nhất sẽ là về thời gian sử dụng. Điều chính là quá trình học tập đã hoàn tất.

Việc thực hiện nguyên tắc này tuân theo các quy tắc giáo huấn sau đây.

1. Sau khi nghiên cứu từng chủ đề và từng phần, xác định hệ số đồng hóa tài liệu giáo dục của học sinh.

2. Hoàn thành nghiên cứu từng chuyên đề chỉ đạt hệ số đồng hóa tài liệu giáo dục từ 0,7 trở lên.

3. Áp dụng các công nghệ cho phép bạn đạt được nguyên tắc hoàn thiện của quá trình học tập trong thời gian ngắn hơn.

Một giáo viên thực hành trong công việc của mình không cần tập trung vào các nguyên tắc cá nhân và các quy tắc giáo khoa tương ứng, mà vào hệ thống của chúng, đưa ra các khuyến nghị về cách xây dựng quá trình giáo dục. Tất cả các nguyên tắc được kết nối với nhau và hoạt động đồng thời, trong một phức hợp. Các nguyên tắc hướng dẫn quá trình học tập và chỉ cho giáo viên cách đạt được kết quả học tập tốt.

Chuyên đề 6. Phương pháp dạy học

1. Khái niệm về phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là một trong những thành tố cơ bản của quá trình dạy học. Nếu không sử dụng nhiều phương pháp khác nhau thì sẽ không thể hiện thực hóa được mục đích, mục đích của việc đào tạo. Đó là lý do tại sao các nhà nghiên cứu rất chú trọng đến việc làm rõ cả bản chất lẫn chức năng của chúng.

Trong thời đại chúng ta, việc phát triển khả năng sáng tạo, nhu cầu nhận thức và đặc thù của thế giới quan của trẻ phải được chú trọng. A. V. Lunacharsky đã viết về tầm quan trọng của phương pháp giảng dạy: “Tùy thuộc vào phương pháp giảng dạy liệu nó có khơi dậy sự buồn chán ở trẻ hay không, liệu việc giảng dạy có trượt trên bề mặt não của đứa trẻ, hầu như không để lại dấu vết trên đó hay không, hoặc ngược lại, sự dạy dỗ này sẽ được tiếp nhận một cách vui vẻ, như một phần trò chơi của trẻ, như một phần cuộc sống của trẻ, hòa vào tâm hồn của trẻ, trở thành máu thịt của trẻ. lao động và chống lại chúng bằng sự sống động trẻ con của chúng dưới dạng trò đùa và thủ đoạn hoặc một lớp học này sẽ được hàn gắn bởi sự thống nhất của công việc thú vị và thấm nhuần tình bạn cao quý đối với người lãnh đạo của nó. . Cái này và cái kia có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Và giáo dục, thậm chí không chỉ là dạy học, nên dựa trên kiến ​​thức về tâm lý của đứa trẻ, dựa trên sự đồng hóa sống động của các phương pháp mới nhất ".

Phương pháp dạy học là một hiện tượng phức tạp. Họ sẽ là gì phụ thuộc vào mục tiêu và mục tiêu đào tạo. Điều gì xác định phương pháp dạy học? Trước hết, nó phụ thuộc vào hiệu quả của phương pháp dạy và học.

Nói chung, phương pháp là một phương pháp, hoặc một hệ thống các kỹ thuật, với sự trợ giúp của mục tiêu này hoặc mục tiêu khác đạt được khi thực hiện một thao tác nào đó. Vì vậy, khi xác định bản chất của phương pháp, có thể xác định hai đặc điểm đặc trưng của nó. Thứ nhất, ở đây chúng ta nên nói về dấu hiệu của mục đích của hành động, và thứ hai, về dấu hiệu của quy định của nó. Đây là những đặc điểm được gọi là tiêu chuẩn của phương pháp nói chung. Nhưng cũng có những cái cụ thể chỉ liên quan đến phương pháp giảng dạy. Chúng chủ yếu bao gồm:

▪ một số hình thức vận động của hoạt động nhận thức;

▪ mọi phương tiện trao đổi thông tin giữa giáo viên và học sinh;

▪ kích thích và tạo động lực cho hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh;

▪ kiểm soát quá trình học tập;

▪ quản lý hoạt động nhận thức của học sinh;

▪ Công bố nội dung kiến ​​thức trong cơ sở giáo dục.

Hơn nữa, sự thành công của việc triển khai phương pháp trong thực tế và mức độ hiệu quả của nó phụ thuộc trực tiếp vào nỗ lực của không chỉ giáo viên mà còn của chính học sinh.

Dựa trên sự hiện diện của nhiều đặc điểm, có thể đưa ra một số định nghĩa về khái niệm phương pháp dạy học. Theo một quan điểm phương pháp dạy học - cách thức tổ chức và quản lý các hoạt động giáo dục và nhận thức. Nếu chúng ta tiếp cận định nghĩa từ quan điểm logic, thì một phương pháp học tập có thể được gọi là một cách hợp lý giúp nắm vững các kỹ năng, kiến ​​thức và kỹ năng nhất định. Nhưng mỗi định nghĩa này chỉ đặc trưng cho một mặt của phương pháp dạy học. Khái niệm này được định nghĩa đầy đủ nhất tại một hội nghị khoa học và thực tiễn năm 1978. Theo nó Phương pháp dạy học được gọi là “phương pháp sắp xếp các hoạt động có liên hệ lẫn nhau của giáo viên và học sinh nhằm đạt được mục tiêu giáo dục, nuôi dưỡng và phát triển của học sinh”.

Một cách tiếp cận hợp lý đối với định nghĩa về phương pháp giảng dạy đã được đề xuất từ ​​​​những năm trước cách mạng. Sau đó, cách tiếp cận này được bảo vệ bởi M. A. Danilov. Ông tin chắc rằng phương pháp giảng dạy là "phương pháp logic mà giáo viên sử dụng, thông qua đó học sinh tiếp thu kiến ​​​​thức một cách có ý thức và thành thạo các kỹ năng và khả năng." Tuy nhiên, nhiều nhà nghiên cứu không đồng ý với quan điểm này, lập luận đúng rằng các quá trình tâm thần ở trẻ em ở các độ tuổi khác nhau cũng nên được tính đến. Đó là lý do tại sao việc tác động đến sự phát triển của hoạt động trí óc để đạt được kết quả học tập thành công là rất quan trọng.

Trong khuôn khổ của vấn đề này, quan điểm của E. I. Petrovsky, người đã tiếp cận định nghĩa về nội dung và bản chất của phương pháp dạy học từ quan điểm triết học chung, cũng rất thú vị. Ông đề xuất phân biệt hai phạm trù trong phương pháp dạy học - hình thức và nội dung. Xuất phát từ đó, tác giả trình bày phương pháp dạy học là “một hình thức nội dung dạy học tương ứng với mục tiêu giáo khoa trước mắt mà giáo viên đặt ra cho mình và cho học sinh ở thời điểm học tập hiện tại”.

Có những khái niệm khác về nội dung học tập. Theo một trong số đó, phương pháp dạy học được coi là “cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh, đảm bảo việc nắm vững kiến ​​thức, phương pháp nhận thức và hoạt động thực tiễn”. Đối với các môn khoa học đặc biệt và nhân văn, phương pháp giảng dạy sẽ khác. Vì vậy, ví dụ, trong sinh học phải có thí nghiệm, nghiên cứu và quan sát. Khi giảng dạy lịch sử, một điều kiện không thể thiếu là phải tham khảo sách, báo, tạp chí, vẽ sơ đồ, tức là một hoạt động nghiên cứu lớn nhằm nghiên cứu các di tích lịch sử. Không thể học lịch sử nếu không có thành phần này. Khi nghiên cứu văn học, không thể không phân tích sâu văn bản, nghiên cứu tiểu sử của bản thân nhà văn, thời đại lịch sử mà người đó sống.

Chấp nhận để phân biệt phương pháp học tập và giảng dạy. Phương pháp dạy học không chỉ chứa đựng phương pháp mà còn bao hàm cả cách thức tổ chức các hoạt động học tập. Hơn nữa, bất kỳ phương pháp nào cũng có thể được lựa chọn để huấn luyện, tất cả phụ thuộc vào mục tiêu mà anh ta muốn đạt được. Mặc dù đôi khi một phương pháp cụ thể là cần thiết để đạt được thành công trong hoạt động dạy học, trong khi những phương pháp khác lại không hiệu quả.

Điều gì quyết định việc lựa chọn phương pháp dạy học? Đầu tiên, mọi thứ được xác định bởi mục đích của việc học là gì. Lấy ví dụ như giáo dục thời trung cổ. Nội dung chính của nó bao gồm đọc, ghi nhớ và dịch các bản văn của Kinh thánh và các giáo điều khác nhau. Do đó, các sinh viên đã phát triển sự thụ động trong suy nghĩ và hành động. Giáo học hiện đại đã hoàn toàn từ bỏ phương pháp này. Giờ đây, học sinh được yêu cầu không phải ghi nhớ một cách vô tâm những khối văn bản khổng lồ, mà phải nghiên cứu tài liệu một cách sáng tạo và có ý thức, cũng như khả năng phân tích nó.

Nhưng nhìn chung, phương pháp giảng dạy nào do chính giáo viên quyết định, dựa trên các quy tắc như mức độ hiển thị, khả năng tiếp cận và tính khoa học. Chưa hết, để lựa chọn đúng, cần tính đến một số yếu tố nhất định.

Phương pháp giảng dạy phụ thuộc vào:

1) từ mục đích của bài học. Ví dụ, học sinh lớp 5 cần học cách chia động từ. Trong trường hợp này, không có cuộc hội thoại hay sự lặp lại mạch lạc nào sẽ giúp học sinh củng cố chúng. Trong trường hợp này, phương pháp hiệu quả nhất sẽ là học sinh làm việc độc lập, ví dụ như làm bài tập;

2) từ giai đoạn của bài học. Vì vậy, ở giai đoạn đầu - trong giai đoạn giải thích tài liệu mới - phương pháp trò chuyện được sử dụng hoặc cung cấp thông tin đưa ra trong chủ đề mới để củng cố tại nhà. Do đó, trong bài học, học sinh sẽ hiểu những gì đang được nói. Để củng cố tài liệu, nên thực hiện một loạt bài tập ở nhà, nhớ lại những gì đã làm trước đó. Cuộc trò chuyện giữa giáo viên và học sinh cũng giúp ích;

3) về nội dung đào tạo. Mỗi môn học đều có những nét đặc thù riêng, tương ứng để phát triển nó cần có một phương pháp nhất định. Ví dụ, khi học vật lý và hóa học, học sinh được khuyến khích làm một loạt các công việc trong phòng thí nghiệm. Nhờ đó, các em có thể củng cố và vận dụng những kiến ​​thức lý thuyết đã học;

4) về đặc điểm tinh thần và năng lực của học sinh. Đối với học sinh lớn tuổi và học sinh nhỏ tuổi, họ sẽ khác nhau. Trẻ nhỏ cảm thấy mệt mỏi khi làm một việc trong một thời gian dài rất nhanh, vì vậy không nên áp dụng một phương pháp khi làm việc với chúng. Trong trường hợp này, tốt hơn là nên thay đổi các phương pháp phơi nhiễm. Bạn có thể sử dụng phương pháp trò chơi, vì học sinh nhỏ tuổi có nhu cầu vận động cao. Nhưng ở đây giáo viên phải thường xuyên đảm bảo rằng các phương pháp được sử dụng tương ứng với các mục tiêu dạy học;

5) từ điều kiện địa phương. Cả đội ngũ trẻ em và điều kiện địa phương đều đóng vai trò ở đây. Ví dụ, trong các bài học về thực vật học, cần thể hiện trực quan một số loại thực vật. Điều này sẽ không khó đối với một giáo viên nông thôn, nhưng đối với giáo viên thành phố thì có thể sẽ gặp một số khó khăn. Nếu không thể hiển thị tài liệu đang được giải thích trên một ví dụ sống động, bạn nên sử dụng các phương tiện khác, ví dụ, vẽ sơ đồ hoặc hình vẽ và trình bày chúng trên bảng;

6) từ sự sẵn có của các thiết bị hỗ trợ giảng dạy. Giáo cụ trực quan có vai trò rất lớn trong việc lựa chọn phương pháp dạy học. Điều xảy ra là không thể giải thích được vật liệu mới nếu không có nó. Vì vậy, ví dụ, bằng cách nghiên cứu các hình dạng hình học, bạn có thể tạo ra các mô hình phẳng và ba chiều, bao gồm xem phim hoặc ảnh trong một bài học;

7) từ nhân cách của giáo viên. Ví dụ, một số giáo viên có thể giải thích một chủ đề trong một thời gian rất dài và thú vị, giữ cho cả lớp chú ý đến cuối bài học. Những người khác, ngược lại, sống, giao tiếp lâu dài là khó khăn. Do đó, khá tự nhiên là họ sẽ sử dụng một phương pháp khác, dễ chấp nhận hơn đối với họ. Nhưng điều này hoàn toàn không có nghĩa là giáo viên nên sử dụng những phương pháp mà mình thích. Cần áp dụng những gì tốt nhất, nhờ đó hiệu quả đào tạo sẽ tăng lên. Sự lựa chọn phương pháp là cá nhân cho từng giáo viên và cho từng trường hợp.

Kết luận, cần làm rõ rằng người giáo viên phải không ngừng nâng cao chuyên môn, nghiệp vụ, mở rộng phạm vi các phương pháp được sử dụng và áp dụng vào thực tế. Ngược lại, nếu các phương pháp giảng dạy được sử dụng không đúng, có thể dẫn đến những kết quả tiêu cực. Điều rất quan trọng cần nhớ là các phương pháp phải được sử dụng kết hợp với nhau, bởi vì một phương pháp duy nhất sẽ không thể thực hiện được các nhiệm vụ và mục tiêu học tập. Để làm bằng chứng, chúng ta có thể trích dẫn lời của Yu K. Babansky. Suy ngẫm về vấn đề phương pháp dạy học trong cuốn sách “Sự lựa chọn phương pháp dạy học ở trường trung học cơ sở”, ông cho rằng: “Giáo viên càng biện minh cho việc lựa chọn một hệ thống phương pháp dạy học (ở khía cạnh tri giác, nhận thức luận, lôgic, động cơ, điều khiển - tin cậy, v.v.), kết quả học tập càng cao và lâu bền hơn mà anh ta đạt được trong quá trình học tập đồng thời được phân bổ cho việc nghiên cứu chủ đề có liên quan.

2. Phân loại phương pháp dạy học

Không có sự đồng thuận trong giáo khoa về vấn đề này. Vì vậy, có một số kiểu phân loại phương pháp dạy học. Ví dụ, lúc đầu họ cố gắng phân loại các phương pháp về các hoạt động học tập. Theo cô, họ được chia thành hai nhóm.

1. Phương pháp chuẩn bị kiến ​​thức. Trong trường hợp này, học sinh nhận thức, ghi nhớ và lĩnh hội thông tin do giáo viên truyền tải.

2. Phương pháp nghiên cứu. Nó nhằm mục đích nghiên cứu độc lập tài liệu và thu nhận kiến ​​thức.

Lúc đó, phương pháp nghiên cứu được chú ý nhiều. Nó được coi là phổ biến và đối lập với tất cả các phương pháp giảng dạy khác. Cuối cùng, phân loại này đã bị bỏ rơi. Nhà nghiên cứu người Gruzia D. O. Lorkipanidze đã cố gắng phân loại các phương pháp này. Theo ý kiến ​​của ông, các phương pháp có thể được chia thành lời nói, lời nói, làm việc với một cuốn sách, viết và các lớp học giáo dục và thực hành. Chúng tương ứng với các nguồn như sách, sách giáo khoa, lời nói của giáo viên, các hoạt động thực tế, quan sát và nghiên cứu của học sinh.

Theo các nguồn kiến ​​thức, một số nhà khoa học chia các phương pháp thành ba loại:

1) bằng lời nói;

2) trực quan;

3) thực tế.

Những người phát triển phân loại này là E. I. Golant, S. G. Shapovalenko, N. M. Verzilin. Do việc phân loại đơn giản và dễ tiếp cận nên nó đã trở nên khá phổ biến. Tuy nhiên, nó đã không nhận được sự công nhận chung. Một trong những người không đồng ý với cách phân loại này là R. G. Lemberg. Anh ấy thúc đẩy sự bất đồng của mình bởi thực tế là lời nói và lời nói không phải là nguồn kiến ​​​​thức. Theo ông, thành phần cơ bản của hoạt động nhận thức là hình ảnh. Đổi lại, thực tiễn không chỉ là nguồn tri thức, mà còn là tiêu chuẩn của chân lý. Nhận xét của Lemberg về vấn đề thực tế là trong phân loại được đề xuất của một nhóm các nhà nghiên cứu (Golant, Shapovalenko, Verzilin) ​​không có ranh giới rõ ràng để quy các phương pháp cho nhóm khác là hợp pháp.

Ngoài ra còn có sự phân loại các phương pháp dạy học theo nhiệm vụ giáo khoa. Kết quả là như sau.

1. Nhiệm vụ học tập - lĩnh hội kiến ​​thức của học sinh:

a) Chuẩn bị cho học sinh lắng nghe lời giải thích của giáo viên.

Phương pháp: quan sát sơ bộ, đọc sơ bộ tài liệu;

b) trình bày kiến ​​thức của giáo viên. Phương pháp: giảng giải, kể chuyện, đàm thoại, diễn giảng, trình diễn đồ dùng dạy học, đồ dùng trực quan, thí nghiệm;

c) suy nghĩ về chủ đề được trình bày bởi giáo viên và áp dụng nó vào thực tế.

Phương pháp: nghiên cứu sách và tài liệu giáo dục;

d) Học sinh tiếp thu kiến ​​thức mà không cần giáo viên giải thích trước.

Phương pháp: làm việc với sách, sách giáo khoa, thí nghiệm thực tế.

2. Nhiệm vụ giáo dục - hình thành kỹ năng và năng lực của học sinh. Phương pháp: làm bài tập.

3. Nhiệm vụ học tập là việc học sinh vận dụng kiến ​​thức vào thực tế.

Phương pháp: vẽ và giải quyết vấn đề, tiến hành thí nghiệm và sáng tạo.

4. Nhiệm vụ giáo dục là củng cố những kiến ​​thức và kĩ năng đã học được trong thực tế.

Phương pháp: đọc tài liệu giáo dục, lặp lại một số bài tập thực tế và làm bài tập, tổ chức hội thoại. Kết thúc cuộc thảo luận về tài liệu đã học trước đó.

5. Nhiệm vụ học tập - kiểm tra kiến ​​thức và kỹ năng trong thực tế.

Phương pháp: vấn đáp về tài liệu đã học, kiểm tra kiến ​​thức hiện tại thông qua quan sát. Hiệu suất của các bài kiểm tra viết và thực hành.

Mặc dù chi tiết của nó, phân loại này cũng không phải là lý tưởng. Thực tế là nó không thể được hệ thống hóa một cách rõ ràng, vì một số phương pháp được sử dụng để giải quyết các vấn đề khác nhau.

Có một kiểu phân loại khác, theo đó các phương pháp dạy học được phân chia theo mức độ độc lập của học sinh. Mặc dù thực tế là có một phần ý nghĩa trong việc phân chia như vậy, các phương pháp được xem xét ở đây phù hợp với các nguồn kiến ​​thức thu được, ví dụ, khi làm việc với sách, sách giáo khoa, thí nghiệm, quan sát.

Có một cách phân loại khác do các nhà nghiên cứu I. Ya. Lerner và M. N. Skatkin đề xuất. Theo quan điểm của họ, phương pháp dạy học là cách tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh, qua đó học sinh nắm vững kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực trong quá trình học tập. Vì vậy, họ phân loại tất cả các phương pháp thành bốn loại.

1. Phương pháp giải thích, minh họa hoặc tái tạo. Phương pháp này chủ yếu gắn liền với việc học sinh tiếp thu kiến ​​thức đã làm sẵn. Những kiến ​​thức này được giáo viên truyền đạt cho họ dưới nhiều hình thức khác nhau, và do đó, họ tái tạo những kiến ​​thức này.

2. Phương pháp vấn đề. Trong trường hợp này, học sinh tích cực tham gia vào việc thảo luận và giải quyết các loại vấn đề giáo dục. Những vấn đề này do chính giáo viên đưa ra nhằm mục đích nhận thức.

3. Phương pháp nghiên cứu. Ở đây vấn đề do học sinh tự giải quyết. Giáo viên còn đóng vai trò là người tổ chức các hoạt động tìm kiếm độc lập của học sinh.

4. Phương pháp tìm kiếm từng phần. Đây là một phương pháp dễ tiếp cận và đơn giản hơn so với phương pháp nghiên cứu. Với sự trợ giúp của nó, học sinh có được kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực ở các giai đoạn riêng biệt, được gọi là các yếu tố của quá trình tri thức khoa học. Điều này đạt được bằng cách tạo ra các giả thuyết, thông qua quan sát hoặc giải quyết các vấn đề logic.

Theo các tác giả của cách phân loại này, phương pháp dạy học theo nghĩa truyền thống của họ là biểu hiện bên ngoài của các phương pháp mà họ đặt tên. Nói cách khác, phương pháp thuyết minh và minh họa tương tự như thuyết minh, diễn giảng, kể chuyện, đàm thoại, bài tập viết, làm việc với sách giáo khoa, ... Còn phương pháp nêu vấn đề thì tương ứng với cách trình bày bằng chứng của giáo viên, thông tin thu được từ sách giáo khoa hoặc sách khoa học phổ biến, các chuyến du ngoạn và trình diễn. Phương pháp nghiên cứu phù hợp với quan sát, thí nghiệm, lập kế hoạch, giải quyết các vấn đề nhận thức, thiết kế, v.v.

Tuy nhiên, cách phân loại này cũng đã bị chỉ trích. Một số nhà nghiên cứu cảm thấy rằng nó không giải quyết được vấn đề giáo khoa của việc phân loại các phương pháp dạy học. B. P. Esipov, tác giả của cuốn sách "Những điều cơ bản của giáo học", nhân dịp này đã phát biểu như sau: "Vấn đề phương pháp dạy học được thay thế bằng vấn đề thực chất của quá trình hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học."

Về vấn đề này, một số nhà giáo học đề xuất sử dụng cách phân chia các phương pháp dạy học sau: bằng lời nói, trực quan, thực hành. Nhưng cần lưu ý rằng tất cả các phương pháp này được sử dụng kết hợp hoặc kết hợp với nhau. Nhưng trong mọi trường hợp, phương pháp thực hành là một bổ sung cần thiết, vì không nên phá vỡ mối liên hệ giữa lý thuyết và thực hành. Sau tất cả, mọi người đều biết rằng lý thuyết mà không có thực hành có nghĩa là rất ít.

Có một cách phân loại phương pháp dạy học khác do M. I. Makhmutov đề xuất. Đó là một kiểu phân loại do I. Ya. Lerner và M. N. Skatkin phát triển. Tác giả của nó xác định bốn phương pháp giảng dạy, mà ông gọi như sau:

▪ thông tin và hiệu quả hoạt động;

▪ có tính giải thích và tái tạo;

▪ tìm kiếm thông tin;

▪ kích thích và khám phá.

Một cách phân loại khác cũng được biết đến, theo đó các phương pháp giảng dạy được chia thành ba nhóm lớn:

1) phương pháp tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục nhận thức. Họ đóng góp vào quá trình hòa giải bằng nhân cách của thông tin giáo dục;

2) các phương pháp kích thích và động lực của hoạt động giáo dục và nhận thức. Chúng cung cấp các chức năng quan trọng nhất để điều chỉnh quá trình giáo dục, cũng như kích hoạt nhận thức, ý chí và cảm xúc của nó;

3) các phương pháp kiểm soát và tự kiểm soát hiệu quả của quá trình giáo dục và nhận thức. Chúng giúp giáo viên kiểm soát công việc học tập của học sinh, đồng thời rèn luyện tính tự chủ của học sinh.

Trong mỗi nhóm này, sự tương tác chặt chẽ giữa học sinh và giáo viên được tính đến. Nó chỉ ra rằng khả năng tổ chức của giáo viên đóng vai trò quan trọng như khả năng tự tổ chức của chính học sinh. Người giáo viên phải thường xuyên kích thích học sinh, nhờ đó mà sự kích thích bên trong của chúng cũng diễn ra. Sự kiểm soát của giáo viên và sự tự kiểm soát của học sinh vừa kết hợp chặt chẽ với nhau, hay nói cách khác, chúng quy định lẫn nhau.

Theo một số nhà nghiên cứu, một cách tiếp cận đặc biệt như vậy đối với các phương pháp giảng dạy có liên quan đến sự đa dạng của chúng và khả năng bổ sung các cách học mới. Về vấn đề này, không phải các phương pháp riêng lẻ được phân loại, mà là các nhóm của chúng. Ngoài ra, số lượng các nhóm cũng như các phương pháp không cố định, nó có thể thay đổi nếu tiến hành phân chia chi tiết hơn trong các nhóm. Hơn nữa, cần lưu ý rằng mỗi phương pháp này thực hiện một số chức năng cùng một lúc: giáo dục, giáo dục và phát triển. Ngoài ra, mỗi phương pháp có chức năng chi phối riêng, theo đó nó có thể được quy cho nhóm này hoặc nhóm khác.

Trong mỗi nhóm phương pháp, có thể phân biệt các nhóm con. Trong nhóm thứ nhất (phương pháp tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục và nhận thức) xem xét phương pháp cảm thụ, hay phương pháp tổ chức, thực hiện cảm tính thông tin giáo dục. Phân nhóm thứ hai bao gồm phương pháp boolean, hay, như chúng còn được gọi, các phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động trí óc có tính chất quy nạp, suy diễn và các tính chất khác. Phân nhóm thứ ba là phương pháp ngộ đạo, hoặc các phương pháp tái tạo và khám phá nhân vật. Người mới nhất trong nhóm này là phương pháp quản lý trong đào tạo hay nói cách khác là các phương pháp hoạt động giáo dục và thực tiễn có kiểm soát và tự kiểm soát.

Hãy xem xét từng nhóm con chi tiết hơn. Các phương pháp tri giác bao gồm các loại sau:

1) phương pháp bằng lời nói, bao gồm trò chuyện, câu chuyện, bài giảng, v.v.;

2) các phương pháp trực quan, bao gồm trình diễn, minh họa, v.v.;

3) phương pháp thực hành, bao gồm các bài tập, thí nghiệm trong phòng thí nghiệm, hoạt động lao động, v.v.

Hệ thống các phương pháp nhận thức không chỉ bao gồm các nguồn thông tin mà còn bao gồm cả bản chất của nhận thức cảm tính, bao gồm thị giác, thính giác và xúc giác. Đối với việc phân loại theo quan điểm logic, ở đây người ta thường sử dụng các phương pháp giảng dạy quy nạp và suy diễn, phân tích và tổng hợp. Với phương pháp quy nạp, quá trình nhận thức đi từ cái riêng đến cái chung, còn với phương pháp suy diễn thì ngược lại, từ cái chung đến cái riêng.

Tùy thuộc vào mức độ quản lý sư phạm đối với các hoạt động của học sinh, người ta thường phân biệt giữa các phương pháp giáo dục dưới sự kiểm soát của chính giáo viên và các nghiên cứu độc lập của học sinh. Mặc dù học sinh có tính độc lập nhưng vẫn có sự quản lý gián tiếp các hoạt động giáo dục của các em. Điều này chủ yếu là do trong quá trình làm việc độc lập, học sinh dựa vào thông tin nhận được trước đó, theo hướng dẫn của giáo viên, v.v.

Nói về các phương pháp kích thích và động lực, cần phân biệt một số nhóm nhỏ. Các loại động cơ chủ yếu của học sinh trước hết là động cơ hứng thú nhận thức, thứ hai là động cơ nghĩa vụ học tập. Do đó, hai nhóm nhỏ sau đây được phân biệt:

▪ phương pháp tạo hứng thú học tập;

▪ phương pháp phát triển bổn phận và trách nhiệm trong học tập.

Ngoài tất cả các phương pháp dạy học kích thích hoạt động học tập của học sinh nêu trên, còn có những phương pháp cụ thể nhằm nắm vững kiến ​​thức, kỹ năng và thực hiện chức năng phát triển hứng thú nhận thức. Các phương pháp như vậy bao gồm các phương pháp sau:

▪ trò chơi giáo dục;

▪ thảo luận mang tính giáo dục;

▪ tạo ra các tình huống trải nghiệm cảm xúc và đạo đức, cũng như giải trí, dựa vào kinh nghiệm sống đã có được trước đó và sự mới lạ về nhận thức.

Liên quan đến sự phát triển của động cơ nghĩa vụ và trách nhiệm, các phương pháp sau đây có thể được quy cho:

▪ niềm tin của học sinh về tầm quan trọng của việc học tập đối với cá nhân và xã hội;

▪ trình bày các yêu cầu. Sự thành công của việc giảng dạy phụ thuộc vào sự tuân thủ của họ;

▪ các bài tập và đào tạo để tuân thủ các yêu cầu;

▪ một ví dụ tích cực;

▪ tạo ra sự giao tiếp thuận lợi;

▪ khuyến khích hoặc khiển trách, v.v.

Các phương pháp kiểm soát và tự kiểm soát bao gồm:

▪ kiểm soát bằng miệng;

▪ kiểm soát bằng văn bản;

▪ kiểm soát trong phòng thí nghiệm và thực hành;

▪ điều khiển theo chương trình và không theo chương trình;

▪ tự chủ, v.v.

Nói một cách dễ hiểu, như đã lưu ý trước đó, vấn đề phân loại các phương pháp dạy học khá phức tạp và vẫn chưa được giải quyết rốt ráo. Nhưng có một quan điểm theo đó mỗi phương pháp riêng biệt nên được coi là một cấu trúc độc lập và tích hợp. Do đó, các phương pháp không cần bất kỳ sự phân loại cụ thể và cứng nhắc nào.

3. Đặc điểm của một số phương pháp dạy học

1. Phương thức trình bày bằng lời nói

Người ta thường đề cập đến các phương pháp trình bày bằng lời nói một câu chuyện, một cuộc trò chuyện, một lời giải thích và một bài giảng ở trường. Lúc đầu, họ bị đối xử rất thiếu tin tưởng, coi họ là di tích của quá khứ. Nhưng từ những năm 1930 tình hình bắt đầu thay đổi hoàn toàn. Ở giai đoạn phát triển hiện tại của giáo khoa, các phương pháp bằng lời nói được dành một vị trí quan trọng. Nhưng các phương pháp khác cũng được sử dụng.

Khi sử dụng các phương pháp bằng lời nói, cần tính đến tốc độ và giọng điệu của việc trình bày tài liệu. Tốc độ không nên quá nhanh, vì điều này khiến bạn khó nhận biết và hiểu những gì được nghe. Nếu tốc độ nói quá chậm, học sinh sẽ dần mất hứng thú với tài liệu được trình bày. Quá ồn ào hoặc yên tĩnh, cũng như trình bày đơn điệu ảnh hưởng tiêu cực đến việc đồng hóa tài liệu. Đôi khi một trò đùa hoặc so sánh thích hợp là thích hợp để xoa dịu tình hình. Sự đồng hóa hơn nữa của chủ đề phụ thuộc vào mức độ thú vị của tài liệu giáo dục được trình bày. Nếu bài phát biểu của giáo viên nhàm chán, học sinh có thể ghét chủ đề mà anh ta dạy. Bây giờ chúng ta hãy xem xét kỹ hơn từng kiểu trình bày kiến ​​​​thức bằng lời nói.

Trước đó, chúng ta hãy định nghĩa bản trình bày là gì.

phác thảo giáo viên kêu gọi truyền đạt tài liệu mạch lạc khi báo cáo những sự việc mà học sinh vẫn chưa biết gì. Về vấn đề này, phương pháp này được sử dụng khi học sinh chưa có bất kỳ kiến ​​​​thức nào về chủ đề đang được nghiên cứu. Trường hợp thứ hai khi phương pháp này được sử dụng là sự lặp lại của tài liệu đã được nghiên cứu. Do đó, giáo viên tổng hợp hoặc giúp củng cố tài liệu đã học.

Việc trình bày tài liệu giáo dục có thể ở dạng giải thích hoặc mô tả. Đây được gọi là thông điệp khách quan khoa học nghiêm ngặt. Nó được sử dụng trong trường hợp tài liệu được truyền đạt cho học sinh không quen thuộc với họ và không thể quan sát trực tiếp các sự kiện khi nghiên cứu tài liệu này. Ví dụ: điều này liên quan đến việc giải thích một chủ đề liên quan đến nghiên cứu về nền kinh tế hoặc lối sống của các quốc gia khác, hoặc, ví dụ, khi nghiên cứu các mẫu trong hóa học và sinh học. Thông thường, lời giải thích có thể được kết hợp với quan sát, câu hỏi của học sinh và câu hỏi của giáo viên đối với học sinh. Bạn có thể kiểm tra mức độ chính xác và chính xác của kiến ​​​​thức đã học bằng phương pháp này với sự trợ giúp của các bài tập và công việc thực tế.

Việc trình bày tài liệu có thể ở dạng một câu chuyện hoặc một mô tả nghệ thuật. Điều này được thực hiện bằng cách sử dụng các phương tiện biểu cảm.. Câu chuyện - đây là cách trình bày tư liệu theo nghĩa bóng, giàu cảm xúc và sinh động, được thực hiện dưới hình thức tường thuật hoặc miêu tả. Nó được sử dụng chủ yếu trong việc trình bày các chủ đề nhân văn hoặc tài liệu tiểu sử, trong việc mô tả các hình ảnh, hiện tượng của đời sống xã hội, cũng như các hiện tượng tự nhiên. Câu chuyện có lợi ích của nó. Nếu sôi nổi, hào hứng có thể tác động lớn đến trí tưởng tượng, tình cảm của học sinh. Trong trường hợp này, học sinh được trải qua những cảm xúc giống như giáo viên để cùng nhau hiểu nội dung câu chuyện. Hơn nữa, cách miêu tả như vậy có tác động đến tình cảm thẩm mĩ và đạo đức của học sinh.

Thời lượng của câu chuyện không quá 10-15 phút đối với lớp tiểu học và 30-40 phút đối với lớp cuối cấp. Các phương tiện trực quan, giới thiệu các yếu tố của cuộc trò chuyện, cũng như tóm tắt và kết luận về những gì đã nói, đóng một vai trò đặc biệt ở đây.

Bài giảng giáo dục thường được sử dụng ở trường phổ thông. Nó được phân biệt bởi tính hiệu quả về thời gian, tính khoa học cao trong việc trình bày tài liệu giáo dục và giá trị giáo dục tuyệt vời cho học sinh. Theo quy định, các chủ đề cho bài giảng là các phần cơ bản của khóa đào tạo. Bài giảng cho phép sử dụng phim, trình diễn các phương tiện trực quan và thí nghiệm. Rất thường xuyên, trong các bài giảng, giáo viên có thể đặt câu hỏi cho cả lớp khơi dậy sự quan tâm của trẻ. Điều này tạo ra bất kỳ tình huống có vấn đề nào, sau đó giáo viên mời cả lớp giải quyết chúng.

Bài giảng bắt đầu với việc giáo viên công bố chủ đề của mình và nêu bật những vấn đề sẽ được xem xét. Trong một số trường hợp, anh ta có thể đề nghị soạn giáo án cho chính lớp học trong quá trình nghe tài liệu giảng bài. Trong các giai đoạn tiếp theo, cần dạy sinh viên ghi chú ngắn gọn những luận điểm và khái niệm chính sau giảng viên. Bạn có thể sử dụng các bảng, sơ đồ và bản vẽ khác nhau. Lúc đầu, bản thân giáo viên phải nói cho học sinh biết những gì họ cần sửa trên giấy, nhưng trong tương lai, họ cần học cách ghi lại những khoảnh khắc đó, tập trung vào tốc độ và ngữ điệu khi giáo viên trình bày tài liệu.

Để đẩy nhanh quá trình viết ra tài liệu, giáo viên nên thông báo cho học sinh về khả năng sử dụng các chữ viết tắt và ký hiệu được chấp nhận chung. Vào cuối bài giảng, sinh viên có thể đặt câu hỏi. Và các câu trả lời được đề xuất đưa cho các học sinh khác, hoặc do chính giáo viên đưa ra.

Khi trình bày tài liệu, giáo viên phải nhớ một số quy tắc. Đầu tiên, lời nói phải dễ hiểu, ngắn gọn và dễ hiểu. Thứ hai, nên tránh câu văn rườm rà, cần giải thích ngay các thuật ngữ phát sinh trong quá trình trình bày. Bạn có thể viết chúng lên bảng. Điều này cũng bao gồm tên khó phát âm và ngày lịch sử.

Điều rất quan trọng là học sinh nhìn thấy giáo viên của họ trong khi trình bày tài liệu. Vì vậy, sẽ tốt hơn nếu anh ấy đứng yên một chỗ, không đi lại trong lớp. Ngoài ra, để thiết lập mối liên hệ cần thiết với lớp, bản thân giáo viên phải xem tất cả học sinh. Điều này sẽ giúp anh ấy dễ dàng thu hút sự chú ý của họ hơn. Đồng thời, anh ta sẽ có thể xem liệu họ có thời gian để tiếp thu tài liệu được trình bày hay không hoặc liệu họ có điều gì chưa rõ ràng hay không.

Nét mặt, cử chỉ của giáo viên cũng quan trọng không kém. Để đồng hóa chủ đề tốt hơn, cần chia nó thành các phần ngữ nghĩa và sau mỗi phần rút ra kết luận khái quát và tổng hợp. Sẽ rất hữu ích cho việc nắm vững tài liệu để lặp lại những gì giáo viên đã nói, nhưng bằng lời của bạn. Nếu sự chú ý của cả lớp bị phân tâm bởi điều gì đó, thì việc tạm dừng cũng không hại gì. Để duy trì sự chú ý, một cách tuyệt vời là nâng cao và hạ thấp giọng nói của bạn. Trong quá trình trình bày tài liệu, giáo viên có thể đặt câu hỏi tu từ mà học sinh mong muốn trả lời. Nếu đây là lớp cơ sở, thì các mục phải được thực hiện dưới sự giám sát rõ ràng của giáo viên.

Việc chuẩn bị nguyên liệu đóng một vai trò quan trọng. Nhưng điều này hoàn toàn không có nghĩa là giáo viên nên đọc ghi chú của mình trong lớp. Bạn có thể xem lại hồ sơ để không mất công suy nghĩ và làm rõ giai đoạn tiếp theo của bài thuyết trình. Chưa hết, cần phải phấn đấu để tự do kể tài liệu giáo dục.

Tuy nhiên, thuyết trình như một phương pháp giảng dạy có cả ưu điểm và nhược điểm. Về ưu điểm, trong thời gian ngắn nhất có thể dành cho việc giải thích tài liệu, giáo viên có thể truyền đạt cho học sinh tất cả những thông tin cần thiết. Ngoài ra, nó còn có mục đích giáo dục.

Nhưng cũng có những nhược điểm. Thứ nhất, khi giáo viên trình bày tài liệu, học sinh không thể hoạt động đủ. Điều họ có thể làm nhiều nhất là lắng nghe cẩn thận bài phát biểu của anh ấy và đặt câu hỏi. Nhưng trong trường hợp này, giáo viên không thể kiểm tra đầy đủ mức độ nắm vững kiến ​​thức của học sinh. Vì vậy, trong những năm học đầu tiên (đến lớp 3), giáo viên nên tránh hoặc sử dụng phương pháp này càng ít càng tốt. Hơn nữa, nếu bài thuyết trình áp dụng được thì không nên kéo dài quá 5 hoặc 10 phút.

Bạn có thể tăng hiệu quả của việc nhận thức tài liệu do giáo viên trình bày nếu bạn đồng thời tham khảo sách hướng dẫn. Học sinh không chỉ có thể lắng nghe giáo viên mà còn có thể thỉnh thoảng xem sách hướng dẫn nếu có điều gì đó không hiểu. Điều này đặc biệt quan trọng nếu cần thể hiện tài liệu một cách trực quan (ví dụ: mô tả về sự xuất hiện của động vật hoặc câu chuyện về cách các công cụ cổ xưa nhất trông như thế nào). Để đồng hóa tốt hơn các tài liệu được trình bày, bạn có thể sử dụng các phương tiện trực quan (tranh, ảnh, đèn dầu, đồng hồ, v.v.). Chà, để bài phát biểu sinh động và trực quan hơn, bạn có thể vẽ sơ đồ và bảng biểu lên bảng.

Một phương pháp lời nói khác là cuộc nói chuyện. Một tính năng đặc trưng của cuộc trò chuyện là sự tham gia của cả giáo viên và học sinh. Giáo viên có thể đặt câu hỏi và học sinh trả lời. Trong quá trình học tập theo phương pháp này, học sinh tiếp thu tài liệu và tiếp thu kiến ​​thức mới bằng tư duy logic của mình. Phương pháp này là một công cụ tuyệt vời để củng cố và kiểm tra tài liệu đã nghiên cứu, cũng như để lặp lại tài liệu đó.

Giáo viên sử dụng phương pháp đàm thoại trong trường hợp học sinh đã biết điều gì đó về một chủ đề cụ thể. Những câu hỏi mà học sinh đã biết câu trả lời được xen kẽ với những câu hỏi mà họ không biết. Trong cuộc trò chuyện, học sinh kết nối chúng lại với nhau và do đó tiếp thu kiến ​​​​thức mới, mở rộng và đào sâu những gì họ đã biết. Có một số loại hội thoại: giáo lý, heuristic, xác minh, thông diễn.

đối thoại giáo lý

Được dịch từ tiếng Hy Lạp katecheo, hay "catechetical", có nghĩa là "Tôi dạy, tôi hướng dẫn." Lần đầu tiên phương pháp này xuất hiện vào thời kỳ trung đại, và thậm chí sau đó nó bắt đầu được sử dụng rộng rãi trong thực tế, truyền đạt kiến ​​thức mới cho học sinh. Trong văn học nhà thờ có một sách giáo khoa tên là "Giáo lý", được xây dựng trên nguyên tắc tương tự. Tất cả các giáo điều tôn giáo trong sách giáo khoa này được chia thành các câu hỏi và câu trả lời. Tuy nhiên, phương pháp trò chuyện giáo lý hiện đại có một điểm khác biệt đáng kể so với phương pháp tương tự thời Trung cổ: nếu ở thời Trung cổ, học sinh học thuộc lòng mà không hiểu gì, thì trong thế giới hiện đại, học sinh bắt buộc phải độc lập làm việc trí óc.

Tại sao phương pháp này là cần thiết? Trước hết, để kiểm soát quá trình học tập và tìm hiểu mức độ thông thạo của tài liệu được đề cập. Ngoài ra, phương pháp này được sử dụng rộng rãi để củng cố những gì đã học. Với sự trợ giúp của cuộc trò chuyện giáo lý, tư duy được phát triển hoàn hảo và trí nhớ được rèn luyện. Người ta thấy rằng với một dạng câu hỏi nhất định, học sinh ghi nhớ và củng cố kiến ​​thức một cách hoàn hảo. Hơn nữa, họ không chỉ có thể nhớ lại tài liệu đã học mà còn có thể trình bày chính xác tài liệu đó. Đồng thời, kiến ​​\uXNUMXb\uXNUMXbthức được hệ thống hóa hoàn hảo và vừa vặn "lên kệ". Ngoài ra, giáo viên có cơ hội tuyệt vời để xem tài liệu được hiểu rõ như thế nào.

hội thoại heuristic

Được dịch từ tiếng Hy Lạp, heurisko có nghĩa là “Tôi tìm thấy”. Một trong những bậc thầy được chấp nhận rộng rãi trong cuộc trò chuyện như vậy là Socrates. Đây là những gì họ nói về anh ấy về điều này: "Socrates không bao giờ đưa ra những câu trả lời có sẵn. Với những câu hỏi và phản đối của mình, anh ấy cố gắng hướng dẫn người đối thoại đi đến những quyết định đúng đắn... Mục tiêu của Socrates không phải là kiến ​​​​thức mà là sự thức tỉnh trong con người tình yêu tri thức.” Về vấn đề này, phương pháp này đã nhận được một phiên bản khác của tên - Socrat.

Phương pháp này cũng có những đặc điểm riêng biệt. Những kiến ​​thức mới khi sử dụng có được là nhờ sự nỗ lực, trước hết là... của học sinh. Họ tiếp nhận chúng trong quá trình tư duy độc lập. Học sinh tiếp thu kiến ​​thức và khám phá sâu hơn bằng cách sử dụng các chủ đề đã học trước đó bằng cách “khám phá” các luật và quy tắc một cách độc lập. Sau đó họ tóm tắt và rút ra kết luận.

Nói về những ưu điểm của phương pháp này, Diesterweg đã viết, "rằng học sinh biết các con đường dẫn đến chứng minh hơn là bản thân chứng minh. chứ không chỉ là kiến ​​thức về những kết luận này ".

Tuy nhiên, không phải giáo viên nào cũng có thể áp dụng hội thoại heuristic mà chỉ những người đã chuẩn bị kỹ lưỡng về mặt giáo khoa. Nói một cách dễ hiểu, anh ta phải là một người có kinh nghiệm, biết công việc kinh doanh của mình. Và học sinh phải có khả năng suy nghĩ độc lập. Tuy nhiên, phương pháp này sẽ chỉ hiệu quả nếu giáo viên có thể khiến học sinh hứng thú và lôi kéo các em tham gia vào các hoạt động tích cực trong lớp học.

Phương pháp này không phải lúc nào cũng được thực hiện trong thực tế ở mức độ vừa đủ, vì rất thường những đứa trẻ có khả năng trí tuệ khác nhau được tập trung trong cùng một lớp, vì vậy có người tham gia vào một cuộc trò chuyện theo kinh nghiệm, còn có người thì không. Vì vậy, phương pháp này nên được sử dụng khi khả năng tinh thần của mỗi đứa trẻ được làm rõ. Chỉ khi học sinh đạt yêu cầu mới có thể sử dụng phương pháp dạy học này.

Giáo viên nên quan tâm đến điều gì khi thực hiện nghiên cứu này? Đầu tiên, cần phải tìm ra đặc thù về tư duy, trí nhớ của học sinh, khả năng tiếp thu tài liệu nhanh như thế nào. Kết nối với dữ liệu thu được, giáo viên có thể tính toán lượng kiến ​​thức họ cần nắm vững. Một giáo viên chỉ có thể thành công nếu anh ta xây dựng trên kinh nghiệm của những giáo viên khác. Để làm được điều này, bạn cần tham gia các buổi học của đồng nghiệp và không ngừng rèn luyện.

Như một ví dụ về việc sử dụng sai phương pháp này, đây là một đoạn trích từ một bài thơ của Fritz Reiter có tên là "Phương pháp Socrates":

- Vậy Bussa chảy vào sông nào?

- Thôi các con ơi! nghĩ lại!

- Cái gì, cô ấy từ trên trời rơi xuống à?

- KHÔNG?

- Cơn mưa!

- Hơn nữa!

- Tuyết!

- Cái gì tiếp theo? Nghĩ! Vâng, còn gì nữa?

“Tôi biết,” Knack nói với Hannah.

- Thôi nào, con trai ta!

- Chào!

- Phải!

Từ bài thơ này, có thể thấy rằng việc giáo dục sớm hơn ở nhiều cơ sở đã diễn ra mà không có bất kỳ mục đích giáo dục và giáo dục nào. Và phương pháp heuristic ngụ ý công việc tích cực của cả học sinh và giáo viên.

Hãy cùng so sánh hai kiểu hội thoại này và xem chúng có điểm giống và khác nhau như thế nào. Như vậy, đàm thoại giáo lý góp phần phát triển trí nhớ và tư duy của học sinh. Khi trả lời câu hỏi của giáo viên, học sinh dựa vào kiến ​​thức đã lĩnh hội được. Do đó, chúng được xử lý và hệ thống hóa. Phương pháp này dùng để kiểm tra kiến ​​thức của học sinh.

Đối với cuộc trò chuyện heuristic, nó nhằm mục đích thu nhận kiến ​​​​thức mới của sinh viên. Trong một cuộc trò chuyện như vậy, khả năng logic của tư duy độc lập cũng phát triển. Thông qua nỗ lực tinh thần, học sinh tự mình khám phá ra kiến ​​thức mới. Và nếu trong một cuộc trò chuyện giáo lý, khi giáo viên đặt câu hỏi, chỉ có một học sinh trả lời câu hỏi đó, thì trong một cuộc trò chuyện heuristic có rất nhiều học sinh.

Cơ sở cho việc sử dụng các phương pháp này là kiến ​​​​thức và kinh nghiệm đã có trước đó. Việc sử dụng thành công các phương pháp này đòi hỏi phải có sự hợp tác tích cực làm việc dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của giáo viên, cũng như sự chuẩn bị chu đáo của bản thân giáo viên. Theo quy định, ở các lớp dưới, cuộc trò chuyện không nên kéo dài quá 10-15 phút. Đối với các lớp cao cấp, ở đây thời gian của cô ấy có thể tăng lên.

Thử nghiệm cuộc trò chuyện. Hình thức này được coi là đặc biệt. Tính năng của nó là gì? Mặc dù thực tế là hình thức ứng xử của nó trùng với hình thức của các kiểu hội thoại trước đây, nhưng có một số khác biệt. Trước hết, chúng được kết nối với thực tế là các bộ phận riêng lẻ của nó rất quan trọng. Vì vậy, trong cuộc trò chuyện này, một số học sinh trả lời câu hỏi và tài liệu đã nghiên cứu trước đó sẽ được xem xét. Hội thoại kiểm tra nhằm mục đích kiểm soát mức độ kiến ​​thức của học sinh.

Hình thức của cuộc trò chuyện này là gì? Theo quy định, giáo viên tự đặt câu hỏi và quyết định học sinh nào sẽ trả lời câu hỏi đó. Kiến thức của học sinh không chỉ phải được thể hiện theo cách của anh ta mà còn phải được thể hiện bằng những ví dụ của chính anh ta. Và giáo viên có thể đảm bảo rằng học sinh tự suy nghĩ và hiểu những gì anh ta đang nói, chứ không chỉ ghi nhớ các chủ đề. Để làm được điều này, đôi khi giáo viên xây dựng câu hỏi của mình theo một cách khác, không phải như đã nêu trong sách giáo khoa, liên quan đến cảm nhận của tài liệu học kém. Một học sinh như vậy sẽ không thể trả lời được, bởi vì anh ta đã dạy những bài học một cách thiếu thiện chí. Đôi khi giáo viên chọn học sinh trước khi đặt câu hỏi. Trong một cuộc trò chuyện như vậy, sau mỗi câu trả lời của học sinh, thầy không chỉ phải đưa ra đánh giá mà còn phải chứng minh một cách logic về cơ bản.

Điểm do giáo viên cho được ghi vào nhật ký và nhật ký của học sinh. Đôi khi ở các lớp thấp hơn, một phương pháp khác được sử dụng. Vì vậy, khi bắt đầu bài học, giáo viên nêu tên những học sinh sẽ phải trả lời các câu hỏi của mình trong giờ học. Điều này tốt ở chỗ học sinh sẽ không còn quá lo lắng khi trả lời câu hỏi của giáo viên. Mặt khác, nếu đột nhiên một học sinh không thể trả lời câu hỏi, một học sinh khác sẽ trả lời câu hỏi đó. Hơn nữa, giáo viên sẽ có thể đánh giá khả năng tinh thần của từng phường của mình. Thông thường, các cuộc trò chuyện kiểu này được tổ chức nếu cần kiểm tra kiến ​​​​thức của học sinh trong quá trình cắt và kiểm tra.

Đôi khi một cuộc khảo sát về một chủ đề nghiên cứu bằng phương pháp xác minh được thực hiện để tìm hiểu cách học tài liệu lý thuyết. Đôi khi các cuộc trò chuyện thử nghiệm được tổ chức khi cần tìm hiểu xem học sinh đã thành thạo một số kỹ năng nhất định như thế nào. Đôi khi một cuộc trò chuyện kiểm tra được cấu trúc theo cách mà học sinh cần áp dụng tất cả kiến ​​​​thức và kỹ năng của mình vào thực tế, và giáo viên đã đánh giá chúng về mức độ tiếp thu và tính đúng đắn.

Tuy nhiên, một trong những nhược điểm của phương pháp này là giáo viên chỉ có thể bộc lộ kiến ​​thức, kỹ năng theo trình tự tự chọn mà không bao quát được toàn bộ lớp. Nhưng qua câu hỏi định kỳ, bức tranh đầy đủ về sự siêng năng của lớp vẫn hiện ra. Thông thường, cuộc trò chuyện kiểm tra với một học sinh kéo dài không quá 5 hoặc 10 phút.

cuộc trò chuyện ẩn dật

Được dịch từ tiếng Hy Lạp, "hermenic" có nghĩa là "giải thích, giải thích." Có một khoa học gọi là "thông diễn học", mục đích của nó là giải thích và giải thích các văn bản, tranh vẽ và vở nhạc kịch. Cuộc trò chuyện tường thuật cũng có thể được tiến hành khi học sinh có sẵn văn bản. Mục tiêu chính của phương pháp này là dạy trẻ sử dụng sách, mô hình, tranh vẽ một cách độc lập. Ngoài ra, với sự trợ giúp của một cuộc trò chuyện như vậy, giáo viên dạy và hướng dẫn các phường của mình cách hiểu và giải thích chính xác các văn bản. Cũng như các loại khác, dạng câu hỏi-câu trả lời được sử dụng trong cuộc trò chuyện ẩn dật.

Bài đọc giải thích cũng thuộc kiểu hội thoại này. Phương pháp này rất thường được sử dụng trong việc nghiên cứu ngoại ngữ và trình bày các khái niệm nổi tiếng, chẳng hạn như thông tin về địa lý, lịch sử và khoa học tự nhiên. Phương pháp này được sử dụng cùng với những phương pháp khác. Nó rất quan trọng đối với việc dạy học ở các lớp tiểu học.

Để sử dụng phương pháp hội thoại một cách chính xác, cần tuân thủ các quy tắc nhất định. Đầu tiên, đặt một câu hỏi hoặc nêu một vấn đề theo cách mà học sinh sẽ quan tâm. Họ nên dựa trên kinh nghiệm cá nhân và kiến ​​thức trước đây. Không có câu hỏi nào của giáo viên nên quá dễ dàng, điều quan trọng là học sinh vẫn có thể suy nghĩ về nó.

Các câu hỏi nên được đưa ra cho cả lớp. Đồng thời, điều rất quan trọng là phải giữ sự chú ý của những người không tham gia vào cuộc trò chuyện. Cũng cần tính đến mong muốn trả lời câu hỏi của học sinh. Cần phải nhớ rằng chúng không dễ hay khó như nhau: cả hai đều phải có mặt, để cả học sinh yếu và học sinh mạnh đều có thể tham gia vào cuộc trò chuyện. Chúng ta không nên quên những người sống khép kín và ít nói. Rốt cuộc, việc họ không giơ tay và không trả lời cùng với mọi người, không có nghĩa là họ không biết gì cả. Hơn nữa, cần cẩn thận để đảm bảo rằng những học sinh giống nhau không trả lời trong các bài học.

Câu trả lời nên luôn luôn được kiểm tra. Chúng phải đúng, có ý nghĩa và có ý nghĩa. Nếu học sinh trả lời sai, hãy nhớ sửa hoặc hướng suy nghĩ của học sinh đi đúng hướng. Nếu giáo viên đang tiến hành một cuộc trò chuyện heuristic, học sinh không thể trả lời ngay lập tức. Hãy cho họ thời gian để suy nghĩ và hình thành câu trả lời của họ. Nếu học sinh không thể tập trung vào câu trả lời đúng trong một thời gian dài, giáo viên có thể đẩy họ về phía đó, nhẹ nhàng dẫn họ đến kết luận mong muốn. Cần lưu ý rằng trong một cuộc trò chuyện, một câu trả lời cho một câu hỏi là không đủ. Học sinh phải biện minh cho nó. Một cuộc trò chuyện, đặc biệt là một cuộc trò chuyện theo kinh nghiệm, sẽ thành công hơn nếu giáo viên sử dụng các công cụ hỗ trợ giảng dạy, sơ đồ, bảng biểu và phác thảo trên bảng đen.

Điều quan trọng không kém để một cuộc trò chuyện thành công là nắm vững phương pháp đặt câu hỏi. Các câu hỏi nên đơn giản và cụ thể. Hơn nữa, nhiệm vụ của họ là đánh thức tư tưởng của học sinh. Họ khác nhau.

1. Câu hỏi yêu cầu phải có sự so sánh, phân tích phù hợp về một hiện tượng nào đó thì mới trả lời được.

2. Câu hỏi về sự kiện.

3. Câu hỏi yêu cầu bằng chứng.

4. Câu hỏi về mối quan hệ nhân quả và ý nghĩa của sự vật hiện tượng.

5. Các câu hỏi, câu trả lời có thể thu được thông qua việc tiết lộ các khái niệm, định nghĩa kết luận.

Không sử dụng các câu hỏi dẫn dắt đã có câu trả lời trong cấu trúc của chúng. Đừng đặt câu hỏi kép. Như bạn có thể thấy, chúng nên được xây dựng rõ ràng. Ngoài ra, điều quan trọng là chúng phải được hỏi tuần tự để học sinh có cơ hội quan sát sự phát triển của chủ đề. Nếu một câu hỏi không thể được trả lời nhanh chóng, thì cần phải có thời gian để suy ngẫm. Tuy nhiên, nếu hình thức trò chuyện trong sách giáo lý được sử dụng, chẳng hạn như về ngày tháng hoặc các sự kiện nổi tiếng, thì các câu trả lời sẽ có ngay sau đó. Điều rất quan trọng là đảm bảo rằng các câu trả lời phải đầy đủ, không đơn âm và ngắn. Nhưng điều quan trọng là phải xem xét loại câu hỏi, ví dụ, câu hỏi về ngày tháng không thể dài và dài dòng. Giáo viên nên suy nghĩ về chúng trước.

Phương pháp hội thoại có một số ưu điểm và nhược điểm. Đầu tiên, nếu giáo viên có đủ trình độ chuyên môn, thì cuộc trò chuyện sẽ làm sống động quá trình học tập; cũng có cơ hội để kiểm soát mức độ kiến ​​thức. Phương pháp này góp phần phát triển khả năng nói đúng đắn ở học sinh. Hơn nữa, họ có cơ hội suy nghĩ độc lập và tiếp thu kiến ​​thức mới.

Đôi khi cuộc trò chuyện có thể có tác động tiêu cực đến việc học. Điều này xảy ra nếu giáo viên, đang lắng nghe câu trả lời của học sinh, bị phân tâm khỏi mục đích của bài học và bắt đầu nói về những chủ đề hoàn toàn khác. Anh ấy không chỉ mất nhiều thời gian mà anh ấy có thể dành cho việc học hoặc củng cố tài liệu, mà anh ấy sẽ không thể phỏng vấn cả lớp.

2. Phương pháp trực quan

Phương pháp giảng dạy trực quan góp phần đồng hóa tài liệu giáo dục. Theo quy định, phương pháp trực quan không được sử dụng tách biệt với phương pháp bằng lời nói và phương pháp thực hành. Chúng được thiết kế để làm quen bằng giác quan - thị giác với nhiều loại hiện tượng, đối tượng, quá trình khác nhau, v.v. Làm quen với sự trợ giúp của các hình vẽ, mô phỏng, sơ đồ khác nhau, v.v. Gần đây, công nghệ màn hình ngày càng được sử dụng phổ biến trong trường học.

Phương pháp trực quan thường được chia thành hai nhóm:

- phương pháp minh họa;

- Phương pháp trình diễn.

Phương pháp minh họa được đặc trưng bởi việc trưng bày các loại công cụ hỗ trợ minh họa, bảng biểu, sơ đồ, phác thảo, mô hình, áp phích, tranh vẽ, bản đồ, v.v.

Phương pháp trình diễn là đưa vào quá trình giáo dục các dụng cụ, thí nghiệm, phim ảnh, kỹ thuật lắp đặt, phim trường, v.v.

Mặc dù việc phân chia các phương pháp trực quan thành minh họa và minh họa, sự phân loại này rất có điều kiện. Thực tế là một số phương tiện trực quan có thể đề cập đến cả hình minh họa và phương tiện minh họa. Gần đây, máy tính và công nghệ thông tin đã được sử dụng rộng rãi dưới dạng trực quan, giúp thực hiện nhiều hành động, bao gồm mô hình hóa các quá trình và hiện tượng đang được nghiên cứu. Về vấn đề này, các lớp học máy tính đã được thiết lập ở nhiều trường học. Học sinh trong đó có thể làm quen với việc làm việc trên máy tính và xem thực tế nhiều quy trình mà trước đây các em đã học từ sách giáo khoa. Hơn nữa, máy tính cho phép bạn tạo các mô hình về các tình huống và quy trình nhất định, xem các phương án trả lời và sau đó chọn các phương án tối ưu.

Sử dụng các phương pháp trực quan, cần phải tính đến một số tính năng:

▪ trước hết cần tính đến độ tuổi của học sinh;

▪ Cần có chừng mực trong mọi việc, kể cả khi sử dụng phương tiện trực quan, tức là chúng cần được thể hiện dần dần, phù hợp với thời điểm của bài học;

▪ các phương tiện trực quan phải được trưng bày để mọi học sinh đều có thể nhìn thấy;

▪ khi trình chiếu phương tiện trực quan, cần nêu rõ những ý chính (ý chính);

▪ Trước khi đưa ra lời giải thích, họ phải suy nghĩ kỹ càng trước;

▪ khi sử dụng phương tiện trực quan, hãy nhớ rằng chúng phải tương ứng chính xác với tài liệu được trình bày;

▪ Phương tiện trực quan được thiết kế để khuyến khích học sinh tự tìm kiếm những thông tin cần thiết trong đó.

3. Phương pháp thực hành

Phương pháp giảng dạy thực hành là cần thiết để hình thành các kỹ năng và khả năng thực tế ở học sinh. Cơ sở của phương pháp thực hành là thực hành. Có một số loại thực hành:

- bài tập;

- công trình phòng thí nghiệm;

- công việc thực tế.

Hãy xem xét từng phương pháp này một cách chi tiết hơn.

Bài tập - các hành động lặp đi lặp lại, cả bằng lời nói và thực tế, nhằm nâng cao phẩm chất và làm chủ chúng. Bài tập là cần thiết cho mọi môn học, vì chúng hình thành các kỹ năng và củng cố kiến ​​thức đã học. Và điều này là điển hình cho tất cả các giai đoạn của quá trình giáo dục. Tuy nhiên, phương pháp và bản chất của các bài tập cho các đối tượng khác nhau sẽ khác nhau, vì chúng chịu ảnh hưởng của tài liệu cụ thể, vấn đề đang nghiên cứu và độ tuổi của học sinh.

Có một số loại bài tập. Theo bản chất, chúng được chia thành:

1) miệng;

2) bằng văn bản;

3) đồ họa;

4) giáo dục và lao động.

Theo mức độ độc lập của học sinh, đó là:

▪ tái tạo các bài tập, tức là giúp củng cố tài liệu giáo dục;

▪ bài tập huấn luyện, tức là được sử dụng để áp dụng kiến ​​thức mới.

Ngoài ra còn có các bài tập nhận xét, khi học sinh nói to và nhận xét về hành động của mình. Những bài tập như vậy giúp ích cho giáo viên trong công việc của mình, vì chúng cho phép bạn tìm và sửa những lỗi điển hình trong câu trả lời của học sinh.

Mỗi dạng bài tập đều có những đặc điểm riêng. Vì vậy, các bài tập nói tạo cơ hội để phát triển khả năng logic, trí nhớ, lời nói và sự chú ý của học sinh. Đặc điểm chính của bài tập miệng là năng động và tiết kiệm thời gian.

Một chức năng hơi khác được thực hiện bởi các bài tập viết. Mục đích chính của họ là củng cố các tài liệu đã học, phát triển các kỹ năng và khả năng. Ngoài ra, giống như các bài tập nói, chúng góp phần phát triển tư duy logic, văn hóa viết và tính độc lập của học sinh. Các bài tập viết có thể được sử dụng cả riêng biệt và kết hợp với các bài tập nói và hình ảnh.

Bài tập đồ họa - công việc của học sinh liên quan đến việc chuẩn bị sơ đồ, đồ thị, bản vẽ, bản vẽ, album, bản đồ công nghệ, giá đỡ, áp phích, bản phác thảo, v.v. Theo quy định, các bài tập đồ họa được giáo viên sử dụng kết hợp với các bài tập viết, vì cả hai đều cần thiết để giải quyết các vấn đề giáo dục phổ biến. Với sự trợ giúp của các bài tập đồ họa, trẻ học cách nhận thức và tiếp thu tài liệu tốt hơn. Hơn nữa, chúng phát triển trí tưởng tượng không gian ở trẻ một cách hoàn hảo. Các bài tập đồ họa có thể là cả đào tạo, tái tạo và sáng tạo.

Bài tập rèn luyện, lao động là việc làm thực tiễn của học sinh nhằm mục đích phát triển hoạt động sản xuất, lao động. Nhờ những bài tập như vậy, học sinh biết vận dụng kiến ​​thức lý thuyết vào thực tế, trong công việc. Họ cũng đóng một vai trò giáo dục.

Tuy nhiên, các bài tập không thể tự nó trở nên hiệu quả nếu không tính đến một số điều kiện nhất định. Thứ nhất, học sinh phải thực hiện chúng một cách có ý thức. Thứ hai, khi thực hiện chúng, cần tính đến trình tự giáo khoa: ví dụ, đầu tiên học sinh làm bài tập ghi nhớ tài liệu giáo dục, sau đó là bài tập giúp ghi nhớ. Sau đó, có các bài tập để tái tạo trong một tình huống không chuẩn những gì đã học trước đó. Trong trường hợp này, khả năng sáng tạo của học sinh đóng một vai trò quan trọng. Các bài tập được gọi là "tìm kiếm vấn đề" cũng quan trọng không kém đối với việc tiếp thu chương trình giảng dạy ở trường. Họ tạo cơ hội để phát triển trực giác ở trẻ em.

Một loại thực hành khác là công trình phòng thí nghiệm, tức là thí nghiệm của học sinh khi được giao và dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Đồng thời, các thiết bị, công cụ và phương tiện kỹ thuật khác nhau được sử dụng để trẻ nghiên cứu một hiện tượng nào đó.

Đôi khi công việc trong phòng thí nghiệm là một quá trình nghiên cứu để nghiên cứu bất kỳ một hiện tượng nào. Ví dụ, các quan sát có thể được thực hiện về sự phát triển của thực vật, thời tiết, sự phát triển của động vật, v.v.

Đôi khi các trường học rất chú trọng đến việc nghiên cứu khu vực, liên quan đến điều này, học sinh đến thăm các bảo tàng lịch sử địa phương, v.v. Công việc trong phòng thí nghiệm có thể diễn ra trong bài học hoặc vượt ra ngoài nó.

Tổ chức công việc thực tế liên quan đến việc hoàn thành nghiên cứu của các phần lớn. Họ, tóm tắt kiến ​​\uXNUMXb\uXNUMXbthức mà học sinh thu được trong quá trình học tập, đồng thời kiểm tra mức độ đồng hóa của tài liệu được đề cập.

4. Trò chơi giáo khoa

Vào những năm 60. Thế kỷ XNUMX Trò chơi giáo khoa đã trở nên phổ biến trong các trường học. Nó vẫn chưa được xác định đầy đủ nơi chúng nên được quy cho: phương pháp giảng dạy hay được xem xét riêng. Các nhà khoa học đưa chúng ra khỏi phạm vi của các phương pháp giảng dạy đã viện dẫn các đặc điểm của chúng làm bằng chứng và vượt ra ngoài tất cả các phương pháp được nhóm lại.

Trò chơi giáo khoa được coi là một loại hoạt động giáo dục mô hình hóa bất kỳ đối tượng, hiện tượng, quá trình nào được nghiên cứu. Trò chơi giáo khoa kích thích hứng thú nhận thức và hoạt động của học sinh. Sự khác biệt chính của nó là chủ đề của nó là hoạt động của con người.

Các tính năng của trò chơi giáo dục là:

▪ một vật thể được tạo ra bởi các hoạt động giáo dục;

▪ hoạt động chung của tất cả những người tham gia trò chơi;

▪ luật chơi, v.v.

Gần đây, nhiều giáo viên đã tích lũy được một kho khổng lồ các phương pháp phát triển khác nhau của các trò chơi giáo khoa trong các môn học. Và giờ đây, các trò chơi máy tính khác nhau có tính chất giáo dục và phát triển ngày càng thường xuyên bắt đầu được sử dụng. Ưu điểm của trò chơi mô phạm đã được K. D. Ushinsky ghi nhận, người đã nói rằng trò chơi dành cho trẻ em là cuộc sống, một thực tại do chính đứa trẻ tạo ra. Về vấn đề này, trò chơi dành cho trẻ em dễ tiếp cận hơn thế giới xung quanh, xét về mặt hiểu biết về nó. Thông thường, bản thân quá trình của trò chơi mới quan trọng đối với trẻ em chứ không phải kết quả. Trò chơi rất hữu ích về mọi mặt, vì nó không chỉ giúp phát triển khả năng của trẻ mà còn giảm bớt căng thẳng tâm lý, tạo điều kiện cho trẻ bước vào thế giới phức tạp của các mối quan hệ giữa con người với nhau. Vì vậy, giáo viên, khi biết những đặc điểm này, có thể sử dụng thành công phương pháp dạy học này không chỉ ở các lớp trên mà đặc biệt là ở các lớp nhỏ hơn.

5. Học tập dựa trên vấn đề

Đây là một phương pháp giảng dạy khác đã trở nên phổ biến vào những năm 60. Thế kỷ XNUMX nó được kết nối với đầu ra của công việc V. Okonia được gọi là "Nguyên tắc cơ bản của học tập dựa trên vấn đề". Nhưng nói chung việc khám phá ra phương pháp này thuộc về Socrates. Không có gì ngạc nhiên khi nó được gọi là phương pháp Socrates. Trong tiếng Hy Lạp, từ "vấn đề" có nghĩa là "nhiệm vụ".

Nói về việc học tập dựa trên vấn đề là gì, trước tiên cần lưu ý rằng nó có một ý nghĩa hơi khác so với cách hiểu của chúng ta. Gốc rễ của vấn đề luôn là mâu thuẫn. Còn về mặt mâu thuẫn, ở đây nó được nhìn nhận như một phạm trù của phép biện chứng. Phương pháp giải quyết vấn đề chỉ nên được thảo luận khi tạo ra những mâu thuẫn trong bài học cần giải quyết.

Thực chất của phương pháp này là gì? Phương pháp nêu vấn đề được sử dụng để tạo và giải quyết các tình huống có vấn đề (mâu thuẫn) trong lớp học. Do đó, giải quyết mâu thuẫn, học sinh tìm hiểu các hiện tượng và đối tượng là đối tượng nghiên cứu. Tuy nhiên, nói về một phương pháp giải quyết vấn đề, cần nhớ rằng mâu thuẫn được tạo ra cho học sinh, chứ không phải cho giáo viên, người mà nó không phải là một vấn đề. Trong bài học, bạn có thể tạo ra các tình huống có vấn đề dựa trên các mâu thuẫn có liên quan trực tiếp đến đặc điểm nhận thức thông tin giáo dục của học sinh.

Một tình huống có vấn đề không phải lúc nào cũng trở thành vấn đề đối với học sinh. Người ta chỉ có thể nói về hiện tượng này nếu học sinh tỏ ra quan tâm đến vấn đề này. Việc học sinh có hứng thú với tài liệu giáo dục được trình bày dưới dạng vấn đề hay không phụ thuộc vào kỹ năng của giáo viên. Chính anh ta là người phải trình bày tài liệu một cách hợp lý để hoạt động trí óc của cả lớp được kích hoạt. Mục tiêu của giáo viên là khuyến khích học sinh tìm ra giải pháp đúng cho vấn đề.

Nói một cách dễ hiểu, học tập dựa trên vấn đề có thể được gọi là một trong những cách học hiệu quả nhất. Ưu điểm của nó là phương pháp đặt vấn đề phù hợp với mọi lứa tuổi học sinh: học sinh THCS hay học sinh THPT. Tuy nhiên, điều rất quan trọng là phải xem xét một điểm. Trước khi áp dụng phương pháp nêu vấn đề, giáo viên phải nắm rõ tài liệu giáo khoa, tự do điều hướng tài liệu đó. Một số nhà nghiên cứu tin rằng một trong những nhược điểm của phương pháp này là chi phí thời gian đào tạo lớn. Nhưng trên thực tế, hiệu quả mà phương pháp này tạo ra hoàn toàn xứng đáng với thời gian bỏ ra, vì nó có thể tổ chức các hoạt động tìm kiếm, phát triển tư duy biện chứng của học sinh một cách hiệu quả.

6. Đào tạo lập trình và tin học

Học tập theo chương trình là một trong những đổi mới gần đây trong giáo khoa. Nó bắt đầu chỉ được sử dụng vào đầu những năm 60. Thế kỷ XNUMX Điều này là do sự phát triển của điều khiển học.

Học tập được lập trình là cần thiết để tạo ra một công nghệ học tập có thể liên tục theo dõi quá trình học tập. Làm thế nào nó được thực hiện? Nó được thực hiện theo một chương trình được soạn thảo trước. Chương trình có thể nằm trong kĩ thuật dạy học hoặc trong sách giáo khoa. Quá trình học tập có thể được biểu diễn dưới dạng sơ đồ:

▪ Tài liệu giáo dục không được nắm vững hoàn toàn mà được chia thành các phần riêng biệt, thể hiện các bước kế tiếp nhau;

▪ sau khi nghiên cứu từng giai đoạn của tài liệu giáo dục, việc kiểm soát việc tiếp thu tài liệu đó được thực hiện;

▪ cần phải nhớ rằng nếu học sinh trả lời đúng các câu hỏi thì em đó cần một phần tài liệu mới;

▪ nếu học sinh trả lời sai câu hỏi, giáo viên sẽ giúp đỡ em.

Hiện nay, các chương trình đào tạo có thể được lập theo hai dạng lược đồ: tuyến tính hoặc phân nhánh. Có như vậy mới có cơ hội đưa chương trình đào tạo đến gần hơn với trình độ hiểu biết của các em học sinh. Trong thế giới hiện đại, thay vì học theo chương trình, học bằng máy tính được sử dụng.

Hiện nay, máy tính được sử dụng trong kiểm tra, giảng dạy các môn học khác nhau, phát triển sở thích và khả năng nhận thức, v.v. Cũng như trong học tập theo chương trình, học tập trên máy tính tập trung vào các chương trình đào tạo, là một thuật toán học tập giống như một chuỗi các hành động và hoạt động tinh thần.

Thuật toán biên dịch càng tốt thì chương trình đào tạo càng tốt. Tuy nhiên, để tạo ra một chương trình như vậy, cần phải tiêu tốn rất nhiều công sức và thu hút các giáo viên, nhà phương pháp và lập trình có trình độ cao.

7. Học từ xa

Đây là một hình thức học tập khác đã xuất hiện cách đây không lâu. Nó được kết nối với sự phát triển của công nghệ thông tin và viễn thông. Công nghệ học tập này giúp mọi người, ở bất kỳ đâu trên thế giới, có thể học bằng công nghệ thông tin hiện đại. Những công nghệ như vậy bao gồm phát sóng các chương trình giáo dục trên truyền hình và đài phát thanh, truyền hình cáp, hội nghị truyền hình, v.v.

Phương tiện rất quan trọng để học từ xa là viễn thông máy tính như e-mail và Internet. Nhờ có chúng, học sinh có cơ hội tiếp nhận và truyền tải thông tin giáo dục. Việc đào tạo như vậy thuận tiện ở chỗ nó cho phép bạn tham gia vào loại hoạt động của riêng mình, đồng thời học tập, tập trung vào sự lựa chọn linh hoạt các chương trình đào tạo và ngành học.

Chủ đề 7. Đồ dùng học tập

1. Khái niệm đồ dùng dạy học

Đồ dùng dạy học được hiểu là vật chất hoặc đồ vật lý tưởng được giáo viên hoặc học sinh sử dụng để tiếp thu kiến ​​thức.. Đối tượng của công cụ học tập không phụ thuộc vào quá trình giáo dục, mà có thể tham gia với tư cách là đối tượng đồng hóa hoặc thực hiện một số chức năng khác.

Các đồ vật đóng vai trò là công cụ học tập có thể được phân loại:

▪ bởi đặc tính của các đối tượng này;

▪ bởi tác động của chúng tới chất lượng kiến ​​thức;

▪ theo đối tượng mà hoạt động của họ hướng tới;

▪ bởi tính hiệu quả của chúng trong quá trình giáo dục;

▪ bởi ảnh hưởng của chúng tới sự phát triển các khả năng.

Công cụ học tập có thể được vật chấtVà lý tưởng. Đối tượng vật chất được hiểu là những đối tượng vật chất tác động vào các giác quan của học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình tri giác tri thức một cách trực tiếp và gián tiếp. Các đối tượng vật chất bao gồm sách giáo khoa, bố cục, sách hướng dẫn, bảng, hỗ trợ giáo dục và kỹ thuật, cơ sở, đồ nội thất, các phương tiện trực quan khác nhau, thiết bị giáo dục và phòng thí nghiệm, thiết bị lớp học, lịch học.

Các đối tượng lý tưởng bao gồm những kỹ năng và kiến ​​​​thức có được trước đó giúp giáo viên và học sinh nhận thức kiến ​​​​thức mới. Đây là tất cả các loại đối tượng bằng lời nói, biểu tượng và mô hình trở thành vật thay thế cho các đối tượng vật chất. Ngoài ra, các đối tượng lý tưởng bao gồm các phương tiện văn hóa tinh thần, kinh nghiệm xã hội, kiến ​​\uXNUMXb\uXNUMXbthức thu được trước đó, cũng được sử dụng trong quá trình học tập.

Nhà tâm lý học người Nga L. S. Vygotsky quy các biểu tượng, lời nói, chữ viết, hình vẽ, sơ đồ, tác phẩm nghệ thuật, sơ đồ, thiết bị công nghệ ghi nhớ để hiểu các đối tượng lý tưởng. Đối tượng lý tưởng cũng bao gồm ghi chú tham khảo và tín hiệu tham khảo.

Tóm tắt tất cả những điều trên, chúng ta có thể rút ra kết luận sau: các đối tượng lý tưởng đóng vai trò là công cụ để phát triển di sản văn hóa, các giá trị văn hóa mới.

Có hai dạng công cụ lý tưởng giúp giáo viên và học sinh sử dụng chúng hiệu quả hơn. Hình thức đầu tiên là diễn đạt bằng lời nói, bao gồm việc trình bày bằng lời các phương tiện lập luận, chứng minh và phân tích. Hình thức thứ hai được vật chất hóa. Nó đại diện cho phương tiện lý tưởng dưới dạng các ký hiệu trừu tượng, chẳng hạn như đồ thị, hình vẽ, bảng biểu, ký hiệu, sơ đồ, sơ đồ, mật mã. Trong quá trình học tập, nhiều giáo viên phát triển các công cụ cụ thể hóa của riêng họ giúp tiếp thu kiến ​​​​thức tốt hơn. Những quỹ như vậy có tác động tích cực đến động lực, phát triển tinh thần, thành công trong học tập.

Chất liệu và đồ dùng dạy học lý tưởng bổ sung cho nhau. Trong quá trình giáo dục, các phương tiện lý tưởng được đẩy lùi khỏi các đối tượng vật chất và chuyển sang tư duy thông qua các cơ quan bên ngoài của tri giác.

Điều rất quan trọng trong quá trình học cách sử dụng các ký hiệu và dấu hiệu. Chúng là một chỉ số về sự phát triển tư duy ở học sinh. Với sự giúp đỡ của họ, học sinh biến đổi đối tượng nghiên cứu về mặt tinh thần, chuyển nó sang lĩnh vực tinh thần và đây là cách quá trình nhận thức diễn ra. Việc vật chất hóa các quá trình và hình ảnh tinh thần cũng được thực hiện thông qua các dấu hiệu.

Vì vậy, cả vật chất và đồ dùng dạy học lý tưởng, bổ sung cho nhau, ảnh hưởng đến chất lượng kiến ​​​​thức của học sinh. Quá trình này có một số mặt. Do đó, các nguồn lực vật chất chủ yếu liên quan đến việc khơi dậy sự quan tâm và chú ý, sự đồng hóa kiến ​​​​thức mới về cơ bản và thực hiện các hành động thực tế. Và phương tiện lý tưởng gắn liền với việc hiểu tài liệu, ghi nhớ, logic của lý luận, phát triển trí tuệ và văn hóa lời nói.

Vật chất và phương tiện lý tưởng thường tác động lẫn nhau, trên cơ sở những phẩm chất riêng khác nhau của cá nhân. Quá trình nắm vững kiến ​​thức với sự trợ giúp của vật chất và phương tiện lý tưởng diễn ra như sau. Đầu tiên, giáo viên và học sinh sử dụng các phương tiện lý tưởng trong quá trình giao tiếp như một biểu tượng chỉ định các đối tượng. Đồng thời, giáo viên sử dụng các phương tiện vật chất và với sự giúp đỡ của họ để tác động đến tâm trí của học sinh để họ hiểu rõ hơn về tài liệu. Hơn nữa, học sinh tiếp tục sử dụng các phương tiện vật chất theo cách tương tự, thực hiện các hoạt động giáo dục chung, giao tiếp, giải thích và hỗ trợ lẫn nhau. Nhờ đó, các phương tiện vật chất hóa cũng trở thành lời nói. Sau đó, hoạt động nhận thức độc lập diễn ra, trong đó lời nói của học sinh được giảm bớt, tự động hóa và chuyển thành một ý nghĩ.

Các công cụ học tập đạt hiệu quả cao nhất khi chúng được kết hợp với các phương pháp giảng dạy. Thông thường, đồ dùng dạy học được sử dụng kết hợp với nhiều phương pháp khác nhau. Và nó cũng xảy ra ngược lại, khi một số phương tiện thích hợp được lựa chọn để sử dụng một phương pháp dạy học. Sự kết hợp giữa các phương pháp và đồ dùng dạy học này giúp đảm bảo thực hiện được nguyên tắc hiển thị và giúp tăng hiệu quả của quá trình giáo dục.

Và bây giờ chúng tôi liệt kê các chức năng mà các công cụ học tập thực hiện.

1. Chức năng hình thành. Nó nằm ở chỗ, đồ dùng dạy học phát triển khả năng nhận thức, lĩnh vực tình cảm, tình cảm và ý chí của học sinh.

2. Chức năng nhận thức. Tính đặc thù của nó nằm ở chỗ đồ dùng dạy học phục vụ trực tiếp kiến ​​thức về thực tế. Những công cụ này bao gồm, ví dụ, kính thiên văn, kính hiển vi, cho phép bạn nhìn thấy các vật thể bằng mắt thường.

3. Hàm Didactic. Bản chất của nó nằm ở chỗ đồ dùng dạy học trở thành nguồn cung cấp kiến ​​thức và kỹ năng quan trọng. Chúng tạo điều kiện thuận lợi đáng kể cho việc xác minh và củng cố các tài liệu được bao phủ, kích hoạt hoạt động nhận thức.

Cả ba chức năng này không thể tách rời nhau, vì chúng gắn bó chặt chẽ với nhau và hoạt động như một yếu tố không thể tách rời trong quá trình giáo dục. Nếu ít nhất một chức năng bị loại bỏ, thì sự thống nhất này sẽ bị phá vỡ, dẫn đến việc tiếp thu kiến ​​​​thức kém hiệu quả hơn.

Bản thân giáo viên lựa chọn đồ dùng dạy học chủ yếu dựa trên sở thích, mục tiêu của bài học, nội dung tài liệu giáo dục, phương pháp sử dụng. Nhưng đồng thời, mỗi giáo viên, đặc biệt là giáo viên mới bắt đầu, phải nhớ rằng việc dạy quá tải cho một bài học với nhiều phương tiện dạy học khác nhau có thể dẫn đến giảm hiệu quả của quá trình giáo dục, do học sinh bị phân tán sự chú ý, không tập trung được. điều chính, họ bị phân tâm bởi những tiểu tiết. Để tránh điều này xảy ra, giáo viên phải suy nghĩ trước bài học của mình, quyết định phương tiện dạy học nào là chính để tập trung sự chú ý của học sinh vào đó.

Đồ dùng học tập cũng có thể được phân loại theo chủ đề mà các hoạt động của chúng hướng tới. Trong trường hợp này, đồ dùng dạy học được chia thành đồ dùng dạy học và đồ dùng dạy học thực tế. Ví dụ, đồ dùng dạy học bao gồm thiết bị thí nghiệm trình diễn và thiết bị xưởng thí nghiệm - đồ dùng dạy học. Từ đó, không khó để kết luận rằng phương tiện dạy học được sử dụng bởi giáo viên và phương tiện dạy học được sử dụng bởi học sinh. Nhưng một số công cụ có thể được sử dụng trong cả dạy và học.

Với sự trợ giúp của các công cụ giảng dạy, giáo viên có cơ hội thực hiện các chức năng kiểm soát và thông tin của mình. Các công cụ giảng dạy giúp tài liệu dễ hiểu hơn, cải thiện khả năng hiển thị, cung cấp thông tin chính xác hơn về chủ đề đang nghiên cứu, khơi dậy và duy trì hứng thú của học sinh, đồng thời góp phần khơi dậy mong muốn làm việc độc lập. Đổi lại, đồ dùng dạy học có thể được chia thành:

▪ phương tiện giải thích tài liệu mới;

▪ phương tiện lặp lại và củng cố tài liệu được đề cập trước đó;

▪ điều khiển.

Đồ dùng dạy học thường đi kèm với nhiều phương pháp dạy học khác nhau. Đồng thời, cần lưu ý khi giải thích chủ đề nào, nên sử dụng công cụ dạy học nào và trình bày như thế nào để học sinh hiểu rõ hơn và ghi nhớ chủ đề đã đề cập. Vì vậy, nếu giáo viên giải thích một chủ đề logic phức tạp, thì sau khi giải thích, bạn nên trình bày rõ ràng một kinh nghiệm minh họa cho lý thuyết này.

Chứng minh kinh nghiệm có thể đi trước giải thích. Điều này xảy ra khi học tập dựa trên vấn đề được thực hiện. Và sau đó, việc chứng minh kinh nghiệm thực hiện chức năng nhận thức. Ví dụ, nếu một quy trình công nghệ được thể hiện, một phản ứng hóa học, thì việc trình diễn kinh nghiệm tốt nhất nên kèm theo một câu chuyện. Vì vậy, học sinh sẽ tiếp thu tốt hơn những gì giáo viên chỉ ra và nói với họ.

Trong quá trình trình diễn của mình, giáo viên không nên quên cảm nhận trực quan của học sinh. Nó phải được tổ chức mọi lúc. Nếu ánh mắt của học sinh chăm chú vào thời điểm quan trọng nào đó của cuộc biểu tình, thì anh ta sẽ có thể nhớ tốt hơn những gì giáo viên đã thu hút sự chú ý của anh ta. Vì vậy, giáo viên phải chỉ ra chính xác và gọi tên các quá trình mà mình thể hiện. Ví dụ, nếu chúng ta đang nói về một bài học hóa học và một phản ứng nào đó đang được nghiên cứu, thì giáo viên nên giải thích rằng anh ta đã lắp ráp thiết bị để thực hiện phản ứng theo trình tự nào, những thành phần nào và theo thứ tự anh ta sử dụng, cũng như những gì. xảy ra trong chính phản ứng và tên của các quá trình diễn ra trong giai đoạn này là gì.

Đặc biệt quan trọng trong cuộc biểu tình là hành vi của giáo viên. Anh ta phải quay mặt vào lớp, sang một bên hoặc phía sau đối tượng để không cản trở sự trợ giúp. Đồng thời, anh ta phải đồng thời theo dõi những gì đang xảy ra với đối tượng, những gì anh ta nói và lớp liên quan đến điều này như thế nào. Những lời giải thích của giáo viên không nên sớm hay muộn đối với các hành động xảy ra với đối tượng. Nếu không, học sinh có thể hiểu sai lời nói của anh ấy và hiểu sai phản ứng đang diễn ra.

Nếu giáo viên đứng quay lưng về phía lớp học thì học sinh sẽ nhìn thấy lưng của thầy chứ không phải thiết bị. Ngoài ra, một số học sinh có thể không nghe thấy những gì giáo viên đang nói, điều đó có nghĩa là sự liên lạc bằng lời nói giữa giáo viên và lớp sẽ bị mất. Sau đó, học sinh có thể mất hứng thú với những gì giáo viên đang giải thích, và điều này sẽ tạo điều kiện cho việc vi phạm kỷ luật, dẫn đến hiểu sai về tài liệu được giải thích.

Hiện nay, nhiều giáo viên trong quá trình giảng dạy sử dụng các môn học khác nhau do các tác giả sáng tạo có tính toán một số phương pháp dạy học làm đồ dùng dạy học. Trong trường hợp này, công cụ học tập trở thành một nguồn thông tin giáo dục. Do đó, các phương pháp trình bày thông tin này của giáo viên nên phụ thuộc trực tiếp vào các phương pháp được chỉ ra trong nguồn này. Điều này dẫn đến việc giáo viên thay đổi chức năng của mình, và sau đó, nhu cầu tính đến và phân tích các giả thuyết và khái niệm khác nhau cũng thay đổi.

Khi sử dụng đồ dùng dạy học cần tuân thủ tỷ lệ thể hiện về lượng của chúng trong bài học. Nếu có rất ít hoặc hoàn toàn không có những phương tiện như vậy thì bài học có nguy cơ trở nên nhàm chán, thiếu hứng thú dẫn đến kiến ​​thức của học sinh bị giảm sút. Ngược lại, nếu sử dụng quá nhiều công cụ trình diễn, điều này có thể dẫn đến tâm trạng thích thú của học sinh. Nếu chủ đề khó hiểu, thì nên thực hiện 4-5 phần trình diễn trong một bài học, bao gồm các công cụ cho cả công việc độc lập và kiểm soát.

2. Phân loại đồ dùng dạy học

Công cụ học tập có thể được phân loại theo nhiều cách khác nhau. Mỗi cách phân loại phụ thuộc vào những đặc điểm và đặc điểm đó hoặc các đặc điểm và đặc điểm khác làm cơ sở cho việc sử dụng chúng trong quá trình giáo dục.

Có thể phân loại đồ dùng dạy học:

▪ theo mức độ phức tạp;

▪ theo tính chất tác động lên học sinh;

▪ theo nguồn gốc.

Đổi lại, mỗi phân loại có thể được chia thành nhiều thành phần tạo nên nó.

Ví dụ, theo mức độ phức tạp, các công cụ học tập được chia thành đơn giản và phức tạp. Chẳng hạn như sách giáo khoa, mô hình, sơ đồ, sách hướng dẫn in, tranh ảnh, bản đồ, các môn học giáo dục, thuộc về các phương tiện đơn giản. Nhưng các thiết bị trợ giảng cơ học thính giác, thị giác, nghe nhìn, máy dạy học, phòng thí nghiệm ngôn ngữ, máy tính rất phức tạp. Về cơ bản, phương tiện kỹ thuật đào tạo rất phức tạp.

Theo tính chất tác động đến người học, đồ dùng dạy học được chia thành:

1) thính giác. Các phương tiện hỗ trợ giảng dạy đó bao gồm bài phát biểu của giáo viên, máy nghe nhạc, máy ghi âm, đài và các đồ vật khác mà từ đó học sinh tiếp nhận thông tin qua thính giác;

2) trực quan. Đây là các bố cục khác nhau, trang trình bày, bản đồ, đoạn phim, sơ đồ, hình vẽ, cũng như các phương tiện khác ảnh hưởng đến cơ quan thị giác của học sinh;

3) nghe nhìn. Họ kết hợp hai phần trước. Chúng bao gồm truyền hình và phim ảnh. Họ có thể đồng thời cung cấp cả thông tin hình ảnh và thính giác, điều này có hiệu quả gấp đôi trong việc tiếp thu kiến ​​​​thức của học sinh.

Trong số các công cụ hỗ trợ giảng dạy thính giác, bài phát biểu của giáo viên là phổ biến nhất. Ở mỗi bài học, giáo viên giao tiếp với học sinh, và trong quá trình giao tiếp này có sự trao đổi thông tin, kiến ​​thức, giá trị tinh thần, động cơ, thái độ.

Lời nói có thể vừa là phương tiện dạy và học. Học sinh được hướng dẫn bởi bài phát biểu của giáo viên, nó trở thành một hình mẫu đối với họ. Nhờ bài phát biểu của giáo viên, sự phát triển triết học và tinh thần của học sinh xảy ra. Trong trường hợp này, lời nói của giáo viên không chỉ là phương tiện trình bày thông tin giáo dục mà còn kiểm soát sự chú ý, hình thành ý tưởng và khái niệm.

Lời nói của thầy thể hiện tình cảm, thái độ của thầy đối với môn thầy dạy, trí tuệ, tư cách, tâm hồn của thầy. Học sinh nhận thức được tất cả những cảm xúc này và bắt đầu liên hệ với bài học giống như giáo viên. Nếu giáo viên biết cách và thích nói đẹp, thì điều này có thể trở thành động lực để học sinh thành thạo các phương tiện giao tiếp bằng lời nói.

Bài phát biểu của giáo viên bao gồm một số yếu tố. Nó:

▪ thông tin;

▪ thuyết phục;

▪ truyền cảm hứng;

▪ mang tính giải trí;

▪ kêu gọi hành động.

Lời nói của giáo viên có thể không có tất cả, mà chỉ có một số yếu tố trên, nhưng chúng cũng trở thành nét đặc thù của nó. Mỗi phương pháp này có thể được thực hiện bằng các kỹ thuật thích hợp mà giáo viên sử dụng trong thực hành giảng dạy của mình. Bài phát biểu của giáo viên đáp ứng với học sinh một phản ứng phức tạp. Giáo viên tác động đến trí tuệ của học sinh với sự trợ giúp của các lập luận logic, điều này sẽ trở nên thuyết phục hơn nếu anh ta sử dụng các phán đoán, ví dụ, ý kiến ​​​​có thẩm quyền, số liệu thống kê, trích dẫn các tác giả nổi tiếng.

Mặc dù bài phát biểu của giáo viên ảnh hưởng đến học sinh một cách tình cảm, khá khách quan, nhưng anh ta có thể hướng bài phát biểu của mình theo hướng anh ta cần và làm cho cảm xúc của mình tương tác với cảm xúc của học sinh.

Giáo viên, với sự giúp đỡ của bài phát biểu của mình, có thể hình thành khái niệm thiện và ác trong học sinh, gây ra cảm giác hào phóng, trách nhiệm, chủ nghĩa nhân văn, lòng trắc ẩn. Nhưng để làm được điều này, cần phải khơi dậy sự chú ý và hứng thú của học sinh ngay từ đầu bài phát biểu của họ, sau đó chỉ duy trì nó.

Học sinh trở nên quan tâm đến bài phát biểu của giáo viên khi người sau bộc lộ kiến ​​​​thức sâu rộng về chủ đề mà anh ta đang giảng giải. Nếu kiến ​​​​thức của anh ấy về chủ đề này còn hời hợt, thì lý luận về nó sẽ bị nhầm lẫn, và các ví dụ sẽ không thú vị và sơ khai.

Giáo viên phải thể hiện tư tưởng của mình một cách nhất quán. Bài nói phải được xây dựng từ các câu liên kết với nhau một cách logic để một bức tranh nhất định mở ra trước mắt học sinh và các em có thể theo dõi sự phát triển tư tưởng của giáo viên.

Hài hước là một cách khác để giữ học sinh tham gia. Nội dung của nó có thể đa dạng và bao gồm những điều phi lý, những thiếu sót khác nhau của con người, xã hội, sự phóng đại. Trong bài phát biểu của mình, giáo viên có thể sử dụng những câu chuyện cười, giai thoại, sử thi, câu nói hóm hỉnh, câu nói châm biếm, ngụ ngôn.

Có những yêu cầu được đặt ra trong bài phát biểu của giáo viên để học sinh hiểu và ghi nhớ những suy nghĩ của giáo viên.

1. Tiết kiệm. Ưu tiên cho bài phát biểu, bao gồm các cụm từ đơn giản ngắn được kết hợp bởi một ý nghĩ duy nhất. Bài phát biểu không được chứa các từ ký sinh, bệnh hoạn, lặp lại các từ và cụm từ giống nhau, quá nhiều câu giới thiệu.

2. Sự phù hợp. Khi trình bày ý tưởng của mình, giáo viên nên đi từ nhóm tuổi học sinh, sự phát triển chung của các em. Vì vậy, cần cẩn thận sử dụng các thuật ngữ và chữ viết tắt khác nhau, nhớ rằng nhiều thuật ngữ trong số chúng có thể không được học sinh biết, và do đó không hoàn toàn phù hợp trong bài phát biểu của giáo viên.

3. Tính đúng ngữ pháp. Lời nói của giáo viên phải đúng chuẩn ngữ pháp, tránh dùng từ, diễn đạt sai.

4. Độc đáo. Bài phát biểu của giáo viên phải phản ánh tâm hồn và tính cách của anh ta. Nếu học sinh cảm thấy thầy nhắc lại hoặc diễn đạt lại những suy nghĩ đã trình bày trong sách giáo khoa thì các em sẽ mất hứng thú với câu chuyện của thầy, đôi khi là cả sự tôn trọng đối với chính thầy.

5. Độ chính xác. Giáo viên nên đưa ra các định nghĩa và công thức chính xác. Nếu anh ta bắt đầu trộn lẫn các khái niệm chung chung và cụ thể, đưa ra các công thức trừu tượng, sử dụng tem phát biểu, thì điều này có thể ảnh hưởng xấu đến chất lượng kiến ​​thức của học sinh.

Phương tiện thính giác cũng bao gồm máy ghi âm, máy nghe nhạc và bất kỳ thứ gì khác có khả năng cung cấp thông tin qua các cơ quan thính giác. Nhờ những công cụ này, giáo viên có thể cung cấp cho học sinh tài liệu học tập mới. Ví dụ, trong một tiết học âm nhạc, giáo viên bật máy ghi âm có ghi âm của một nhà soạn nhạc nào đó để học sinh làm quen với tác phẩm của mình.

Giáo cụ trực quan cho phép học sinh nhìn thấy tận mắt sự vật, hiện tượng nào đó chứ không chỉ tưởng tượng qua lời nói của giáo viên. Chúng có thể bao gồm cả bản vẽ và ảnh cơ bản nhất, cũng như các thước phim, bố cục, bản đồ. Nếu giáo viên cho học sinh xem các bức vẽ hoặc ảnh chụp thì chúng phải được nhìn thấy rõ ràng từ bàn học phía sau. Các mô hình nên được thiết lập trong lớp học sao cho tất cả học sinh có thể nhìn vào chúng và không có đám đông xung quanh các sản phẩm. Thu hút các phương tiện như vậy vào bài học, giáo viên chắc chắn sẽ giải thích những gì được mô tả trên chúng. Vai trò của anh ta trong cuộc biểu tình như vậy là khá lớn, bởi vì nếu không có lời giải thích của anh ta, bức tranh sẽ chỉ là một bức tranh và học sinh sẽ không thể tự mình tìm ra nó.

Phương tiện nghe nhìn đòi hỏi ít hoạt động hơn từ giáo viên. Đối với anh ấy, chỉ cần chiếu một bộ phim, trước đó đã giải thích chính xác những gì nó nói, và chính các sinh viên sẽ xem nó và tiếp thu kiến ​​\uXNUMXb\uXNUMXbthức. Tuy nhiên, giáo viên cần nhận thức rõ nội dung của bộ phim mà mình chiếu để giải thích, nếu cần, điểm này hay điểm khác mà học sinh khó hiểu.

Các phương tiện giáo dục có thể được phân chia theo nguồn gốc của chúng. Trong trường hợp này, chúng được chia thành:

▪ mang tính biểu tượng, tức là những phương tiện thể hiện hiện thực với sự trợ giúp của các dấu hiệu và biểu tượng. Đó là những hình vẽ, bản đồ, bố cục, chữ in và chữ sống;

▪ tự nhiên, hoặc tự nhiên. Đây là những đối tượng của chính thực tại, của thiên nhiên sống động. Những phương tiện như vậy có thể là nhiều bộ sưu tập đá, khoáng chất, thực vật khác nhau;

▪ kỹ thuật, lần lượt được chia thành thính giác, thị giác và nghe nhìn. Chúng bao gồm các phòng thí nghiệm ngôn ngữ, máy tính và tivi.

3. Các loại đồ dùng dạy học và đặc điểm của chúng

Phương tiện giáo dục - đây là một trong những yếu tố trong hoạt động của giáo viên và học sinh, được sử dụng cùng với các thành phần quan trọng không kém khác như chủ thể chuyển đổi, hình ảnh của sản phẩm cuối cùng của hoạt động dạy học, công nghệ và phương tiện hoạt động. Phương tiện học tập là những gì học sinh sử dụng để có được thông tin học tập.

Mặc dù đồ dùng dạy học có ảnh hưởng đến sự phát triển tinh thần của học sinh, nhưng sự ảnh hưởng này không trực tiếp mà là gián tiếp. Và nó chỉ xảy ra trong quá trình học tập, khi nó xuất hiện trong sự thống nhất với các hành động và hoạt động nhận thức.

Hiện nay, có ba cách tiếp cận để phát triển và sử dụng đồ dùng dạy học trong giáo khoa.

1. Việc sử dụng đồ dùng dạy học trong quá trình nhận thức là không cần thiết, vì chúng không ảnh hưởng đến chất lượng kiến ​​thức. Vì vậy, để đạt được kết quả mong muốn, phấn, bảng đen và lời giải thích rõ ràng của giáo viên là đủ. Cách tiếp cận này đánh giá thấp vai trò của đào tạo thực tế trong việc đồng hóa kiến ​​thức và phóng đại vai trò của việc học tập thuần túy máy móc. Hoạt động trí óc được đặt lên hàng đầu, coi lời nói của học sinh là phương tiện để bày tỏ suy nghĩ. Cách tiếp cận này hiện nay rất hiếm khi được sử dụng và chủ yếu được sử dụng bởi những giáo viên chưa có đủ kinh nghiệm giảng dạy. Cách tiếp cận này hiện được coi là lỗi thời.

2. Quá đề cao vai trò của đồ dùng dạy học, coi bản thân các phương tiện đó là chủ yếu, duy nhất đảm bảo thực hiện mục tiêu. Đồng thời, các thành phần khác đều được coi là thứ yếu, hơn nữa phải phụ thuộc vào đồ dùng dạy học. Cách tiếp cận này nổi lên như một phản ứng dữ dội so với cách tiếp cận đầu tiên. Nếu giáo viên ủng hộ cách tiếp cận thứ hai, thì theo quy luật, giáo viên đó rất chú trọng đến trang thiết bị của lớp học, không ngừng cùng học sinh phát minh và sản xuất đồ dùng dạy học mới. Những giáo viên như vậy được coi là hình mẫu, nhờ sự phát triển của họ mà chất lượng kiến ​​​​thức của học sinh được đảm bảo.

3. Đồ dùng dạy học đóng vai trò trong hệ thống hoạt động của thầy và trò. Cùng với các thành phần khác, chúng đảm bảo sự phát triển trí tuệ của học sinh và chất lượng kiến ​​​​thức, đồng thời thực hiện một số chức năng. Trong cách tiếp cận thứ ba, tất cả các thành phần đều tương tác với nhau, điều này đảm bảo nâng cao chất lượng kiến ​​​​thức và tăng cường sự phát triển trí tuệ của học sinh.

Trong số nhiều phương tiện dạy học, phổ biến nhất là bằng lời nói và hình ảnh. Mỗi người trong số họ có những đặc điểm riêng, mà chúng ta sẽ nói về.

Đồ dùng dạy học bằng lời là phổ biến nhất và đã xuất hiện từ rất lâu. Kể từ khi sách bắt đầu được in và những cuốn sách giáo khoa đầu tiên xuất hiện, chúng bắt đầu chiếm ưu thế so với những cuốn sách khác. Nhưng cần lưu ý rằng, mặc dù có nhiều mặt tích cực nhưng hiệu quả ứng dụng của chúng còn thấp. Do đó, cần phải kết hợp các phương tiện lời nói với những người khác, điều này sẽ làm tăng hiệu quả học tập.

Vì vậy, đã có trong thế kỷ XVII. J. Comenius đã đề xuất cái gọi là "didachography", tức là "thư đào tạo". Nó kết hợp các phương tiện bằng lời nói và một cuốn sách giáo khoa. Học sinh sử dụng sách giáo khoa theo nhiều cách khác nhau trong hoạt động nhận thức, nhờ đó hiệu quả học tập tăng lên.

Một lát sau, học trực quan bắt đầu được sử dụng. Học sinh học kiến ​​​​thức tốt hơn và nhanh hơn nhiều nếu họ không chỉ được nói về chủ đề này mà còn được hiển thị nó. Đồng thời, như thực tế cho thấy, học sinh có nhiều khả năng tiếp thu tài liệu hơn nếu anh ta được xem chủ đề ít nhất một lần so với việc anh ta được kể về chủ đề đó hàng trăm lần.

Hiện tại, didactics khuyên bạn nên sử dụng cách tiếp cận tích cực. Với thầy, học sinh không chỉ học môn học về lời nói, hành động của thầy mà còn tự mình thực hiện một số nhiệm vụ. Chúng bao gồm, ví dụ, công việc trong phòng thí nghiệm, khi học sinh lặp lại theo giáo viên các hành động mà giáo viên đã chỉ cho họ trong các lớp trước. Điều này bao gồm tự xây dựng các mô hình và bố cục, vẽ bản đồ, đôi khi thậm chí quay phim của riêng bạn.

Nhưng tuy nhiên, trong số các phương tiện dạy học bằng lời nói, lời nói của giáo viên chiếm vị trí quan trọng nhất, bởi nó là yếu tố không thể thiếu góp phần vào việc lĩnh hội tri thức một cách hiệu quả. Theo quan điểm này, giao tiếp giữa giáo viên và học sinh trở thành một thuộc tính không thể thiếu phải có trong bài học và góp phần củng cố kiến ​​​​thức tốt hơn.

Bản chất của giao tiếp bằng lời giữa học sinh và giáo viên là sự trao đổi thông tin giữa họ. Trong quá trình giao tiếp đó, thông tin được mã hóa bằng lời nói, được truyền đi, xử lý trong tâm trí học sinh và được giải mã. Trong quá trình giao tiếp, tâm trạng có thể xấu đi hoặc lên cao, một người có thể bình tĩnh trở lại, hoặc ngược lại, trở nên phấn khích. Và anh ta có thể bộc lộ mình là người như thế nào, thể hiện trình độ văn hóa, học vấn, sự nuôi dạy của anh ta.

Giao tiếp trực tiếp giữa học sinh và giáo viên, trong đó kiến ​​thức được trao đổi, được gọi là giao tiếp. Trong giao tiếp như vậy, thông tin được truyền đi có ý nghĩa quan trọng và ý nghĩa cá nhân. Giao tiếp trong giao tiếp là một quá trình trao đổi thông tin, có thể dưới dạng độc thoại, đối thoại, hội thoại, báo cáo, thảo luận, bài giảng, thông điệp.

Có các loại giao tiếp sau:

▪ ký hiệu học, được trình bày dưới dạng ký hiệu, đồ thị, phương trình, v.v.;

▪ ngôn ngữ - nói và viết;

▪ cận ngôn ngữ. Đó là nét mặt, cử chỉ và tư thế của người nói. Bất kỳ giao tiếp nào đều đi kèm với một nét mặt, nét mặt, giọng điệu, cử chỉ và tư thế nhất định.

Bài phát biểu của giáo viên đóng vai trò là âm thoa mà học sinh điều chỉnh sự chú ý của mình. Vì vậy, giáo viên nên cố gắng nói đúng và dễ hiểu. Giao tiếp giữa thầy và trò có vai trò đặc biệt quan trọng ở tiểu học. Một cậu học sinh nhỏ chưa học nói tốt, vì vậy những người xung quanh trở thành người hướng dẫn cho cậu ấy và cậu ấy học cách nói lại lời nói của họ mà không nhận ra. Giáo viên tiểu học nên ghi nhớ đặc điểm này của con mình và tất nhiên là nói đúng, sửa lỗi cho học sinh nếu cần.

Với sự trợ giúp của giao tiếp bằng lời nói, không chỉ việc chuyển giao kiến ​​​​thức diễn ra mà còn đảm bảo việc quản lý hoạt động nhận thức. Giáo viên luôn có thể hướng bài phát biểu của mình theo một hướng nhất định và nêu bật những vấn đề của chủ đề mà anh ta cho là cần thiết. Vì vậy, ông quản lý kiến ​​​​thức của sinh viên, cho họ biết những gì họ cần biết vào lúc này.

Đồ dùng dạy học trực quan thực hiện nguyên tắc trực quan trong quá trình giáo dục. Các nhà khoa học đã chứng minh rằng một người nhớ khoảng 15% thông tin được truyền đạt cho anh ta bằng tai, trong khi anh ta có thể nhớ khoảng 25% bằng mắt.

Thông thường, đồ dùng dạy học trực quan là một phần của thiết bị lớp học, vì vậy chúng phải tuân theo một số yêu cầu rất quan trọng.

1. Để thiết bị giáo dục phát huy hết tác dụng, phải thực hiện đầy đủ các yêu cầu sư phạm, nghĩa là phải có hình thức thẩm mỹ, tái hiện trực quan bản chất của hiện tượng, học sinh dễ cảm nhận.

2. Có đủ đồ dùng dạy học đáp ứng đầy đủ nhu cầu về tài liệu của chương trình.

3. Tất cả các thiết bị có mục đích chung như dây cáp, máy biến áp, bộ chỉnh lưu, hệ thống dây điện phải phù hợp với nhau và lắp đặt trình diễn.

4. Vì bất kỳ đồ dùng dạy học nào đều thuộc về một trường cụ thể nên chúng phải đáp ứng đầy đủ các điều kiện thực tế của nó cũng như nhu cầu của người dân địa phương.

Các công cụ học tập trực quan bao gồm các đối tượng và đối tượng của môi trường tự nhiên và nhân tạo, sơ đồ, bản đồ, tiêu bản, dụng cụ, biển báo giao thông, bộ sưu tập, ký hiệu toán học. Điều rất quan trọng là các phương tiện trực quan được sử dụng trong giảng dạy, bởi vì điều này cho phép bạn kết nối nhận thức cảm tính và tinh thần.

Hỗ trợ học tập trực quan được phân loại thành:

▪ tài liệu in ấn (áp phích, tranh vẽ, đồ họa, chân dung);

▪ Sách hướng dẫn đồ sộ (thiết bị, mô hình, bộ máy, bộ sưu tập);

▪ thiết bị hỗ trợ chiếu (slide, phim đèn chiếu, video, phim).

Chúng thực hiện một số chức năng.

1. Họ giới thiệu các đối tượng ở dạng hiện đại và trong quá trình phát triển lịch sử, ví dụ, động cơ từ những năm khác nhau được tạo ra, máy in.

2. Thể hiện qua đồ dùng dạy học trực quan những quá trình, hiện tượng không thể tái hiện được trong điều kiện nhà trường (núi lửa phun trào).

3. Cung cấp cho học sinh một hình ảnh minh họa về cách các đặc điểm của một quá trình hoặc hiện tượng thay đổi.

4. Chúng trình bày trực quan về đối tượng, các nguyên tắc hoạt động, quản lý của đối tượng, những điều cơ bản về bảo mật.

5. Học sinh làm quen với lịch sử khoa học và triển vọng phát triển của nó.

6. Học sinh học cách sử dụng, chế tạo hoặc thiết kế một sản phẩm.

Rẻ nhất và dễ sản xuất nhất là sách hướng dẫn in, được sử dụng rất rộng rãi trong thực hành giáo dục. Chúng được in trong nhà in hoặc do chính giáo viên và học sinh làm ra. Sách hướng dẫn in được sử dụng tốt nhất cùng với các vật thể tự nhiên hoặc mô hình của chúng. Để áp phích, bảng, bản vẽ và các tài liệu in khác không bị hư hỏng và không bị mất hình thức, chúng phải được giữ trong phòng tránh bụi và ánh nắng mặt trời, do đó giấy sẽ bị hỏng hoặc màu sơn bị phai. Thông thường, các phòng như vậy nằm trong phòng thí nghiệm và được bố trí dưới dạng tủ hoặc hốc, được đóng chặt bằng vách ngăn. Không có gì đáng tiếc khi có trong văn phòng chân dung của các nhân vật nổi tiếng của văn hóa và khoa học, đặc biệt là những người có đóng góp đáng kể cho sự phát triển của đối tượng được nghiên cứu.

Các mô hình và bộ sưu tập đặc biệt quan trọng đối với quá trình giáo dục. Bộ sưu tập là một tập hợp các đối tượng hoặc chất nhất định, được thống nhất bởi các đặc điểm chung giống nhau và phục vụ cho cả việc nghiên cứu tài liệu mới và công việc độc lập. Những bộ sưu tập như vậy tồn tại trong động vật học, thực vật học, vật lý, hóa học và vẽ. Ví dụ, trong số các bộ sưu tập thực vật, phổ biến nhất là các loài hoa và thảo mộc quý hiếm; trong động vật học, có những bộ sưu tập côn trùng, chẳng hạn như bướm. Các tập hợp hóa học được đặc trưng bởi các tập hợp khoáng chất, muối; đối với vật lý - điện trở, chất cách điện, tụ điện.

Giáo viên tự tạo một số bộ sưu tập, sau đó cho học sinh xem, nhưng thường xảy ra trường hợp học sinh tự sưu tập các bộ sưu tập. Những nhiệm vụ như vậy có thể thay thế bài tập về nhà, thực hành và cũng có thể thay thế cho câu trả lời của bài kiểm tra, đặc biệt nếu học sinh không chỉ tạo ra một bộ sưu tập mà còn có thể nói tốt về nó, mô tả nó và trả lời một số câu hỏi bổ sung liên quan đến nó.

Các bộ sưu tập được sử dụng để giải thích tài liệu mới được gọi là bộ sưu tập demo. Thông thường chúng được làm trên một tấm ván ép hoặc bìa cứng và đặt ở nơi dễ thấy trong văn phòng. Nếu những bộ sưu tập đó không được cất giữ trong văn phòng mà trong phòng tiện ích, thì chúng phải có thể vận chuyển được và nếu cần, được chuyển đến văn phòng để trưng bày. Mặt khác, các bộ sưu tập tự học thường được làm nhỏ để có thể dễ dàng phát cho học sinh và sau đó tập hợp nhanh chóng.

Có ba loại mô hình chính:

▪ các mô hình mô tả nguyên lý hoạt động của đối tượng;

▪ mô hình thể hiện sơ đồ vận hành hoặc thiết bị;

▪ các mẫu mã tái tạo hình dáng bên ngoài của sản phẩm.

Các mô hình loại đầu tiên hiệu quả hơn, bởi vì trong quá trình trình diễn, chúng tạo ra tác động cảm xúc mạnh mẽ nhất, điều này làm tăng hứng thú nhận thức của học sinh và góp phần vào kết quả học tập.

Nếu mô hình mô tả một mạch điện, thì một sơ đồ được vẽ trên các tấm ván ép lớn. Sau đó, các yếu tố cần thiết và các bộ phận, chỉ số được gắn trên đó. Nhiều chương trình trong số này đang hoạt động. Với sự giúp đỡ của họ, bạn có thể chỉ ra mối quan hệ nguyên nhân và kết quả trong một hiện tượng, quá trình hoặc hành động của nhiều yếu tố khác nhau.

Các mô hình thuộc loại thứ ba có thể do học sinh tự làm. Trên các mô hình như vậy, các đối tượng lớn được mô tả ở dạng thu nhỏ, và những đối tượng khó hoặc không thể nhìn thấy được hiển thị trên tỷ lệ phóng to. Các chi tiết đặc biệt quan trọng được làm nổi bật càng rõ càng tốt, chúng được đưa lên trước và đánh dấu bằng màu sáng, và tỷ lệ giữa các yếu tố của chủ thể không được tôn trọng. Nhưng đồng thời, giáo viên phải cho học sinh hình dung về các kích thước thực của vật thể và các thành phần của nó.

Đồ dùng dạy học trực quan trong lớp học cần được sử dụng phù hợp với quy luật học tập. Do đó, điều rất quan trọng là chúng phải tương ứng với nội dung của tài liệu giáo dục, có thể nhìn thấy rõ ràng và kích thích hứng thú nhận thức. Có một số yêu cầu đối với việc sử dụng đồ dùng dạy học trực quan.

Đầu tiên, các đồ vật được hiển thị trên bảng đen hoặc trên bàn giáo viên phải có kích thước sao cho có thể nhìn thấy rõ ràng từ các bàn cuối cùng của lớp.

Thứ hai, giáo viên nên đối mặt với cả lớp trong quá trình trình diễn để xem phản ứng của học sinh đối với đồ vật được trình diễn.

Thứ ba, khi trình chiếu, giáo viên không nên đứng quay lưng vào vật thể hiện để không cản trở và không tạo điều kiện cho các lỗi có thể xuất hiện khi trình chiếu cho học sinh xem.

Thứ tư, nếu vật thể minh họa có kích thước nhỏ thì sử dụng nhiều loại phóng đại quang học, phép chiếu cho nó hoặc học sinh gọi từng người một vào vật thể đó.

Thứ năm, cần phải quan sát số lượng trình diễn tối ưu. Nếu có ít người trong số họ, thì chất lượng giáo dục sẽ giảm sút do thiếu tầm nhìn. Nếu có nhiều người trong số họ, thì sự dư thừa của họ sẽ khiến học sinh chán nản, phân tán sự chú ý của họ và khiến họ mệt mỏi.

4. Đồ dùng dạy học

Hiện tại, cái gọi là hỗ trợ đào tạo kỹ thuật. Đây là những thiết bị giúp giáo viên giải thích tài liệu học tập mới đồng thời cung cấp thông tin cho học sinh. Chúng cũng cho phép giáo viên theo dõi quá trình học sinh hiểu, đồng hóa và ghi nhớ kiến ​​thức.

Đồ dùng dạy học kĩ thuật là tốt vì chúng thay đổi phương pháp của quá trình giáo dục cho tốt hơn, cho phép học sinh theo dõi sự phát triển của hiện tượng, động thái của nó. Họ không truyền đạt thông tin ngay lập tức mà phân phát thông tin theo liều lượng, điều này cho phép học sinh hiểu và ghi nhớ tài liệu tốt hơn.

Đồ dùng dạy học kĩ thuật thực hiện một số chức năng sau:

▪ nó vừa là nguồn vừa là thước đo thông tin giáo dục;

▪ họ tổ chức và định hướng nhận thức của học sinh theo một cách mới;

▪ Nhờ đó, học sinh trở nên hứng thú hơn với kiến ​​thức;

▪ chúng tạo điều kiện thuận lợi cho việc kiểm soát và tự chủ kiến ​​thức;

▪ trong những điều kiện nhất định, chúng làm tăng thái độ cảm xúc của học sinh đối với các hoạt động giáo dục của mình.

Các phương tiện kỹ thuật của giáo dục bao gồm các thiết bị như máy chiếu phim, máy chiếu từ trên cao, máy chiếu từ trên cao, máy ghi hình, máy chiếu, máy tính cá nhân, tổ hợp truyền hình, lớp máy tính.

Có các loại đồ dùng dạy học sau.

1. Thông tin.

2. Kiểm soát kiến ​​thức.

3. Học theo chương trình.

4. Kết hợp.

5. Dụng cụ tập thể dục.

Hiện nay, tất cả đồ dùng dạy học kỹ thuật mới đang được tạo ra, đồ dùng cũ đang được các trường cải tiến và đưa vào sử dụng. Có các phòng thí nghiệm ngôn ngữ chuyên dụng để học ngoại ngữ, và các phòng học vật lý và hóa học đang được trang bị theo cách mới. Máy tính cá nhân hiện nay đặc biệt phổ biến trong các trường học, bởi vì chúng có thể được sử dụng để học bất kỳ môn học nào ở trường. Nhiều chương trình cho phép bạn quản lý hoạt động nhận thức của học sinh và hướng nó theo hướng cần thiết cho giáo viên. Các chương trình này bao gồm dạy kỹ năng viết, kỹ năng số học, giải các bài toán vật lý, hóa học, bài tập đại số, vẽ trên màn hình điều khiển, vẽ biểu đồ và hình vẽ, viết và chỉnh sửa bài luận và chính tả, dạy ký hiệu âm nhạc, nắm vững ngữ pháp, ghi nhớ.

Tất cả các chương trình của trường không chỉ phù hợp với lứa tuổi mà còn phù hợp với khả năng cá nhân của học sinh. Một số máy tính có thể đóng vai trò là người dạy kèm, bên cạnh đó, chúng có các chương trình đặc biệt cho phép bạn tự tìm và phân tích các lỗi của chính mình mắc phải trong chương trình này.

Việc sử dụng máy tính cá nhân trong lớp học được quyết định chủ yếu bởi mục tiêu và phương pháp giảng dạy, vì vậy chúng có thể được sử dụng một cách không thường xuyên và có hệ thống. Nhưng sự tham gia của máy tính thường phụ thuộc vào thái độ của giáo viên đối với chúng. Nhiều người phản đối việc sử dụng chúng làm tài liệu giáo dục, dựa trên những nhận định rằng máy tính có ảnh hưởng xấu đến sức khỏe của học sinh. Những người khác tin rằng không gì có thể thay thế được sự giao tiếp trực tiếp giữa giáo viên, giáo viên của thầy và sự giao tiếp của học sinh với các bạn cùng lớp.

Nhưng những quan điểm như vậy không bao gồm tất cả các khía cạnh về khả năng của máy tính cá nhân. Thứ nhất, chính giáo viên tiến hành đào tạo về nó, vì vậy sự tiếp xúc giữa giáo viên và học sinh không bị xáo trộn. Xét cho cùng, không máy tính nào có thể thay thế tâm trạng cảm xúc và tâm lý nảy sinh khi giáo viên và học sinh giao tiếp với nhau. Thứ hai, có nhiều kiểu máy khác nhau giữa các máy tính và một số trong số chúng thực sự không có tác dụng tốt nhất đối với sức khỏe, nhưng một số khác được trang bị các thiết bị bảo vệ mà chúng hoàn toàn không gây hại cho học sinh.

Vì vậy, giữa các máy tính cá nhân, hiện đại và lỗi thời được phân biệt. Máy tính hiện đại có màn hình dựa trên tinh thể rắn hoặc lỏng. Những máy tính như vậy có thể được cung cấp năng lượng bằng pin, pin điện và nguồn điện lưới. Chúng tiêu tốn ít năng lượng, dễ sử dụng (có thể đặt chúng trong bất kỳ phòng nào không có bụi). Đương nhiên, máy tính cá nhân hiện đại không gây hại cho thị giác của học sinh, bởi vì chúng hầu như không có bức xạ nào cả.

Nhưng máy tính lỗi thời có ống tia âm cực, vừa cho nhiều bức xạ, vừa ảnh hưởng không tốt đến sức khỏe của người làm việc phía sau. Loại máy tính này chỉ hoạt động trên nguồn điện xoay chiều, ít bảo vệ, do đó rất nhạy cảm với những thay đổi về điện áp và tần số. Ngoài ra, máy tính lỗi thời tạo ra nhiều nhiệt và tiêu tốn nhiều năng lượng. Do đó, việc sử dụng chúng đòi hỏi những điều kiện giam giữ đặc biệt.

Các máy tính lỗi thời được lắp đặt trong các phòng đặc biệt với hệ thống thông gió và nối đất nhân tạo. Nếu các máy tính lạc hậu về mặt đạo đức được lắp đặt trong trường học, thì mọi điều kiện được tạo ra không cho phép chúng ảnh hưởng xấu đến sức khỏe của học sinh.

Tất nhiên, máy tính hiện đại có nhiều tính năng hơn những cái lỗi thời. Loại thứ hai chủ yếu chứa các chương trình hầu như không bao giờ được sử dụng ở thời điểm hiện tại, trong khi các máy tính hiện đại chứa các chương trình cho phép học sinh phát triển toàn diện và nghiên cứu những gì có thể hữu ích cho cuộc sống sau này.

Do đó, một máy tính hiện đại được trang bị thêm các thiết bị kết hợp âm thanh, văn bản và đồ họa, hoạt hình, video và hình ảnh phim. Một máy tính như vậy được gọi là đa phương tiện.

Một loại quy trình giáo dục mới, tức là học trên máy tính cá nhân, cho phép bạn sử dụng các công cụ và phương pháp dạy và học mới. Nó sử dụng nhiều loại mô hình đồ họa và biểu tượng, đa phương tiện.

Như đã đề cập ở trên, máy tính cá nhân có thể được sử dụng trong lớp học một cách không thường xuyên và có hệ thống. Nếu máy tính thỉnh thoảng được sử dụng, thì nó thường được kết hợp với các phương pháp và công cụ hỗ trợ giảng dạy khác. Vì vậy, họ làm việc trên nó trong khoảng 10 đến 20 phút, sử dụng các chương trình tiêu chuẩn và đơn giản. Với công việc có hệ thống trên máy tính, các dịch vụ của nó được sử dụng cho nhiều lớp. Thông thường, một lịch trình đặc biệt được phát triển, phù hợp với số lượng lớp học được phân bổ trong mỗi học kỳ, và thậm chí trong năm học. Ngoài ra, các chương trình đặc biệt được sử dụng có nhiều mức độ phức tạp và cung cấp cách lưu trữ thông tin, trình bày thông tin trên màn hình điều khiển, quản lý bài làm của học sinh, theo dõi tiến độ và phân tích những sai lầm của học sinh.

Điều thường xảy ra là những sinh viên mới bắt đầu sử dụng các phương tiện giáo dục kỹ thuật không có thời gian để nắm vững thông tin được cung cấp cho họ. Trước hết, điều này là do họ không biết cách xử lý các thiết bị mới, vì vậy họ dành nhiều thời gian cho việc phát triển chúng chứ không phải thông tin mà các công cụ này cung cấp cho họ. Vì vậy, điều quan trọng là phải tiến hành hướng dẫn sơ bộ hoặc thậm chí dành buổi học đầu tiên để học sinh học cách sử dụng nó, nếu không, khi tự mình nghiên cứu một thiết bị khó hiểu, học sinh có nguy cơ không nhớ được thông tin cần thiết hoặc làm hỏng thiết bị.

Ngoài ra, cần nhớ rằng việc tiếp xúc với một kỹ thuật giảng dạy mới có thể gây hứng thú và hứng thú cho học sinh. Trong trường hợp này, sự chú ý của họ bị phân tán và họ thường nhớ những chi tiết nhỏ chứ không phải thông tin chính. Vì vậy, một học sinh lần đầu tiên ngồi vào máy tính trước hết sẽ cố gắng xem xét hình thức bên ngoài cũng như các biểu tượng hiển thị trên màn hình của mình, nhưng học sinh đó sẽ không thể thực hiện các thao tác mà giáo viên yêu cầu. .

Giáo viên, cố gắng đảm bảo rằng tất cả học sinh hiểu và ghi nhớ những thông tin cần thiết, phải giới thiệu cho học sinh thiết bị mới trước khi bắt đầu bài học và giải thích lý do tại sao cần thiết. Nhiệm vụ của nó là chuẩn bị cho học sinh quá trình nhận thức và ghi nhớ thông tin. Ví dụ, nếu cả lớp sẽ xem một bộ phim tài liệu, giáo viên nên mô tả ngắn gọn nội dung và các chủ đề chính sẽ được đề cập trong đó. Sẽ không hại gì nếu giáo viên cũng nói về mục tiêu của công việc và cách đánh giá nó. Vì vậy, anh ấy sẽ có thể tạo động lực cho học sinh để họ xem phim và theo dõi nội dung của nó, không bị phân tâm bởi những điều không liên quan.

Đừng quên hiệu quả của quá trình học tập, trong đó tần suất sử dụng các phương tiện kỹ thuật có tác động trực tiếp nhất. Nếu các phương tiện kỹ thuật rất hiếm khi được sử dụng, thì mỗi bài học như vậy với việc sử dụng chúng sẽ trở thành một sự kiện thực sự đối với học sinh, điều này kích thích cảm xúc và cản trở việc nhận thức và đồng hóa tài liệu giáo dục.

Và nếu các phương tiện kỹ thuật được sử dụng quá thường xuyên thì ngược lại, học sinh sẽ nhanh chóng mất hứng thú với chúng, thậm chí đôi khi còn phản đối việc sử dụng chúng. Để xác định tỷ lệ sử dụng tối ưu các phương tiện kỹ thuật, cần tiến hành từ đối tượng học thuật, độ tuổi của học sinh và nhu cầu sử dụng thiết bị mới. Như vậy, theo thống kê, học sinh tiểu học ít quan tâm đến công nghệ giáo dục hơn học sinh cấp 2, cấp 3. Đối với họ, giao tiếp với giáo viên thú vị hơn việc xem một bộ phim mà họ hiếm khi nắm bắt được nội dung. Ngược lại, học sinh cấp hai và cấp ba thích xem phim và đoạn phim. Điều này thú vị hơn nhiều đối với các em, vì các em thể hiện những hiện tượng bất thường, những ví dụ mà bản thân giáo viên không thể chỉ ra được.

Hiệu quả của đồ dùng dạy học kĩ thuật còn phụ thuộc vào thời lượng sử dụng của chúng trong bài học. Nếu nó kéo dài hơn 20 phút, học sinh bắt đầu mệt mỏi, ngừng hiểu và tiếp thu thông tin, hoặc đơn giản là chuyển sang những vấn đề không liên quan, không chú ý đến thông tin được trình bày cho họ.

Không nên sử dụng đồ dùng dạy học kĩ thuật ngay từ đầu tiết dạy. Kinh nghiệm cho thấy trong trường hợp này, sự mệt mỏi và mất tập trung bắt đầu sớm hơn bình thường khoảng 10-15 phút. Tốt hơn là sử dụng các phương tiện kỹ thuật với khoảng thời gian từ 5-10 phút, điều này sẽ cho phép học sinh thư giãn và thả lỏng một chút. Trong giờ học, nên thay đổi một số loại thiết bị dạy học, không sử dụng liên tục cùng một loại. Nếu không, đã ở phút thứ 20-30 của nhận thức thông tin, học sinh bắt đầu quá trình ức chế hoàn toàn, và họ không còn nhận thức đầy đủ những gì đang được truyền đạt cho họ, hoặc họ hoàn toàn không nhận thức được.

Chủ đề 8. Các hình thức tổ chức giáo dục

1. Lịch sử hình thức tổ chức học tập

Trong lịch sử sư phạm thế giới và thực tiễn giảng dạy, có rất nhiều hình thức tổ chức. Nhiều người trong số họ nảy sinh, phát triển, cải tiến và chết đi, những người khác vẫn còn nhu cầu. Điều này là do mỗi hình thức giáo dục có liên quan chặt chẽ đến các yêu cầu và nhu cầu của xã hội mà nó thuộc về. Hiện nay, khoa học sư phạm đã tích lũy được nhiều kinh nghiệm trong lĩnh vực tổ chức giáo dục. Do đó, vấn đề hệ thống hóa các hình thức giáo dục khác nhau và nỗ lực tìm ra phương pháp hiệu quả nhất, phù hợp nhất với thời đại lịch sử và xã hội đã đặt ra là rất quan trọng.

Các nhà giáo dục hiện đại đã biên soạn phân loại các hình thức tổ chức giáo dục, được chia thành:

▪ cá nhân;

▪ cá nhân-nhóm;

▪ tập thể;

▪ lớp học và ngoại khóa;

▪ trường học và ngoại khóa.

Phải nói rằng cách phân loại như vậy là có điều kiện và không phải giáo viên nào cũng chia sẻ. Nhưng nó cho phép bạn hợp lý hóa một chút sự đa dạng của các hình thức giáo dục.

Hình thức giáo dục cá nhân là lâu đời nhất và bắt nguồn từ thời cổ đại. Cô ấy là người duy nhất trong thời cổ đại, cũng như trong thời Trung cổ. Nhưng nó tồn tại cho đến thế kỷ XNUMX. - trong thực tiễn giáo dục gia đình của một số tầng lớp khá giả trong xã hội. Vì vậy, các gia đình quý tộc và gia đình giàu có của thương nhân và người dân thị trấn đã thuê giáo viên, gia sư và gia sư cho con cái của họ để chăm sóc sự giáo dục của họ. Hình thức học tập cá nhân bao gồm việc học sinh thực hiện các nhiệm vụ của mình trong nhà của giáo viên hoặc tại nhà riêng của mình. Hình thức này tồn tại trong thời đại chúng ta là dạy thêm.

Việc đào tạo như vậy có ưu điểm nhưng cũng có nhược điểm, và không phải ngẫu nhiên mà ở thế kỷ XNUMX đã có. nó đã được thay thế bằng các hình thức tổ chức học tập mới.

Một số lợi ích của việc học tập được cá nhân hóa bao gồm:

1. Nội dung, phương pháp, tiến độ hoạt động giáo dục có sự cá biệt hóa hoàn toàn. Nhờ đó, có thể theo dõi mọi hành động của trẻ khi trẻ thực hiện các nhiệm vụ.

2. Bạn có thể theo dõi sự tiến bộ của học sinh từ ngu dốt đến kiến ​​thức, sửa chữa kịp thời các hành động của học sinh, cũng như các hành động của chính giáo viên. Điều này cho phép bạn thay đổi hoàn cảnh học tập tốt hơn, thích ứng với tốc độ tiếp thu kiến ​​thức của học sinh.

3. Nhờ tất cả những gì đã nói, học sinh có thể làm việc tiết kiệm, vào thời điểm tối ưu nhất cho bản thân, kiểm soát việc tiêu hao lực lượng của mình. Và điều này dẫn đến kết quả học tập cao. Tuy nhiên, tất cả điều này chỉ đạt được nếu giáo viên có xếp loại sư phạm cao. Trong số những thiếu sót của hình thức giáo dục cá nhân, trước hết, cần nêu ra một số ảnh hưởng hạn chế của giáo viên đối với học sinh, vì các chức năng của giáo viên chỉ bị giảm xuống khi giao nhiệm vụ cho học sinh và kiểm tra học sinh. Ngoài ra, học sinh này không giao tiếp với các học sinh khác, không có sự hợp tác giữa các em và do đó, khả năng hợp tác nhóm không được hình thành.

Do đó, vào khoảng giữa thế kỷ XVIII. đào tạo cá nhân đang dần nhường chỗ cho hình thức tổ chức quá trình giáo dục cá nhân-nhóm. Giáo viên đã tiến hành các lớp học không chỉ với một mà với nhiều học sinh ở các độ tuổi khác nhau và trình độ đào tạo khác nhau. Đồng thời, anh tiến hành công việc của mình với từng người một cách riêng biệt. Đầu tiên anh ấy phỏng vấn mọi người, sau đó anh ấy giải thích tài liệu mới cho mọi người theo cách tương tự. Lúc này, các phường còn lại đều đi làm ăn. Quá trình được tổ chức theo cách này cho phép học sinh đến trường vào những thời điểm khác nhau trong năm và vào những thời điểm khác nhau trong ngày.

Nhưng hình thức giáo dục này sớm không còn đáp ứng được nhu cầu của xã hội, bởi vì đại đa số trẻ em không tham gia vào quá trình giáo dục, và những người đi học chỉ học các kỹ năng viết, đọc và đếm.

Sự phát triển của các ngành công nghiệp, thủ công và thương mại khác nhau, sự cải thiện mức sống tinh thần của xã hội đã dẫn đến sự xuất hiện của những nhu cầu mới về giáo dục. Nhờ đó, giáo dục tập thể cho trẻ em đã nảy sinh, lần đầu tiên được phát triển ở các trường học của Ukraine và Belarus. Học tập tập thể đã trở thành nguyên mẫu của hình thức lớp học, giá trị của nó đã góp phần vào sự lan rộng nhanh chóng của nó. Giờ đây, hình thức giáo dục trên lớp là phổ biến nhất và chiếm ưu thế ở nhiều quốc gia trên thế giới. Nhưng nó sẽ được thảo luận dưới đây.

Vào cuối thế kỷ XVIII-đầu thế kỷ XIX. giáo viên J. Lancaster và linh mục người Anh A. Bell đã nỗ lực đầu tiên để hiện đại hóa hệ thống lớp học. Họ đã tạo ra cái gọi là hệ thống học hỏi lẫn nhau Bell-Lancaster. Nó bao gồm việc các giáo viên đầu tiên dạy tài liệu cho học sinh lớn hơn, sau đó cung cấp cho họ những hướng dẫn cần thiết, sau đó học sinh lớn hơn dạy cho những học sinh nhỏ tuổi hơn. Một hệ thống như vậy cho phép giáo viên dạy nhiều trẻ em cùng một lúc, nghĩa là thực hiện một quy trình đại chúng. Nhưng việc giảng dạy có chất lượng học tập thấp nên hình thức giáo dục Bell-Lancaster không được sử dụng rộng rãi.

Vào cuối thế kỷ XIX-đầu thế kỷ XX. câu hỏi đặt ra về việc cá nhân hóa giáo dục cho trẻ em với các mức độ phát triển tinh thần khác nhau. Hệ thống Batov được thành lập tại Hoa Kỳ. Nó được chia thành hai phần: phần đầu tiên bao gồm làm bài với cả lớp và phần thứ hai - với cá nhân - với một số học sinh. Trong số những học sinh này có thể có cả những học sinh bị tụt lại phía sau và những học sinh chỉ đơn giản muốn đào sâu kiến ​​thức, tức là những học sinh có năng lực tương đối phát triển. Trợ lý của giáo viên làm việc với nhóm học sinh đầu tiên và chính giáo viên làm việc với nhóm thứ hai.

Đồng thời, cái gọi là hệ thống Mannheim đã phát triển ở Châu Âu. Bản chất của nó là, trong khi duy trì hình thức giáo dục trên lớp, tùy theo khả năng, sự phát triển trí não và mức độ chuẩn bị, học sinh được chia thành các lớp mạnh, trung bình và yếu. Người sáng lập ra hệ thống này là Josef Zikkenger. Với khả năng của các sinh viên, ông đề xuất tạo ra bốn lớp học.

1. Các lớp phụ trợ cho trẻ khuyết tật tâm thần học.

2. Các lớp học đặc biệt dành cho học sinh khuyết tật hoàn toàn không thể tốt nghiệp ra trường.

3. Các lớp học chính mà trẻ có học lực trung bình sẽ học.

4. Các lớp học “chuyển tiếp”, tức là các lớp học ngoại ngữ, trong đó trẻ em có khả năng tiếp tục học lên trung học cơ sở nên tham gia.

Học sinh được chia thành các lớp sau khi kiểm tra, đặc điểm của giáo viên và khảo sát tâm lý. Hình thức giáo dục này giả định rằng học sinh sẽ chuyển từ lớp này sang lớp khác khi kiến ​​thức của họ tăng lên, nhưng điều này đã không xảy ra vì sự khác biệt về chương trình trong các lớp không cho phép chuyển đổi như vậy.

Tuy nhiên, hình thức giáo dục ở Mannheim đã phát triển vượt bậc và có nhiều người ủng hộ. Ví dụ, ở Đức trong thời kỳ trước chiến tranh thế giới thứ nhất, nó là chủ yếu trong các trường học. Một số yếu tố của đào tạo như vậy đã được phát triển ở Nga, Pháp, Bỉ và Mỹ. Nhiều quy định của hình thức giáo dục Mannheim vẫn tồn tại cho đến ngày nay.

Vì vậy, ở Mỹ có những lớp dành cho trẻ em có năng lực và tiếp thu chậm; ở Úc có sự phân chia lớp học thành những học sinh có năng lực cao hơn và học sinh kém hơn. Và ở Anh, hệ thống này đã trở thành cơ sở cho việc tổ chức các trường học mà học sinh được tuyển dụng sau khi kiểm tra học sinh tiểu học.

Tuy nhiên, hệ thống này vẫn có nhiều thiếu sót, được nhấn mạnh vào đầu thế kỷ XNUMX-XNUMX. Trước hết, người ta lưu ý rằng hình thức giáo dục này dựa trên những ý tưởng sai lầm về ảnh hưởng quyết định của các yếu tố sinh thiết đến kết quả cuối cùng. Một hệ thống như vậy làm suy yếu vai trò của các hoạt động giáo dục trong việc hình thành nhân cách của học sinh và không góp phần phát triển các sở thích và nhu cầu do xã hội quyết định.

Có lẽ yếu tố duy nhất mà phương pháp sư phạm hiện đại vay mượn từ hình thức giáo dục Mannheim là việc tạo ra cái gọi là giáo dục chuyên biệt, khi các trường học được tạo ra dành cho những đứa trẻ có năng khiếu đặc biệt thể hiện khả năng trong một số lĩnh vực khoa học.

Trong thập kỷ đầu tiên của thế kỷ XX. tại thành phố Dalton của Mỹ, lần đầu tiên hệ thống học tập cá nhân do cô giáo Elena Parkhurst phát triển đã được áp dụng. Hệ thống của cô ấy còn được gọi là Kế hoạch Dalton. Nó bao gồm những điều sau đây.

1. Tốc độ làm việc trong trường phù hợp với khả năng cá nhân của từng trẻ và sự thành công trong hoạt động nhận thức của học sinh phụ thuộc vào tốc độ này.

2. Giáo dục được tổ chức theo cách mà hoạt động độc lập của học sinh chiếm ưu thế, và các chức năng của giáo viên chỉ được giảm bớt trong việc tổ chức hoạt động này.

3. Lớp học bị thay thế bằng hội thảo bộ môn hoặc phòng thí nghiệm, giáo viên không giải thích tài liệu mới cho học sinh, bài học bị hủy.

4. Giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh và từng cá nhân hoàn thành chúng, nếu cần, hãy quay sang giáo viên, người luôn ở đó.

5. Ngay từ đầu năm học, trong mỗi môn học, học sinh nhận được một nhiệm vụ cho một năm học. Các nhiệm vụ hàng năm được chia thành các nhiệm vụ hàng tháng và học sinh đến báo cáo chúng vào những ngày đã định trước.

6. Sinh viên bằng văn bản cam kết sẽ hoàn thành nhiệm vụ theo thời hạn quy định.

7. Học sinh được cung cấp tất cả các hướng dẫn, hướng dẫn và phương tiện dạy học cần thiết để hoạt động thành công, đồng thời có thể nhờ sự tư vấn của giáo viên - chuyên gia trong lĩnh vực này.

8. Không có lịch trình duy nhất cho tất cả học sinh. Giáo viên tiến hành các lớp học tập thể chỉ kéo dài một giờ, sau đó các học sinh thực hiện công việc cá nhân trong xưởng và phòng thí nghiệm.

9. Chà, để học sinh có thể so sánh thành tích của mình với thành tích của các bạn cùng lớp và để kích thích các em, thầy đã biên soạn những bảng đặc biệt, trong đó hàng tháng thầy ghi nhận thành tích của các em trong việc thực hiện một số nhiệm vụ nhất định.

Những ưu điểm chính của hình thức giáo dục này bao gồm thực tế là tốc độ học tập phù hợp với khả năng thực tế của mỗi học sinh, sáng kiến ​​​​được phát triển, mong muốn độc lập, học sinh tìm ra phương pháp làm việc mới, hợp lý.

Nhưng đồng thời, kế hoạch Dalton đã không phát triển một hệ thống kiến ​​\uXNUMXb\uXNUMXbthức ở học sinh. Kiến thức rời rạc và không bao gồm tất cả các thông tin cần thiết về xã hội và tự nhiên. Có sự cạnh tranh không lành mạnh giữa các sinh viên, họ dành nhiều thời gian cho các nhiệm vụ. Do đó, phương pháp này không được sử dụng rộng rãi.

Một loại tiếng vang đối với hình thức giáo dục này là cái gọi là kế hoạch Trump, được phát triển vào những năm 1950 và 60. Giáo sư L. Trump.

Trump đã giảm thiểu hình thức học tập của mình để khuyến khích các quá trình cá nhân càng nhiều càng tốt thông qua các hình thức tổ chức linh hoạt. Các lớp học được tổ chức trong lớp học lớn và trong các nhóm nhỏ. Trong các khán phòng lớn, có số lượng khoảng từ 100 đến 150 người, các bài giảng được tổ chức bằng các phương tiện dạy học kỹ thuật, chúng được đọc bởi các giáo viên có trình độ cao. Sau đó, có các lớp học theo nhóm nhỏ 10-15 người, nơi họ thảo luận về các bài giảng. Những lớp học như vậy được thực hiện bởi một giáo viên bình thường hoặc học sinh giỏi nhất trong nhóm. Hệ thống này yêu cầu công việc phối hợp của giáo viên, mức độ tổ chức cao và hỗ trợ vật chất tốt.

Bất chấp sự nổi tiếng của kế hoạch Trump, nó hiện chỉ được sử dụng bởi một số ít trường thí điểm. Tuy nhiên, các trường chính chỉ sử dụng một số quy định của hình thức này, chẳng hạn như giảng dạy bởi một nhóm giáo viên, sử dụng trợ lý giáo viên, các bài học trong lớp học lớn và hoạt động độc lập của học sinh trong lớp học.

Kế hoạch của Trump cho phép phát triển các hình thức tổ chức học tập mới. Ví dụ, "các lớp học được phân loại" xuất hiện ở phương Tây. Bản chất của chúng là một học sinh trong một môn học có thể học ở lớp sáu, và ở môn khác - chỉ ở lớp ba. Giờ đây, các dự án "trường học mở" đang được tạo ra: các lớp học được tổ chức trong thư viện, hội thảo giáo dục và điều này dẫn đến việc phá bỏ khái niệm "trường học" đã được thiết lập như một tổ chức để đạt được giáo dục tiểu học và trung học.

Hiện nay, ở nhiều quốc gia trên thế giới, các thí nghiệm đang được tiến hành để tạo ra các loại hình giáo dục mới, các nỗ lực đang được thực hiện để cải thiện hình thức lớp học.

Một đặc điểm quan trọng của tất cả các hình thức giáo dục trên là học sinh học cách làm việc, tìm hiểu tài liệu, thảo luận trong lớp học theo nhóm, học cách độc lập và tổ chức hợp lý quá trình nhận thức của mình, bày tỏ suy nghĩ và lắng nghe người khác, khả năng đồng ý với họ hoặc bác bỏ các phán đoán của họ một cách hợp lý, sử dụng các nguồn, ghi chú và lập kế hoạch hợp lý cho các hành động của bạn.

Với hình thức đào tạo nhóm, các bạn học cách tương tác trong một nhóm, trở thành lãnh đạo, nhân viên hoặc cấp dưới, tiếp xúc với người khác và học cách giao tiếp với họ một cách chính xác, thích ứng với nhịp sống sản xuất. Và các hình thức tổ chức giáo dục cũng để lại dấu ấn trong quá trình giáo dục học sinh, khi một người học cách tự quản lý nhân cách của mình.

2. Hệ thống phòng học

Hình thức giáo dục trên lớp xuất hiện vào thế kỷ XNUMX. và được tạo ra bởi Jan Amos Comenius. Nó đã trải qua quá trình hiện đại hóa và sửa đổi đáng kể, và hiện đang chiếm ưu thế trong nhiều trường học trên khắp thế giới. Mặc dù nó vẫn là hệ thống giáo dục đồ sộ nhất và những ưu điểm của nó so với các hình thức giáo dục hiện có khác là không thể phủ nhận, những nỗ lực hiện đại hóa nó vẫn tiếp tục cho đến ngày nay. Hệ thống này có một số tính năng, trong đó quan trọng nhất là những tính năng sau.

1. Việc giảng dạy được thực hiện theo nhóm được gọi là lớp học. Các lớp học này bao gồm các học sinh ở cùng độ tuổi và trình độ kỹ năng. Thành phần học sinh hầu như không thay đổi trong suốt thời gian đi học.

2. Có một lịch trình thường xuyên cho cả năm, cũng như một kế hoạch học tập cho cả năm của sinh viên.

3. Lớp học được tổ chức dưới hình thức bài học trong một khoảng thời gian nhất định.

4. Tài liệu đào tạo được chia thành một số bài học, và một bài học được dành hoàn toàn cho một chủ đề.

5. Hoạt động của lớp hoàn toàn do giáo viên giám sát. Thầy giải thích tài liệu mới cho học sinh, theo dõi việc hoàn thành bài tập, đánh giá kiến ​​thức của học sinh, cho điểm, cuối năm quyết định chuyển học sinh lên lớp.

6. Các bài học được tổ chức trong lớp học, phòng tập thể dục, phòng thí nghiệm và các xưởng đào tạo.

Kể từ ngày hình thành, hệ thống bài học trên lớp đã được phân tích và mô tả chi tiết, nhiều nhà khoa học-nhà sư phạm và những người phát triển phương pháp dạy học mới đã nghiên cứu về nó. Nhưng tất cả đều nhất trí cho rằng hệ thống bài học trên lớp có một số ưu điểm không thể phủ nhận, bao gồm:

▪ tổ chức đơn giản và rõ ràng cho phép bạn hợp lý hóa toàn bộ quá trình giáo dục;

▪ quản lý quá trình giáo dục đơn giản;

▪ học tập trong nhóm trong lớp góp phần phát triển kinh nghiệm làm việc tập thể của học sinh với các bạn cùng lớp và với những người thuộc các thế hệ khác;

▪ tác động của nhân cách giáo viên đến nhân cách học sinh và ảnh hưởng của nó đến việc giáo dục học sinh;

▪ tính hiệu quả về mặt chi phí trong việc dành thời gian dạy học vì giáo viên cùng lúc dạy một nhóm khá lớn học sinh;

▪ sự kết hợp giữa hình thức làm việc cá nhân và nhóm.

Đồng thời, không thể không lưu ý những nhược điểm của hệ thống bài học trên lớp:

▪ đào tạo được thiết kế chủ yếu cho học sinh trung bình, tức là không tính đến đặc điểm cá nhân của từng học sinh riêng biệt;

▪ Những học sinh yếu khó học theo hệ thống như vậy, vì các em thấy mình quá tải, trong khi những em mạnh thì lại quá tải, không cho phép các em phát triển lâu hơn;

▪ giáo viên gặp khó khăn trong việc tính đến các đặc điểm cá nhân của học sinh, và do đó đôi khi tổ chức không chính xác công việc cá nhân với các em cả về nội dung, phương pháp và tốc độ học tập;

▪ không có sự giao tiếp mang tính tổ chức giữa học sinh lớn tuổi và học sinh nhỏ tuổi hơn.

▪ Cấu trúc đào tạo cứng nhắc gây khó khăn cho việc kết nối với cuộc sống đang thay đổi nhanh chóng.

Làm việc với tốc độ áp đặt sẽ tước đi sự tự do của học sinh và không cho phép học sinh học với tốc độ tương ứng với khả năng cá nhân của mình. Trong hình thức giáo dục theo lớp học nảy sinh một tổ chức nhân tạo của quá trình nhận thức, áp đặt cho học sinh sự thay đổi đối tượng thường xuyên trong thời gian ngắn. Do đó, sinh viên, thường không thể hoàn thành những gì họ bắt đầu, buộc phải bắt đầu nghiên cứu các chủ đề khác. Vì vậy, hóa ra học sinh hoàn toàn phụ thuộc vào tiếng chuông, đây là một phần không thể thiếu trong hệ thống bài học trên lớp và đo thời gian đến lớp và nghỉ ngơi của họ. Do đó, nhiều sinh viên không có thời gian để nắm vững tài liệu trong thời gian quy định nên có thể ở lại năm thứ hai, số còn lại chuyển sang lớp tiếp theo.

Sự lặp lại cũng là do tất cả trẻ em đều bị áp đặt cùng một tốc độ làm việc và lịch học hàng tuần cứng nhắc không tính đến khả năng của từng học sinh. Tất cả những thiếu sót này đã trở thành lý do khiến các giáo viên - học viên và nhà lý luận sư phạm bắt đầu tìm kiếm những cách thức mới để cải tiến và hiện đại hóa hệ thống lớp học và các hình thức giáo dục mới đáp ứng đầy đủ yêu cầu mới của một xã hội đang phát triển.

Tuy nhiên, cần phải thừa nhận rằng hệ thống bài học trên lớp hóa ra là hệ thống ổn định nhất trong tất cả các hệ thống đã tồn tại trước đó và trên thực tế, nó là một khám phá có giá trị về tư tưởng sư phạm. Mặc dù có một số khuyết điểm, nhưng chính hệ thống bài học trên lớp, với số lượng học sinh đăng ký đông đảo, đảm bảo công tác tổ chức diễn ra liên tục và kích thích sự quan tâm của cán bộ nhà trường đối với hoạt động giáo dục của từng học sinh. Nó kết hợp một số yếu tố từ các hình thức giáo dục khác và rất kinh tế.

Nhưng vẫn cần cải tiến hình thức tổ chức học tập trên lớp. Điều này được chứng minh bằng rất nhiều phát biểu của các nhà khoa học lý thuyết và nhà giáo dục học, những người đã ghi nhận nhiều bất cập trong hệ thống hiện có. Họ đề cập đến một thực tế là trường học hiện đại không sử dụng hết các khả năng của bài học trong việc tổ chức quá trình học tập và giáo dục phẩm chất tư tưởng, đạo đức cho học sinh. Điều này là do thực tế là bài học như một hình thức giáo dục chính chưa được phát triển.

Ngoài bài học, dạy học trên lớp còn bao gồm các hình thức tổ chức quá trình nhận thức khác. Đó là các bài giảng, chuyến du ngoạn, hội thảo, hội thảo, tư vấn, bài kiểm tra, bài kiểm tra, lớp học trong hội thảo giáo dục, các hình thức giáo dục ngoại khóa, chẳng hạn như trường quay, hội khoa học, vòng tròn chủ đề, cuộc thi và olympiads.

3. Bài học là hình thức làm việc chính ở trường

Bài học là hình thức tổ chức chính của quá trình giáo dục trong một trường học hiện đại. Trong hệ thống bài học trên lớp, nó đại diện cho một phân đoạn ít nhiều đã hoàn thành của quy trình sư phạm. Dưới đây là định nghĩa về khái niệm “bài học” được đưa ra trong tác phẩm “Cải tiến quá trình học tập” của M. N. Skatkin: “Bài học là hình thức tổ chức hoạt động thường trực của đội ngũ giáo viên và học sinh trong một khoảng thời gian nhất định, vận dụng một cách có hệ thống để giải quyết các vấn đề dạy học, giáo dục và phát triển học sinh”. Từ đó, bài học với tư cách là một hình thức học tập có các đặc điểm sau:

▪ Thời lượng được thiết lập chính xác (thông thường khoảng thời gian này là 40-45 phút, và ở các lớp tiểu học có thể là 30-35 phút);

▪ mỗi trường có một lịch học cố định;

▪ trong mỗi bài học có học sinh cùng lớp có độ tuổi và thành phần gần giống nhau;

▪ giáo viên thực hiện việc soạn giáo án rõ ràng để giải quyết các vấn đề giáo dục;

▪ Trong giờ học, các phương pháp và phương tiện dạy học khác nhau được sử dụng, việc sử dụng tùy theo nhiệm vụ giáo dục được giao.

Bài học bao gồm các thành phần của quá trình giáo dục như mục đích của bài học, nội dung của bài học, các phương tiện và phương pháp được sử dụng trong đó, tổ chức và quản lý công việc giáo dục, tất cả các yếu tố giáo dục của bài học.

Bản chất chính của bài học là giao tiếp tập thể-cá nhân giữa giáo viên và học sinh. Kết quả của quá trình giao tiếp như vậy, học sinh có được kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực, phát triển kỹ năng giao tiếp, xây dựng mối quan hệ với mọi người xung quanh, cũng như nâng cao kỹ năng sư phạm của giáo viên. Do đó, bài học đồng thời là một hình thức vừa học nói chung vừa là hình thức tổ chức học tập.

Chức năng của bài học là đạt được mục tiêu hoàn chỉnh nhưng một phần. Một mặt, mục tiêu như vậy bao gồm việc đồng hóa vật liệu mới, nguyên vẹn, đồng thời có thể là một phần của vật liệu lớn hơn, mặt khác, đồng hóa một phần vật liệu này ở cấp độ nhận thức có ý thức và ghi nhớ.

Các đặc điểm của bài học trước hết được xác định bởi mục đích và vị trí của từng bài học riêng lẻ trong hệ thống của quá trình giáo dục chung, cũng như các câu hỏi liệu có cần khảo sát hay không, có cần thiết phải giao bài tập hay không, cách tốt nhất. để tổ chức một nhóm học sinh, làm thế nào để kết nối các bài học trước với bài học tiếp theo, làm thế nào để tính đến khả năng cá nhân của học sinh.

Từ tất cả những điều trên, chúng ta có thể kết luận rằng bài học là nhiều mặt và nhiều mặt, nó bao gồm nhiều thành phần tạo nên quá trình học tập. Bài học giải quyết những nhiệm vụ cụ thể của từng khoảng thời gian riêng lẻ của quá trình giáo dục, nhưng đồng thời nó là một bộ phận nhỏ của môn học, chủ đề của một chương trình cụ thể, do đó nó giải quyết được các mục tiêu giáo khoa đang đặt ra trước mắt. .

Trước khi bắt đầu bài học, giáo viên nên đặt ra rõ ràng mục tiêu mà mình muốn đạt được. Giáo học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc đặt mục tiêu của bài học. Không nên dài dòng mà cần giải quyết cụ thể các nhiệm vụ giáo khoa tương ứng với nó, cũng như các nhiệm vụ giáo dục và phát triển học sinh. Khi giáo viên xác định được mục tiêu chính của bài học của mình, anh ta sẽ thiết lập các phương tiện, tức là những gì sẽ giúp anh ta đạt được mục tiêu của mình. Và sau đó, giáo viên đang tìm kiếm một cách, tức là anh ta sẽ hành động như thế nào khi đạt được mục tiêu.

Mục tiêu được hiểu là kết quả dự kiến ​​trước đó của hoạt động liên quan đến sự biến đổi của đối tượng. Trong sư phạm, đối tượng của sự biến đổi là hoạt động học tập của học sinh, và kết quả là mức độ giáo dục, phát triển và học tập mà học sinh đạt được trong quá trình lĩnh hội tri thức. Nếu trước đây, với mục tiêu cuối cùng của bài học, người ta chỉ coi việc truyền đạt một lượng kiến ​​​​thức nhất định và giáo viên chỉ tìm cách truyền đạt cho học sinh những kết luận khoa học đã có sẵn, thì giờ đây, mục tiêu của từng bài học riêng lẻ được đặt ra trong phù hợp với mục tiêu của toàn bộ quá trình học tập và giáo dục.

Hiện tại, mục đích của mỗi bài học cần phải cụ thể. Giáo viên phải biết chính xác những gì mình sẽ sử dụng để đạt được mục tiêu của mình, và cũng không được quên những nhiệm vụ giáo khoa cụ thể. Thường xảy ra trường hợp giáo viên có những mục tiêu rất khó, do đó, để đạt được kết quả tích cực, anh ta phải giải quyết ba nhiệm vụ chính:

▪ giúp học sinh ghi nhớ những kiến ​​thức, kỹ năng, khả năng liên quan đến chủ đề bài học này;

▪ cung cấp cho học sinh những khái niệm mới và dạy họ những cách làm mới;

▪ cho phép học sinh áp dụng kiến ​​thức và kinh nghiệm một cách độc lập để phát triển những trải nghiệm nhận thức mới, kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng mới.

Trong hoạt động sư phạm hiện đại, một loạt các yêu cầu sau đây được trình bày cho bài học hiện tại.

1. Giáo viên cần xác định rõ mục đích, mục tiêu và cấu trúc của bài học.

2. Một bài học hiện đại phải được xây dựng trên cơ sở những thành tựu mới nhất của khoa học sư phạm, cũng như sử dụng đồ dùng dạy học hiện đại.

3. Một bài học hiện đại đòi hỏi sự hiện diện của các công nghệ giáo dục tiên tiến.

4. Giáo viên phải tổ chức hoạt động nhận thức tích cực của học sinh trong lớp học.

5. Trong giờ học, cần tuân thủ các điều kiện vệ sinh và tâm lý cho các hoạt động giáo dục có ích, cũng như ngăn ngừa những tổn thương có thể xảy ra về tinh thần và thể chất của học sinh.

Cả nhiệm vụ giáo khoa và mục tiêu cụ thể của từng bài học đều được hiện thực hóa trong thực tế sư phạm thông qua việc giải quyết các vấn đề giáo dục. Những nhiệm vụ như vậy được giao cho học sinh để củng cố kiến ​​\uXNUMXb\uXNUMXbthức, kỹ năng và khả năng có được trong bài học. Chúng bao gồm giải các phép tính số học, lập một kế hoạch kể lại, phân tích một câu, và công việc trong phòng thí nghiệm, biên soạn các loại thảo mộc và các bộ sưu tập khác. Các nhiệm vụ học tập này được thiết kế để phản ánh các hoạt động của học sinh trong các tình huống cụ thể. Nói cách khác, các nhiệm vụ giáo dục và giáo khoa trở thành phương tiện chính để đạt được mục tiêu của bài học và xây dựng hành động của cả giáo viên và học sinh.

4. Cấu trúc của các bài học thuộc các loại

Cấu trúc bài học lý luận và thực tiễn của nền giáo dục hiện đại có tầm quan trọng cơ bản, vì nó quyết định hiệu quả của quá trình nhận thức và kết quả của nó. Không có sự thống nhất về yếu tố nào có thể được coi là cấu trúc của bài học và yếu tố nào không. Một số nhà khoa học chỉ ra trong cấu trúc của bài học những gì thường thấy nhất trong đó. Các yếu tố này bao gồm củng cố tài liệu được đề cập, học những điều mới, bài tập về nhà, theo dõi và tính đến kiến ​​thức của học sinh cũng như khái quát của chúng. Những người khác làm nổi bật các yếu tố như mục đích của bài học, phương pháp và kỹ thuật dạy học, nội dung của tài liệu giáo dục và cách thức tổ chức. Nhưng có một quan điểm thứ ba, những người theo lập luận đó cho rằng có quá nhiều yếu tố của bài học đến mức không thể xác định được cấu trúc vĩnh viễn, rõ ràng của nó.

Mặc dù bài học bao gồm mục tiêu, phương pháp và hình thức dạy học, nội dung, phương tiện kỹ thuật, phương pháp điều khiển và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục của học sinh, tài liệu giáo khoa để làm việc độc lập, nhưng chúng không phải là các thành phần của bài học. Nhưng không thể tranh cãi rằng không thể chọn ra một cấu trúc cố định trong một bài học.

Các nhà khoa học và giáo viên đều thống nhất quan điểm rằng cấu trúc của một bài học không thể phiến diện. Theo M. I. Makhmutov, cấu trúc của bài học phản ánh:

1) logic của quá trình học tập, các mô hình của nó như một hiện tượng của thực tế;

2) logic của sự đồng hóa kiến ​​​​thức mới như một hiện tượng tâm lý bên trong, quy luật của sự đồng hóa đó;

3) các mô hình hoạt động tinh thần độc lập của học sinh, phản ánh logic của hoạt động nhận thức của con người;

4) các loại hoạt động của giáo viên và học sinh với tư cách là hình thức biểu hiện bên ngoài của bản chất của quá trình sư phạm.

Trong số các yếu tố của bài học sẽ phản ánh các mô hình trên, trong trường hợp này, chúng ta có thể chỉ ra việc thực tế hóa, hình thành các khái niệm và phương pháp hành động mới, việc áp dụng những gì đã học được. Nhờ các thành phần này, bài học tạo điều kiện cần và đủ để học sinh tiếp thu kiến ​​thức mới, kích hoạt hoạt động trí óc khi làm việc độc lập, hình thành kiến ​​thức, kỹ năng và phát triển trí tuệ cho trẻ.

Quá trình học tập sẽ chỉ có hiệu quả nếu giáo viên hiểu đúng ý nghĩa của các chức năng của từng giai đoạn riêng lẻ của bài học, cũng như sự tương tác cấu trúc của chúng với các phần cấu trúc khác. Nói một cách tổng thể, giáo viên phải nhận thức được rằng mỗi giai đoạn của bài học đều được kết nối với các phần trước và sau của nó, và chỉ trong trường hợp này, việc tiếp thu kiến ​​thức mới trở nên hiệu quả nhất. Nhưng điều này cần thêm một điều kiện. Việc hình thành kiến ​​thức mới ở học sinh có hiệu quả chỉ có thể được đảm bảo nếu học sinh dựa vào tài liệu đã học trước đó. Việc hợp nhất những gì đã thông qua có thể được thực hiện cả thông qua một cuộc khảo sát miệng, và thông qua kiểm soát và làm việc độc lập. Một số trong số đó có thể là nhỏ và nên được thực hiện ở đầu bài học.

Việc giới thiệu một khái niệm mới cũng có thể được thực hiện thông qua việc giáo viên tạo ra một tình huống có vấn đề mà giáo viên sẽ đưa ra cách giải quyết trong bài học cho học sinh của mình, cũng như thông qua các giả thuyết về cách giải quyết một số vấn đề nhất định.

Cách tiếp cận cấu trúc bài học như vậy sẽ loại bỏ khuôn mẫu trong hành động của giáo viên và ngược lại, mở rộng phạm vi sáng tạo của giáo viên trong việc phát triển cấu trúc con phương pháp luận của một bài học. Cấu trúc phương pháp của mỗi bài học được giáo viên xây dựng trên cơ sở cấu trúc giáo khoa. Vì mỗi giáo viên có cách tiếp cận bài học riêng nên cấu trúc phương pháp sẽ rất khác nhau. Do đó, trái ngược với cấu trúc mô phạm, phương pháp luận là một giá trị thay đổi. Nó có thể chứa một số yếu tố khác nhau, danh pháp và trình tự của chúng do chính giáo viên xác định, tùy thuộc vào mục đích và mục tiêu mà giáo viên đã đặt ra để phát triển kiến ​​​​thức và kỹ năng của học sinh.

Ví dụ, trong một tiết học, giáo viên chỉ đơn giản là tái hiện lại câu chuyện, đặt ra những câu hỏi mà học sinh phải trả lời; trong một bài học khác, giáo viên có thể chỉ ra các phương pháp hoạt động, và sau đó học sinh nên tái hiện các hành động của giáo viên; trong bài học thứ ba, học sinh có thể giải quyết một số nhiệm vụ tìm kiếm, với sự trợ giúp của tài liệu đã học trước đó được củng cố. Cấu trúc didactic là một giá trị không đổi, giáo viên phải dựa vào đó làm đơn thuốc tổng quát, nhưng cấu trúc con theo phương pháp bắt buộc giáo viên phải lập kế hoạch hành động cụ thể của mình trong mỗi bài học.

Việc phân loại các bài học vẫn còn là một vấn đề gây tranh cãi trong giáo học hiện đại. Có một số cách tiếp cận để phân loại chúng, trong mỗi cách tiếp cận có thể phân biệt một số đặc điểm xác định. Ví dụ, các bài học có thể được phân loại dựa trên:

▪ từ mục đích của lớp học, nội dung và phương pháp thực hiện;

▪ vì mục đích giáo khoa;

▪ từ các nhiệm vụ giáo khoa được giải quyết trên lớp;

▪ từ các giai đoạn chính của quá trình giáo dục;

▪ từ cách tổ chức hoạt động giáo dục học sinh;

▪ từ phương pháp giảng dạy.

Việc phân loại bài học, dựa trên mục đích của bài học, nội dung và phương pháp thực hiện nó, đã được đề xuất trong tác phẩm "Bài học hiện đại" của M. I. Makhmutov. Cấu trúc bài học của nó được coi là phát triển nhất, vì vậy nó loại bỏ nhiều vấn đề gây tranh cãi.

Makhmutov xác định năm loại bài học.

1. Bài học về tài liệu giáo dục mới.

2. Bài học nâng cao kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực.

3. Bài học khái quát hóa, hệ thống hóa.

4. Bài học tổng hợp.

5. Bài học kiểm soát, điều chỉnh kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực.

Mục đích của các bài học thuộc loại thứ nhất là làm chủ tài liệu mới cho học sinh. Để đạt được mục tiêu này, học sinh phải học các khái niệm và phương pháp hành động mới, hình thành hệ thống định hướng giá trị, học hoạt động tìm kiếm độc lập. Loại bài học này thường được sử dụng nhiều nhất ở trường trung học cơ sở và trung học phổ thông, bởi vì nó là tài liệu khá đồ sộ được nghiên cứu trong đó.

Hình thức tiến hành các bài học của loại hình thứ nhất rất đa dạng. Đây là những bài giảng và lời giải thích của giáo viên với sự tham gia của học sinh để giải quyết một số vấn đề, và làm việc độc lập với sách giáo khoa, và trò chuyện heuristic, thiết lập và tiến hành các thí nghiệm và thực nghiệm. Loại bài học này bao gồm nhiều loại lớp học khác nhau, trong đó có: hội thảo, bài giảng, bài học lý thuyết và thực hành độc lập, bài học phim, bài học hỗn hợp.

Điểm chung của họ là sinh viên dành thời gian nghiên cứu tài liệu mới bằng tất cả các loại kỹ thuật cho phép họ nghiên cứu tài liệu đó sâu hơn và hiệu quả hơn. Giáo viên đưa ra tính chất có vấn đề của tài liệu được trình bày, sử dụng các sự kiện, ví dụ sinh động, học sinh kết nối với cuộc thảo luận của mình, củng cố các quy định do giáo viên nêu ra bằng các ví dụ của chính mình, sử dụng tài liệu trực quan và phương tiện dạy học kỹ thuật.

Ngoài ra, giáo viên không phô trương trả học sinh về tài liệu đã học trước đó, bởi vì không thể học tốt cái mới nếu cái cũ không được học tốt.

Các nhiệm vụ giáo khoa được giải quyết trong loại bài học thứ hai như sau:

▪ lặp lại và củng cố tài liệu được đề cập trước đó;

▪ khái quát hóa, hệ thống hóa kiến ​​thức mới;

▪ áp dụng kiến ​​thức mới vào thực tiễn để củng cố kiến ​​thức đó cũng như những tài liệu đã học trước đó;

▪ hình thành các kỹ năng và khả năng mới;

▪ theo dõi tiến độ học tài liệu mới;

▪ nâng cao kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng.

Đổi lại, cách phân loại bài học này được chia thành nhiều loại:

▪ ôn lại bài học;

▪ bài học về củng cố tài liệu đã học trước đó;

▪ bài học về hình thành kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực;

▪ một bài học về ứng dụng tích hợp kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng.

Các loại bài học loại thứ hai bao gồm:

▪ bài học-phòng thí nghiệm;

▪ công việc độc lập với bài học (bài tập viết hoặc nói);

▪ bài học-tham quan;

▪ bài học thực hành;

▪ bài học-hội thảo.

Bài học nâng cao kiến ​​​​thức, kỹ năng và năng lực giả định rằng đồng thời với việc nghiên cứu tài liệu mới, học sinh sẽ liên tục quay trở lại bài học cũ, do đó sẽ có sự hệ thống hóa kiến ​​​​thức, củng cố các kỹ năng và khả năng, cải thiện của họ, không chỉ trong chủ đề đang nghiên cứu mà còn ở cấp độ liên chủ đề và liên môn học.

Khi lập kế hoạch dạy học như vậy, giáo viên có thể tập trung chủ yếu vào việc kiểm soát và hệ thống hóa kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực. Và nếu có một bài kiểm tra được thực hiện, thì giáo viên có thể dành toàn bộ bài học chỉ để lặp lại trong cùng một chủ đề, khi bất kỳ kỹ năng cụ thể nào sẽ được cải thiện trong toàn bộ thời gian.

Bài học loại thứ ba giải quyết hai nhiệm vụ giáo khoa chính - xác định mức độ học sinh nắm vững kiến ​​​​thức lý thuyết và phương pháp hoạt động nhận thức về các điểm chính của chương trình và kiểm tra kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng của học sinh trong toàn bộ tài liệu chương trình đã học. một khoảng thời gian dài - một quý, nửa năm hoặc cả năm học.

Những bài học như vậy ảnh hưởng đến học sinh ở mức độ tâm lý. Họ khuyến khích họ lặp lại một cách có hệ thống các phần lớn, các khối tài liệu giáo dục lớn. Dạng bài này giúp học sinh nhận thức được tính hệ thống của kiến ​​thức, tìm cách giải các bài toán điển hình và chuyển chúng vào các tình huống không chuẩn có thể nảy sinh khi giải các bài toán bất thường.

Bài khái quát, hệ thống hóa kiến ​​thức bao gồm tất cả các kiểu bài chủ yếu được vận dụng trong năm kiểu bài đó. Loại bài học thứ ba khác với những bài học khác ở chỗ giáo viên chỉ ra trước những câu hỏi cần giải quyết trong thời gian này hoặc trong bài tập về nhà. Anh ấy nói những gì cần lặp lại, chỉ ra các nguồn mà sinh viên có thể sử dụng trong quá trình lặp lại, nếu cần, tổ chức một buổi tổng quan về bài giảng, giao bài tập cho sinh viên, tiến hành tư vấn nhóm và cá nhân, khuyến nghị cách tốt nhất để chuẩn bị cho công việc độc lập. Ở các lớp trên, phổ biến nhất là các tiết học - hội thảo, trong đó thông qua thảo luận, việc đào sâu, củng cố, hệ thống hóa một nội dung nhất định của một đoạn chương trình được thực hiện.

Loại bài học phổ biến nhất trong thực tiễn giáo dục hiện đại là loại thứ tư, tức là bài học kết hợp. Nó giải quyết tất cả các nhiệm vụ giáo khoa được mô tả ở trên, đó là lý do tại sao nó được gọi là kết hợp. Cấu trúc phương pháp luận của loại này bao gồm các yếu tố sau:

▪ lặp lại và kiểm tra kiến ​​thức của học sinh, xác định xem các em đã học được những gì đã học trong các bài học trước như thế nào;

▪ cập nhật kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng cần thiết để nghiên cứu tài liệu mới;

▪ chuẩn bị cho học sinh vào lớp;

▪ giáo viên giải thích nội dung mới và tổ chức các hoạt động của học sinh nhằm mục đích tiếp thu và lĩnh hội kiến ​​thức đã tiếp thu;

▪ thảo luận bài tập về nhà và hướng dẫn cách hoàn thành bài tập;

▪ củng cố cơ bản tài liệu đã học ở học sinh và phát triển kỹ năng của họ trong việc áp dụng tài liệu này;

▪ Tổng kết bài học, đánh giá bài làm của một số học sinh và cho điểm.

Cấu trúc của bài học kết hợp có thể linh hoạt và di động, vì các thành phần được liệt kê tương tác với nhau và đôi khi truyền vào nhau, thay đổi trình tự của chúng. Sự tương tác như vậy có thể xảy ra tùy thuộc vào bản chất của tình huống học tập và kỹ năng sư phạm của giáo viên. Cấu trúc linh hoạt của bài học kết hợp cho phép giáo viên tránh sự lặp lại và khuôn mẫu trong các hoạt động học tập của mình.

Một bài học kết hợp mang đến cho giáo viên cơ hội trong quá trình nghiên cứu tài liệu mới để củng cố và áp dụng ngay tài liệu đó, đồng thời trong quá trình củng cố, kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng được theo dõi. Và học sinh học cách áp dụng kiến ​​\u10b\u15bthức mới trong cả các tình huống tiêu chuẩn và không tiêu chuẩn. Nhờ sự tương tác này, bài học trở nên đa mục đích. Khi tiến hành, giáo viên buộc phải điều chỉnh thời gian cho từng giai đoạn một cách chính xác. Ví dụ, anh ấy nên dành khoảng XNUMX-XNUMX phút để kiểm tra kiến ​​​​thức khi bắt đầu bài học và dành thời gian còn lại để nghiên cứu tài liệu mới. Nếu không, giáo viên sẽ không có thời gian để nói bất cứ điều gì và học sinh sẽ buộc phải tự nghiên cứu tài liệu mới để làm bài tập về nhà một cách chính xác.

Một tiết học kết hợp sẽ chỉ trở nên hiệu quả và hiệu quả nếu giáo viên trả lời rõ ràng câu hỏi nên dạy gì cho trẻ trong giờ dạy, cách sử dụng lớp học tốt nhất để tổ chức hợp lý các hoạt động của học sinh. Trong một bài học như vậy, bầu không khí sáng tạo giống như kinh doanh sẽ ngự trị, học sinh nên muốn suy nghĩ và sẵn sàng đối thoại với giáo viên, các bạn cùng lớp, cũng như các tác giả của một số giả thuyết và khái niệm lý thuyết.

Loại cuối cùng trong phân loại này - một bài học về kiểm soát và điều chỉnh kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng - được thiết kế để đánh giá kết quả kiến ​​​​thức của học sinh. Nó kiểm tra mức độ trẻ nắm vững tài liệu lý thuyết, hiểu các khái niệm khoa học của khóa học này, mức độ hình thành các kỹ năng và khả năng của chúng, liệu có cần thiết phải đưa những thay đổi mới vào công nghệ học tập hay không. Những loại bài học này bao gồm:

▪ khảo sát miệng cá nhân, nhóm hoặc trực diện;

▪ đọc chính tả, thuyết trình, giải các ví dụ và vấn đề cũng như các dạng câu hỏi viết khác;

▪ công việc trong phòng thí nghiệm;

▪ kiểm tra;

▪ công việc kiểm soát độc lập;

▪ hội thảo;

▪ kỳ thi.

Loại bài học này được thiết kế đặc biệt để kiểm soát kiến ​​​​thức của học sinh và thường toàn bộ thời gian của học sinh, hoặc thậm chí nhiều bài học cùng một lúc, được dành cho việc kiểm soát đó. Bài học kiểm soát và điều chỉnh kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng thường được thực hiện sau khi nghiên cứu một lượng tài liệu đủ lớn. Những bài học như vậy được lên kế hoạch vào cuối quý, nửa năm, đôi khi sau khi thông qua các chủ đề chính của chủ đề đang học. Hình thức kiểm tra, đánh giá kiến ​​thức cuối cùng là bài kiểm tra cuối năm học.

Sau tiết kiểm tra kiến ​​thức là tiết dạy chuyên đề, trong đó phân tích, phân tích những sai sót của học sinh, những thiếu sót về kiến ​​thức, kĩ năng, năng lực trong hoạt động nhận thức của học sinh. Những lỗ hổng này, như một quy luật, giáo viên và cả lớp tìm cách khắc phục trong những tiết học tiếp theo.

Cấu trúc phương pháp của các bài học kiểm soát và điều chỉnh kiến ​​​​thức của học sinh bao gồm ba cấp độ.

1. Giới thiệu. Giáo viên hướng dẫn và chuẩn bị tâm lý cho học sinh cho công việc sắp tới.

2. Chính. Học sinh thực hiện công việc độc lập, và giáo viên cung cấp sự kiểm soát và tư vấn hoạt động để hỗ trợ học sinh, truyền cho các em sự bình tĩnh và tự tin.

3. Cuối cùng. Giáo viên định hướng cho học sinh nghiên cứu tài liệu mới sắp tới.

Nhưng số lượng các cấp độ này có thể nhiều hơn. Vì vậy, một bài học kiểu này có thể không chỉ bao gồm phần tổ chức mà còn có phần giải thích bài tập về nhà, trả lời câu hỏi của học sinh, hoàn thành bài tập, nộp bài đã làm và kết thúc bài học. Đôi khi bài tập về nhà không được giao vì toàn bộ bài học được dành cho bài kiểm tra và tài liệu mới không được thông qua.

Ngoài các loại bài học được liệt kê ở trên, cũng có thể có những loại khác. Chẳng hạn, hiện nay, nhiều giáo khoa đưa ra cái gọi là bài toán. Chúng ta phải nhớ rằng các loại bài học được liệt kê hiếm khi tồn tại ở dạng thuần túy. Thông thường, một bài học có thể chứa các phần tử thuộc các loại khác nhau. Điều chính vẫn là vẫn có những yếu tố sẽ chiếm ưu thế hơn những yếu tố khác. Đó là lý do tại sao việc phân loại bài học vẫn là một trong những chủ đề phù hợp nhất trong giáo khoa.

6. Bài học ở trường lớp

Một vị trí đặc biệt trong hệ thống giáo dục có vấn đề tổ chức các bài học trong một trường học chưa được phân loại.

Một ngôi trường nhỏ khác với phần còn lại bởi một số lượng nhỏ học sinh. Nó tổ chức các lớp học với sức chứa thấp, bao gồm các học sinh ở các độ tuổi khác nhau. Những trường như vậy thường tồn tại ở các làng và làng, cũng như ở các khu định cư kiểu đô thị, ở các thành phố nhỏ và lớn, loại trường này không phổ biến, bởi vì có nhiều cơ hội hơn để tạo trường học với một nhóm học sinh bình thường.

Các trường nhỏ chủ yếu là tiểu học, nhưng cũng có những trường trung học trong số đó. Có vài nghìn trường học không được xếp hạng ở Nga. Chúng được đặc trưng bởi một tính năng như vậy: một giáo viên đồng thời làm việc không phải với một mà với hai hoặc thậm chí ba lớp. Theo cách của họ, những ngôi trường nhỏ giống như một gia đình lớn, nơi giáo viên là cha mẹ và học sinh là con cái của họ. Vì có rất ít học sinh ở những trường như vậy nên giáo viên biết rõ từng em nên có thể áp dụng phương pháp dạy riêng cho các em.

Trong một trường tiểu học quy mô nhỏ chỉ có 1-2 giáo viên được làm việc nên họ còn có nhiều nhiệm vụ khác ngoài nhiệm vụ trực tiếp của một giáo viên. Chính họ có thể thành lập các lớp học và tiếp cận quá trình này một cách sáng tạo, dựa trên đặc điểm cá nhân của học sinh và các điều kiện cụ thể cho sự tồn tại của một trường học trong một khu vực nhất định.

Với điều kiện 2 giáo viên làm việc tại trường, có thể kết nối học sinh các lớp khác nhau và tiến hành một bài học với họ. Vì vậy, khi lên lịch học, họ cố gắng cho các lớp này học một môn cùng một lúc. Điều này cho phép trong một số trường hợp tiến hành các bài học về một chủ đề. Ví dụ, nếu đây là một bài học văn học, thì hai lớp ở các độ tuổi khác nhau có thể trình bày tài liệu về cùng một nhà văn. Trong các trường hợp khác, họ kết hợp các bài học khác nhau về chủ đề và trọng tâm, chẳng hạn như toán và vẽ, tiếng Nga và lịch sử tự nhiên.

Nói một cách dễ hiểu, trong một trường học nhỏ, giáo viên phải có khả năng điều chỉnh nhanh chóng và rõ ràng để làm việc với các lớp học khác nhau. Nhiệm vụ của anh ấy là có thể phân phối sự chú ý và thời gian của mình sao cho bản thân anh ấy có thời gian để giải thích tài liệu mới cho cả lớp và học sinh hiểu anh ấy, đồng thời cũng không bỏ dở công việc khi anh ấy đang bận học khác. . Do đó, tốt nhất là sử dụng một loại bài học kết hợp, bởi vì cấu trúc của nó chứa một lượng lớn công việc độc lập dưới dạng bài học với một cuốn sách và các bài tập khác nhau. Trong khi giáo viên giải thích tài liệu cho một lớp, thì lớp kia làm một số công việc độc lập vào lúc này và sau đó ngược lại.

Đặc thù của công việc độc lập như vậy là nó không đòi hỏi sự chú ý của giáo viên và được học sinh thực hiện một cách độc lập. Một bài học kết hợp giúp thực hiện một số chuyển đổi từ làm việc với giáo viên sang nghiên cứu độc lập và quay lại trong một bài học.

Do các trường nhỏ chủ yếu nằm ở các thôn, bản nên vấn đề chính của họ là thiếu đồ dùng dạy học, cụ thể là thiếu nhiều đồ dùng dạy học và đồ dùng trực quan. Vì vậy, về cơ bản, giáo viên cung cấp cho học sinh của mình tài liệu làm việc, cũng như đồ dùng dạy học. Thầy tạo ra các tranh vẽ, áp phích, bản đồ và một số đồ dùng dạy học khác cần thiết để tiến hành bài học và đảm bảo kết quả kiến ​​thức tốt nhất cho học sinh.

7. Các hình thức giáo dục khác trong nhà trường hiện đại

Ngoài bản thân bài học, các hình thức tổ chức khác của quá trình nhận thức có thể được đưa vào quá trình học tập. Chúng được thiết kế để bổ sung và mở rộng hình thức giáo dục chính. Các hình thức giáo dục như vậy bao gồm du ngoạn, phòng thí nghiệm, vòng tròn chủ đề, nhóm nghiên cứu, thám hiểm, Olympic, triển lãm, vòng tròn, môn tự chọn, bài tập về nhà, v.v. Những hình thức giáo dục này đôi khi được gọi là ngoại khóa hoặc ngoại khóa. Chúng chủ yếu được sử dụng ở trường trung học cơ sở và trung học phổ thông, nhưng chúng cũng có một vị trí trong trường tiểu học. Chúng bổ sung và mở rộng các khả năng của quá trình học tập, cho phép bạn đáp ứng các nhu cầu khác nhau của sinh viên.

Du ngoạn tồn tại để kết hợp quá trình giáo dục ở trường với thực tế cuộc sống và cho phép học sinh quan sát trực tiếp các sự vật, hiện tượng đang nghiên cứu ở dạng tự nhiên và trong môi trường tự nhiên của chúng.

Các chuyến tham quan được chia thành lịch sử địa phương, lịch sử, văn học, hiện tại, cuối cùng, giới thiệu, tùy ý, v.v. Nếu chuyến tham quan kết hợp một số môn học, thì nó được gọi là phức hợp. Tour thực hiện một số chức năng sau:

▪ đưa ra nguyên tắc rõ ràng trong quá trình học tập;

▪ tăng cường gắn kết giữa học tập với thực tiễn và cuộc sống;

▪ cho phép học sinh mở rộng tầm nhìn của mình, vì trong các chuyến tham quan các em có thể quan sát trực tiếp các đồ vật hoặc các giai đoạn công nghệ sản xuất chúng;

▪ có thể hướng dẫn sinh viên lựa chọn nghề nghiệp tương lai.

Thông thường, các chuyến du ngoạn được kết hợp với việc nghiên cứu tài liệu giáo dục của chương trình, vì vậy chúng được lên kế hoạch cho cả năm và được tổ chức vào những ngày đặc biệt dành riêng cho các chuyến du ngoạn, nghĩa là không có các lớp học khác. Một số chuyến du ngoạn được thiết kế để tìm hiểu tài liệu mới, trong khi những chuyến du ngoạn khác nhằm mục đích lặp lại những gì đã học. Để sắp xếp hợp lý các chuyến du ngoạn tại trường, một kế hoạch đặc biệt được lập ra. Nó bao gồm cả các chuyến tham quan giáo dục thực hiện theo chương trình bắt buộc và các chuyến du ngoạn ngoại khóa do giáo viên chủ nhiệm lớp sắp xếp.

Nếu các chuyến tham quan đáp ứng tất cả các yêu cầu sư phạm cần thiết, thì chúng sẽ giúp tích lũy kiến ​​​​thức và thực tế cuộc sống, góp phần phát triển sự chú ý, thái độ đạo đức và thẩm mỹ đối với thực tế, sự tò mò, văn hóa thời đại.

Có ba điểm chính trong phương pháp du ngoạn. Đây là sự chuẩn bị của chuyến du ngoạn; sự xuất phát của sinh viên đối với đối tượng được lựa chọn và sự đồng hóa của họ đối với tài liệu về chủ đề được đề xuất; hệ thống hóa tài liệu và tổng hợp. Kết quả khả quan và thành công của nó phụ thuộc vào sự chuẩn bị kỹ lưỡng của giáo viên của chuyến tham quan. Trước khi tham quan, giáo viên nên nghiên cứu kỹ lưỡng đối tượng và địa điểm của nó. Anh ta phải vạch ra cho mình mục tiêu, mục đích và nội dung của chuyến tham quan, suy nghĩ về phương pháp luận, cách thức để học sinh tham gia vào nhận thức tích cực về đối tượng được hiển thị. Sẽ rất tuyệt nếu có một chuyên gia tham gia vào câu chuyện, người này phải được hướng dẫn trước về mục tiêu của chuyến du ngoạn.

Việc chuẩn bị cho chuyến tham quan của chính các em học sinh cũng cần được quan tâm. Cần phải đặt mục tiêu rõ ràng để họ đạt được trong chuyến tham quan. Trước đây, giáo viên có thể giao cho tất cả học sinh một nhiệm vụ chung hoặc từng nhiệm vụ riêng lẻ để các em không chỉ là khán giả thụ động mà tham gia tích cực vào chuyến tham quan, đặt câu hỏi, ghi chú, phác thảo, chụp ảnh. Vì vậy, cần cung cấp trước cho học sinh mọi thứ cần thiết: vở, bút mực, bút chì, dụng cụ đo lường, máy ảnh.

Thông thường, chuyến tham quan kéo dài từ 45 phút đến 2-3 giờ, điều này phụ thuộc chủ yếu vào lứa tuổi học sinh, tính chất của đối tượng tham quan, mục tiêu và nội dung của chuyến tham quan. Nhưng thời gian không thực sự quan trọng. Ngay cả một chuyến tham quan dài cũng có thể trở nên thú vị nếu giáo viên hoặc người hướng dẫn quan tâm đến học sinh, khơi dậy hoạt động của chúng, đặt ra cho chúng những nhiệm vụ có vấn đề sẽ phải giải quyết trong suốt chuyến tham quan.

Cuối cùng, giáo viên tiến hành một cuộc trò chuyện cuối cùng, trong đó cùng với học sinh, ông tóm tắt và hệ thống hóa những gì mình đã thấy và đã nghe. Để đánh giá kiến ​​​​thức mà học sinh thu được và kiểm tra kết quả công việc của họ, giáo viên mời họ đọc báo cáo, viết bài luận, làm báo, biên soạn các bộ sưu tập và thảo mộc, tổ chức triển lãm hoặc viết báo cáo về chuyến tham quan.

Chủ đề cốc là các hình thức làm việc ngoại khóa hoặc ngoại khóa. Những vòng kết nối như vậy thường được tạo cho học sinh cấp hai và cấp ba, nhưng thành phần của chúng thay đổi theo độ tuổi và lớp học. Công việc trong các môn học được thực hiện trên cơ sở tự nguyện và giáo viên không nên ép buộc trẻ tham gia.

Nội dung của các vòng tròn chủ đề có thể rất đa dạng. Về cơ bản, nó bao gồm nghiên cứu chuyên sâu về các vấn đề riêng lẻ của chương trình, lịch sử phát triển của khoa học, đào tạo siêu chương trình, thiết kế và mô hình hóa.

Ở một số trường, các hội khoa học thậm chí còn được thành lập, trong đó học sinh không chỉ tham gia vào các hoạt động khoa học mà còn gặp gỡ các đại diện của giới trí thức sáng tạo, các nhà khoa học và nhà văn.

Vòng tròn chủ đề giúp học sinh thỏa mãn mọi nhu cầu nhận thức, bộc lộ tiềm năng sáng tạo, tổ chức triển lãm, hội nghị, tham gia các cuộc thi, đồng thời cũng giúp học sinh lựa chọn ngành nghề tương lai của mình.

môn tự chọn có mục tiêu chính là mở rộng vòng tròn kiến ​​​​thức và sở thích của học sinh, phát triển hoạt động nhận thức của họ. Nhưng tất cả chúng đều được thực hiện trong cùng một hình thức bài học, vì vậy sẽ là sai lầm nếu tách chúng ra thành các hình thức tổ chức học tập đi kèm với bài học. Việc tổ chức dạy học tự chọn và môn tự chọn phải được sự thống nhất của cha mẹ học sinh và có tính đến nguyện vọng của họ.

Đối với các môn tự chọn, đang xây dựng chương trình đặc biệt, phối hợp với chương trình của các môn học bắt buộc. Các buổi tư vấn và học thêm được tổ chức với học sinh sau giờ học. Trong một trường hợp, chúng có thể phục vụ cho việc nghiên cứu chuyên sâu về chủ đề hoặc các câu hỏi riêng lẻ về chủ đề đó, và trong những trường hợp khác, chúng loại bỏ những khoảng trống trong các chủ đề đang được nghiên cứu.

Các lớp học bổ sung có thể là cả cá nhân và nhóm. Chúng có thể ở dạng tư vấn, bài tập độc lập hoặc phỏng vấn. Nhiều học giả mô phạm đồng ý rằng các lớp học bổ sung ít mang lại lợi ích cho học sinh, bởi vì học sinh mong đợi sự giúp đỡ từ giáo viên ngay cả khi có những khó khăn cơ bản.

Bài tập về nhà trong quá trình học tập được coi như một bộ phận cấu thành của quá trình giáo dục và là một loại hình quan trọng của công tác này. Bài tập về nhà là cần thiết vì nó cho phép học sinh độc lập đi sâu vào chủ đề nghiên cứu, hiểu rõ hơn về nó và cũng tìm ra những điều mình chưa hiểu trong chủ đề được đề cập.

Các nhà khoa học đã chứng minh rằng hầu hết thông tin đã bị lãng quên sau những giờ và ngày đầu tiên sau khi nhận thức được tài liệu nghiên cứu. Và bài tập về nhà ngăn chặn sự lãng quên như vậy. Khi một học sinh làm bài tập về nhà, anh ta giải quyết các nhiệm vụ sau:

▪ củng cố kiến ​​thức đã học trong bài;

▪ nuôi dưỡng tính độc lập, tận tâm và trách nhiệm.

▪ phát triển khả năng tự chủ và tự tổ chức.

Việc tổ chức làm bài tập giáo viên cần tuân thủ các yêu cầu sau.

1. Giáo viên chỉ nên giao bài tập về nhà sau khi học sinh đã hình thành những kỹ năng đầu tiên trong môn học.

2. Tuân thủ việc ban hành nhiệm vụ một cách có hệ thống.

3. Nếu đây là một trường tiểu học, thì giáo viên không giao bài tập cho học sinh vào cuối tuần và ngày lễ.

4. Điều quan trọng là giáo viên phải hướng dẫn chi tiết khi làm bài.

5. Bài tập về nhà sẽ dễ dàng hơn những gì học sinh đã làm trên lớp dưới sự giám sát của giáo viên.

6. Giáo viên kiểm tra và cho điểm bài tập về nhà một cách có hệ thống để học sinh có động lực hoàn thành bài tập.

7. Nếu đây là các lớp THCS thì giáo viên cần hướng dẫn phụ huynh tổ chức bài tập về nhà cho con em mình.

Tất cả các hình thức học tập ngoại khóa này đều có giá trị giáo dục và giáo dục rất lớn. Chúng cho phép sinh viên hiểu biết sâu sắc hơn về cuộc sống, làm phong phú thêm tinh thần, tiếp thu kiến ​​​​thức mới và phát triển năng lực sáng tạo của họ.

Chủ đề 9. Công nghệ học tập

1. Khái niệm về công nghệ học

1. Thuật ngữ "công nghệ dạy học" xuất hiện trong khoa học sư phạm khá gần đây, khoảng những năm 50. Thế kỷ XNUMX

Công nghệ giáo dục là một hướng trong giáo khoa, một lĩnh vực nghiên cứu khoa học, hệ thống các phương pháp, bước, kỹ thuật phát triển hệ thống tối ưu, xây dựng các quy trình giáo khoa có khả năng tái tạo với những đặc điểm đã định trước. Trình tự các bước này đảm bảo giải quyết được các vấn đề phát triển và rèn luyện nhân cách học sinh.

Trở lại thế kỷ XNUMX. các nhà khoa học bày tỏ ý tưởng tạo ra một hệ thống giáo dục như vậy cho phép giáo viên tạo ra những người lao động thông minh và có năng lực từ những đứa trẻ bình thường. Và cốt lõi của công nghệ học tập chỉ là một lý thuyết như vậy về khả năng kiểm soát hoàn toàn quá trình học tập và khả năng tái tạo kết quả của nó.

Vào giữa thế kỷ XX. máy điều khiển bắt đầu được sử dụng rộng rãi trong trường học. Với điều này, sự xuất hiện của khái niệm "công nghệ giảng dạy" trong sư phạm được kết nối. Ngoài việc học theo chương trình, điều khiển học, tin học và cách tiếp cận có hệ thống đối với việc học cũng đã trở thành nền tảng cho giáo dục công nghệ. Việc sử dụng các ý tưởng từ các ngành khoa học này giúp chúng ta có thể xem việc học như một quá trình có thể kiểm soát được và thu được các kết quả có thể tái sản xuất với chất lượng nhất định. Hiệu quả của các công cụ học tập công nghệ như vậy đã được thử nghiệm nhiều lần trong thực tế.

Nhưng quan điểm của giáo viên về những ý tưởng này là mơ hồ. Hầu hết các nhà khoa học và nhà giáo dục đều đồng ý rằng công việc giảng dạy không nên được máy móc hóa, vì việc học của con người không thể được tự động hóa. Nhưng hiện tại, công nghệ giảng dạy đã phát triển đến mức cho phép bạn tạo ra các hệ thống học tập trong một số môn học mà bất kỳ giáo viên bình thường nào cũng có thể sử dụng. Các hệ thống như vậy được tạo ra bởi các nhà công nghệ và giáo viên đóng vai trò là nhà tư vấn-tổ chức.

Các học giả khác chỉ ra rằng nhiều giáo viên hiện nay sử dụng các hệ thống như vậy giống như cách mà trước đây họ đã sử dụng sách hướng dẫn phương pháp luận hoặc kế hoạch bài học do các nhà phương pháp học chuẩn bị cho họ. Việc giải phóng giáo viên khỏi các hoạt động thường ngày cho phép họ tham gia vào các hoạt động sư phạm của riêng mình và dành toàn bộ thời gian và sức lực cho sự phát triển và giáo dục học sinh.

Nhiệm vụ chính của công nghệ học tập là khả năng kiểm soát quá trình học tập và đảm bảo đạt được một kết quả nhất định. Việc sử dụng công nghệ dạy học trong thực tập sư phạm giúp giải quyết những vấn đề này. Yêu cầu chính của công nghệ giảng dạy vẫn là khả năng tái tạo, vì vậy bất kỳ giáo viên nào cũng có thể lặp lại nó.

2. Cấu trúc của công nghệ học

Khi phát triển một công nghệ học tập, trước hết cần tính đến ba điểm chính:

▪ không chỉ cần đặt ra mục tiêu cuối cùng của việc học mà còn phải làm rõ mục tiêu học tập ở từng giai đoạn, tạo cho chúng một hình thức có thể chẩn đoán được;

▪ cần chuẩn bị tài liệu đào tạo, xác định bộ công cụ chẩn đoán cho phép xác định mức độ đạt được mục tiêu ở từng giai đoạn của quá trình học tập, xây dựng các quy trình đào tạo;

▪ Không thể thực hiện được nếu không xây dựng hệ thống phương pháp, phương tiện và kỹ thuật giảng dạy đảm bảo giải quyết các nhiệm vụ giáo khoa đặt ra, xây dựng tài liệu đánh giá và điều chỉnh kết quả học tập.

Trong công nghệ học tập, việc thiết lập mục tiêu có tầm quan trọng quyết định. Trong phương pháp giảng dạy truyền thống, giáo viên đặt ra những vấn đề chẳng hạn như nghiên cứu một định lý, phân tích một bài thơ, giải một bài toán hình học. Nhưng bản thân giáo viên không biết gì về hành động của học sinh, vì các mục tiêu do anh ta đặt ra không mô tả chúng. Công nghệ học tập đặt nhiệm vụ chính của nó là thay đổi trạng thái, kiến ​​\uXNUMXb\uXNUMXbthức, hành vi, suy nghĩ của học sinh. Vì vậy, khi xây dựng hệ thống dạy học một môn học phải cụ thể hóa mục tiêu chung của việc học.

Khi sử dụng công nghệ dạy học, cần xây dựng hoạt động sư phạm của giáo viên sao cho nó được tổ chức dưới dạng hệ thống các hành động thủ tục tuần tự, trong đó có phản hồi bắt buộc.

Công nghệ giảng dạy khác với việc học bằng phương pháp này hay phương pháp khác ở chỗ nhiệm vụ chính của nó là xác định mục tiêu học tập và các phương pháp khách quan để theo dõi thành tích của họ. Trong trường hợp này, các phương pháp kiểm soát phải bao gồm các nhiệm vụ tiêu chuẩn được trình bày dưới dạng các bài kiểm tra để kiểm tra mức độ đạt được các mục tiêu đã đề ra. Các phương pháp điều khiển được thiết kế để cung cấp thông tin phản hồi. Trong thử nghiệm như vậy, bất kỳ thử nghiệm nào cũng có thể được sử dụng: cả với lựa chọn câu trả lời đúng và với cấu trúc miễn phí.

Khi phương pháp dạy học được phát triển trong hệ thống công nghệ dạy học, chúng không chỉ nhằm vào các hoạt động của giáo viên mà còn hướng tới việc tổ chức quá trình giáo dục của học sinh. Chính sự tập trung vào trẻ em ở nhiều khía cạnh đã phân biệt công nghệ giáo dục với các phương pháp truyền thống khác.

Có những yếu tố sau được phân biệt trong cấu trúc của công nghệ học tập.

1. Để xác định một nhóm học sinh có trình độ đồng nhất, chẩn đoán sơ bộ về mức độ đồng hóa tài liệu giáo dục được thực hiện. Ví dụ, khi trẻ đăng ký vào lớp 1, họ xác định xem trẻ nào biết đọc và trẻ nào chưa biết đọc.

2. Cần tổ chức quá trình giáo dục, dựa trên các phương pháp đã phát triển trước đó.

3. Cần kiểm soát sự đồng hóa kiến ​​thức ở từng giai đoạn của quá trình giáo dục. Huấn luyện được lặp lại nếu hệ số đồng hóa nhỏ hơn 0,7.

4. Với sự trợ giúp của các bài kiểm tra, nguyên nhân của lỗ hổng kiến ​​​​thức và tồn đọng được chẩn đoán. Sau đó, một kỹ thuật được chọn để loại bỏ tồn đọng.

Vì các công nghệ học tập hiện đại được tạo ra để máy tính được sử dụng trong quá trình học tập, chúng bao gồm một chương trình đào tạo máy tính đa cấp. Chương trình này được điều chỉnh phù hợp với trình độ học tập của học sinh. Các chương trình máy tính chẩn đoán học sinh, ghi lại tiến trình của họ, biên soạn lịch sử học tập của họ và đưa ra các nhiệm vụ tương ứng với mức độ học tập của học sinh. Điều này cho phép bạn thực hiện hiệu quả một cách tiếp cận cá nhân để học tập.

3. Công nghệ giảng dạy cho giáo viên sáng tạo

Có rất nhiều nền tảng của công nghệ học tập đã được tạo ra bởi một số nhà khoa học giáo dục và giáo viên lỗi lạc. Những công nghệ như vậy được gọi khác nhau - hệ thống học tập, công cụ phương pháp luận hoặc đơn giản là phương pháp được đặt theo tên của tác giả. Các hệ thống phương pháp của các tác giả như L. V. Zankov, D. B. Elkonin và V. V. Davydov, V. F. Shatalov, S. N. Lysenkova bao gồm các công nghệ học tập ở dạng ít nhiều hoàn chỉnh. Ngoài ra, chúng cung cấp sự hình thành nhân cách có mục đích trong quá trình giáo dục, góp phần giáo dục và phát triển học sinh, do đó, chúng cũng là hệ thống sư phạm.

Hệ thống của L. V. Zankov được thành lập vào cuối những năm 1950. Nó nảy sinh để đáp lại những ý tưởng của Vygotsky rằng việc học nên đi trước sự phát triển, dẫn dắt nó đi cùng. Giáo dục được phản ánh thông qua thế giới nội tâm của đứa trẻ, đặc điểm và khả năng của nó và cho phép nó đạt đến giai đoạn phát triển của mình. Zankov cũng đưa ra khái niệm coi sự phát triển toàn diện của trẻ là mục tiêu giáo dục tổng thể ở trường tiểu học.

Hệ thống giảng dạy của Zankov được xây dựng trên các nguyên tắc mô phạm sau đây.

1. Vai trò hàng đầu trong dạy học được trao cho kiến ​​thức lý thuyết.

2. Bản thân việc luyện tập được tiến hành ở mức độ khó cao.

3. Việc học diễn ra với tốc độ nhanh.

4. Có sự phát triển chung của cả học sinh yếu và học sinh giỏi.

5. Nhận thức của học sinh về quá trình học tập.

Sáu yếu tố của hệ thống Zankov.

1. Nhiệm vụ chính của giáo dục là sự phát triển toàn diện về ý chí, trí tuệ, tình cảm của trẻ. Trên cơ sở của sự phát triển này diễn ra quá trình đào tạo thực tế, hình thành các kỹ năng và năng lực.

2. Giáo dục tiểu học nên cung cấp cho trẻ một ý tưởng chung về bức tranh thế giới dựa trên các giá trị khoa học, nghệ thuật, văn học, cũng như kiến ​​​​thức lý thuyết và thực nghiệm về thế giới xung quanh. Nó được thực hiện thông qua việc đưa khoa học tự nhiên vào lớp XNUMX, tiếp thu kiến ​​thức ngoài nhà trường, làm phong phú nội dung các môn học thông thường, từ trải nghiệm hàng ngày của trẻ.

3. Các hình thức tổ chức giáo dục nên linh hoạt, tăng cường hoạt động độc lập, tham quan, quan sát nhiều, thủ công, đặt câu hỏi cho người lớn làm bài tập về nhà.

4. Phương pháp dạy học phải đa dạng, nhiều mặt, chú trọng đưa ý chí, trí tuệ, tình cảm và các mặt khác của nhân cách vào quá trình học tập, cho phép thay đổi cách làm, nhịp độ, nhiệm vụ ở các lớp khác nhau.

5. Mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên tràn đầy cảm xúc tích cực, cảm giác thành công từ hoạt động trí tuệ.

6. Theo dõi kết quả học tập không chỉ nhằm hoàn thành chương trình mà còn xác định những chuyển biến trong quá trình phát triển toàn diện của trẻ, ý chí, tư duy, giá trị sống của trẻ.

Hệ thống này có hiệu quả, vì nhờ nó mà trẻ em phát triển hơn, thể hiện sự hấp dẫn đối với hoạt động trí óc, trí tuệ, chúng trau dồi những phẩm chất tình cảm và ý chí cao, tư duy phản biện, ý thức hợp tác, ý thức về giá trị của cá nhân.

Mặc dù hệ thống Zankov có chứa công nghệ học tập, nhưng nó vẫn chưa được phát triển đầy đủ, vì nó là cần thiết theo quan điểm của công nghệ. Trước hết, hệ thống này tập trung vào sự phát triển nhân cách của học sinh, nhưng hiện nay vấn đề chẩn đoán mức độ phát triển bằng phương pháp sư phạm còn lâu mới giải quyết được và cũng không có công cụ đo lường đáng tin cậy. Trong hệ thống này, khả năng tái tạo của việc giảng dạy là thấp, điều này được khẳng định bởi số lượng tương đối nhỏ giáo viên làm việc ngày nay phù hợp với nó.

Trong hệ thống Elkonin-Davydov học sinh được xem như một chủ thể học tập tự thay đổi, chứ không phải là một đối tượng. Mục đích của giáo dục học sinh là phát triển và giáo dục chủ thể của cuộc sống của mình. Tức là học sinh phải có khả năng đặt ra nhiệm vụ cho bản thân và tìm cách giải quyết. Cơ sở của nội dung giáo dục phải là một hệ thống các khái niệm khoa học xác định các phương pháp chung để giải quyết vấn đề.

Phương pháp dạy học tổ chức các hoạt động học tập của học sinh như vậy đảm bảo cho việc tìm tòi cách giải quyết các vấn đề nảy sinh. Do đó, các phương pháp giảng dạy sáng tạo và khám phá được sử dụng rộng rãi trong hệ thống, giải thích và chứng minh theo nghĩa thông thường của chúng bị loại trừ.

Giải thích và chứng minh trong hoạt động học tập được coi là không phù hợp vì chúng làm mất đi ý nghĩa của nó. Rốt cuộc, nếu phương thức hành động đã được hiển thị, thì học sinh không có gì để tìm kiếm. Vì vậy, giai đoạn đầu của hoạt động giáo dục là xây dựng nhiệm vụ học tập. Điểm cốt yếu của kỹ thuật này là công việc của giáo viên nhằm tìm ra cách chung để giải một loại bài toán như vậy chứ không phải tổ chức tìm kiếm một giải pháp cụ thể cho một bài toán cụ thể.

Việc xây dựng nhiệm vụ giáo dục, giải pháp chung của nó, đánh giá phương pháp hành động đã tìm ra - đây là ba thành phần của học tập phát triển có thể được phân biệt trong hệ thống Elkonin-Davydov.

Nhưng sự tương tác của sinh viên trong quá trình giáo dục là gì:

▪ hoạt động giáo dục và tìm kiếm, trong đó giáo viên tạo ra các điều kiện tiên quyết cho việc tìm kiếm và học sinh thực hiện chúng;

▪ các hoạt động chung do giáo viên điều phối;

▪ hợp tác, trong đó học sinh tương tác không chỉ với giáo viên mà còn với các bạn cùng lớp.

Điều kiện cần thiết để học tập phát triển chính xác là sự tương tác có tổ chức của học sinh. Xét cho cùng, bất kỳ hoạt động nghiên cứu tìm kiếm nào cũng phải luôn đi kèm với đối thoại với đối thủ, với các nhà nghiên cứu và sinh viên khác. Trong cuộc đối thoại này, một vai trò đặc biệt thuộc về giáo viên. Anh ta phải tìm thấy vị trí của mình trong đó, có thể hướng nó đi đúng hướng.

Trong quá trình thử nghiệm quy mô lớn, hiệu quả của hệ thống Elkonin-Davydov đã được chứng minh. Kết quả chính của nó là sự xuất hiện và phát triển tư duy lý thuyết ở các học sinh nhỏ tuổi.

Tư duy lý luận nảy sinh và phát triển một cách tình cờ, không phụ thuộc vào việc học tập. Nhờ các cơ chế của trí nhớ không tự nguyện, bằng cách chuyển sang tư duy lý thuyết, hiểu được mối liên hệ của tài liệu giáo dục và bao gồm cả kiến ​​​​thức được lưu trữ trong trí nhớ, trẻ em có một cách phát triển nhận thức, trí nhớ và trí tưởng tượng khác về cơ bản. Con đường phát triển này đảm bảo sự tương tác hiệu quả của hai dạng bộ nhớ - tự nguyện và không tự nguyện.

Học sinh đang hình thành động cơ học tập có ý nghĩa và chuyển sang lòng tự trọng, cũng như thay đổi những đặc điểm tính cách cản trở sự phát triển của nó. Một đánh giá có ý nghĩa về phương pháp và kết quả hoạt động của một người bạn cùng lớp và giáo viên trở nên cần thiết, chứ không phải điểm số của trường như một sự khích lệ. Đến cuối cấp tiểu học, học sinh ngày càng hướng tới lòng tự trọng.

Nhờ sự phát triển của lĩnh vực tình cảm và đạo đức của học sinh trong quá trình giáo dục phát triển, ý thức tôn trọng người khác, suy nghĩ, vị trí của họ xuất hiện. Ý thức trách nhiệm vì sự nghiệp chung được nảy sinh, điều này kích thích sự phát triển của đạo đức.

Trong hệ thống Elkonin-Davydov, tất cả các yếu tố của công nghệ giáo dục phát triển đã được tạo ra. Mặc dù các tác giả của hệ thống này và những người theo họ đã biên soạn và xuất bản một bộ sách giáo khoa cho trường tiểu học, nhưng phải nói rằng không phải tất cả các yếu tố của hệ thống này đều được viết ra ở cấp độ thủ tục. Vì giáo viên khó nắm vững công nghệ phát triển giáo dục nên đòi hỏi phải hình thành năng lực sáng tạo sư phạm.

Phát triển giáo dục là phát triển không chỉ cho học sinh, mà còn cho giáo viên.

Vào đầu những năm 70. Thế kỷ XNUMX Nhà giáo nhân dân của Liên Xô Shatalov Viktor Fyodorovich đã phát triển một hệ thống giáo dục và giáo dục học sinh sáng tạo ban đầu. Nó đã trở nên phổ biến ở nhiều nước trên thế giới. Ví dụ, ở Trung Quốc, nó được sử dụng thành công không chỉ ở trường học mà còn ở các trường dạy nghề và quân đội. Shatalov đã cập nhật và phát triển các định luật do khoa học thiết lập, những định luật mà trước đây sư phạm không yêu cầu. Shatalov đã viết hơn 20 cuốn sách về chủ đề sư phạm, nhiều cuốn đã được dịch sang các ngôn ngữ khác nhau trên thế giới. Ba cuốn sách của ông đã được dịch sang tiếng Trung Quốc. Shatalov đã phát triển 7 nguyên tắc trong hệ thống phương pháp luận của mình, một số nguyên tắc mà ông đã mượn từ L.V. Zankov.

1. Đào tạo ở mức độ phức tạp cao.

2. Không có xung đột.

3. Chuyển động nhanh về phía trước.

4. Mở quan điểm.

5. Siêu nhiều lần lặp lại.

6. Vai trò hàng đầu của kiến ​​thức lý luận.

7. Glasnost.

Hệ thống của Shatalov bao gồm 6 yếu tố: tổ chức lặp đi lặp lại siêu tốc, kiểm tra kiến ​​​​thức, hệ thống đánh giá kiến ​​​​thức, phương pháp giải quyết vấn đề, ghi chú hỗ trợ, thao tác với trẻ em. Mặc dù phần lớn giáo viên liên kết chính xác hệ thống Shatalov với các ghi chú hỗ trợ, nhưng chính giáo viên đã xếp chúng ở vị trí cuối cùng trong hệ thống của mình.

Hệ thống của Shatalov bao gồm tất cả các khía cạnh của việc giáo dục và nuôi dạy học sinh, điều này có thể được xác nhận bằng danh sách các yếu tố trên. Shatalov và những người theo ông đã phát triển toàn bộ hệ thống giáo dục và thậm chí đến từng chi tiết nhỏ. Vì vậy, nếu một học sinh bỏ lỡ một bài học, thì công nghệ này chứa các công cụ giáo khoa cho phép học sinh học tài liệu mới và một ghi chú tham khảo giúp học sinh có thể chuẩn bị thành công cho việc tái tạo nó.

Công nghệ giảng dạy này cung cấp các phương pháp và phương tiện làm việc như vậy giúp tiết kiệm chi phí lao động và thời gian của giáo viên. Shatalov và những người theo ông đã tích lũy được nhiều phương pháp giáo dục trong tất cả các môn học, cho phép giáo viên sử dụng thời gian hợp lý hơn. Ví dụ: sau khi kiểm tra các ghi chú tham chiếu, bản thân ghi chú không được đánh dấu mà chúng được xếp thành từng đống, mỗi ghi chú tương ứng với một dấu nhất định. Sau đó, các cọc này được đánh dấu trong tạp chí và bảng khảo sát mở. Điều này cho phép bạn tiết kiệm giây, nhưng sau tất cả, số phút đến từ chúng, mà giáo viên có thể dành cho công việc hiệu quả với cả lớp.

Việc kiểm soát kết quả học tập trong hệ thống Shatalov được giải quyết một cách hiệu quả nhờ khảo sát bằng văn bản của tất cả học viên về tín hiệu tham chiếu, kiểm soát giữa kỳ sau khi vượt qua các phần lớn của khóa học. Ví dụ, khi dạy một môn học trong 35 bài học, mỗi học sinh có thể nhận được khoảng 30 điểm. Điều này cho phép, theo phiếu khảo sát mở, trong đó có tất cả các điểm, ngay lập tức xác định tất cả các lỗ hổng kiến ​​thức và loại bỏ chúng.

Tất cả những kỹ thuật và đồ dùng dạy học này được gọi là "kiểm tra kiến ​​thức". Đây là một kiểm tra thường xuyên. Nhưng một bài kiểm tra như vậy rất nhanh chóng trở nên quen thuộc và thậm chí là mong muốn đối với tất cả học sinh, bởi vì sự thành công và mong muốn học tập tốt hơn của các em ngày càng lớn. Đó là lý do tại sao không có gì lạ khi cả lớp chỉ có năm người trong tờ khảo sát mở.

Nhiệm vụ giáo khoa khó nhất là dạy học sinh giải quyết vấn đề. Shatalov trong hệ thống của mình đã quản lý để phát triển các phương pháp công nghệ như vậy, nhờ đó không chỉ học tập thành công trong việc giải quyết mọi vấn đề mà học sinh còn làm điều đó với sự sẵn sàng và hứng thú. Chẳng hạn, một môn toán lớp 4 có 1500 bài toán, bài tập, trong đó khoảng 600 học sinh phải tự giải ở nhà hoặc ở trường. Vào đầu năm học, mỗi học sinh được phát một tấm đặc biệt, trên đó đánh số các nhiệm vụ cần thiết. Trên tấm này, học sinh đánh dấu các nhiệm vụ mà mình đã có thể giải quyết. Một số nhiệm vụ từ tấm này được gửi đến bộ điều khiển, được Shatalov gọi là nhiệm vụ chuyển tiếp. Có khoảng 70 nhiệm vụ cho mỗi hoạt động của rơle. Trong hai hoặc ba ngày, những nhiệm vụ này được giao cho học sinh để chuẩn bị. Nhưng chỉ có 10 nhiệm vụ được thực hiện cho chính công việc tiếp sức. Như vậy, học sinh có thời gian giải hết các bài trong một tiết học.

Các ghi chú tham khảo của Shatalov là một công cụ giáo khoa tuyệt vời hỗ trợ quá trình học tập. Bản thân các ghi chú và các tín hiệu tham chiếu có trong chúng khiến học sinh phát triển các hình ảnh liên tưởng để đảm bảo ghi nhớ logic và tái tạo thành công tài liệu giáo dục.

Hệ thống giáo dục tiểu học của Sofia Nikolaevna Lysenkova còn được gọi là "Học tập theo triển vọng-dự đoán bằng cách sử dụng các chương trình tham chiếu với sự quản lý có nhận xét của quá trình giáo dục." Lysenkova đã phát triển một phương pháp độc đáo để phát triển tư duy của trẻ em lứa tuổi tiểu học. Hệ thống này cho phép họ học thành công, vui vẻ và dễ dàng. Nó làm nổi bật các yếu tố của công nghệ cho phép trẻ em học tập nâng cao thành công.

Các kế hoạch hỗ trợ là động lực đầu tiên trong kỹ thuật của Lysenkova. Công nghệ cho việc sử dụng của họ được phát triển tốt. Các chương trình hỗ trợ bao gồm các chương trình thực tế, các dấu hiệu quy ước, bảng, thẻ giáo khoa, v.v. Chức năng hỗ trợ của các chương trình này là tổ chức và quản lý hoạt động trí óc của học sinh. Các chương trình tham khảo như vậy là một cách tốt để tổ chức bên ngoài hoạt động trí óc của trẻ em. Chúng được sinh ra trước mắt học sinh, tại thời điểm giải thích và được vẽ dưới dạng thẻ, hình vẽ, bảng biểu, hình vẽ. Những kế hoạch này không chỉ trở thành một minh họa cho tài liệu giáo dục, mà còn hỗ trợ, củng cố trực quan cho lý luận logic của giáo viên. Sơ đồ hỗ trợ giúp học sinh tư duy, suy luận, lập luận nhanh hơn.

Nhận xét quản lý học tập là động lực thứ hai trong hệ thống của Lysenkova. Nó nhằm mục đích phát triển logic của lý luận, phán đoán dựa trên bằng chứng và tính độc lập sáng tạo. Công nghệ sử dụng lý luận nhận xét đảm bảo đưa tất cả học sinh vào lý luận miệng, dạy trẻ suy nghĩ thành tiếng, giải thích hành động của mình và dẫn dắt các bạn cùng lớp trong quá trình thực hiện các hoạt động giáo dục. Vì vậy, trong buổi học đầu tiên, giáo viên chỉ cho cả lớp cách giải một bài toán chẳng hạn. Anh ấy nói chuyện với cả lớp về mọi thứ anh ấy làm. Sau đó, các hoạt động như vậy được thực hiện bởi chính các sinh viên. Lúc đầu, chỉ một số học sinh nhận xét, nhưng dần dần những đứa trẻ còn lại đều tham gia vào quá trình này.

Các phương pháp quản lý nhận xét khác nhau nhằm đảm bảo kiểm soát rõ ràng và liên tục quá trình nhận thức và đồng hóa tài liệu giáo dục là một điểm quan trọng trong công nghệ của Lysenkova. Trẻ em luôn được dạy chỉ nghĩ to, để mọi hành động của chúng đều đi kèm với lời nói. Trong trường hợp này, từ này có thể được định hướng, và thông qua đó, suy nghĩ của học sinh cũng được định hướng. Cho dù học sinh viết vào vở hay trên bảng, họ đảm bảo rằng họ phát âm những gì họ viết. Khi học sinh bắt đầu tiến lên trong quá trình phát triển của mình, việc bình luận sẽ đi kèm với lý luận. Lập luận là nhận xét dựa trên bằng chứng, được sử dụng trong việc giải quyết vấn đề, thực hiện các bài tập và nhiệm vụ ngữ pháp phức tạp.

Có ba giai đoạn trong cấu trúc của bài học theo phương pháp Lysenkova.

1. Sơ bộ, gắn với việc giới thiệu một phần kiến ​​thức mới.

2. Giai đoạn làm rõ khái niệm mới và ứng dụng của chúng.

3. Cuối cùng, liên quan đến việc mở rộng công việc giáo dục hơn nữa, hình thành tốc độ của các kỹ thuật tinh thần và hành động giáo dục.

Làm việc với những sai lầm, các phương pháp sửa chữa kiến ​​​​thức theo phương pháp của Lysenkova dựa trên thực tế là điều chính yếu không phải là sửa chữa những sai lầm đã mắc phải mà là tự ngăn ngừa những sai lầm đó.

Theo Lysenkova, học tập dự đoán là "con cá voi" đầu tiên trong hệ thống của cô ấy. Việc đào tạo như vậy bao gồm việc đi trước chương trình giảng dạy. Tăng thời gian nắm vững các câu hỏi khó, các chủ đề và các phần của chương trình - đó là mục đích của một bước tiến như vậy. Nó đạt được bằng cả một hệ thống kỹ thuật, phương pháp và phương tiện.

1. Học sinh không phải ghi nhớ máy móc các công thức và quy tắc vì các em đã đồng hóa chúng một cách có ý nghĩa trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ thực tế.

2. Học sinh có thái độ khác đối với bài tập về nhà. Vì vậy, họ nhận được bài tập về nhà từ 30 bài trở lên kể từ khi bắt đầu làm bài về chủ đề này. Trong trường hợp này, bài tập về nhà sẽ có sẵn để mỗi đứa trẻ hoàn thành độc lập.

3. Chất liệu đồng nhất và nhẹ được kết hợp thành một khối.

Đào tạo nâng cao cho phép Lysenkova hoàn thành chương trình hai lớp trong một năm. Trong ba phần tư, học sinh hoàn thành chương trình của mỗi năm học, và kể từ tháng tư, các em không được giao bài tập về nhà. Thời gian còn lại, các bạn học qua chương trình của lớp sau, sang năm lại học lại. Nhưng đồng thời, Lysenkova cũng không vội vàng theo sát chương trình, không thúc ép học sinh mà đạt được sự đồng hóa của từng chủ đề.

Các công nghệ giảng dạy do các giáo viên sáng tạo của chúng tôi phát triển cho thấy rằng ngay cả những giáo viên bình thường không phải lúc nào cũng có năng lực cao cũng có thể sử dụng chúng. Nếu muốn, bất kỳ giáo viên nào cũng có thể làm chủ các công nghệ được mô tả bằng sự siêng năng và kiên trì - không chỉ nhờ vô số sách và sự phát triển của cả chính tác giả và những người theo dõi họ, mà còn bằng cách tham dự các hội thảo và cuộc họp do các nhà đổi mới tổ chức. Sự phát triển của các công nghệ giảng dạy mới góp phần phát triển khả năng sáng tạo của giáo viên, cho phép bạn chuyển quá trình học tập ở trường sang một cấp độ mới về chất.

Chuyên đề 10. Theo dõi kết quả học tập

1. Chức năng kiểm soát tri thức

Một trong những yếu tố cấu trúc quan trọng của mỗi bài học nói riêng và toàn bộ quá trình học tập nói chung là kiểm tra kiến ​​thức, kĩ năng của học sinh.

kiểm soát tri thức luôn nằm trong diện được giáo viên quan tâm sát sao và là minh chứng cho kết quả học tập. Một giáo viên cố gắng đảm bảo rằng học sinh thực sự hiểu và nhớ chủ đề sẽ không bắt đầu trình bày tài liệu mới cho đến khi anh ta chắc chắn rằng mọi người trong lớp đã thực sự học được những gì đã được đề cập.

Kiểm tra kiến ​​thức và kỹ năng thường trở thành nguồn cảm hứng mạnh mẽ cho học sinh. Nếu học sinh nhận được điểm cao, nghĩa là anh ta cảm thấy tự hào và hài lòng về công việc của mình. Ngược lại, nếu nhận được đánh giá không hài lòng, trẻ có thể mất niềm tin vào sức mạnh, hứng thú học tập của mình.

Tuy nhiên, mọi giáo viên nên nhớ rằng kiểm soát kiến ​​​​thức là một thành phần quan trọng, cần thiết của quá trình học tập. Chính anh ta là phương tiện để sửa chữa và điều chỉnh toàn bộ quá trình, chính anh ta là người có thể đo lường kết quả của công việc giáo dục.

Kiểm soát tri thức có một số chức năng chính.

1. Giáo dục:

▪ Trong quá trình kiểm soát, việc hệ thống hóa, đào sâu và củng cố tài liệu diễn ra;

▪ nhờ kiểm soát kiến ​​thức, có thể xác định được những thiếu sót và sai lệch trong cách hiểu tài liệu giáo dục;

▪ Trong quá trình theo dõi kiến ​​thức, hoạt động trí tuệ của học sinh được kích hoạt: tư duy, lời nói, sự chú ý và trí nhớ của học sinh phát triển.

2. Giáo dục:

▪ kiểm soát kiến ​​thức cho phép mỗi học sinh thấy được mình đã thành công đến mức nào trong học tập;

▪ trong quá trình theo dõi kiến ​​thức, học sinh phát triển ý thức trách nhiệm về nỗ lực và tính kỷ luật của mình;

▪ chức năng giáo dục của việc kiểm soát kiến ​​thức có trách nhiệm hình thành tính trung thực, trung thực, hỗ trợ lẫn nhau và tính kiên trì;

▪ Kiểm soát kiến ​​thức khuyến khích học sinh hoàn thành tất cả các loại nhiệm vụ học tập, rèn luyện tính chăm chỉ và thói quen hệ thống hóa kiến ​​thức.

Chức năng này đặc biệt quan trọng đối với học sinh tiểu học vì các em chưa phát triển đầy đủ các kỹ năng làm việc giáo dục.

3. Định hướng hay chẩn đoán khi kiểm soát tri thức:

▪ cho thấy mức độ kiến ​​thức của học sinh đáp ứng được tiêu chuẩn giáo dục như thế nào;

▪ bộc lộ mức độ phát triển các kỹ năng và khả năng của học sinh, mức độ kết quả giáo dục và đào tạo của các em;

▪ thông báo cho giáo viên về việc đạt được mục tiêu học tập của từng học sinh và của cả lớp;

▪ cho phép bạn xác định những lỗ hổng trong học tập và xác định những lĩnh vực kiến ​​thức mà học sinh còn thiếu.

▪ xác định kết quả làm việc của giáo viên và những hạn chế trong công việc của mình;

▪ giúp nâng cao kỹ năng sư phạm của giáo viên.

4. Phát triển, định hướng:

▪ phát triển tư duy logic, góp phần vào việc nhận biết một câu hỏi hoặc nhiệm vụ, giúp xác định đâu là nguyên nhân và đâu là kết quả;

▪ khả năng suy luận, nhận biết, so sánh, đối chiếu, khái quát hóa và rút ra kết luận;

▪ phát triển ở học sinh những kỹ năng và khả năng cần thiết để giải quyết các nhiệm vụ thực tế, đồ họa và thử nghiệm.

5. Kiểm soát, tức là tiết lộ:

▪ trình độ kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng của sinh viên do chương trình đào tạo cung cấp;

▪ mức độ kiến ​​thức của học sinh tương ứng với giai đoạn giáo dục này ở mức độ nào.

Chúng ta hãy xem xét kỹ hơn chức năng học tập của kiểm soát kiến ​​thức. Lần đầu tiên, giáo viên kiểm tra sự tiếp thu kiến ​​thức mới ngay sau khi giải thích tài liệu. Sự chú ý của ông chủ yếu tập trung vào cách các học sinh hiểu và nắm vững những điều chính, thiết yếu nhất trong tài liệu.

Ở giai đoạn kiểm tra này, giáo viên không chỉ tìm hiểu xem học sinh đã hiểu tài liệu ở mức độ nào, mà còn dạy cho họ khả năng làm nổi bật điều chính trong tài liệu vừa được thông qua, nghĩa là tạo ra cái gọi là "sắp xếp" của vật chất. Giáo viên đặt câu hỏi, học sinh trả lời - đây là cách điều cơ bản nhất trong chủ đề đã phân tích được bộc lộ.

Thông thường, để kiểm tra mức độ hiểu tài liệu được giải thích, giáo viên mời học sinh trả lời một câu hỏi. Vì vậy, trong quá trình học tập, một chức năng kiểm soát được thể hiện. Và cùng với nó, việc giảng dạy cũng được thực hiện, bởi vì, khi trả lời câu hỏi, học sinh học cách diễn đạt kiến ​​​​thức của mình một cách logic và nhất quán, để chứng minh và chứng minh những gì mình đã nói.

Vâng, để thực hiện các chức năng được coi là theo dõi và kiểm tra kiến ​​​​thức của học sinh, cần phải đảm bảo tính khách quan, chính xác và đầy đủ của kế toán và xác minh. Kiểm tra khách quan và kiểm soát kiến ​​​​thức được hiểu là một công thức như vậy trong đó làm rõ kiến ​​​​thức thực sự, khách quan của học sinh về các vấn đề chương trình được kiểm tra.

Vì vậy, để việc kiểm soát kiến ​​​​thức trở nên khách quan, điều cần thiết là nó phải bao trùm toàn bộ quá trình học tập từ đầu đến cuối và kèm theo đó là loại bỏ những thiếu sót đã được xác định, cũng như những yếu tố ảnh hưởng đến việc kém tiếp thu tài liệu của học sinh. sinh viên. Để làm được điều này, chúng ta cũng cần chức năng kiểm soát tri thức như khuyến khích học sinh tự kiểm soát hoạt động học tập của mình. Một học sinh thường mắc nhiều lỗi, chủ yếu là do không chú ý, thờ ơ với môn học, tức là do thiếu tự chủ.

2. Chẩn đoán học tập của học sinh

Chẩn đoán quá trình giáo dục gần đây ngày càng trở nên quan trọng trong việc dạy học cho học sinh.. Hiện tại, trọng tâm chính không phải là bản thân việc kiểm soát kiến ​​​​thức mà là kết quả chung của quá trình học tập là gì, cần phải làm gì để nâng cao trình độ học tập của học sinh. Chẩn đoán cho phép không chỉ xem xét mức độ của quá trình học tập mà còn tìm ra các phương pháp và kỹ thuật mới để cải thiện chính quá trình đó và giúp hiểu tài liệu mới dễ dàng hơn.

So với kiểm soát tri thức, chẩn đoán có nghĩa rộng hơn nên các chức năng của kiểm soát truyền thống cũng thay đổi. Chẩn đoán học tập hiện đại chủ yếu nhằm xác định mức độ tiềm năng của học sinh, khả năng dự trữ của anh ta. Ngoài ra, chẩn đoán tìm cách hiểu làm thế nào có thể ảnh hưởng đến việc tự giáo dục và ý thức của học sinh, để bản thân các em cố gắng nâng cao kiến ​​​​thức và kỹ năng của mình. Do đó, kiểm soát chẩn đoán tập trung chủ yếu vào tính cách của chính học sinh.

Giống như kiểm soát tri thức, chẩn đoán có chức năng riêng của nó. Hãy liệt kê một số trong số họ.

1. Phân tích quá trình, kết quả học tập và phát triển của học sinh.

2. Phân tích bản thân quá trình học tập với tư cách là hoạt động chung của thầy và trò.

3. Xác định và giải thích nguyên nhân thất bại và thành công.

4. Nêu các biện pháp cải thiện quá trình học tập.

Có nhiều phương pháp khác nhau được sử dụng trong chẩn đoán. Các phương pháp này bao gồm học tập và kiểm tra học tập.

học tập họ gọi chính kết quả của việc học, học sinh đã lĩnh hội được những kỹ năng và kiến ​​​​thức nào, kho kiến ​​​​thức của anh ta là gì và anh ta có các kỹ thuật và phương pháp tiếp thu kiến ​​​​thức tốt như thế nào, tức là liệu anh ta có biết cách học hay không.

ở dưới khả năng học hỏi hiểu tiềm năng học tập của học sinh, tức là, mức độ thích nghi của học sinh đối với việc tiếp nhận kiến ​​​​thức. Cơ hội tiềm năng bao gồm các chỉ số cá nhân về tốc độ và chất lượng nắm vững kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng trong quá trình học tập.

Trong khuôn khổ học tập, có sự phân biệt giữa học tập chung và học tập đặc biệt.

học chung - đây là khả năng đồng hóa bất kỳ tài liệu giáo dục nào. Nói cách khác, mỗi người có thể nhận thức và nghiên cứu một lượng tài liệu nhất định, bất kể mức độ nhận thức chung về kiến ​​​​thức của anh ta là gì. Học lực chung đặc trưng cho mức độ năng khiếu chung của một người.

học đặc biệt - đây là khả năng đồng hóa một số loại tài liệu giáo dục. Nó được đặc trưng bởi mức độ năng khiếu đối với một số loại hoạt động. Vì vậy, mỗi người có thể học viết và đọc, vì vậy khả năng nhận thức các kỹ năng này là học tập chung. Nhưng không phải ai trong chúng ta cũng có năng khiếu âm nhạc hay khả năng học ngoại ngữ. Vì vậy, kiến ​​thức này là một khả năng học tập đặc biệt.

Có cấu trúc học tập, trong đó có:

▪ năng lực tiềm ẩn của học sinh;

▪ hiệu quả của các hoạt động giáo dục;

▪ tư duy tổng quát;

▪ dự trữ phát triển;

▪ tốc độ tiến bộ trong đào tạo.

3. Các loại, phương pháp và hình thức kiểm soát

Kiểm soát tri thức là một cấu trúc khá phức tạp, được chia thành nhiều cấp độ. Một số trong số chúng được chia thành các cấp độ con. Trong hệ thống các mức độ kiểm soát kiến ​​​​thức, các loại, phương pháp và hình thức của nó được phân biệt.

Nhà trường sử dụng các loại kiểm soát kiến ​​​​thức như hiện tại, định kỳ và cuối cùng. Theo quy định, mỗi cấp độ này do chính giáo viên thực hiện, ít khi các giáo viên khác hoặc quan sát viên bên ngoài từ các cơ sở giáo dục khác đóng vai trò là thanh tra viên.

kiểm soát hiện tại do chính giáo viên thực hiện và được thực hiện ở mỗi bài học, vì nó là hiệu quả nhất và đa dạng nhất về phương pháp mà nó có thể được thực hiện. Thông thường việc kiểm soát dòng điện được thực hiện sau mỗi phần kiến ​​thức đã học.

Kiểm soát định kỳ được sử dụng sau khi nghiên cứu các phần lớn của chương trình giáo dục hoặc sau khi nghiên cứu các chủ đề quan trọng. Thông thường, việc kiểm soát như vậy được thực hiện vào cuối mỗi quý nhằm củng cố kiến ​​thức cho học sinh ở giai đoạn này của quá trình giáo dục.

kiểm soát cuối cùng tổ chức vào cuối năm học hoặc khi học sinh chuyển cấp học. Mục đích chính của việc kiểm soát đó là thiết lập mức độ đào tạo của học sinh, tức là khả năng tiếp tục học tập và nắm vững kiến ​​thức của học sinh.

Phương pháp hành động của giáo viên và học sinh nhằm thu thập thông tin chẩn đoán về hiệu quả của quá trình học tập được gọi là phương pháp kiểm soát kiến ​​​​thức. Trong thực tế, ở trường, các phương pháp chủ yếu nhằm kiểm tra kiến ​​​​thức của học sinh, đồng thời, việc kiểm soát các kỹ năng và khả năng không được quan tâm đầy đủ. Và điều này là sai, bởi vì ở trường tiểu học, các kỹ năng và khả năng nên được kiểm tra. Xét cho cùng, học sinh nhỏ trước hết học đọc, viết và đếm, đây là những kỹ năng chứ không phải kiến ​​\uXNUMXb\uXNUMXbthức.

Các phương pháp kiểm soát kiến ​​thức phổ biến nhất là: khảo sát bằng văn bản và bằng miệng, kiểm tra bài tập về nhà hàng ngày, kiểm tra, kiểm tra,… Trong số các phương pháp trên, phương pháp được sử dụng nhiều nhất vẫn là câu hỏi bằng miệng. Nó cho phép giáo viên trực tiếp theo dõi sự phát triển tư duy của học sinh, loại bỏ mọi nghi ngờ về câu trả lời của mình, sửa chữa kiến ​​thức của học sinh kịp thời, sửa lỗi phát biểu, dạy học sinh xây dựng câu đúng và sử dụng thuật ngữ chính xác.

Ngoài ra, kiểm tra miệng phần lớn mang tính chất giáo dục, vì nó không chỉ cho phép đánh giá mức độ sẵn sàng tiếp nhận tài liệu mới của học sinh mà còn có thể loại bỏ những khoảng trống và điểm trắng trong tài liệu đã học trước đó. Có một số hình thức tiến hành khảo sát bằng miệng: một câu chuyện, một cuộc trò chuyện, giải thích về một kế hoạch hoặc kinh nghiệm. Khảo sát miệng thường được chia thành nhiều dạng: tổng hợp, tổng hợp, trực diện, cá nhân.

Tuy nhiên, cho dù đặt câu hỏi bằng miệng tốt đến đâu, có thể có một số khó khăn liên quan đến nó, chủ yếu phát sinh từ thực tế là:

▪ điểm được phân cho các học sinh khác nhau trong cùng một lớp hoặc các lớp song song tùy thuộc vào thành tích chung của các em;

▪ Cần lựa chọn tài liệu theo nội dung, hình thức, cách thức xây dựng câu hỏi, số lượng câu hỏi;

▪ thường cả lớp không chú ý đến câu trả lời của một học sinh. Để ngăn chặn điều này xảy ra, khi chuẩn bị cho bài kiểm tra miệng, giáo viên phải lựa chọn cẩn thận tài liệu dựa trên nội dung, đặt câu hỏi trước và xác định yêu cầu đối với câu trả lời của học sinh.

Các yêu cầu để tiến hành một cuộc khảo sát bằng miệng là khác nhau. Dưới đây là một số trong những cái phổ biến nhất:

1) Điều cần thiết là cuộc khảo sát phải gây hứng thú cho cả lớp;

2) câu hỏi đặt ra cho học sinh nên thu hút sự chú ý của cả lớp;

3) chúng ta phải cố gắng không trì hoãn cuộc khảo sát, nhưng phải phân bổ thời gian một cách hợp lý;

4) nên tránh những câu hỏi mang tính hình thức như: “Xác định khái niệm…”;

5) Nên sắp xếp các câu hỏi bổ sung theo một trình tự hợp lý.

Phương pháp kiểm soát tri thức phổ biến tiếp theo là khảo sát bằng văn bản. Ở các lớp tiểu học, bài khảo sát bằng văn bản hiếm khi được sử dụng, trong khi ở các lớp cuối cấp, nó trở thành phương pháp kiểm soát kiến ​​thức hàng đầu. Khảo sát này có nhiều ưu điểm so với khảo sát miệng, vì nó đạt được tính khách quan và độc lập cao hơn của học sinh, bao quát toàn bộ học sinh.

Với một bài kiểm tra viết, có thể đánh giá kiến ​​thức của một số lượng đáng kể học sinh cùng một lúc trong một thời gian ngắn. Như vậy, có thể lựa chọn hệ thống câu hỏi chung cho tất cả các trường, để xác định tiêu chí đánh giá bài làm của học sinh, từ đó thực hiện đầy đủ hơn chức năng kiểm tra, định hướng của kiểm định. Nhưng khảo sát bằng văn bản cũng có nhược điểm của nó. Hạn chế chính của nó là thiếu sự tiếp xúc trực tiếp giữa giáo viên và học sinh, điều này không cho phép giáo viên quan sát quá trình suy nghĩ của học sinh.

Dựa trên phân tích kết quả kiểm toán bằng văn bản, bạn có thể:

▪ đưa ra đánh giá so sánh về kiến ​​thức và sự phát triển của học sinh;

▪ xác định đầy đủ các lỗi mà cả lớp mắc phải trong quá trình kiểm tra tài liệu. Dựa vào đó, giáo viên có thể đánh giá ưu, nhược điểm của phương pháp mình sử dụng.

Kiểm tra bằng văn bản về kiến ​​thức và kỹ năng của học sinh cả lớp đòi hỏi ít thời gian hơn so với kiểm tra miệng. Nhưng bản thân giáo viên sẽ cần dành nhiều thời gian hơn để chuẩn bị và kiểm tra bài làm đã viết. Ngoài ra, học sinh phải thể hiện sự tập trung cao độ và có thể diễn đạt chính xác suy nghĩ của mình để giáo viên hiểu đúng về mình.

Một cách khác để kiểm tra kiến ​​thức là kiểm tra. Nó thường được tiến hành sau khi nghiên cứu các chủ đề và các phần quan trọng của chương trình. Học sinh được thông báo trước về bài kiểm tra sắp tới và các lớp chuẩn bị được tổ chức sơ bộ, trong đó học sinh giải các bài toán và bài tập điển hình, giả định rằng tài liệu tương tự có thể có trong bài kiểm tra.

Trước khi kiểm soát, các thử nghiệm ngắn hạn đôi khi cũng có thể được thực hiện. làm việc độc lập, giúp học sinh tự nhận ra mình giỏi ở lĩnh vực nào và chưa giỏi ở lĩnh vực nào. Để tránh gian lận, công việc điều khiển được chia thành các phương án, trong đó không quá bốn phương án hoặc mỗi học sinh được giao các nhiệm vụ riêng lẻ.

Một phương pháp kiểm soát tri thức như bài tập về nhà, đặc biệt phổ biến ở trường tiểu học. Nó cho phép bạn kiểm tra hàng ngày mức độ đồng hóa của tài liệu được đề cập, xác định những lỗ hổng và thiếu sót, cũng như những điểm mà học sinh không thể học với số lượng phù hợp. Đổi lại, điều này cho phép bạn điều chỉnh cách trình bày tài liệu trong các bài học tiếp theo. Việc kiểm tra như vậy khá tốn công sức vì giáo viên phải kiểm tra một số lượng lớn vở. Việc kiểm tra có chọn lọc sổ ghi chép trong giờ học được coi là ít tốn thời gian hơn.

4. Kiểm tra kiểm soát

Kiểm tra kiểm soát là một trong những phương pháp kiểm soát kiến ​​thức đã được tăng cường trong các trường học trong thời gian gần đây, do đó nó được coi là tương đối mới. Các mẫu thử nghiệm đầu tiên xuất hiện vào khoảng đầu thế kỷ XNUMX. và nhanh chóng trở nên phổ biến ở nhiều quốc gia. Hiện tại, học sinh ở các trường Hoa Kỳ được kiểm tra hàng năm, và một số cơ sở giáo dục đại học chấp nhận những học sinh không cư trú đã vượt qua bài kiểm tra. Ở Nga, các bài kiểm tra không được công nhận trong một thời gian dài và thậm chí còn bị coi là có hại, nhưng gần đây chúng cũng trở thành một trong những phương pháp kiểm soát kiến ​​thức.

Bài kiểm tra là một tập hợp các nhiệm vụ được tiêu chuẩn hóa cho một tài liệu cụ thể, xác định mức độ tiếp thu tài liệu đó của học sinh.. Các bài kiểm tra như vậy nhằm mục đích xác định mức độ học sinh nắm vững tài liệu được trình bày.

Có một số loại thử nghiệm. Phổ biến nhất và thường được sử dụng nhất trong thực tế ở trường là một bài kiểm tra, nhiệm vụ yêu cầu trả lời một câu hỏi. Thông thường, câu trả lời được chọn từ một số tùy chọn được đề xuất; thường có từ 3 đến 5 lựa chọn như vậy Đôi khi câu trả lời phải được chèn vào các khoảng trống trong văn bản hoặc bạn cần hoàn thành câu nói mà bạn đã bắt đầu hoặc đưa ra định nghĩa cho khái niệm. Trong thực tế hiện đại, phiên bản đầu tiên của bài kiểm tra thường được sử dụng hơn. Đồng thời, các câu hỏi của bài kiểm tra vẫn là cốt lõi của nó và câu trả lời đúng là phần bổ sung cho cốt lõi này. Để trả lời đúng một câu hỏi, học sinh phải hiểu rõ bản chất của vấn đề, tức là có thể phân biệt được câu trả lời đúng với câu trả lời sai.

Tuỳ theo loại hình, mục tiêu học tập, có thể phân biệt bốn loại kiểm tra.

1. Kiểm tra kiến ​​thức về thông tin cần ghi nhớ và tái hiện. Thông tin đó bao gồm các khái niệm, định luật, lý thuyết, công thức, định nghĩa.

2. Nêu các nhiệm vụ kiểm tra khả năng giải quyết các vấn đề mới của học sinh dựa trên tài liệu đã học.

3. Cho phép sinh viên đưa ra đánh giá quan trọng của riêng mình về những gì anh ta đã học được, và trên cơ sở đó, người kiểm tra đánh giá mức độ hiểu tài liệu của sinh viên.

4. Dạy bạn thực hiện các thao tác trí óc dựa trên kiến ​​thức đã học trước đó.

Có một số phương pháp để xử lý kết quả kiểm tra. Phổ biến nhất là câu trả lời trong đó mỗi câu trả lời được ấn định một số điểm hoặc tỷ lệ phần trăm nhất định. Có hai cách tiếp cận để xử lý kết quả kiểm tra. Trong cách tiếp cận đầu tiên, kết quả được so sánh với mức trung bình của bất kỳ nhóm nào, được coi là tiêu chuẩn. Các bài kiểm tra như vậy được gọi là định hướng theo tiêu chuẩn. Cách tiếp cận thứ hai dẫn đến các bài kiểm tra định hướng theo tiêu chí. Điểm mấu chốt là các kết quả riêng lẻ được so sánh với một tiêu chí được xác định trước. Việc xây dựng các tiêu chí như vậy có tầm quan trọng rất lớn, bởi vì nó đòi hỏi phải phân tích tài liệu giáo dục và xác định học sinh nên biết gì và ở mức độ nào sau khi hoàn thành một khóa học nhất định.

Kiểm tra kiểm soát kiến ​​​​thức có ưu và nhược điểm của nó. Ưu điểm của họ nằm ở sự độc lập trong việc kiểm tra và cho điểm bài kiểm tra từ giáo viên. Ba yêu cầu chính đối với bài kiểm tra viết là:

1) độ tin cậy. Với nó, bài kiểm tra cho thấy cùng một kết quả lặp đi lặp lại, trong các điều kiện khác nhau;

2) tính khách quan. Kết quả của bài kiểm tra chỉ phụ thuộc vào kiến ​​​​thức của học sinh và điểm số cho họ không phụ thuộc trực tiếp vào giáo viên;

3) hiệu lực. Bài kiểm tra chỉ phát hiện và đánh giá những kỹ năng, khả năng và kiến ​​thức mà nhà phát triển muốn kiểm tra.

Do đó, việc phát triển các bài kiểm tra nên được thực hiện bởi một chuyên gia.

Trong các bài kiểm tra cuối kỳ, thay thế cho các bài kiểm tra hoặc bài kiểm tra, giáo viên sẽ nhận được các bài tập làm sẵn. Nhưng bản thân giáo viên có thể phát triển các bài kiểm tra cần thiết để kiểm soát kiến ​​​​thức trung gian. Hiện nay, những đề thi như vậy được nhiều giáo viên bộ môn của mình biên soạn. Chúng chưa vượt qua bài kiểm tra cuối cùng về tính hợp lệ và độ tin cậy, vì vậy chúng được gọi là nội bộ.

Ngoài các yêu cầu cơ bản được liệt kê, còn có một số yêu cầu khác và chúng cũng phải được tính đến khi biên soạn các bài kiểm tra:

▪ bài kiểm tra nên ngắn gọn;

▪ các bài kiểm tra không cần nhiều thời gian để hoàn thành;

▪ chúng phải rõ ràng để nội dung không thể bị diễn giải một cách tùy tiện;

▪ các bài kiểm tra cần phải phù hợp để xử lý kết quả bằng toán học;

▪ họ phải cho phép đánh giá định lượng về kết quả thực hiện.

Các bài kiểm tra để kiểm tra kiến ​​thức rất phổ biến ở học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông. Nhưng ở trường tiểu học, các bài kiểm tra ít được sử dụng vì trẻ em vẫn còn ít được dạy, mặc dù các bộ bài kiểm tra cho một số môn học đã được phát triển cho học sinh nhỏ tuổi hơn, chẳng hạn như tốc độ đọc, tính nhẩm, phép tính số học và viết.

Kiểm tra có ưu điểm là trong một vài phút, giáo viên có thể có được bức tranh toàn cảnh về việc lớp học được đào tạo như thế nào và lớp đó có những lỗ hổng kiến ​​thức nào. Những bài kiểm tra này cũng khuyến khích học sinh củng cố kiến ​​thức và bắt đầu làm bài một cách có hệ thống.

Nhưng không phải tất cả các chỉ số về sự phát triển tinh thần của học sinh đều có thể được xem xét với sự trợ giúp của các bài kiểm tra. Phương pháp kiểm soát kiến ​​thức này không tự nó cho phép khả năng suy nghĩ logic và diễn đạt suy nghĩ của một người, để trình bày các sự kiện một cách mạch lạc. Do đó, người ta không thể quản lý bằng thử nghiệm một mình mà phải kết hợp với các phương pháp kiểm soát khác.

Cùng với các bài kiểm tra sư phạm, còn có các bài kiểm tra tâm lý giúp xác định lượng trí nhớ và sự chú ý.

5. Kiểm soát đánh giá

Loại kiểm soát tri thức này Xếp hạng, đặc biệt được thực hiện trong các cơ sở giáo dục đại học ở Hoa Kỳ và lan rộng ở đó vào những năm 60. Thế kỷ XNUMX Hiện tại, sự kiểm soát như vậy được áp dụng trong các trường trung học. Ở Nga, điều này hiếm xảy ra ở các trường bình thường, nhưng ở các nhà thi đấu chuyên biệt, việc kiểm soát xếp hạng lại khá phổ biến.

Bản chất của việc kiểm soát này là để xác định xếp loại của học sinh trong một số môn học. Cần phải tìm hiểu mức độ kiến ​​thức của học sinh dựa trên kết quả học tập và theo dõi sự tiến bộ của học sinh.

Đối với một bài học hoặc một chủ đề, rất khó để xác định xếp hạng của học sinh. Do đó, phương pháp kiểm soát này thường được sử dụng nhất sau khi hoàn thành toàn bộ khóa học của môn học hoặc thậm chí cho chu kỳ của các môn học đã hoàn thành trong một năm. Thông thường, phương pháp đánh giá kiểm soát kiến ​​thức được sử dụng kết hợp với đào tạo mô-đun khối.

Để có được điểm đủ cao, học sinh tham gia các lớp học bổ sung và có thể viết lại bài kiểm tra hoặc công việc độc lập một lần nữa, ngay cả khi anh ta đã nhận được điểm cao cho chúng. Khi sử dụng hệ thống xếp hạng, một bức tranh như vậy trở nên khá tự nhiên. Học sinh hiểu tất cả các ưu điểm của nó, vì vậy họ cố gắng ghi càng nhiều điểm càng tốt, và vì điều này, họ viết lại điều khiển mà họ đã thực hiện.

Hệ thống đánh giá có một số tính năng chính, đó là như sau.

1. Khi kiểm soát xếp loại đối với các loại hình hoạt động giáo dục, học sinh được cộng điểm. Điểm tối đa được đặt trước. Đồng thời, các điểm tối đa khác nhau có thể được chỉ định cho các loại công việc giáo dục khác nhau. Thông thường điểm tối đa cao nhất là bài thi cuối kỳ.

2. Điều rất quan trọng là phải phân phối và cân bằng điểm sao cho học sinh hiểu rằng anh ta chỉ có thể đạt điểm tối đa nếu anh ta hoàn thành tất cả các loại nhiệm vụ giáo dục và học tập có hệ thống.

3. Cần xác định trước các loại công việc giáo dục bắt buộc và số lượng của chúng trong một quý và trong một năm học.

4. Bạn cũng có thể đặt một số loại hoạt động giáo dục sẽ được chỉ định điểm bổ sung và khuyến khích.

5. Giáo viên nên thường xuyên ghi lại các điểm nhận được và thông báo kết quả cho học sinh.

6. Đánh giá của bản thân học sinh được xác định theo cách tương tự. Kết quả của anh ấy được so sánh với kết quả của các sinh viên khác và trên cơ sở đó đưa ra kết luận về kết quả học tập.

7. Thông thường, xếp hạng lớp học được tính đến sau một khoảng thời gian nhất định đã trôi qua; ví dụ, bạn có thể tính toán xếp hạng hàng tuần. Kết quả xếp hạng được nhập vào một tờ đặc biệt, được đăng để công chúng xem. Điểm tối đa có thể có cho ngày theo lịch này và điểm trung bình cho cả lớp được nhập vào trang này. Vì vậy, học sinh, giáo viên và phụ huynh nhận được thông tin chính xác về xếp hạng của một học sinh nhất định.

Việc xác định thứ hạng thường xuyên và đưa nó đến sự quan tâm của học sinh nhằm khuyến khích các em học tập tốt hơn, phấn đấu trau dồi kiến ​​thức. Kiểm soát xếp hạng cũng giới thiệu một yếu tố cạnh tranh, góp phần vào việc học sinh muốn kiếm được nhiều điểm hơn các bạn cùng lớp của mình.

Các nhiệm vụ giáo dục chính được coi là khảo sát bằng văn bản hoặc bằng miệng, kiểm soát, công việc độc lập hoặc trong phòng thí nghiệm, kiểm tra, kiểm tra và kiểm tra. Những nhiệm vụ này là một phần bắt buộc và không thể thiếu của bất kỳ quá trình giáo dục nào.

Các nhiệm vụ học tập bổ sung do giáo viên đặt ra. Đối với những nhiệm vụ như vậy, điểm khuyến khích được đưa ra, cũng được tính đến khi tính xếp loại của học sinh. Những công việc như vậy có thể bao gồm các câu hỏi mà học sinh hỏi giáo viên của họ, câu trả lời cho các câu hỏi do chính giáo viên đặt ra, tính chính xác của việc ghi chép, v.v.

Điều này khuyến khích học sinh sáng tạo và thể hiện bản thân. Với các nhiệm vụ giáo dục bổ sung, không cần thiết phải quy định chặt chẽ số điểm nhận được, vì theo quy định, chỉ những học sinh giỏi nhất quan tâm đến môn học và cố gắng vượt qua các bạn cùng lớp mới đặt câu hỏi cho giáo viên. Hoạt động của sinh viên đặc biệt mạnh mẽ vào cuối học kỳ, khi các chàng trai cố gắng đạt được càng nhiều điểm càng tốt.

Hệ thống đánh giá có một số ưu điểm:

▪ Hệ thống đánh giá được coi là nhân đạo nhất trong tất cả các phương pháp kiểm soát kiến ​​thức hiện có vì nó đại diện cho thang đánh giá tương đối và cho phép học sinh so sánh thành tích của mình với những thành tích trước đây. Vì vậy, học sinh không so sánh mình nhiều với các học sinh khác mà với chính mình. Nhờ đó, anh ấy sẽ biết mình đã tiến bộ đến đâu trong học tập;

▪ Đối với nhiều học sinh, việc thăng tiến trong hệ thống xếp hạng dễ dàng hơn nhiều về mặt tâm lý và thể chất, chẳng hạn từ hạng 7 lên hạng 6 so với việc từ học sinh C trở thành học sinh giỏi, chứ đừng nói đến học sinh xuất sắc;

▪ Với phương pháp đánh giá kiểm soát kiến ​​thức hiện tại chưa có đánh giá nào. Điều này giúp loại bỏ nỗi sợ bị điểm kém của học sinh, từ đó cải thiện không khí trong lớp học và tăng cường hoạt động của học sinh trong bài học;

▪ điểm học sinh nhận được dựa trên xếp hạng hàng quý và hàng năm trở nên khách quan hơn.

▪ phương pháp đánh giá kích thích công tác giáo dục thống nhất của học sinh;

▪ với hệ thống xếp hạng, học sinh tiếp cận việc học của mình một cách có trách nhiệm hơn, tức là, cách tiếp cận kiến ​​thức lấy con người làm trung tâm được thực hiện.

Nhưng kiểm soát đánh giá tri thức cũng có nhược điểm:

▪ một số học sinh có thể gặp khó khăn trong việc điều hướng hệ thống xếp hạng và do đó thường không thể tự đánh giá thành tích của mình;

▪ Số điểm do chính giáo viên ấn định và cho điểm nên có thể khác nhau rất nhiều;

▪ Phương pháp đánh giá kiến ​​thức này không hoàn toàn khách quan. Điều này đặc biệt đúng đối với các nhiệm vụ bổ sung do chính giáo viên đặt ra. Anh ấy có thể cho nhiều điểm hơn cho một học sinh mà anh ấy thích hơn những học sinh khác.

Để định hướng tốt hơn về điểm đánh giá, bạn có thể dịch chúng sang hệ thống năm điểm thông thường:

▪ nếu một học sinh đạt 70% số điểm tối đa trở lên thì học sinh đó đạt được điểm “3”;

▪ nếu anh ta đạt ít nhất 80% số điểm tối đa thì - “4”;

▪ nếu học sinh đạt ít nhất 90% số điểm tối đa thì là “5”.

Tất nhiên, đây là một hệ thống xếp hạng khá tương đối, vì vậy nó có vẻ hơi đắt đỏ. Trong mọi trường hợp, học sinh vẫn nhận được điểm "3" nếu đạt ít nhất 50% số điểm tối đa. Tất nhiên, bất kỳ giáo viên nào cũng có thể tự do xác định các thông số đánh giá mà mình cho là đúng nhất. Và để học sinh làm quen trước với thang điểm, bảng đó phải được niêm yết trước để công chúng xem, chẳng hạn vào đầu quý.

6. Điểm, điểm trong quá trình giáo dục

Kết quả kiểm tra kiến ​​thức được thể hiện dưới dạng thang điểm và thang điểm.. Đánh giá là quá trình so sánh các kỹ năng, khả năng, kiến ​​thức với các tiêu chuẩn quy định trong chương trình giảng dạy. Điểm là thước đo đánh giá định lượng, thường được thể hiện bằng điểm.

Trường học trong nước đã áp dụng hệ thống chấm điểm bốn điểm. Nhưng có những quy mô khác. Ví dụ, hệ thống chấm điểm mười và mười hai điểm đã được áp dụng ở nước ngoài. Ở Nga, trước cuộc cách mạng, họ đã sử dụng thang điểm sáu điểm - từ 4 đến năm. Ở một số trường học hiện đại, giờ đây không chỉ một mà cả hai điểm cũng đã bị bãi bỏ nên thang điểm đã chuyển thành thang điểm ba. Nhiều giáo viên phản đối điều này, vì thang điểm như vậy không hề kích thích công việc giáo dục. Rốt cuộc, nếu một học sinh không thể đạt được điểm “5” hoặc “3”, thì anh ta sẽ không học được gì cả, vì dù sao thì anh ta cũng sẽ được cho điểm “XNUMX”.

Ước tính thực hiện các chức năng sau.

1. Họ hướng dẫn học sinh về mức độ hiểu biết của mình và mức độ tuân thủ của họ với tiêu chuẩn.

2. Thông báo về những thành công và thất bại trong học tập.

3. Với sự giúp đỡ của họ, giáo viên bày tỏ ý kiến ​​​​và đánh giá chung về học sinh.

Ngoài ra còn có một số phương pháp đánh giá.

1. So sánh, hoặc so sánh. Giáo viên so sánh các hành động, kỹ năng và kiến ​​thức của một học sinh với những học sinh khác. Phương pháp này thường được giáo viên và phụ huynh sử dụng nhiều nhất.

2. Điều tiết. Theo cách này, kết quả được đánh giá dựa trên các yêu cầu của chương trình và tiêu chuẩn giáo dục. Phương pháp này thường được sử dụng bởi các nhà khoa học giáo khoa.

3. Cá nhân. Phản hồi của học sinh được so sánh với hành động, kỹ năng, kiến ​​thức và phản ứng của anh ta trong quá khứ. Phương pháp này hầu như không bao giờ được sử dụng trong trường học của chúng tôi.

Yêu cầu của phương pháp sư phạm hiện đại lúc này là trong công việc hiện nay, giáo viên nên sử dụng phương pháp đánh giá cá nhân là tốt nhất. Rốt cuộc, nó cho phép bạn theo dõi sự tiến bộ của từng học sinh trong quá trình phát triển cá nhân của mình. Nhưng phương pháp quy phạm tập trung hơn vào thực tế là bản thân học sinh có thể đánh giá thành tích của mình.

Trong giáo khoa hiện đại, vấn đề đánh giá là khó khăn nhất. Đánh giá chủ yếu là một thủ tục đo lường. Vì vậy, trước khi chấm điểm, cần xác định chính xác cái gì sẽ được đo lường, sau đó lựa chọn các tiêu chí và nguyên tắc để lựa chọn. Vấn đề này trong giáo khoa hiện đại còn kém phát triển, do đó, việc đo lường kiến ​​​​thức của học sinh do chính giáo viên thực hiện, người quyết định mức độ kỹ năng và kiến ​​​​thức của học sinh đáp ứng yêu cầu của chương trình chuẩn giáo dục.

Gần đây, trong giáo khoa đã xuất hiện một hệ thống khái quát các chỉ số đánh giá quá trình học tập của học sinh. Các chỉ số kiến ​​​​thức này dựa trên việc sở hữu các yếu tố của chúng, được thể hiện trong việc thực hiện các nhiệm vụ trí tuệ của học sinh.

1. Chỉ số hình thành kỹ năng. Các chỉ số này thường là các hành động cụ thể. Trong mỗi hành động như vậy, các yếu tố có thể được phân biệt, việc sở hữu chúng đóng vai trò là chỉ số chính cho việc sở hữu chính kỹ năng đó. Những yếu tố này bao gồm:

▪ trình tự các hoạt động;

▪ lập kế hoạch cho các hành động tạo nên kỹ năng này;

▪ thực hiện một loạt hành động;

▪ tự phân tích kết quả của hành động được thực hiện và so sánh kết quả này với mục đích của hành động.

2. Dấu hiệu hình thành kiến ​​thức. Trong khái niệm này, sáu yếu tố chính có thể được phân biệt:

▪ nắm vững các khái niệm, bao gồm khả năng định nghĩa một khái niệm, bộc lộ phạm vi của định nghĩa và nội dung của nó, thiết lập mối quan hệ giữa các định nghĩa, mô tả đặc điểm các hành động phát sinh từ các định nghĩa;

▪ kiến ​​thức về các vấn đề khoa học. Điều này bao gồm việc nhận ra các vấn đề khoa học, hình thành chúng, tưởng tượng cách giải quyết những vấn đề này;

▪ nắm vững các sự kiện. Trước hết, đây là kiến ​​thức về các sự kiện, sau đó là thiết lập mối quan hệ logic giữa chúng;

▪ nắm vững các khuôn mẫu và quy tắc, tức là nhận biết các khuôn mẫu, công thức của chúng, mô tả đặc điểm của các khuôn mẫu và hành động liên quan đến việc áp dụng các khuôn mẫu;

▪ nắm vững các lý thuyết, bao gồm việc nhận biết lý thuyết, mô tả các điều khoản chính của nó và mô tả các hành động được thực hiện trên cơ sở lý thuyết này;

▪ nắm vững các phương pháp và thủ tục, tức là công nhận một phương pháp hoặc các thủ tục, tiết lộ nội dung của chúng, mô tả đặc điểm các điều kiện mà chúng được áp dụng.

3. Chỉ số hình thành kỹ năng. Chỉ số này có các yếu tố giống như chỉ số kỹ năng. Hai chỉ số này khác nhau ở chỗ kỹ năng liên quan đến việc tự động hóa các hành động nên thời gian hoàn thành hành động cũng được ước tính. Ví dụ, điểm của một học sinh sẽ cao hơn nếu em ấy không chỉ biết đọc mà còn làm bài nhanh.

Có các tiêu chí và định mức theo đó việc chấm điểm được thực hiện.

Trước đây, một sinh viên chỉ có thể vào một cơ sở giáo dục đại học nếu trong thời gian ở trường, anh ta chỉ nhận được điểm đạt yêu cầu. Do đó, các trường đã có một hệ thống đánh giá hoạt động trên nguyên tắc sàng lọc và lựa chọn học sinh cho giáo dục đại học. Hiện tại, không có sự sàng lọc như vậy, và tất cả những người muốn vào các trường đại học, nhưng hệ thống đánh giá kiến ​​​​thức vẫn như cũ. Vì vậy, nó mâu thuẫn gay gắt với nhiệm vụ của nhà trường hiện đại. Đây là những thiếu sót của hệ thống đánh giá hiện tại.

1. Điểm số ở trường đóng vai trò là áp lực tâm lý nên thường có tính chất gây tổn thương, trở thành công cụ để thao túng trẻ cả về phía giáo viên và phụ huynh. Ngoài ra, những thao túng này không chỉ nhắm vào học sinh mà còn nhắm vào cha mẹ của em, những người lo lắng rằng con mình đạt điểm cao nên cũng gây áp lực cho em.

2. Lỗi thứ hai nối tiếp lỗi thứ nhất. Đối với học sinh và cha mẹ của họ, nhãn hiệu trở thành kết quả chính của hoạt động giáo dục của họ và là động cơ cuối cùng che khuất động cơ thực sự của hoạt động giáo dục và nhận thức. Ngày nay, nhiều trẻ em học chỉ vì điểm tốt.

3. Trong bài học, chỉ một bộ phận học sinh được kiểm tra, đánh giá kiến ​​thức nên giáo viên khó xác định một cách khách quan toàn bộ lớp thực sự nắm vững từng nội dung giáo dục của chương trình học ở trường như thế nào.

4. Đánh giá học sinh của giáo viên trở thành tiêu chí chính ở trường, và ít chú ý đến sự tự chủ và lòng tự trọng, hoặc hoàn toàn không.

5. Việc đánh giá của học sinh nghiễm nhiên trở thành đánh giá của giáo viên cũng là một mâu thuẫn gay gắt. Nếu học sinh đạt điểm cao, thì giáo viên giỏi đến mức có thể giải thích mọi thứ một cách hoàn hảo, hoặc ngược lại.

Do những thiếu sót đáng kể này, giáo khoa hiện đại đặt ra những yêu cầu và tiêu chí mới để đánh giá kiến ​​thức và xếp loại.

Các yêu cầu cơ bản nhất để đánh giá kiến ​​\uXNUMXb\uXNUMXbthức luôn luôn và vẫn là tâm lý và sư phạm. Khi đánh giá bài làm của học sinh, cách giáo viên thực hiện đóng vai trò quan trọng, đôi khi là quyết định. Các giáo viên, đặc biệt là giáo viên trẻ và thiếu kinh nghiệm, thường mắc lỗi khi chấm điểm, nhiều trường hợp gây ra xung đột. Những lỗi như vậy bao gồm đánh giá quá cao các ước tính, mong muốn tránh các cực đoan trong việc đánh giá kiến ​​\uXNUMXb\uXNUMXbthức. Không thể chấp nhận nhất, nhưng đồng thời, sai lầm phổ biến nhất là chuyển thái độ cá nhân đối với học sinh sang đánh giá kiến ​​\uXNUMXb\uXNUMXbthức của anh ta. Rất nhiều giáo viên đưa những lời chê bai về hành vi lên tạp chí. Nhưng điều này là sai, bởi vì nhật ký của trường tồn tại để lưu giữ hồ sơ về điểm cho kiến ​​​​thức của học sinh chứ không phải cho hành vi của anh ta.

Đánh giá bằng lời nói của giáo viên đóng một vai trò quan trọng trong lòng tự trọng của học sinh. Cách đánh giá như vậy không có tiêu chí khắt khe, nhưng trong hầu hết các trường hợp, nó chiếm ưu thế trong việc hình thành lòng tự trọng của học sinh. Giáo viên có thể chỉ cần cho điểm A, hoặc đồng thời khen ngợi người trả lời, khi đó học sinh sẽ hiểu rằng mình có thể đạt điểm cao và bắt đầu phấn đấu nhiều hơn để có kiến ​​​​thức. Điều này xảy ra bởi vì các đánh giá bằng lời nói luôn mang màu sắc cảm xúc, do đó, chúng luôn dễ hiểu hơn đối với học sinh.

Có một ý kiến ​​sai lầm giữa các giáo viên khi cho rằng học sinh luôn đồng ý với điểm số được cho. Đây không phải là sự thật. Cần cho học sinh cơ hội để bảo vệ ý kiến ​​của mình, đồng thời giáo viên cũng phải giải thích một cách nhất quán và hợp lý cho học sinh tại sao lại chấm điểm này hoặc điểm kia. Vì vậy giáo viên sẽ giúp học sinh tự hình thành hoạt động đánh giá, góp phần hình thành phẩm chất đạo đức của học sinh.

Trên thực tế, khá dễ dàng để tạo ra một bầu không khí tâm lý thoải mái trong lớp học. Để làm được điều này, giáo viên phải hỗ trợ về mặt tinh thần cho học sinh trong suốt câu trả lời của mình và không chỉ cho điểm câu trả lời này hay câu trả lời kia mà còn đưa ra lời giải thích chi tiết, so sánh thành công của học sinh với thành tích trước đó của mình.

Đôi khi giáo viên sử dụng những lời đe dọa và giảng bài, mỉa mai thiếu thiện chí đối với học sinh, so sánh kết quả học tập trong những trường hợp không nên làm trong mọi trường hợp và không nghĩ rằng hành động sai trái đó của họ có thể gây ra hậu quả tiêu cực nhất.

Có một số quy tắc chấm điểm mà giáo viên phải tuân thủ nếu muốn nhận được sự tôn trọng của học sinh và không ảnh hưởng tiêu cực đến tâm lý của trẻ.

1. Khi đánh giá kiến ​​thức, giáo viên tiến hành theo phương pháp cá nhân và quy phạm.

2. Việc kiểm soát kiến ​​thức phải có tính hệ thống và bao quát tất cả các yếu tố quan trọng về kỹ năng, năng lực và kiến ​​thức của học sinh.

3. Khi đặt dấu chấm, giáo viên kết hợp nhiều phương pháp điều khiển và thay đổi linh hoạt các thủ pháp.

4. Nên cho điểm bằng lời nói, tức là giáo viên giải thích lý do tại sao ông đánh giá kiến ​​​​thức của học sinh theo cách này.

5. Cùng với sự kiểm soát của thầy còn có sự kiểm soát của bản thân, của lòng tự trọng.

6. Giáo viên nên cho học sinh cơ hội làm lại bài tập nhiều lần để cải thiện điểm của chúng.

Một giáo viên không bao giờ nên phạm sai lầm khi so sánh học sinh với nhau. Nếu anh ta liên tục so sánh những thiếu sót của một số học sinh với đức tính của những người khác, thì điều này có thể ảnh hưởng tiêu cực đến mối quan hệ giữa các cá nhân trong lớp. Và không chỉ trên họ. Những học sinh học kém hơn có thể cảm thấy thấp kém hơn so với những học sinh học dễ dàng. Tốt nhất là so sánh mong muốn và thái độ học tập, siêng năng, tận tâm, trách nhiệm, chuyên cần của sinh viên và khuyến khích hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau.

Nhiều giáo viên cho rằng không nên cho điểm ở lớp XNUMX, ít nhất là trong nửa đầu năm học. Tốt nhất là làm theo phương pháp bằng lời nói, bằng lời nói khuyến khích sự khao khát kiến ​​​​thức của các sinh viên trẻ. Bạn có thể sử dụng các phương pháp giảng dạy trò chơi và cạnh tranh cho phép học sinh tự xác định vị trí của mình giữa các bạn cùng lớp.

7. Chưa xếp loại giáo dục ở trường tiểu học

Các hệ thống đánh giá hiện tại không làm hài lòng các nhà khoa học sư phạm, do đó, có một cuộc tìm kiếm các phương pháp mới để đánh giá kiến ​​​​thức của học sinh. Điều này đặc biệt đúng đối với các trường tiểu học. Vài năm nay, một số trường đã thử nghiệm học tập vô độ ở các lớp dưới. Một hệ thống không được đánh dấu mới đã được phát triển, các tính năng chính của nó như sau:

▪ Cần sử dụng các phương pháp đánh giá không cho phép trẻ em bị so sánh với nhau. Đây là những hình thức đánh giá khó hoặc thậm chí không thể chuyển thành điểm thông thường;

▪ hệ thống không có điểm loại bỏ tất cả những thứ thay thế cho hệ thống điểm, chẳng hạn như “ngôi sao”, “quả táo”, “cờ”, v.v. Việc treo phiếu điểm học sinh trong lớp học là không thể chấp nhận được;

▪ Ngoài kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực, tính sáng tạo và tính chủ động của học sinh thể hiện trong mọi lĩnh vực của đời sống học đường cũng được đánh giá;

▪ việc đánh giá tính sáng tạo và sáng kiến ​​phải được xã hội định hình và thể hiện;

▪ Đánh giá hiện tại được ghi lại trên thước đặc biệt. Bằng cách này bạn có thể đo lường mức độ kiến ​​thức khác nhau của học sinh. Ví dụ, một học sinh đã viết một bài kiểm tra toán, giải đúng tất cả các bài tập. Sau đó, anh ta đánh dấu mình bằng một cây thánh giá ở đầu thước. Ở dưới cùng của thước kẻ, học sinh mắc lỗi trong mỗi nhiệm vụ sẽ tự đánh dấu mình bằng dấu thập. Sau đó, giáo viên đặt cây thánh giá của mình lên thước của học sinh. Đây là cách chấm điểm bài kiểm tra;

▪ với hệ thống như vậy, chỉ bài tập do học sinh hoàn thành mới được đánh giá chứ không phải người thực hiện bài tập đó. Phẩm chất cá nhân của học sinh không được ảnh hưởng đến việc đánh giá kết quả học tập của học sinh đó;

▪ cha mẹ và giáo viên không nên trừng phạt hay khen thưởng một đứa trẻ vì điểm số của nó;

▪ Đặc điểm chính của hệ thống này là việc đánh giá của giáo viên nhất thiết phải diễn ra trước việc tự đánh giá của học sinh. Nếu không, họ có thể bất đồng về việc chấm điểm của giáo viên, đặc biệt nếu điểm của giáo viên thấp hơn mức học sinh mong đợi;

▪ Chỉ nên ghi lại sự tiến bộ về kiến ​​thức của cá nhân học sinh và trong mọi trường hợp, học sinh không được phép so sánh với nhau. Phương tiện đánh giá như vậy có thể là bảng, biểu đồ, thang đo cho phép ghi lại mức độ thành tích học tập của học sinh;

▪ giáo viên phải suy nghĩ trước về việc tổ chức các cuộc thi trong lớp để giành danh hiệu người nhanh nhất, thông minh nhất, v.v. Bầu không khí như vậy có thể khiến tâm lý trẻ bị tổn thương vì không phải ai cũng có khả năng cạnh tranh với các bạn cùng lớp. Vì vậy, vấn đề giới thiệu các bài kiểm tra như vậy phải được quyết định riêng lẻ và cẩn thận.

Những nỗ lực khá thành công đang được thực hiện ở các quốc gia Châu Mỹ và Châu Âu để tránh xa các hệ thống định giá bằng số và tượng trưng. Ví dụ, ở Đức, ở một số trường học, một thí nghiệm đã được tiến hành trong đó mỗi học sinh được phát các tờ chẩn đoán. Những tờ giấy này ghi lại các dấu hiệu bằng lời nói và kỹ thuật số, động cơ của việc giảng dạy, sự phát triển tư duy trong quá trình thông qua các chủ đề khác nhau trong các môn học khác nhau.

Các nhà khoa học Didactic cũng đã phát triển cái gọi là "Danh sách thành tích cá nhân". Nó tôn vinh những thành tích cá nhân của học sinh, sự tiến bộ của em trong việc hình thành các kỹ năng viết, đọc, đếm. Bảng này cũng phản ánh động thái tiến bộ của học sinh, những chuyển biến tích cực trong học tập so với giai đoạn trước. Nhưng đồng thời, không được phép so sánh các học sinh với nhau.

Nếu ban giám hiệu nhà trường muốn chuyển sang hệ thống đánh giá kiến ​​​​thức không được phân loại, thì tất cả các thành viên của đội ngũ giáo viên phải tự nguyện chấp nhận nó. Trẻ em cũng cần được lưu ý, vì vậy phải có cơ chế chuyển đổi từ hệ thống đánh giá sang hệ thống không đánh giá, nếu không học sinh có thể trở nên bối rối và phải chịu những thay đổi mạnh mẽ trong mối quan hệ với giáo viên. Điều quan trọng nữa là giải thích các nguyên tắc của hệ thống không phán xét cho phụ huynh để sau này họ không có ác cảm với hệ thống này và không có xung đột với ban giám hiệu nhà trường.

Các nhà giáo dục đang phát triển ngày càng nhiều phương pháp học tập không theo cấp độ mới. Đây là phương pháp do Sh. A. Amonashvili đề xuất. Ông đã thay thế các điểm thông thường bằng cách đánh giá bằng lời nói linh hoạt, linh hoạt đối với bài làm của học sinh thông qua khen ngợi, hỗ trợ và khuyến khích.

Nhưng còn quá sớm để nói rằng hệ thống không điểm số sẽ sớm đi vào trường học. Một hệ thống như vậy là một cách tiếp cận hoàn toàn mới để đánh giá công việc giáo dục của học sinh. Đồng thời, người ta tin tưởng rằng nó sẽ khắc phục được nhiều thiếu sót của hệ thống chấm điểm hiện có, góp phần nhân bản hóa việc học và làm cho hệ thống học tập hướng đến nhân cách.

Các tác giả: Volokhova E.A., Yukina I.V.

Chúng tôi giới thiệu các bài viết thú vị razdela Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá:

▪ Tiếng Anh cho bác sĩ. Giường cũi

▪ Luật lao động. Giường cũi

▪ Các khoản đầu tư. Giường cũi

Xem các bài viết khác razdela Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá.

Đọc và viết hữu ích bình luận về bài viết này.

<< Quay lại

Tin tức khoa học công nghệ, điện tử mới nhất:

Máy tỉa hoa trong vườn 02.05.2024

Trong nền nông nghiệp hiện đại, tiến bộ công nghệ đang phát triển nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình chăm sóc cây trồng. Máy tỉa thưa hoa Florix cải tiến đã được giới thiệu tại Ý, được thiết kế để tối ưu hóa giai đoạn thu hoạch. Công cụ này được trang bị cánh tay di động, cho phép nó dễ dàng thích ứng với nhu cầu của khu vườn. Người vận hành có thể điều chỉnh tốc độ của các dây mỏng bằng cách điều khiển chúng từ cabin máy kéo bằng cần điều khiển. Cách tiếp cận này làm tăng đáng kể hiệu quả của quá trình tỉa thưa hoa, mang lại khả năng điều chỉnh riêng cho từng điều kiện cụ thể của khu vườn, cũng như sự đa dạng và loại trái cây được trồng trong đó. Sau hai năm thử nghiệm máy Florix trên nhiều loại trái cây khác nhau, kết quả rất đáng khích lệ. Những nông dân như Filiberto Montanari, người đã sử dụng máy Florix trong vài năm, đã báo cáo rằng thời gian và công sức cần thiết để tỉa hoa đã giảm đáng kể. ... >>

Kính hiển vi hồng ngoại tiên tiến 02.05.2024

Kính hiển vi đóng vai trò quan trọng trong nghiên cứu khoa học, cho phép các nhà khoa học đi sâu vào các cấu trúc và quá trình mà mắt thường không nhìn thấy được. Tuy nhiên, các phương pháp kính hiển vi khác nhau đều có những hạn chế, trong đó có hạn chế về độ phân giải khi sử dụng dải hồng ngoại. Nhưng những thành tựu mới nhất của các nhà nghiên cứu Nhật Bản tại Đại học Tokyo đã mở ra những triển vọng mới cho việc nghiên cứu thế giới vi mô. Các nhà khoa học từ Đại học Tokyo vừa công bố một loại kính hiển vi mới sẽ cách mạng hóa khả năng của kính hiển vi hồng ngoại. Thiết bị tiên tiến này cho phép bạn nhìn thấy cấu trúc bên trong của vi khuẩn sống với độ rõ nét đáng kinh ngạc ở quy mô nanomet. Thông thường, kính hiển vi hồng ngoại trung bị hạn chế bởi độ phân giải thấp, nhưng sự phát triển mới nhất của các nhà nghiên cứu Nhật Bản đã khắc phục được những hạn chế này. Theo các nhà khoa học, kính hiển vi được phát triển cho phép tạo ra hình ảnh có độ phân giải lên tới 120 nanomet, cao gấp 30 lần độ phân giải của kính hiển vi truyền thống. ... >>

Bẫy không khí cho côn trùng 01.05.2024

Nông nghiệp là một trong những lĩnh vực quan trọng của nền kinh tế và kiểm soát dịch hại là một phần không thể thiếu trong quá trình này. Một nhóm các nhà khoa học từ Viện nghiên cứu khoai tây trung tâm-Hội đồng nghiên cứu nông nghiệp Ấn Độ (ICAR-CPRI), Shimla, đã đưa ra một giải pháp sáng tạo cho vấn đề này - bẫy không khí côn trùng chạy bằng năng lượng gió. Thiết bị này giải quyết những thiếu sót của các phương pháp kiểm soát sinh vật gây hại truyền thống bằng cách cung cấp dữ liệu về số lượng côn trùng theo thời gian thực. Bẫy được cung cấp năng lượng hoàn toàn bằng năng lượng gió, khiến nó trở thành một giải pháp thân thiện với môi trường và không cần điện. Thiết kế độc đáo của nó cho phép giám sát cả côn trùng có hại và có ích, cung cấp cái nhìn tổng quan đầy đủ về quần thể ở bất kỳ khu vực nông nghiệp nào. Kapil cho biết: “Bằng cách đánh giá các loài gây hại mục tiêu vào đúng thời điểm, chúng tôi có thể thực hiện các biện pháp cần thiết để kiểm soát cả sâu bệnh và dịch bệnh”. ... >>

Tin tức ngẫu nhiên từ Kho lưu trữ Vỏ điện thoại thông minh tích hợp làm mát 02.04.2022 Công ty Trung Quốc Oppo đã giới thiệu một chiếc ốp lưng làm mát Ice-Skin đặc biệt giúp làm mát điện thoại thông minh Find X5 Pro 2-3 độ. Phần thân của vỏ máy nhận được một lớp hydrogel đặc biệt do Đại học Vũ Hán phát triển. Cần lưu ý rằng hydrogel thông thường hút ẩm từ không khí, sau đó giải phóng nó bằng cách bay hơi. Để đảm bảo khả năng làm mát lâu dài, vỏ máy sử dụng tấm hydrogel Glacier Mat đã được sửa đổi để liên tục hút ẩm từ không khí, do đó làm mát điện thoại thông minh. Hãng khẳng định rằng phụ kiện này sẽ không làm tăng trọng lượng và độ dày của smartphone Find X5 Pro lên quá nhiều so với một chiếc ốp lưng bảo vệ thông thường. Một số người dùng ở Trung Quốc đã đặt hàng trước chiếc flagship của Oppo được cho là sẽ nhận được một chiếc ốp lưng mới.

Tin tức thú vị khác:

▪ MAX17061 - Trình điều khiển đèn LED trắng 8 dòng

▪ Tái tạo mùi hương của xác ướp Ai Cập

▪ Tạo xung femto giây ổn định

▪ Sự chồng chất của một trạng thái điện tử đã thay đổi các đặc tính của bremsstrahlung

▪ DSP 16 bit mới

Nguồn cấp tin tức khoa học và công nghệ, điện tử mới

Tài liệu thú vị của Thư viện kỹ thuật miễn phí:

▪ phần của trang web Công nghệ hồng ngoại. Lựa chọn bài viết

▪ Bài viết Thủ thuật hữu ích cho chỉnh sửa video. video nghệ thuật

▪ bài viết Một số tác giả Wikipedia chơi khăm độc giả như thế nào? đáp án chi tiết

▪ bài báo Núi lửa Popocatepetl. thiên nhiên kỳ diệu

▪ bài Tính toán mạch khuếch đại có hồi tiếp. Bách khoa toàn thư về điện tử vô tuyến và kỹ thuật điện

▪ bài viết Chế độ bảo dưỡng LPM loại Z của PANASONIC VCR, thiết bị và sửa chữa. Bách khoa toàn thư về điện tử vô tuyến và kỹ thuật điện

Để lại bình luận của bạn về bài viết này:

Tất cả các ngôn ngữ của trang này

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Trang chủ | Thư viện | bài viết | Sơ đồ trang web | Đánh giá trang web

www.diagram.com.ua
2000-2024