Thư viện kỹ thuật miễn phí

Cơ sở chung của sư phạm. Ghi chú bài giảng: ngắn gọn, quan trọng nhất

Cẩm nang / Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá

Bình luận bài viết

Mục lục

1. Sư phạm với tư cách là một khoa học, đối tượng của nó (Các giai đoạn phát triển của khoa học sư phạm. Sư phạm - khoa học hay nghệ thuật. Chủ thể, đối tượng và chức năng của sư phạm. Nhiệm vụ và phương pháp sư phạm)
2. Bộ máy phân loại của sư phạm (Giáo dục. Giáo dục. Đào tạo. Tự giáo dục. Xã hội hóa. Hoạt động sư phạm. Tương tác sư phạm. Hệ thống sư phạm. Quá trình giáo dục)
3. Giáo dục với tư cách là một hiện tượng xã hội và quá trình sư phạm (Bản chất của giáo dục với tư cách là một hiện tượng xã hội. Vai trò của giáo dục trong quá trình xã hội hóa con người. Bản chất lịch sử của giáo dục và các giai đoạn phát triển quan trọng nhất của nó. Bản chất của quá trình sư phạm với tư cách là một hệ thống, cấu trúc của nó. Các động lực của quá trình sư phạm. Tương tác sư phạm)
4. Giáo dục như một quá trình giáo dục và đào tạo có mục đích vì lợi ích của con người, xã hội và nhà nước (Sự thống nhất của giáo dục và đào tạo trong quá trình sư phạm. Mục đích như một thành phần xương sống của hệ thống giáo dục. Đặc điểm chung của hệ thống giáo dục. Quá trình sư phạm , đặc điểm của quy trình sư phạm, nguyên tắc tổ chức của nó)
5. Mối quan hệ giữa khoa học sư phạm và thực tiễn (Khoa học sư phạm và thực tiễn sư phạm với tư cách là những yếu tố cấu thành tri thức của thực tiễn sư phạm. Nhiệm vụ và chức năng của thực tiễn sư phạm. Ảnh hưởng của thực tiễn sư phạm đối với sự phát triển của khoa học sư phạm)
6. Sự kết nối của sư phạm với các ngành khoa học khác
7. Khái niệm "phương pháp luận của khoa học sư phạm" (Thực chất của khái niệm "phương pháp luận của khoa học sư phạm. Các cấp độ của phương pháp luận sư phạm. Các dạng tri thức phương pháp luận)
8. Văn hóa phương pháp luận của giáo viên (Khái niệm về văn hóa phương pháp luận. Bản chất và cấu trúc của văn hóa phương pháp luận của giáo viên. Các cấp độ và bước của văn hóa phương pháp luận của giáo viên. Mục tiêu của giáo dục trong bối cảnh tiếp cận văn hóa)
9. Nghiên cứu khoa học trong sư phạm, những đặc điểm chính của nó (Bản chất của nghiên cứu khoa học trong sư phạm. Logic của quá trình nghiên cứu khoa học và sư phạm. Các đặc điểm chính của nghiên cứu khoa học và sư phạm: sự phù hợp, vấn đề, chủ đề, mục tiêu, nhiệm vụ, đối tượng và chủ đề của nghiên cứu; giả thuyết, tính mới khoa học. Nguyên tắc nghiên cứu sư phạm)
10. Phương pháp và logic nghiên cứu sư phạm (Công nghệ và tổ chức nghiên cứu sư phạm. Phương pháp nghiên cứu sư phạm. Các giai đoạn tổ chức quá trình nghiên cứu sư phạm, nội dung của chúng)

BÀI GIẢNG SỐ 1. Sư phạm với tư cách là một khoa học, đối tượng của nó

1. Các giai đoạn phát triển của khoa học sư phạm

Dự kiến ​​việc làm quen với bất kỳ từ, khái niệm, hiện tượng mới nào, cần tìm hiểu nghĩa, từ nguyên của sự hình thành từ này. Thuật ngữ "sư phạm" được hình thành từ các từ Hy Lạp paides - "đứa trẻ" và gogos - "chì". Do đó, bản dịch theo nghĩa đen của Payagogike có nghĩa là "hướng dẫn trẻ em". Dần dần, từ "sư phạm" bắt đầu biểu thị nghệ thuật "hướng dẫn đứa trẻ trong suốt cuộc đời", tức là giáo dục và giáo dục, định hướng sự phát triển tinh thần và thể chất của trẻ. Như vậy, trong tất cả các ấn phẩm có tính chất tham khảo, khoa học và giáo dục, sư phạm được coi là khoa học của giáo dục và đào tạo chứ không phải duy nhất. Chúng ta sẽ phải tìm ra một định nghĩa chi tiết hơn về sư phạm một chút sau đó, nhưng bây giờ điều thú vị là theo dõi sự phát triển và hình thành lịch sử của sư phạm, ý nghĩa và thái độ đối với việc nuôi dưỡng và giáo dục đã thay đổi như thế nào qua nhiều thế kỷ, những mục tiêu nào được theo đuổi. và những phương tiện nào được sử dụng.

Sư phạm là một ngành khoa học rất thú vị. Lịch sử hình thành và phát triển của nó thật thú vị, với những sai lầm, ảo tưởng, những số phận đầy kịch tính, những hiểu biết và khám phá, và bộ môn sư phạm đáng được quan tâm đặc biệt. Sự phát triển của xã hội, nhu cầu giáo dục và nuôi dạy đã dẫn đến sự ra đời của các cơ sở giáo dục và giáo dục đặc biệt có nhiệm vụ lĩnh hội kiến ​​thức lý thuyết, học hỏi kinh nghiệm và đưa nó vào quá trình giáo dục. Tất cả những điều này đã dẫn đến thực tế là sư phạm với tư cách là một khoa học được hình thành và tách ra thành một ngành riêng biệt.

Đó là lý do tại sao ở một thời điểm nào đó trong quá trình phát triển của nền văn minh, khi nền sản xuất và khoa học phát triển, thì ở thời kỳ cuối của chế độ nô lệ, nền giáo dục đã biến thành một tổ chức giáo dục nhất định, các cơ sở giáo dục xuất hiện, các chuyên gia với nhiệm vụ chính là nuôi dạy và giáo dục trẻ em. Những trường học như vậy đã xuất hiện ở Ai Cập cổ đại, ở các nước Trung Đông, Hy Lạp cổ đại. Cần phải nói thêm rằng đã có trong thế giới cổ đại, một số trí thức uyên bác đã nhận thức được tầm quan trọng của giáo dục và truyền kinh nghiệm tích cực cho các thế hệ. Ngay cả trong Kinh thánh cũng có những chỉ dẫn về các hoạt động sư phạm và giáo dục. Vì vậy, trong những lời phát biểu của mình, Vua Solomon đã nhấn mạnh vai trò giáo dục của những người cha, những người phải chăm lo dạy dỗ con trai mình trong việc này hay việc kia. Dần dần, trở nên phức tạp hơn và mở rộng hơn, giáo dục bắt đầu phát triển sâu rộng và hiệu quả hơn. Lúc đầu, nó xảy ra trong lĩnh vực triết học.

Đã có trong các tác phẩm của các nhà triết học Hy Lạp cổ đại - Heraclitus (530-470 TCN), Democritus (460 - đầu thế kỷ 469 TCN), Socrates (399-427 TCN), Plato (347-384 năm TCN), Aristotle (322-XNUMX TCN) và những người khác - chứa đựng rất nhiều suy nghĩ sâu sắc về giáo dục. Vậy, các giai đoạn lịch sử phát triển của sư phạm.

Hệ thống công xã nguyên thủy

Vào buổi bình minh của nền văn minh trong hệ thống công xã nguyên thủy, mục tiêu của giáo dục là thu được kinh nghiệm sống và kỹ năng lao động.

Kể từ khi chăn nuôi và nông nghiệp được phát triển, do đó, trẻ em được dạy để chăm sóc động vật và trồng cây. Các cô gái đã giúp phụ nữ nấu ăn, may quần áo, bát đĩa. Cùng với cha của họ, những người con trai học cách săn bắn và đánh cá, học cách chiến đấu. Lối sống của người nguyên thủy gắn bó mật thiết với thiên nhiên nên có rất nhiều nghi lễ, truyền thống, ngày lễ của người ngoại giáo, trong đó trẻ em cũng được dành riêng. Trẻ em phải biết lịch sử gia đình, phong tục tập quán, ... Trẻ em được dạy tham gia các ngày lễ, trò chơi, nghi lễ, đồng thời được học nghệ thuật dân gian truyền miệng: truyện cổ tích, ca dao, truyền thuyết, ... Giáo dục trong thời kỳ này có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. với cuộc sống hàng ngày, và con người vẫn chưa thể xác định chủ đề này như một nhánh khoa học riêng biệt.

Hy Lạp cổ đại (Sparta và Athens)

Vì Sparta là một thành phố nơi thể thao đóng vai trò chủ đạo, mục tiêu của quá trình giáo dục và sư phạm được coi là nuôi dưỡng và đào tạo những chiến binh dũng cảm và ngoan cường, những người sau này có thể trở thành chủ nô.

Các chiến binh được đào tạo ở Sparta, vì vậy họ tham gia vào việc nuôi dạy các cậu bé trong các cơ sở chuyên biệt. Bé trai 7 tuổi đã được gia đình đưa về nhà, huấn luyện bao gồm rèn luyện thể lực quân sự: phải học chạy nhanh, nhảy, đánh vật, ném đĩa và cầm giáo, khiêm tốn trong ăn uống, không sợ hãi. bóng tối, dễ dàng chịu đựng những khó khăn, đói, khát và những bất tiện khác. Điều quan trọng nhất mà các cậu bé được dạy là vâng lời người lớn tuổi một cách không nghi ngờ, có thể trả lời các câu hỏi một cách rõ ràng và ngắn gọn. Từ 18 đến 20 tuổi, nam thanh niên trải qua khóa huấn luyện quân sự đặc biệt, sau đó lên đường nhập ngũ. Trọng tâm chính của giáo dục ở Sparta là khinh miệt nô lệ và lao động thể chất và khen ngợi những thành tích thể thao.

Các bé gái được nuôi dưỡng tại nhà, nhưng cũng giống như các bé trai, chúng phải được phát triển về mặt thể chất, chuẩn bị để quản lý nô lệ. Giáo dục chỉ giới hạn trong việc dạy viết và đếm. Cũng giống như nam giới, các cô gái cũng tham gia các hoạt động thể thao và lễ hội. Vào thời điểm khi các chiến binh nam tham gia vào các cuộc chiến và vắng nhà, các nữ chủ nhân phải tự mình canh giữ nhà cửa và thành phố của họ, cũng như giữ nô lệ dưới sự phục tùng nghiêm ngặt.

Athens

Không giống như Sparta, mục tiêu giáo dục ở Athens là sự phát triển tinh thần, đạo đức, thẩm mỹ và thể chất của một người, vì người đẹp cả về thể chất và đạo đức được coi là lý tưởng. Cho đến năm 7 tuổi, tất cả trẻ em đều được nuôi dưỡng trong gia đình. Sự phát triển thể chất của trẻ em được chú trọng. Để trẻ phát triển tinh thần, mẹ hãy đọc truyện cổ tích, tác phẩm văn học, chơi với chúng, nghe nhạc. Trẻ em ngay từ nhỏ đã tham gia các lễ kỷ niệm, ngày lễ, các cuộc thi thể thao, học chơi các loại nhạc cụ. Nói một cách dễ hiểu, sự phát triển của trẻ em được phân biệt bởi một định hướng cảm xúc, và sự giáo dục mang tính chất thẩm mỹ. Đầu tiên, ở trường ngữ pháp, trẻ em học đọc, viết và đếm, sau đó ở trường mật mã, chúng học văn học và ở đây chúng đặc biệt được giáo dục thẩm mỹ - chúng học hát, đọc thuộc lòng, chơi nhạc cụ. Giai đoạn huấn luyện tiếp theo là palestra, nơi thanh thiếu niên thành thạo năm môn phối hợp (chạy, đấu vật, phóng lao và ném đĩa, bơi lội), tham gia thể thao và cũng nói chuyện về các chủ đề đạo đức và chính trị với những công dân được tôn trọng nhất.

Đối với những chủ nô giàu có của Athens, có các phòng tập thể dục - trường học, nơi nghiên cứu các môn khoa học như triết học, văn học và chính phủ. Từ năm 18 tuổi, trong hai năm, những người đàn ông trẻ tuổi, giống như ở Sparta, đã trải qua quá trình huấn luyện thể chất của quân đội.

Do đó, quá trình đào tạo, nuôi dưỡng và giáo dục dần dần và linh hoạt chỉ có thể thực hiện được và chỉ những trẻ em thuộc tầng lớp giàu có mới có thể tiếp cận được. Đối với phần còn lại của dân nghèo - những người - giáo dục đã kết thúc trong vương triều, nô lệ hoàn toàn không có quyền học tập, và việc giáo dục trẻ em gái chỉ giới hạn trong phạm vi gia đình.

La Mã cổ đại và Đế chế La Mã

Ở La Mã cổ đại, có một thực hành về giáo dục gia đình, khi tất cả giáo dục được thực hiện trong các bức tường của ngôi nhà. Nhưng, cũng như ở Athens, bản chất của giáo dục phụ thuộc vào sự giàu có vật chất và địa vị xã hội của gia đình.

Giáo viên ở nhà tham gia vào văn học với con cái của các bậc cha mẹ giàu có và quý tộc. Việc nuôi dạy con trai và con gái được thực hiện chung cho đến khi chúng được 4 - 5 tuổi thì tách ra. Các cô gái được nuôi dưỡng bởi mẹ, người trụ cột trong gia đình, bảo mẫu. Nghề nghiệp chính của họ là may vá, âm nhạc, khiêu vũ. Điều này tiếp tục cho đến khi kết hôn. Có một sự nuôi dạy thế tục rất đặc trưng.

Các bé trai được nuôi dưỡng bởi những người cha, những nhà giáo dục. Họ được dạy sử dụng vũ khí và làm quen với các nghề nghiệp của nam giới.

Trẻ em của những công dân nghèo có thể được học ở các trường tư thục và có trả tiền. Có những trường dạy ngữ pháp nơi con trai của những bậc cha mẹ giàu có đã học. Các môn chính được giảng dạy trong các trường đó là: hùng biện, tiếng Hy Lạp, văn học, lịch sử. Như vậy, nhờ sự xuất hiện của các cơ cấu xã hội, người ta đã có thể tiến hành các giai cấp giáo dục. Vì vậy, dần dần giáo dục và nuôi dạy ở Rome rời khỏi vòng tròn của gia đình và trở thành một hiện tượng xã hội.

Mục đích của giáo dục là sự phát triển tinh thần, đạo đức, thẩm mỹ và thể chất của con người.

Trường học của các nhà hùng biện xuất hiện trong những năm Rome cộng hòa, nơi những người đàn ông trẻ tuổi có cha mẹ thuộc tầng lớp trên của xã hội được giáo dục với mức lương cao và họ được chuẩn bị cho các chức vụ cao nhất của chính phủ. Giáo dục được tiến hành trong các ngành khoa học như: hùng biện, tiếng Hy Lạp, luật học, toán học, triết học.

Trong thời kỳ Đế chế La Mã, tất cả các trường học đều nhận được quy chế của trường học nhà nước và đào tạo các quan chức trung thành với quyền lực của đế quốc. Vào thời Thiên chúa giáo, đại diện của các giáo sĩ được bổ nhiệm làm giáo viên. Giáo dục ngày càng có tính cách tôn giáo.

Thời Trung cổ (thế kỷ XIV-XVIII)

Giáo dục trong thời Trung cổ mang tính chất tôn giáo rõ rệt, giáo dục phần lớn mất đi định hướng tiến bộ.

Vì vậy, mục tiêu của giáo dục là giáo dục một con người khiêm tốn, kiên nhẫn, phục tùng.

Các giáo sĩ đã có một thái độ rất tiêu cực và hung hăng đối với văn hóa, trường học, nghệ thuật và khoa học cổ đại. Ý tưởng chính của đạo Công giáo thời bấy giờ là giáo dục “kính sợ Chúa”. Vì đứa trẻ được sinh ra trong tội lỗi và có liên quan đến "nguyên tội", thì tội lỗi chỉ nên được khắc phục bằng sự khiêm nhường. Các tu sĩ và linh mục được giao phó việc nuôi dạy trẻ em đã dạy theo tinh thần của đạo Thiên chúa, dạy đọc và viết bằng tiếng Latinh. Trẻ em ghi nhớ những lời cầu nguyện, phải chịu những hình phạt nặng nề về thể xác và luôn ghi nhớ mức độ nghiêm trọng của tội lỗi và sự trừng phạt của Đức Chúa Trời đối với sự không vâng lời.

Giáo dục thế tục nhiều hơn đã được cung cấp cho con cái của các lãnh chúa và hiệp sĩ phong kiến. Bảy đức tính hiệp sĩ nổi tiếng: cưỡi ngựa, vượt rào, bơi lội, cầm kiếm, giáo và khiên, săn bắn, chơi cờ, sáng tác và hát những bài thơ cho người phụ nữ của trái tim bạn. Con gái của các lãnh chúa phong kiến ​​được nuôi dưỡng trong các tu viện và học nghề may vá, đọc và viết.

Với sự phát triển của nghề thủ công, sự lớn mạnh của các thành phố, văn hóa và giáo dục thế tục bắt đầu hồi sinh. Tại các thành phố, các nghệ nhân đã mở trường học giáo hội cho con cái của họ, và các thương gia mở trường học giáo hội, nơi giáo dục được thực hiện bằng tiếng mẹ đẻ của họ, dạy trẻ em viết, đếm, đọc, và tôn giáo đã bị đẩy vào nền tảng và không còn là cơ sở của giáo dục. Những trường tiểu học ở thành thị như vậy đã phá hoại sự độc quyền của Giáo hội đối với giáo dục.

Phục hưng (thế kỷ XIV-XVI)

Trong thời kỳ Phục hưng, nhiều người ủng hộ phong trào nhân văn trong khoa học đã tìm cách chỉ trích kỷ luật chặt chẽ và hạn chế về cây gậy phổ biến trong thời Trung cổ. Các nhà nhân văn giảng về thái độ cẩn thận và chu đáo đối với đứa trẻ, đề nghị tôn trọng đứa trẻ và xem nó như một con người. Việc giáo dục thể chất và tinh thần cho trẻ em được chú trọng nhiều, trong đó, như các nhà giáo nhân văn tin tưởng, sự phát triển của hoạt động sáng tạo, tính độc lập, tự do tình cảm và trình diễn nghiệp dư diễn ra. Cuối cùng, sự giáo dục như vậy đã góp phần vào sự phát triển và biểu hiện của tri thức thế tục.

Trong thời Phục hưng, một số nhà tư tưởng xuất sắc, các nhà giáo dục nhân văn đã nổi lên, người đã nói dưới khẩu hiệu của câu nói cổ đại: "Tôi là một người đàn ông, và không có gì là con người là xa lạ với tôi."

Tác phẩm của các nhà xã hội học không tưởng thời kỳ đầu T. Mora (1478-1535) и T. Campanella (1568-1639) là một biểu hiện tuyệt vời của sự hồi sinh của tinh thần con người. Thomas More đề xuất ý tưởng dạy trẻ em bằng ngôn ngữ mẹ đẻ, và More cũng rất coi trọng giáo dục thể chất. Tomaso Campanella tin rằng "việc nghiên cứu các ngành khoa học nên được kết hợp với việc thường xuyên đến thăm các hội thảo khác nhau để cung cấp cho sinh viên kiến ​​thức kỹ thuật và cơ hội để lựa chọn nghề nghiệp tương lai của họ một cách có ý thức."

Thế kỷ XNUMX

Đại diện sáng giá của trường sư phạm thời này - một giáo viên người Séc Ya. A. Comenius (1592-1670) và giáo viên tiếng anh J. Locke (1632-1704). Đặc điểm nổi bật của sự phát triển sư phạm thời kỳ này là sư phạm đã trở thành một khoa học độc lập, mặc dù nó vẫn gắn liền với triết học, vì cả hai ngành khoa học này đều nghiên cứu sự tồn tại và phát triển của con người. Mục tiêu của giáo dục là giáo dục thể chất và đạo đức, hình thành "kỷ luật của cơ thể" và "kỷ luật của tinh thần."

Jan Amos Comenius, người sáng tạo ra hệ thống sư phạm khoa học, đã tách sư phạm ra khỏi triết học và chính thức hóa nó thành một hệ thống khoa học. Ông là người sáng lập ra hệ thống giáo dục theo lớp và phát triển những vấn đề chính về tổ chức công tác giáo dục. Tác phẩm của ông đã có ảnh hưởng lớn đến tư tưởng sư phạm và thực tiễn học đường trên toàn thế giới.

John Locke đã đề xuất một hệ thống để giáo dục một thanh niên thế tục ("quý ông"), người đồng thời biết cách tiến hành công việc kinh doanh của mình.

Khai sáng (thế kỷ XVIII)

Thời đại Khai sáng tràn ngập những ý tưởng về sự hợp nhất với thiên nhiên, sự tụng niệm của mọi thứ đẹp đẽ và giác ngộ.

Lúc này, nhà giáo dục học người Pháp đã trở thành người sáng lập ra lý thuyết giáo dục tự nhiên. J.-J. Rousseau (1712-1778), định nghĩa sư phạm là "giáo dục cần được thực hiện phù hợp với bản chất tự nhiên của con người, không can thiệp vào sự phát triển tự nhiên của con người." Rousseau tin rằng khi giáo dục và nuôi dạy trẻ em, điều quan trọng là phải tính đến đặc điểm lứa tuổi của chúng.

Ông cho rằng cần phải có mối liên hệ chặt chẽ giữa giáo dục với cuộc sống và bản chất của con người và thiên nhiên như vậy.

J. G. Pestalozzi (1746-1827) - một giáo viên người Thụy Sĩ coi mục tiêu của giáo dục là phát triển năng lực con người, không ngừng cải thiện, hình thành nhân cách đạo đức, tức là sự tự phát triển của các lực lượng tự nhiên vốn có ở cấp độ di truyền.

thế kỉ XNUMX

Tiếp tục ý tưởng giáo dục của Khai sáng, F. A. Wilhelm (1790-1886) - Giáo viên dân chủ Đức - khuyến cáo nên tính đến đặc điểm lứa tuổi của đứa trẻ trong quá trình học tập. Diesterweg (1790-1866) và những người ủng hộ nó đã rao giảng và công bố ý tưởng về giáo dục trên quy mô toàn cầu, ở một người, việc xác định, hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực đặc trưng tự nhiên của anh ta, dựa trên các quy luật tự nhiên, được coi là quyết định. Diesterweg cũng phản đối giáo dục giai cấp và tôn giáo.

Những người sáng lập ra quan điểm nhân khẩu học mang tính cách mạng trong ngành sư phạm Nga là V. G. Belinsky (1811-1848), A. I. Herzen (1812-1870), N. G. Chernyshevsky (1828-1889) и V. A. Dobrolyubov (1836-1861). Sự phát triển của sư phạm khoa học trong nước chịu ảnh hưởng rất lớn từ các công trình của L. N. Tolstoy (1828-1910), N. I. Pirogov (1810-1881).

K. D. Ushinsky (1824-1870) - một nhà giáo Nga vĩ đại, có vai trò rất quan trọng trong lịch sử phát triển ngành sư phạm ở Nga. Ushinsky coi nguyên tắc quốc tịch là một trong những nguyên tắc hàng đầu của phương pháp sư phạm. Ông đã hát lên tính độc đáo của khoa học sư phạm Nga, vốn đã hấp thụ thực tiễn giáo dục hàng thế kỷ. Nhờ nguyên tắc này, ngôn ngữ của dân tộc được đặt lên hàng đầu trong quá trình hình thành con người, có nghĩa là người ta phải hiểu biết tường tận về nó, cũng như lịch sử của quê hương mình.

Một nguyên tắc quan trọng khác của hệ thống sư phạm được KD Ushinsky coi là nguyên tắc giáo dục trong công việc. Theo ông, cơ sở của hạnh phúc con người là lao động, cần cù. Đồng thời, lao động thể chất và trí óc đều quan trọng như nhau. Ushinsky đặc biệt chú ý đến tính tận tâm, tính hệ thống và sức mạnh của đào tạo. Thầy gắn vai trò to lớn của việc tổ chức bài học chính xác, công việc của giáo viên và học sinh. Lần đầu tiên trong lịch sử sư phạm, ông cho rằng cần đưa trẻ em vào các hình thức hoạt động sư phạm tích cực, tức là đặt trẻ em vào thế chủ động.

Thế kỷ XNUMX

Trong giai đoạn này, mục tiêu của giáo dục là sự phát triển của cá nhân.

Nhà giáo và nhà văn xuất sắc của Liên Xô A. S. Makarenko (1888-1936) xây dựng phương pháp luận về giáo dục lao động, xác định các nguyên tắc cơ bản để thành lập Đội thiếu nhi và xác định nhiệm vụ lãnh đạo sư phạm của Đội thiếu nhi. Ông đã nghiên cứu chi tiết các vấn đề về sự hình thành ý thức kỷ luật và sự nuôi dạy con cái trong gia đình. Một tiêu chí quan trọng là chủ nghĩa nhân văn. Makarenko chỉ ra rằng điều rất quan trọng là trong mối quan hệ với trẻ em cần phải có "một cảm giác tương xứng giữa tình yêu và mức độ nghiêm trọng, trong tình cảm và mức độ nghiêm trọng." Lạc quan có mối liên hệ chặt chẽ với chủ nghĩa nhân văn, khả năng nhìn thấy những khía cạnh tích cực trong mỗi học sinh, để “phóng chiếu” sự phát triển của những điều tốt đẹp nhất ở một con người. Vì sự phát triển của con người chỉ có thể được xem xét kết hợp với xã hội, Makarenko đã xác định vị trí chính trong hệ thống sư phạm của mình là vấn đề giáo dục trong một tập thể và thông qua một tập thể. Ông đã chứng minh các quy luật của cuộc sống và hoạt động của tập thể, các giai đoạn và cách thức hình thành của nó, xác định các nhiệm vụ của giáo dục lao động, kỷ luật và phương pháp luận. Do đó, Makarenko là một trong những giáo viên Liên Xô đầu tiên giải quyết vấn đề giáo dục gia đình.

Không phải ngẫu nhiên mà ngành sư phạm lại đào tạo ra một số lượng lớn các nhà giáo ưu tú. Điều này là cần thiết về mặt xã hội, vì sự phát triển mạnh mẽ của sản xuất, khoa học và văn hóa đòi hỏi sự gia tăng tính chuyên nghiệp, văn hóa và khả năng đọc viết của công dân.

Kể từ thời cổ đại, đã có một sự chuyển giao kinh nghiệm từ các thế hệ cũ sang những người trẻ tuổi hơn. Sự phát triển của nhân loại trong lịch sử đã dẫn đến sự hiểu biết về sự cần thiết phải tham gia cụ thể vào giáo dục và sự giáo dục của trẻ em.

Mỗi thế hệ con người phải giải quyết ba nhiệm vụ quan trọng nhất:

1) nghiên cứu kinh nghiệm của các thế hệ trước;

2) để làm phong phú và tăng trải nghiệm này;

3) truyền nó cho thế hệ tiếp theo.

Sự tiến bộ trong xã hội trở nên khả thi bởi vì thế hệ sau tiếp thu kinh nghiệm của tổ tiên họ, làm phong phú thêm kinh nghiệm này, sau đó được kế thừa bởi con cháu.

Những thay đổi, thời đại mới, thiên niên kỷ thứ ba, những sự kiện diễn ra trên đất nước chúng ta, trong đời sống xã hội Nga, những tư tưởng nhân văn và dân chủ, quan hệ thị trường, các chuẩn mực sống của nhà nước pháp quyền và xã hội dân sự bắt đầu thịnh hành. Tất cả những điều này đặt ra những thách thức cho phương pháp sư phạm và giáo dục theo một phương thức mới. Những ý tưởng được công bố không phải lúc nào cũng được thực hiện. Thực tiễn cho thấy rằng mọi người nên có thể sống trong các điều kiện của các quyền tự do đã cho. Cuộc sống dưới chế độ dân chủ chỉ có thể thực hiện được với điều kiện nền dân chủ sẽ tồn tại trong chúng ta, cũng như đạo đức, công lý, luật pháp. Đối với ngành sư phạm, nhiệm vụ này là một vấn đề nghiêm trọng.

2. Sư phạm - khoa học hoặc nghệ thuật

Ở mức độ nào thì có thể nói sư phạm như một khoa học, khi mà trong bản thân các nhà giáo dục, nó thường được coi là một nghệ thuật hay một thứ gì đó bắt nguồn từ triết học, tâm lý học, xã hội học? Các nhà khoa học và triết học nổi tiếng đã nói về chủ đề này theo nhiều cách khác nhau.

"Chỉ một ý tưởng, chứ không phải kỹ thuật hay tài năng, có thể được người này truyền đạt cho người khác, và do đó, chỉ dưới dạng một khoa học lý thuyết, sư phạm mới có thể tồn tại" (P. P. Blonsky).

"Sư phạm là một khoa học ứng dụng. Khoa học không phải về cái có, mà là cái nên có, khám phá không phải cái gì, mà là hành động cần thiết như thế nào. Đây là khoa học về nghệ thuật hoạt động" (S. I. Gessen).

"Sự trình bày đầy đủ và có hệ thống về lý thuyết giáo dục, nghĩa là các quy tắc và phương pháp liên quan đến giáo dục, được gọi là khoa học giáo dục, hay sư phạm; việc sử dụng lý thuyết giáo dục thực sự tạo thành nghệ thuật sư phạm" (A. G. Obodovsky).

"Nghệ thuật dựa trên trực giác, công nghệ dựa trên khoa học. Mọi thứ bắt đầu bằng nghệ thuật, công nghệ kết thúc, để mọi thứ bắt đầu lại" (V.P. Bespalko).

"Các quy định của khoa học," nhà tư tưởng người Anh nói John Stuart Mill - khẳng định chỉ tồn tại, thống nhất, giống nhau. Các định đề của nghệ thuật không khẳng định rằng có bất cứ điều gì, nhưng chỉ ra những gì nên có.

"Một suy nghĩ bắt nguồn từ kinh nghiệm được truyền đi, nhưng không phải bản thân kinh nghiệm. Bản thân kinh nghiệm luôn là tài sản cá nhân của chỉ người đã trải qua kinh nghiệm này; chỉ có một kết luận logic từ kinh nghiệm được truyền lại, tức là một lý thuyết đã biết dựa trên kinh nghiệm. Như vậy, sư phạm - không phải là một kỹ thuật giáo dục đơn giản, nhưng nó cũng không phải là sự sáng tạo thuần túy của cá nhân; nó là một hệ thống các ý tưởng hợp lý về mặt giáo dục. Nói cách khác, sư phạm là một khoa học lý thuyết "(Tr. P. Blonsky).

Trong bài "Về lợi ích của văn học sư phạm" K. D. Ushinsky đã viết: "Cả y học và sư phạm đều không thể được gọi là khoa học theo nghĩa chặt chẽ của từ này." Tuy nhiên, anh cũng sở hữu dòng chữ: “Sư phạm không phải là một khoa học, mà là một nghệ thuật”.

K. D. Ushinsky vào cuối thế kỷ XNUMX, theo nhiều người, không coi sư phạm là một khoa học. Trên thực tế, ông đã xem xét phương pháp sư phạm khá kỹ lưỡng.

Trong những tác phẩm đầu tiên, K. D. Ushinsky đã coi mối quan hệ giữa khoa học và nghệ thuật giáo dục là một hoạt động giáo dục thực tiễn. Các tác phẩm như vậy bao gồm "Bài giảng về giáo dục xuất thân" (1846-1848), "Về lợi ích của văn học sư phạm" (1857), "Về quốc tịch trong giáo dục công cộng" (1857), cũng như trong các tác phẩm khác sử dụng nhiều phương tiện khác nhau. có thể được thực hiện trong các hoạt động giáo dục.

Ushinsky bày tỏ ý tưởng rằng chủ đề của tất cả các ngành khoa học và mỗi ngành khoa học riêng lẻ không phải là bất biến, mà thay đổi về mặt lịch sử.

Sự bất đồng của ông với các triết gia và nhà tâm lý học người Đức nảy sinh vì họ đã trình bày mọi thứ theo một cách trình bày có hệ thống, được gọi là khoa học hoạt động thực tiễn, kết quả là ranh giới rõ ràng giữa họ đã biến mất. Ushinsky chỉ ra rằng chân lý là giai đoạn thiết yếu cuối cùng, có thể được tiếp cận thông qua nghiên cứu về chủ đề khoa học. Đây là tiêu chí chính và xác định theo đó các khái niệm cơ bản khoa học được tách ra và khoa học nói chung được xác định. Ushinsky cũng nói: "Gần bất kỳ khoa học nào, nghệ thuật có thể được hình thành sẽ cho thấy một người có thể có lợi như thế nào trong cuộc sống, sử dụng các quy định của khoa học; nhưng những quy tắc sử dụng khoa học này chưa tạo thành khoa học ...".

Để chứng minh quan điểm của mình, Ushinsky đã đưa ra các định nghĩa mà theo đó, nghệ thuật, không giống như khoa học, có thể bao gồm một tập hợp vô hạn các quy tắc thay đổi vô hạn được xác định bởi những ham muốn độc đoán của con người. Trong khi các kết luận của khoa học là khách quan, thì trong nghệ thuật, nguyên tắc chủ quan chiếm ưu thế. Trong khi nhiều tiêu chí và nguyên tắc thay đổi theo thời gian, “chân lý của khoa học không thay đổi một cách tùy tiện, mà chỉ phát triển; và sự phát triển này bao gồm thực tế là một người đi lên từ những nguyên nhân rõ ràng hơn đến những nguyên nhân sâu xa hơn, hoặc tất cả đều giống nhau, ngày càng tiếp cận sâu hơn với bản chất của môn học.

K. D. Ushinsky, không giống như những bậc tiền bối của mình, bày tỏ quan điểm rằng sư phạm không phải là một khoa học, mà là một nghệ thuật, đã hoàn toàn sai lầm khi coi sư phạm và y học là một nghệ thuật chỉ vì họ nghiên cứu các hoạt động thực tiễn và cố gắng tạo ra một cái gì đó không tồn tại. Thật sai lầm khi tin rằng bất kỳ lý thuyết hay khoa học nào được áp dụng vào thực tiễn không còn là khoa học và trở thành nghệ thuật.

N. K. Goncharov đã không đồng ý với điều này và tin rằng tên viết tắt của Ushinsky không thể hiện sự nhất quán trong việc xác định môn học sư phạm là một môn khoa học hay nghệ thuật.

Trong một thời gian dài, sự tách biệt giữa sư phạm với tư cách là một khoa học và nghệ thuật giáo dục đã diễn ra khi Ushinsky xác định sự khác biệt giữa sư phạm và các ngành khoa học khác. Do đó, ý nghĩa của việc đối lập nghệ thuật giáo dục với các khoa học như vậy được thể hiện trong việc xác định các nhiệm vụ và mục tiêu thực tiễn của sư phạm - việc cải tiến các hoạt động giáo dục trên cơ sở khoa học.

Khoa học sư phạm rất quan tâm đến ảnh hưởng của các khoa học khác, theo nghĩa là những tri thức khoa học cần thiết có thể được sử dụng để thúc đẩy mục tiêu của chính nó và đạt được kết quả cần thiết của hoạt động sư phạm.

K. D. Ushinsky chỉ ra rằng nếu hầu hết các ngành khoa học chỉ khám phá các sự kiện và quy luật mà không phát triển các hoạt động thực tiễn, thì sư phạm có sự khác biệt đáng kể về mặt này.

Cố gắng tìm hiểu bản chất của vấn đề và cuối cùng xác định lĩnh vực sư phạm hoạt động thuộc về lĩnh vực nào, chúng ta có thể cho rằng một nhà triết học, nhà tâm lý học thực hiện các chức năng tương tự như một giáo viên, nhưng mỗi người trong số họ chủ yếu là một chuyên gia trong hoạt động của mình. Người ta có thể hỏi: vị trí của sư phạm trong số các ngành khoa học và lĩnh vực nghiên cứu của nó có gì đặc biệt? Đáng xem xét một đối tượng и chủ đề nghiên cứu để xác định lĩnh vực nghiên cứu của khoa học.

Phù hợp với đối tượng nghiên cứu, các ngành khoa học được chia thành Thiên nhiên и Khoa học nhân văn. Là một ngành khoa học ứng dụng, sư phạm về mặt lý thuyết chứa đựng và sử dụng dữ liệu từ các ngành khoa học khác, cả tự nhiên và nhân văn, trong đó có triết học, tâm lý học, sinh lý học, xã hội học và các khoa học khác về con người và xã hội.

Việc xác định đối tượng, chủ thể, chức năng và nhiệm vụ của sư phạm sẽ giúp tìm hiểu sư phạm là gì - khoa học, nghệ thuật, khoa học và nghệ thuật. Với tư cách là một tiêu chí, cần phải sử dụng các định nghĩa được chấp nhận chung về khoa học, chủ thể và đối tượng của nó, cũng như các chức năng của nó.

khoa học xác định phạm vi hoạt động của con người, nhiệm vụ của nó là phát triển và hệ thống hoá những tri thức khách quan về hiện thực.

Mục đích của Khoa học - Mô tả, giải thích và dự đoán các quá trình và hiện tượng của thực tế, là đối tượng nghiên cứu của nó trên cơ sở các quy luật đã được khám phá.

Đối tượng khoa học - một phạm trù biểu thị sự chính trực, biệt lập với thế giới thực và hoạt động như một lĩnh vực tri thức của con người.

Môn khoa học - Đây là những đặc điểm, thuộc tính quan trọng nhất của một đối tượng được nghiên cứu với mục đích cụ thể trong ngành khoa học này.

Có ba quan niệm trong quan điểm của các nhà khoa học về sư phạm.

Quan niệm đầu tiên là quan điểm cho rằng sư phạm là một lĩnh vực tri thức liên ngành của con người. Nếu chúng ta xem xét khoa học sư phạm theo quan điểm này, thì trong trường hợp này, ý nghĩa và ý nghĩa của sư phạm với tư cách là một khoa học độc lập hoàn toàn mất đi. Cách tiếp cận này đưa ra ý tưởng về sư phạm như một khoa học không độc lập, giải thích nó như một lĩnh vực phản ánh các hiện tượng sư phạm. Trong trường hợp này, các đối tượng khác nhau của thực tế được xem xét trong phương pháp sư phạm, ví dụ, không gian, xã hội hóa, phát triển.

Khái niệm thứ hai trình bày sư phạm như một ngành học ứng dụng, nhiệm vụ của nó là sử dụng gián tiếp kiến ​​thức vay mượn từ các ngành khoa học khác (tâm lý học, khoa học tự nhiên, xã hội học, v.v.) và điều chỉnh để giải quyết một số vấn đề nảy sinh trong các lĩnh vực giáo dục và đào tạo. .

Thoạt nhìn, đối tượng của sư phạm là bất kỳ người nào được dạy dỗ và giáo dục. Nhưng trong trường hợp này, cả sư phạm và tâm lý học đều nghiên cứu thực tế tâm linh (tâm lý con người), và sư phạm chỉ là một phần ứng dụng của tâm lý học, "ứng dụng thực tế" của nó.

Cả khái niệm thứ nhất và thứ hai về cách tiếp cận sư phạm đều phủ nhận quyền của sư phạm đối với chủ thể của nó và do đó, định nghĩa lý thuyết của chính nó, thay thế nó bằng một tập hợp các quy định lấy từ các ngành khoa học khác. Điều này ảnh hưởng rất xấu đến thực tiễn giảng dạy. Chỉ có phương pháp sư phạm mới cho phép người ta phản ánh một cách đầy đủ, chi tiết, có hệ thống bản chất của các hiện tượng và quá trình xảy ra trong hoạt động thực tiễn dạy học và giáo dục con người. Không có khoa học nào nghiên cứu thực tế sư phạm một cách đầy đủ và chuyên sâu như vậy. Một cách tiếp cận như vậy không thể làm cho nó có thể phát triển một nền tảng vững chắc cho hoạt động và chuyển đổi của thực hành sư phạm.

Hiệu quả và hữu ích đối với khoa học và thực tiễn là khái niệm thứ ba, theo đó sư phạm là một ngành học tương đối độc lập, có đối tượng và đối tượng nghiên cứu riêng.

3. Chủ thể, khách thể và chức năng của sư phạm

Chủ đề sư phạm là một chức năng đặc biệt của xã hội - Nuôi dưỡng.

Nhưng không phải chỉ có sư phạm mới nghiên cứu về giáo dục. Nó được nghiên cứu bởi các khoa học khác, chẳng hạn như triết học, xã hội học, tâm lý học, kinh tế học, v.v. Vì vậy, chẳng hạn, một nhà kinh tế, xác định mức độ khả năng của "nguồn nhân lực" do hệ thống giáo dục tạo ra, cố gắng tính toán chi phí của họ. sự chuẩn bị. Nhà xã hội học tìm hiểu xem liệu hệ thống giáo dục hiện đại có chuẩn bị tốt cho con người, những người thích nghi với môi trường xã hội, giúp tiến bộ khoa học và công nghệ, và các biến đổi xã hội khác nhau hay không. Nhà tâm lý học nghiên cứu các khía cạnh tâm lý của giáo dục như một quá trình sư phạm. Nhà khoa học chính trị muốn tìm hiểu xem chính sách giáo dục của nhà nước có hiệu quả như thế nào, v.v.

Sự đóng góp của nhiều ngành khoa học vào việc nghiên cứu giáo dục là rất có giá trị, nhưng những ngành khoa học này không ảnh hưởng đến các khía cạnh quan trọng, xác định của giáo dục liên quan đến các quá trình phát triển hàng ngày của con người, sự tương tác của giáo viên và học sinh trong quá trình phát triển này và với cấu trúc tương ứng. Và điều này cũng dễ hiểu, vì việc nghiên cứu các yếu tố này quyết định một phần của đối tượng (giáo dục), cần được nghiên cứu bởi một khoa học đặc biệt - sư phạm.

Chủ đề sư phạm

Đối tượng của sư phạm là giáo dục với tư cách là một quá trình sư phạm không thể tách rời. Trong trường hợp này, sư phạm là một ngành khoa học nghiên cứu thực chất, khuôn mẫu, xu hướng và triển vọng phát triển của giáo dục giáo viên.

Về vấn đề này, sư phạm phát triển lý thuyết và công nghệ để tổ chức giáo dục, các hình thức và phương pháp cải thiện hoạt động của giáo viên và các loại hoạt động khác nhau của học sinh, cũng như các chiến lược và phương pháp tương tác giữa chúng.

Đối tượng của sư phạm

AS Makarenko năm 1922 thể hiện ý tưởng về các tính năng của đối tượng của khoa học sư phạm. Ông viết rằng "nhiều người coi đứa trẻ là đối tượng của nghiên cứu sư phạm, nhưng điều này không đúng. Đối tượng nghiên cứu của khoa học sư phạm là một thực tế (hiện tượng) sư phạm." Đồng thời, người đó không bị loại trừ khỏi sự chú ý của nhà nghiên cứu. Nhưng, là một trong những ngành khoa học nhân văn, khoa học sư phạm liên quan đến việc nghiên cứu hiệu quả của hoạt động thực hành nghề nghiệp của các quá trình và hiện tượng sư phạm nhằm hình thành và phát triển nhân cách.

Vì vậy, với tư cách là một khách thể, sư phạm không có một cá nhân con người, tâm lý của người đó (đây là đối tượng của tâm lý học), mà là một hệ thống các hiện tượng giáo dục và sư phạm gắn liền với sự phát triển của người đó. Có thể nói, đối tượng của sư phạm là thực tiễn quyết định sự phát triển của con người trong quá trình xã hội. Những hiện tượng này được gọi là giáo dục. Đây là chủ đề của phương pháp sư phạm.

Sư phạm xem xét các vấn đề sau:

1) bản chất và khuôn mẫu của sự phát triển nhân cách và tác động của chúng đối với giáo dục;

2) mục đích của giáo dục;

3) nội dung của giáo dục;

4) phương pháp giáo dục.

Chức năng của khoa học sư phạm. Không nghi ngờ gì nữa, các chức năng của khoa học sư phạm được xác định bởi chủ thể của nó. Điều này đề cập đến định nghĩa của các nhiệm vụ lý thuyết và công nghệ đặt ra trong quá trình xác định các nguyên tắc và mô hình của hoạt động sư phạm. Đây là những chức năng lý thuyết và công nghệ mà sư phạm thực hiện một cách hạn chế.

Chức năng lý thuyết được thực hiện ở ba cấp độ: 1) mô tả - liên quan đến việc nghiên cứu kinh nghiệm đổi mới của các nhà khoa học và nhà giáo dục; ở cấp độ mô tả, hay còn được gọi là giải thích, ông nghiên cứu những nền tảng của kinh nghiệm sư phạm đổi mới.

2) mức độ chẩn đoán - liên quan đến việc xác định trạng thái của các quá trình sư phạm, hiệu quả của giáo viên và học sinh, thiết lập các mối quan hệ nguyên nhân và kết quả;

3) mức dự đoán - là một nghiên cứu thực nghiệm về quá trình sư phạm, cũng như việc xây dựng trên cơ sở các mô hình về sự biến đổi của thực tế. Mức độ tiên lượng của chức năng lý thuyết cho thấy bản chất của các quá trình sư phạm, chứng minh một cách khoa học những thay đổi được đề xuất. Ở cấp độ này, một số lý thuyết nhất định về đào tạo và giáo dục được tạo ra, cũng như các mô hình hệ thống sư phạm đi trước thực hành sư phạm.

Chức năng công nghệ cũng được thực hiện ở ba cấp độ thực hiện:

1) mức độ xạ ảnh - liên quan đến việc hình thành các tiêu chí và nguyên tắc để xây dựng một sách giáo khoa, đưa ra những phát triển về phương pháp luận (giáo trình, chương trình, sách giáo khoa và đồ dùng dạy học, các khuyến nghị sư phạm) bao hàm các khái niệm lý thuyết và xác định kế hoạch "quy phạm hay quy định" (V. V. Kraevsky) về công tác sư phạm ;

2) mức đầu dò - nghiên cứu và triển khai kinh nghiệm của khoa học sư phạm;

3) mức độ phản chiếu - liên quan đến việc xác định mức độ ảnh hưởng của kết quả nghiên cứu đến thực tiễn hoạt động giáo dục và việc hiệu chỉnh sau đó.

4. Nhiệm vụ và phương pháp sư phạm

đó lý thuyết и thực dụng các nhiệm vụ của sư phạm, cần được phân biệt. Sư phạm giải quyết một số vấn đề quan trọng nhiệm vụ lý thuyết:

1) xác định tính thường xuyên của quá trình đào tạo, giáo dục và giáo dục;

2) nghiên cứu và khái quát kinh nghiệm hoạt động sư phạm của các trường phổ thông;

3) phát triển và thực hiện các phương pháp, hình thức, hệ thống đào tạo và quản lý cơ cấu giáo dục mới;

4) nghiên cứu và triển khai các kết quả nghiên cứu trong thực tế giảng dạy;

5) thiết lập mục tiêu và lập kế hoạch giáo dục cho tương lai gần và xa.

Các nhiệm vụ lý thuyết được thực hiện đầy đủ trong thực tế ở các cơ sở giáo dục.

K. D. Ushinsky, chẳng hạn, cho rằng các khoa học nói chung chỉ khám phá các sự kiện và quy luật chứ không phát triển các hoạt động và ứng dụng thực tế của chúng. Trong khi sư phạm khác nhau về mặt này. Do đó, Ushinsky đã nhìn thấy nhiệm vụ của sư phạm trong việc "nghiên cứu con người trong tất cả các biểu hiện của bản chất anh ta với một ứng dụng đặc biệt cho nghệ thuật giáo dục."

Các nhiệm vụ thực tế của sư phạm là "mở ra các phương tiện giáo dục ở một con người có bản chất như vậy có thể chống lại áp lực của tất cả các tai nạn của cuộc sống, cứu một người khỏi ảnh hưởng hư hỏng có hại của họ và cho anh ta cơ hội để cải thiện. kết quả từ khắp mọi nơi "(Ushinsky K. D.," Về quốc tịch trong giáo dục công cộng "(1857)).

Hiện nay, có rất nhiều phương pháp khoa học sư phạm khác nhau. Những điều chính là:

1) giám sát sư phạm;

2) cuộc trò chuyện nghiên cứu;

3) nghiên cứu tài liệu của trường và các sản phẩm hoạt động của học sinh;

4) thực nghiệm sư phạm;

5) nghiên cứu và khái quát kinh nghiệm sư phạm tiên tiến.

giám sát sư phạm, là nguồn tích lũy kiến ​​thức, dữ kiện và thông tin chính, được sử dụng trong bất kỳ hoạt động nghiên cứu nào. Kỹ thuật này đặc biệt quan trọng trong hoạt động sư phạm, khi không thể mô tả quá trình theo cách khác.

Thực nghiệm sư phạm - đây là một phương pháp nghiên cứu khoa học cho phép bạn xác nhận hoặc bác bỏ bất kỳ tính toán lý thuyết nào theo kinh nghiệm. Mục đích của TNSP xác định các loại TN sau:

1) xác định;

2) sáng tạo và biến đổi;

3) kiểm soát;

4) tự nhiên.

Ngành khoa học sư phạm

Sư phạm đại cương - liên quan đến việc nghiên cứu các tiêu chí, phương pháp và hình thức giáo dục. Trong trường hợp này, cần phải tính đến các đặc điểm chung về độ tuổi và điều kiện để được học trong cơ sở giáo dục. Các bộ phận của sư phạm phổ thông là lý luận về giáo dục, lý luận về học tập và lý luận về tổ chức và quản lý trong hệ thống giáo dục.

Sư phạm mầm non - Đề cập đến việc nghiên cứu các mô hình giáo dục trẻ mầm non.

Sư phạm của một trường học toàn diện - Tham gia nghiên cứu nội dung, hình thức, phương pháp dạy học và giáo dục học sinh.

Sư phạm đặc biệt (khuyết tật học) - một ngành khoa học đặc biệt nghiên cứu sự phát triển và các mô hình giáo dục và nuôi dạy trẻ em bị khuyết tật về phát triển thể chất hoặc tinh thần.

Sư phạm dạy nghề và trung cấp chuyên nghiệp - Tham gia vào việc nghiên cứu và phát triển các vấn đề về đào tạo và giáo dục học sinh các trường dạy nghề và các trường trung cấp chuyên nghiệp.

Sư phạm lao động cải huấn - Nghiên cứu vấn đề cải tạo người phạm tội ở mọi lứa tuổi.

Sư phạm giáo dục đại học - giải quyết các vấn đề về giáo dục và nuôi dạy sinh viên đại học.

Sư phạm, với tư cách là một ngành khoa học độc lập, không thể phát triển nếu không có sự tương tác với các ngành khoa học khác. Vì vậy, chẳng hạn, trong sự phát triển của lý thuyết sư phạm, triết học đóng một vai trò quan trọng về phương pháp luận, nó xác định dữ liệu ban đầu trong việc nghiên cứu các quá trình sư phạm. Tâm lý học ảnh hưởng đến việc giải quyết các vấn đề cụ thể của giáo dục và nuôi dạy, ảnh hưởng đến sự phát triển của chế độ làm việc và nghỉ ngơi (đặc biệt là tâm lý học phát triển và tâm lý học sư phạm, nghiên cứu các mô hình của các quá trình tâm thần của trẻ em tùy thuộc vào lứa tuổi, trong điều kiện giáo dục và nuôi dưỡng). Xã hội học, nghiên cứu xã hội như một cơ chế tổng thể phức tạp, cung cấp cho ngành sư phạm những tài liệu thực tiễn tuyệt vời để tổ chức hợp lý quá trình giáo dục và nuôi dạy.

Như vậy, trong bài giảng này, chúng ta đã được làm quen với các giai đoạn lịch sử chính của khoa học sư phạm, chủ thể, đối tượng, chức năng, nhiệm vụ và phương pháp sư phạm.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2. Bộ máy phân loại của sư phạm

Trước khi nói về các phạm trù sư phạm, cần phải tham khảo từ điển và xác định khái niệm nói chung. кате ор về mặt triết học. Thể loại (từ tiếng Hy Lạp kategoria - "tuyên bố; dấu hiệu") - một khái niệm cực kỳ chung chung. Đối với nó, không còn một khái niệm chung chung, chung chung nữa, đồng thời, nó có một nội dung tối thiểu, tức là nó sửa chữa một số tính năng tối thiểu của các đối tượng được bao phủ. Tuy nhiên, đây là nội dung phản ánh những mối liên hệ và mối liên hệ cơ bản, có ý nghĩa nhất giữa hiện thực khách quan và nhận thức (Từ điển Triết học. M., 1990. Tr. 123). Mỗi ngành khoa học cụ thể đều có hệ thống phạm trù riêng.

Trong khoa học sư phạm, phạm trù biểu thị những khái niệm cơ bản thể hiện những khái quát khoa học.

Các phạm trù sư phạm chính là: giáo dục, nuôi dạy, đào tạo, tự giáo dục, xã hội hóa, hoạt động sư phạm, hệ thống sư phạm, tương tác sư phạm, quá trình giáo dục. Hãy xem xét chúng một cách tuần tự, xây dựng tài liệu theo cách thể hiện nhiều cách tiếp cận và quan điểm khác nhau.

1. Giáo dục

Ý nghĩa của khái niệm trong giáo huấn cổ điển là gì giáo dục?

Là một thuật ngữ sư phạm, từ "giáo dục" được đưa ra vào năm 1780 bởi người sáng lập lý thuyết học Johann Heinrich Pestalozzi. N. I. Novikov theo nghĩa tương tự đã áp dụng danh mục "giáo dục" bằng tiếng Nga. Khái niệm "giáo dục" được xem xét theo một nghĩa khá rộng là kết quả của tất cả các ảnh hưởng sư phạm lên một con người. Cách hiểu như vậy về giáo dục đã tồn tại từ nửa sau thế kỷ 2, khi người ta dần xuất hiện quan điểm cho rằng giáo dục không chỉ là một trạng thái, mà còn là một quá trình, một tập hợp các hoạt động sư phạm mà thông qua đó, giáo dục đạt được thành tựu.

Trong sư phạm Liên Xô những năm 50-60. Thế kỷ 1978 Giáo dục trước hết được coi là tập hợp các kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực cần thiết cho các hoạt động thực tiễn, sau đó là quá trình và kết quả của hoạt động này. Định nghĩa tương tự về khái niệm này được thông qua vào năm 13.01.96 bởi Đại hội đồng lần thứ XX của UNESCO, nơi viết rằng "giáo dục là quá trình và kết quả của việc nâng cao năng lực và hành vi của cá nhân, trong đó nó đạt đến sự trưởng thành và trưởng thành của cá nhân." Ngoài ra, Luật Liên bang Nga "Về giáo dục", được sửa đổi bởi Luật Liên bang số 12-F3 ngày XNUMX tháng XNUMX năm XNUMX, tuyên bố rằng giáo dục là "một quá trình đào tạo và giáo dục có mục đích vì lợi ích của cá nhân, xã hội, tiểu bang, kèm theo một tuyên bố về thành tích của học sinh ở một cấp tiểu bang nhất định (giáo dục Nhận bằng cấp là thành tích và xác nhận trình độ học vấn, được chứng nhận bởi các tài liệu liên quan.

Vì vậy, từ trước đến nay, trong môi trường khoa học và sư phạm, giáo dục được coi là quá trình và là kết quả. Thành công và thuyết phục nhất là sự giải thích được phát triển bởi Yu. G. Fokin trong Viện Nghiên cứu Giáo dục Đại học: "Giáo dục là một hệ thống giáo dục, xã hội hóa và phát triển nhằm mục đích cá nhân làm chủ hệ thống các yếu tố kinh nghiệm khách quan của nhân loại, cần thiết cho việc thực hiện thành công các hoạt động của mình trong lĩnh vực xã hội đã chọn. thực tiễn, và được xã hội thừa nhận là một trình độ phát triển nhất định của cá nhân. "

Trong trường hợp này, xã hội hóa có nghĩa là sự thay đổi về lượng và chất đối với niềm tin, lý tưởng, đặc điểm nhân cách có ý nghĩa xã hội cần thiết để đạt được một mức độ thành công nhất định trong xã hội, xã hội.

Trong khoa học sư phạm hiện đại, phạm trù giáo dục được coi là một hệ thống các giá trị, một hệ thống, một quá trình và một kết quả, và kết quả là nó có bốn mặt: giáo dục với tư cách là một giá trị, một hệ thống, một quá trình và như một kết quả.

Giáo dục có thể là nhà nước, công cộng, cá nhân. Kết quả của giáo dục là không rõ ràng và có thể bao hàm khả năng đọc viết, trình độ học vấn, năng lực chuyên môn, trí lực.

Điều này có nghĩa là khả năng đọc viết không chỉ là khả năng đọc, viết và đếm, mà trên hết, là sự sẵn sàng cho sự phát triển hơn nữa tiềm năng giáo dục của một người. Biết chữ, được đưa đến mức tối đa cần thiết cho một con người, một nhân cách cụ thể, đã là giáo dục. Chuyên nghiệp - trình độ học vấn nhất định, cụ thể là giáo dục nghề nghiệp, kinh nghiệm cá nhân, cũng như chủ nghĩa cá nhân, các đặc điểm và khả năng cá nhân của một người, mong muốn tự giáo dục và hoàn thiện bản thân, thái độ sáng tạo trong kinh doanh. trí lực - đó là những giá trị sâu sắc về tinh thần, đạo đức, văn hóa, tư tưởng của hành vi cá nhân và xã hội, là giá trị cao nhất của giáo dục.

Tại phiên họp thứ 29 của Hội nghị chung về Phân loại Giáo dục Tiêu chuẩn Quốc tế (ISCED) vào tháng 1997 năm 12, định nghĩa như vậy về khái niệm giáo dục đã được trình bày, trong đó giáo dục được hiểu là "một quá trình giao tiếp có tổ chức và bền vững tạo ra học tập" (đoạn 13), và thêm trong đoạn 16-XNUMX cho thấy ý nghĩa được gắn trong mỗi từ của định nghĩa này: "Quá trình giao tiếp là sự tương tác giữa hai hoặc nhiều người, bao gồm cả việc chuyển giao thông tin (thông điệp, ý tưởng, kiến thức, chiến lược, v.v.); học tập là bất kỳ thay đổi nào về hành vi, thông tin, kiến ​​thức, hiểu biết, thế giới quan, hệ thống giá trị hoặc kỹ năng (để được coi là giáo dục, học tập phải có kế hoạch và không chỉ là sự phát triển thể chất, trưởng thành hoặc chuyên môn hóa chung); có tổ chức - được lập kế hoạch theo một trình tự nhất định với các mục tiêu được đánh dấu hoặc ngụ ý rõ ràng; ổn định - giả định rằng trong bất kỳ trải nghiệm học tập nào đều có các yếu tố của liên tục và liên tục ”.

Các thành phần của nội dung giáo dục:

1) kiến thức - là thông tin được lưu trữ trong bộ nhớ, đi kèm với khả năng tái tạo thông tin này, và điều rất quan trọng là khả năng áp dụng và khái quát hóa kiến ​​thức lý thuyết và thực tế cơ bản của khoa học;

2) kỹ năng là khả năng áp dụng những kiến ​​thức có được do kết quả của quá trình đào tạo vào thực tế. Kiến thức và kỹ năng là một phần không thể thiếu của kỹ năng;

3) kỹ năng - đây là tập hợp các phương pháp cơ bản của hoạt động thực tiễn, các phương pháp kiểm soát và điều tiết hoạt động này.

Các mối quan hệ bao gồm một thái độ tình cảm và quyết định đánh giá các khía cạnh khác nhau của cuộc sống và hoạt động của một người. Đổi lại, hoạt động sáng tạo liên quan đến sự xuất hiện của kiến ​​thức, kỹ năng, khả năng và mối quan hệ mới.

Hệ số - đây là lý do vững chắc, được hình thành lần lượt từ các lý do sau: ảnh hưởng, hành động, biến số, tham số, chỉ số, v.v.

Như vậy, các cách hiểu khác nhau về khái niệm giáo dục không mâu thuẫn với nhau mà bổ sung, hoàn thiện lẫn nhau và xác định đặc điểm của giáo dục là một quá trình học tập có mục đích nhằm đạt được kết quả của sự phát triển nhân cách.

2. Giáo dục

Nuôi dưỡng là quá trình hình thành nhân cách, một quá trình có mục đích và có hệ thống dựa trên những mối quan hệ nhất định với các sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh, thế giới quan, hành vi và được thiết kế để chuẩn bị cho sự tham gia tích cực vào đời sống xã hội, công nghiệp và văn hóa, cũng như tạo ra điều kiện (vật chất, tinh thần, tổ chức) để tiếp thu kinh nghiệm lịch sử - xã hội thế hệ mới. Có một số loại hình giáo dục: tinh thần, thể chất, lao động, thẩm mỹ. Một ảnh hưởng giáo dục lớn đến nhân cách của một người được tạo ra bởi lối sống của xã hội, sự phát triển của khoa học và công nghệ, văn học, nghệ thuật và các phương tiện truyền thông. Ở một trình độ phát triển nhất định, một người có nhu cầu hoàn thiện bản thân.

Giáo dục là một hiện tượng vốn có trong mọi hình thành kinh tế - xã hội. Nó có những đặc điểm chung là truyền kinh nghiệm, giáo dục, chăm sóc sức khỏe, hình thành thế giới quan, nhưng tùy theo sự phát triển lịch sử của các quan hệ xã hội mà giáo dục có thể thay đổi về mục tiêu và phương pháp.

Trong thời cổ đại, giáo dục nhằm mục đích phát triển thể chất và chỉ giới hạn trong việc đồng hóa kinh nghiệm sống, được truyền từ thế hệ lớn tuổi sang thế hệ trẻ. Do không có sự phân chia thành các lớp nên tất cả trẻ em đều được học như nhau.

Khi xã hội phân chia thành các giai cấp, việc nuôi dạy và giáo dục trở nên dựa trên cơ sở giai cấp và được giai cấp thống trị sử dụng để củng cố tính ưu việt của họ. Sự nuôi dạy và giáo dục của giới quý tộc, đa năng vào thời điểm đó, trái ngược với việc chuẩn bị cho những người nô lệ lao động chân tay nặng nhọc.

Dưới chế độ phong kiến, điền sản được đưa vào giáo dục, tức là việc nuôi dạy con cái của mỗi điền sản có nhiệm vụ, nội dung và hình thức riêng, phụ thuộc phần lớn vào mức độ phồn vinh và địa vị xã hội. Ngoài ra, giáo dục tôn giáo chiếm một vai trò quan trọng, nơi mà các phương tiện ảnh hưởng giáo dục là thờ phượng, thuyết pháp, giáo huấn, xưng tội.

Trong xã hội tư sản, sự phân chia giai cấp thay thế cho sự phân chia giai cấp. Giáo dục làm trầm trọng thêm mâu thuẫn giai cấp.

Trong xã hội hiện đại, một mạng lưới rộng lớn các cơ sở giáo dục công lập và tư thục đã được hình thành, trong đó giáo dục được thực hiện một cách có hệ thống và theo một hệ thống nhất định, theo những chương trình đặc biệt và chỉ bởi những người đã được đào tạo sư phạm tốt. Các nguyên tắc cơ bản của giáo dục: gắn với thực hành, công việc, kết hợp với hướng dẫn sư phạm khéo léo, nhất quán, liên tục, có hệ thống, có tính đến đặc điểm lứa tuổi của học sinh và cách tiếp cận của từng cá nhân đối với các em. Phù hợp với những nguyên tắc này, các phương pháp giáo dục khác nhau cũng được sử dụng, chẳng hạn như thuyết phục, khuyến khích và trừng phạt.

Giáo dục gắn bó chặt chẽ với giáo dục, bởi vì nhiều nhiệm vụ của giáo dục được thực hiện trực tiếp trong quá trình học tập.

3. Đào tạo

Có nhiều cách hiểu về khái niệm "học". Ví dụ, một số định nghĩa trông như thế này.

1. đào tạo - Đây là một quá trình sư phạm nhằm tổ chức hoạt động giáo dục và nhận thức tích cực của học sinh nhằm nắm vững những kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực nhất định.

2. đào tạo - quá trình quản lý hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh.

3. đào tạo - đây là quá trình liên kết hoạt động của thầy và trò, quá trình này diễn ra trong khuôn khổ của hệ thống sư phạm.

Sau khi phân tích các định nghĩa trên, chúng tôi chỉ ra rằng quá trình, tương tác (quản lý) и hệ thống sư phạm.

Các từ còn lại cho biết mức độ quan trọng khác nhau của các mục tiêu học tập. Như vậy, một trong những thiếu sót của một số định nghĩa về "học" là học được định nghĩa như một hệ thống. Dựa trên điều này, định nghĩa sau có thể được đề xuất: đào tạo - Đây là một quá trình diễn ra trong hệ thống sư phạm, mục đích là tổ chức sự tương tác giữa giáo viên và học sinh.

Đôi khi chủ đề tranh cãi có thể là mối quan hệ giữa các khái niệm "giáo dục" và "nuôi dạy". Tất cả phụ thuộc vào ngữ cảnh và ý nghĩa mà chúng được sử dụng. Giáo dục trong mọi trường hợp bao gồm giáo dục. Tuy nhiên, định hướng giáo dục phụ thuộc vào phương pháp thực hiện, và đây đã là nhiệm vụ của giáo dục và đào tạo. Giáo dục, là một bộ phận của giáo dục, khác với nó ở mức độ phụ thuộc của quá trình sư phạm vào các quy định chuẩn mực. Ví dụ, trong quá trình học tập, cần tính đến mức độ trạng thái của nội dung giáo dục, khung thời gian (năm học, bài học, v.v.), đồ dùng dạy học trực quan và kỹ thuật cần được tính đến.

Do đó, giáo dục và đào tạo cấu thành công nghệ giáo dục, trong đó các giai đoạn hiệu quả và tối ưu được ấn định, các bước để đạt được các mục tiêu đã đặt ra của giáo dục.

4. Tự giáo dục

ở dưới tự giáo dục đề cập đến hoạt động có mục đích và có hệ thống của cá nhân, nhằm hình thành hoặc hoàn thiện bất kỳ phẩm chất nào: đạo đức, thể chất, thẩm mỹ, cũng như thói quen hành vi. Mục tiêu trong trường hợp này là mong muốn mang lại sự phát triển của cá nhân theo một lý tưởng nhất định được xã hội xác định.

Các yêu cầu đối với bản thân và những phẩm chất mà một người muốn phát triển chủ yếu được xác định bởi các điều kiện của cuộc sống. Vì vậy, mặt nội dung của tự giáo dục thường phụ thuộc vào điều kiện lịch sử - xã hội mà một người sống.

Ở tuổi vị thành niên, người ta đã làm quen với việc tự phê bình, tự thuyết phục, tự thôi miên như những hình thức tự giáo dục. Sau này có mong muốn tự hoàn thiện về mặt đạo đức và thể chất. Các yếu tố hun đúc ý chí, nâng cao ý thức của một người và cũng góp phần hình thành quan điểm đúng đắn về thực tế là sự có ý thức vượt qua những trở ngại trên con đường đến với lý tưởng và mục tiêu, cạnh tranh với những cá nhân khác để đạt được những mục tiêu đó. về hành vi của một người, và không khoan dung với những thiếu sót của chính mình.

Quá trình hình thành các nét nhân cách thông qua tự giáo dục bắt đầu từ trong gia đình, trong đội ngũ giáo dục và kết quả của quá trình này được thực tiễn cuộc sống ấn định và kiểm chứng.

5. Xã hội hóa

Chúng ta hãy quay sang Từ điển Bách khoa toàn thư Triết học, trong đó đưa ra một định nghĩa như vậy xã hội hóa (từ lat. socialis - "công cộng") - quá trình đồng hóa các quy tắc và chuẩn mực nhất định của hoạt động và hành vi là đặc trưng của một quá trình hình thành lịch sử - xã hội văn hóa nhất định.

Quá trình xã hội hóa có thể được hiểu là sự kết nối của một người với nền văn hóa như vậy và - đồng thời - là sự kết nối với những truyền thống của một nền văn hóa dân tộc cụ thể, mà nó tiếp tục đóng vai trò như một bản địa đối với anh ta. Quá trình xã hội hóa được thực hiện hầu như suốt đời.

Có một số giai đoạn (giai đoạn) của xã hội hóa:

1) giai đoạn đầu tiên của xã hội hóa, hoặc giai đoạn thích nghi (từ sơ sinh đến tuổi vị thành niên, khi đứa trẻ bắt chước người khác), khi đứa trẻ học hỏi kinh nghiệm xã hội một cách không khoa học, thích nghi;

2) giai đoạn cá thể hóa được xác định bởi thời điểm một người có mong muốn có ý thức để phân biệt mình với những người tương tự khác, khi một đánh giá quan trọng về các chuẩn mực hành vi của xã hội được hình thành;

3) giai đoạn hội nhập thành công nếu người đó được xã hội chấp nhận. Nhưng nếu xã hội từ chối một người, thì các lựa chọn sau đây cho hành vi của anh ta là có thể:

a) sự xuất hiện của một thái độ hung hăng là kết quả của việc một người muốn duy trì sự khác biệt của mình;

b) thay đổi bản thân (để trở nên giống mọi người);

c) hòa giải bên ngoài, thích ứng;

4) giai đoạn lao động của xã hội hóa đề cập đến thời kỳ trưởng thành của một người, trực tiếp đến thời kỳ hoạt động lao động của người đó;

5) giai đoạn sau chuyển dạ.

Xã hội hóa là quá trình thu nhận, củng cố và vận dụng kiến ​​thức của một người về các quy tắc và chuẩn mực hành vi trong xã hội. Đứa trẻ nhận được thông tin đầu tiên về điều này trong gia đình, thông tin này xác định và đặt nền tảng của ý thức và hành vi. Hơn nữa, nhà trường tham gia vào quá trình xã hội hóa của cá nhân. Khi một người lớn lên và chuẩn bị cho anh ta thực hiện nghĩa vụ công dân của mình, mức độ tri thức đồng hóa trở nên phức tạp hơn và tiếp tục trong những điều kiện cụ thể đã phát triển trong sản xuất dưới tác động của không chỉ các quan hệ xã hội, mà còn cả những đặc điểm cụ thể vốn có của xã hội này. Tổ chức.

Một trong những công cụ để xã hội hóa cá nhân là báo chí - báo in, đài phát thanh, truyền hình, đang xử lý và định hình dư luận. Trong trường hợp này, các nhiệm vụ mang tính xây dựng và phá hoại có thể được giải quyết.

Xã hội hóa của cá nhân cũng bao hàm sự chuyển giao kinh nghiệm của nhân loại, do đó, tính liên tục của các thế hệ gắn bó chặt chẽ với các hoạt động hàng ngày của con người.

Tất nhiên, xã hội hóa của cá nhân bao gồm hoạt động lao động, hoạt động chính trị - xã hội và nhận thức của con người. Chỉ có kiến ​​thức thôi chưa đủ mà cần phải chuyển hóa chúng thành niềm tin thể hiện trong hành động của con người. Trước hết, sự tác động qua lại và kết hợp giữa tri thức, niềm tin và hành động thực tiễn tạo nên những tính chất, phẩm chất đặc trưng của các kiểu nhân cách. Vì vậy, xã hội hóa cá nhân là một cách thức để một người chấp nhận những quan hệ tồn tại trong tất cả các lĩnh vực và lĩnh vực của đời sống dân sự của xã hội lịch sử và xã hội.

6. Hoạt động sư phạm

Một loại hoạt động đặc biệt có ích cho xã hội của người lớn là hoạt động sư phạm, là quá trình chuẩn bị cho trẻ em vào đời phù hợp với các mục tiêu kinh tế, đạo đức, chính trị, văn hóa và các mục tiêu khác của xã hội. Hoạt động sư phạm là sự tác động có ý thức của người lớn vào quá trình nuôi dạy trẻ em, mục đích là cải tạo bản chất con người.

Hoạt động sư phạm tổ chức quá trình khách quan của giáo dục, vì nó vận hành với các khái niệm như lý thuyết sư phạm (tri thức lý thuyết); kinh nghiệm sư phạm (kinh nghiệm thực tế); hệ thống các thiết chế đặc biệt. Cô ấy nghiên cứu các quy luật giáo dục và dựa trên kiến ​​thức đáng tin cậy, cho phép cô ấy trở nên ý thức sâu sắc, hiệu quả, có khả năng giải quyết những mâu thuẫn đang nảy sinh. Có một số thành phần trong cấu trúc của hoạt động sư phạm.

Thành phần ban đầu là nhận thức của giáo viên về nhu cầu, xu hướng phát triển xã hội và những yêu cầu cơ bản đối với một con người.

Thành phần thứ hai là những kiến ​​thức khoa học khác nhau, những kỹ năng mà một người có được trong các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống và các mối quan hệ xã hội, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác, là kết quả của việc hình thành thế giới quan của một người, tức là thái độ sống có ý thức.

Thành phần cuối cùng của hoạt động sư phạm thực chất là tri thức sư phạm, kinh nghiệm giáo dục, kỹ năng, trực giác.

Trong thực hành khoa học và sư phạm, cũng có chức năng của hoạt động sư phạm:

1) sự chuyển giao kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng, sự hình thành thế giới quan;

2) phát triển khả năng trí tuệ của thế hệ trẻ;

3) phát triển hành vi của học sinh trên cơ sở hiểu biết và đồng hóa một cách có ý thức các quy tắc ứng xử đạo đức và luân lý trong xã hội;

4) hình thành thái độ thẩm mỹ đối với thực tế (dạy nhận biết cái đẹp và cái xấu, bênh vực cái đẹp).

Tất cả các chức năng này được liên kết với nhau một cách nhất quán và logic và nhằm mục đích hình thành nhân cách đa dạng của học sinh.

Mục đích của hoạt động sư phạm là giáo dục nhân cách của trẻ. Đến lượt nó, mục tiêu sư phạm phản ánh những tư tưởng triết học, kinh tế, đạo đức, luật pháp, thẩm mỹ của xã hội về con người hoàn thiện và số phận của người đó trong đời sống xã hội.

Hoạt động của người thầy luôn là hoạt động sáng tạo. Đồng thời, cần tính đến logic của hoạt động dựa trên nhu cầu và sở thích của trẻ và các mục tiêu, mục đích giáo dục.

7. Tương tác sư phạm

Bất kỳ quá trình nào cũng là một sự thay đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác. Trong quá trình sư phạm, một động cơ như vậy là tương tác sư phạm.

Tương tác sư phạm bao gồm ảnh hưởng, nhận thức và đồng hóa tích cực và hoạt động của chính học sinh, được biểu hiện bằng phản ứng ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp đến giáo viên và đối với bản thân (tự giáo dục).

Trong cấu trúc của quá trình sư phạm và hệ thống sư phạm, người ta phân biệt hai thành phần quan trọng nhất - người thầy và người học trò, là những thành tố tích cực nhất của họ.

Quá trình giáo dục là quá trình tương tác của tất cả các chủ thể bao gồm: thầy - trò, thầy - trò, cô giáo - cha mẹ học sinh, ... Sự tương tác của các chủ thể tham gia vào quá trình giáo dục là quan trọng nhất. phương tiện, một cách cần thiết để giải quyết thành công các nhiệm vụ.

Các đặc điểm chính của tương tác sư phạm:

1) kiến ​​thức lẫn nhau;

2) hiểu biết lẫn nhau;

3) mối quan hệ;

4) các hành động lẫn nhau;

5) ảnh hưởng lẫn nhau.

Mỗi đặc điểm này đều có nội dung riêng mà chỉ có sự thực hiện toàn diện của chúng trong quá trình giáo dục mới đảm bảo hiệu quả.

Một đặc điểm của bất kỳ tương tác nào, bao gồm cả sư phạm, được coi là tính tương thích. Sự tương thích được thể hiện ở sự hài lòng của các bên đối tác với nhau, sự hỗ trợ về mặt tinh thần, sự nhất quán trong các hành động đảm bảo sự thành công của họ về số lượng, chất lượng, tốc độ, sự phối hợp tối ưu hành động của các bên liên hệ trên cơ sở tương trợ lẫn nhau.

Có nhiều loại tương tác làm nền tảng cho các cách tiếp cận khác nhau để phân loại chúng.

1) nhân cách - nhân cách: học sinh - sinh viên, giáo viên - học sinh, giáo viên - giáo viên, giáo viên - phụ huynh; tổ - đội: đội đàn em - đội đàn anh, đội lớp - lớp, đội sinh viên - đội dạy học - tức là phân chia theo loại đối tượng, đối tượng;

2) trực tiếp và gián tiếp - phân chia theo hướng tương tác sư phạm;

3) tương tác trong các loại hình hoạt động: giáo dục, lao động, thể dục thể thao - phân chia theo nội dung hoạt động;

4) có mục đích hoặc tự phát - tách biệt theo thiết lập mục tiêu:

5) được quản lý, không được quản lý - phân chia theo mức độ có thể quản lý được;

6) quan hệ “bình đẳng” hay lãnh đạo - phân chia theo kiểu quan hệ của các chủ thể tương tác sư phạm;

7) hợp tác, đối thoại, thỏa thuận, giám hộ, đàn áp, xung đột - tách biệt theo bản chất của các mối quan hệ của các chủ thể tương tác sư phạm;

8) tình cờ hay cố ý - phân chia theo mức độ chuẩn bị của quá trình tương tác sư phạm;

9) dài hạn hoặc ngắn hạn - phân chia theo các thiết lập tạm thời của tương tác sư phạm;

10) lời nói hoặc không lời - phân chia theo mức độ giá trị tâm lý của các đối tượng tương tác sư phạm;

11) năng suất hoặc không hiệu quả - phân chia theo bản chất của kết quả và mức độ hiệu quả của việc thiết lập mục tiêu.

Đến lượt mình, mỗi kiểu quan hệ giữa các chủ thể tương tác sư phạm lại có tác động đến trạng thái tâm lý của chủ thể tiếp xúc. Tương tác hiệu quả, năng suất là tích cực và dẫn đến sự cởi mở và nhiệt tình. Không hiệu quả - dẫn đến mất lòng tin và thù địch, đồng thời kèm theo những cảm xúc như sợ hãi, lo lắng, hoảng sợ. Mối quan hệ tương hỗ và đồng thời của tất cả các loại với nhau là hiển nhiên, trong những điều kiện nhất định, chúng sẽ truyền cho nhau.

Trong mỗi tình huống sư phạm cụ thể, nhiệm vụ của người giáo viên là xác định cách thức tương tác hiệu quả nhất với học sinh, điều này quyết định động thái bản chất của sự tương tác giữa các chủ thể tham gia quá trình giáo dục và đòi hỏi một quyết định hoạt động. Người giáo viên trong việc tổ chức tương tác sư phạm chỉ có vai trò chủ đạo (ở dạng ẩn hoặc dạng mở). Đồng thời, học sinh không phải là người tham gia thụ động vào quá trình này, vì nội dung và hình thức làm việc của các nhà giáo dục thường quyết định rất nhiều đến hứng thú và nguyện vọng của học sinh.

Tương tác không phải lúc nào cũng là cơ sở của giáo dục học đường. Giáo viên thường chọn không phải là dân chủ (tương tác), mà là hành vi đàn áp độc đoán. Các nguồn gốc của các hành vi đó là: tổ chức thứ bậc của hầu hết các cơ cấu nhà nước và công cộng; kinh nghiệm của bản thân về giáo dục; một nỗ lực để bù đắp cho cảm giác tự ti và bất an của giáo viên, v.v.

Trong điều kiện giáo dục theo định hướng nhân văn, mỗi giáo viên cần cố gắng tổ chức giáo dục trên cơ sở tương tác. Các cách phát triển đó là: tổ chức các hoạt động chung; tính khách quan và nhận thức toàn diện về nhau của những người tham gia tương tác; nắm vững các cách thức tổ chức các hoạt động chung và giao tiếp (đào tạo tâm lý, lý thuyết và thực hành).

8. Hệ thống sư phạm

Hệ thống sư phạm - đây là sự tương tác của các thành phần cấu trúc có liên quan lẫn nhau khác nhau được thống nhất bởi một mục tiêu giáo dục là phát triển cá nhân và nhân cách. Hệ thống sư phạm của quá trình giáo dục truyền thống bao gồm bảy yếu tố: mục đích giáo dục, nội dung giáo dục, người học, người dạy, phương pháp, phương tiện và hình thức giáo dục, và điều này cho phép nó được nghiên cứu và phát triển như một hiện tượng sư phạm tổng thể.

Quá trình sư phạm là một tập hợp các tương tác có tổ chức đặc biệt giữa giáo viên và học sinh (tương tác sư phạm), với sự phối hợp của nội dung giáo dục và việc sử dụng các công cụ dạy học và giáo dục (phương tiện sư phạm) với việc xác định mục tiêu giải quyết các vấn đề giáo dục. nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội và cá nhân.

Việc tạo ra một hệ thống sư phạm gắn liền với việc thiết lập mục tiêu. Các phương pháp (cơ chế) hoạt động của hệ thống sư phạm trong quá trình sư phạm là đào tạo và giáo dục, công cụ sư phạm xác định những thay đổi bên trong xảy ra trong hệ thống sư phạm và trong các đối tượng của hệ thống này - giáo viên và học sinh.

Giáo dục là một quá trình liên tục, nó diễn ra trong nhiều hiệp hội khác nhau: trong gia đình, trong lớp học, trong các studio và vòng kết nối, trong các nhóm không chính thức.

"Bất kỳ hiệp hội nào của con người, nơi đặt ra các mục tiêu sư phạm và giải quyết các nhiệm vụ giáo dục, nên được coi là một hệ thống sư phạm" (L. F. Spirin).

Các thành phần cấu trúc - thành phần bắt buộc và thường trực của hệ thống sư phạm: chủ thể hoạt động, chủ thể - khách thể của hoạt động, mối quan hệ của chúng.

Trong các hệ thống sư phạm khác nhau, có sự thay đổi các thành phần chức năng: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức hoạt động.

Cách tiếp cận có hệ thống như vậy giúp cho việc nghiên cứu, lập kế hoạch và tổ chức các hiệp hội khác nhau của mọi người trên quan điểm tương tác của họ có thể thực hiện được một cách tổng thể (trong sự kết nối) để phát hiện ra các mối liên hệ của quản lý.

Người ta tin rằng sự xuất hiện của một hệ thống sư phạm xảy ra khi nhu cầu được nuôi dưỡng, giáo dục và đào tạo của bất kỳ nhóm người nào được thể hiện. Do đó, nó là một hệ thống quản lý xã hội phức tạp, liên tục thay đổi để giải quyết các vấn đề giáo dục, với sự trợ giúp của việc đạt được các mục tiêu sư phạm.

Ví dụ, đây là cấu trúc của các hệ thống sư phạm trông như thế nào. Các hệ thống giáo dục sư phạm lớn của cả nước (hệ thống giáo dục đại học và trung học chuyên nghiệp) trực thuộc hệ thống sư phạm trung bình, ví dụ như các trường công lập và tư thục, các cơ sở giáo dục ngoài nhà trường. Các hệ thống sư phạm nhỏ: các lớp học, các nhóm học tập, các đơn vị và đội sản xuất sinh viên, các vòng tròn, các bộ phận, các nhóm sở thích đều trực thuộc chúng.

Hệ thống sư phạm nhỏ - một tập hợp những người tham gia trực tiếp vào quá trình: học sinh, giáo viên, phụ huynh.

"Trong các hệ thống sư phạm nhỏ, các nhà giáo dục và các nhà giáo dục tương tác trực tiếp với nhau. Mối quan hệ dân sự và giáo huấn của họ được hiện thực hóa trong giao tiếp hàng ngày" (L. F. Spirin).

Điều này có nghĩa là sự khác biệt giữa các hệ thống sư phạm được thể hiện trong mục tiêu của chúng. Hệ thống thể hiện rõ ràng các hệ thống con kiểm soát (giáo viên, nhà giáo dục) và hệ thống con được kiểm soát (nhà giáo dục).

Chúng ta hãy làm rõ rằng mỗi nhân cách học sinh không chỉ được hiểu là đối tượng của hoạt động sư phạm, mà còn là chủ thể của hoạt động tự phát triển, tự giáo dục. Trong các hoạt động cụ thể diễn ra quá trình giáo dục.

Sự phát triển bản thân và hình thành nhân cách diễn ra thực sự ở các em. Không thể tưởng tượng được giải pháp của các bài toán sư phạm ngoài điều này.

Về vấn đề này, cần xem xét khái niệm nhiệm vụ sư phạm và giải pháp của nó.

Khái niệm "nhiệm vụ" có thể được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau. Viện sĩ A. N. Leontiev đã viết: "... hành động đang được thực hiện tương ứng với nhiệm vụ, nhiệm vụ là mục tiêu được đưa ra trong những điều kiện nhất định." Giáo sư OK Tikhomirov định nghĩa nhiệm vụ là "một mục tiêu được đặt ra trong những điều kiện cụ thể và đòi hỏi một cách thức hiệu quả để đạt được nó."

L. F. Spirin và M. L. Frumkin định nghĩa nhiệm vụ là kết quả của nhận thức của chủ thể về mục đích của hoạt động, các điều kiện của hoạt động và vấn đề của hoạt động (vấn đề của nhiệm vụ).

Nhà khoa học - tâm lý học S. L. Rubinshtein lưu ý: "Thời điểm ban đầu của quá trình suy nghĩ là một tình huống có vấn đề. Một người bắt đầu suy nghĩ khi anh ta có nhu cầu hiểu điều gì đó ... Tình huống vấn đề này quyết định sự tham gia của cá nhân vào quá trình suy nghĩ ; nó luôn nhằm giải quyết một số nhiệm vụ sau đó. "

Giải quyết vấn đề cần được hiểu là hoạt động sáng tạo của giáo viên và học sinh, đồng thời là hoạt động tinh thần và thực tiễn. Giải quyết vấn đề sư phạm là giúp học sinh vươn lên một trình độ phát triển khác, cao hơn. Cần nhớ rằng lựa chọn tốt nhất để giáo viên giải quyết vấn đề xuất hiện khi quá trình này dựa trên những mặt tốt nhất của nhân cách.

Các nhiệm vụ khác nhau được giải quyết: chiến lược, chiến thuật và hoạt động.

Khi giải quyết các bài toán chiến lược, cần phải có thời gian dài, đây là việc đạt được lý tưởng sư phạm nhất định, đồng thời là sự hình thành lập trường sống, các nguyên tắc đạo đức, hiểu biết về quy luật và hình thái phát triển của hiện thực khách quan.

Giải quyết các vấn đề chiến thuật là quá trình phát triển các phẩm chất mới ở trẻ, thể hiện ở khả năng lập kế hoạch hoạt động, khả năng chẩn đoán mức độ phát triển văn hóa của học sinh và dự đoán những thay đổi trong hệ thống sư phạm được giao phó cho giáo viên (lớp , vòng tròn, phần, nhóm học sinh). Các nhiệm vụ có tính chất chiến thuật cung cấp các giai đoạn để thực hiện một nhiệm vụ chiến lược và cũng được thực hiện trong một khoảng thời gian nhất định, nhưng trong thời gian ngắn hơn.

Nhiệm vụ tác chiến là một quá trình giải quyết từng bước các nhiệm vụ tác chiến. Nhiệm vụ hoạt động khác với nhiệm vụ chiến thuật ở chỗ mục tiêu của chúng được thực hiện ngay sau khi chúng xuất hiện. Đặc điểm này là chính đáng, do đó cần phải áp dụng các phương pháp tác động vào ý thức một cách bài bản, tương ứng với các tình huống giáo dục.

Các nhiệm vụ sư phạm được chia thành các lớp, có tính đến cấu trúc của các giai đoạn của chu trình sư phạm. Đây là những nhiệm vụ của giai đoạn chẩn đoán sư phạm; thiết kế sư phạm, thiết lập mục tiêu; lập kế hoạch sư phạm (dự báo) công việc sắp tới (thiết kế các hoạt động, phát triển nhân cách); thực tế thực hiện kế hoạch đã định (tổ chức, điều chỉnh); phân tích các công việc đã thực hiện.

9. Quá trình giáo dục

quá trình giáo dục được tạo ra đặc biệt, phát triển trong ranh giới của một hệ thống giáo dục nhất định, sự tương tác của nhà giáo dục và học sinh, nhằm đạt được mục tiêu và dẫn đến sự thay đổi các phẩm chất cá nhân của nhân cách học sinh.

Quá trình (từ lat. Processus - "trước") có nghĩa là, trước hết, một sự thay đổi trạng thái liên tiếp nhất định, quá trình phát triển của một cái gì đó; thứ hai, sự kết hợp của một số hành động tuần tự để đạt được một số kết quả.

Đơn vị chính của quá trình giáo dục là quá trình giáo dục. Quá trình giáo dục quyết định, thiết lập, hình thành một hệ thống không thể tách rời các mối quan hệ sư phạm giữa giáo viên và học sinh. Khái niệm "quá trình giáo dục" có ý nghĩa hình thành có mục đích ảnh hưởng đến sự phát triển các đặc điểm cá nhân. Khái niệm "quá trình giáo dục" phản ánh một hệ thống các tương tác giáo dục được tổ chức có chủ ý.

Nhiệm vụ của quá trình giáo dục

1. Xác định tính định hướng động cơ của hoạt động nhận thức của học sinh.

2. Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh.

3. Hình thành các kỹ năng hoạt động trí óc, tư duy, tính năng sáng tạo.

4. Không ngừng nâng cao kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực nhận thức.

Các chức năng chính của quá trình giáo dục

1. chức năng giáo dục liên quan đến việc hình thành hướng kích thích và kinh nghiệm của hoạt động nhận thức thực tiễn.

2. chức năng giáo dục liên quan đến sự phát triển của những phẩm chất, đặc tính và mối quan hệ nhất định của một người.

3. Chức năng phát triển liên quan đến sự hình thành và phát triển của các quá trình tinh thần, các thuộc tính và các mối quan hệ của một người.

Các nguyên tắc cơ bản về tổ chức và hoạt động của quá trình giáo dục

1. Một cách tiếp cận toàn diện để nuôi dạy con cái.

2. Tính liên tục của giáo dục.

3. Tính mục đích trong giáo dục.

4. Tích hợp và phân biệt các hoạt động chung của giáo viên và học sinh.

5. Sự phù hợp tự nhiên.

6. Sự phù hợp văn hóa.

7. Giáo dục trong hoạt động và trong một đội.

8. Tính nhất quán và hệ thống trong đào tạo và giáo dục.

9. Sự thống nhất và đầy đủ của quản lý và tự quản trong quá trình sư phạm.

Cấu trúc cổ điển của quá trình giáo dục bao gồm sáu thành phần.

1. Mục tiêu là sự phát triển của giáo viên và học sinh về kết quả cuối cùng của sự tương tác.

2. Nguyên tắc - định nghĩa của các hướng chính.

3. Nội dung là một phần kinh nghiệm của nhiều thế hệ.

4. Phương pháp - hành động của giáo viên và học sinh.

5. Công cụ - cách làm việc với nội dung.

6. Hình thức - tính hoàn chỉnh hợp lý của quy trình.

Nội dung của quá trình giáo dục là câu trả lời cụ thể cho câu hỏi dạy cái gì, chọn lọc những tri thức nào từ mọi của cải mà nhân loại tích lũy được, là cơ sở cho sự phát triển của học sinh, hình thành tư duy, hứng thú nhận thức và chuẩn bị cho công việc, được xác định bằng chương trình, giáo trình các môn học. Chương trình giảng dạy cho thấy thời lượng của năm học, cũng như thời gian của các quý và ngày nghỉ, một danh sách đầy đủ các môn học, sự phân bố các môn học theo năm học; số giờ cho mỗi môn học, v.v ... Chương trình học được biên soạn cho các môn học, dựa trên chương trình học.

Có thể xác định rằng quá trình giáo dục là một quá trình có mục đích, có điều kiện xã hội và được tổ chức sư phạm nhằm phát triển nhân cách của học sinh.

Nội dung của quá trình giáo dục cần được hiểu là hệ thống tri thức khoa học, kỹ năng thực hành, cũng như các tư tưởng triết học, đạo đức và thẩm mỹ mà học sinh cần nắm vững trong quá trình học tập, đây chính là bộ phận kinh nghiệm xã hội của các thế hệ. được lựa chọn phù hợp với mục tiêu phát triển con người và được truyền tải tới anh ta dưới dạng thông tin.

Có nhiều hình thức khác nhau của quá trình giáo dục, được trình bày như một biểu hiện bên ngoài của tương tác sư phạm giữa giáo viên và học sinh và được đặc trưng bởi số lượng người tham gia vào tương tác sư phạm, thời gian và thủ tục thực hiện nó. Các hình thức tổ chức của quá trình giáo dục bao gồm hình thức bài học trên lớp, được phân biệt bởi các đặc điểm sau.

1. Thành phần thường trực của học sinh cùng lứa tuổi.

2. Mỗi lớp hoạt động theo kế hoạch hàng năm.

3. Mỗi bài học chỉ dành cho một môn học.

4. Sự luân phiên liên tục của các bài học (thời khóa biểu).

5. Quản lý sư phạm.

6. Tính đa dạng của các hoạt động.

Bài học - Đây là khoảng thời gian của quá trình giáo dục được hoàn thành về mặt ngữ nghĩa, thời gian và tổ chức và trong đó các nhiệm vụ của quá trình giáo dục được giải quyết.

Như vậy, với ý tưởng về bộ máy phân loại chính của sư phạm, chúng ta có thể nói rằng tất cả các khái niệm này đang phát triển không ngừng nhằm tìm kiếm một giải pháp hữu hiệu, gắn bó chặt chẽ với nhau và đại diện cho một hệ thống khoa học sư phạm duy nhất không thể tách rời.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3. Giáo dục với tư cách là một hiện tượng xã hội và quá trình sư phạm

1. Thực chất của giáo dục với tư cách là một hiện tượng xã hội

Giáo dục, như một khái niệm, dường như phức tạp và nhiều mặt ở một mức độ nhất định. Định nghĩa của khái niệm "giáo dục" không chỉ có nghĩa là một quá trình có hệ thống và có mục đích, mà còn là kết quả của sự đồng hóa kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng của một người. Và cũng trên cơ sở đó hình thành các quá trình nhận thức, thế giới quan của cá nhân, hình thành trí óc và các giác quan.

Người có học là người có ý tưởng về các nguyên tắc và phương pháp chung xác định cách tiếp cận chung để xem xét các sự kiện và hiện tượng. Đây là người có thể chất khá cao và có kỹ năng áp dụng những gì đã học vào thực tế.

Vì vậy, khái niệm giáo dục không chỉ bao gồm kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng là kết quả của việc học tập, mà còn là kỹ năng và khả năng phân tích, suy nghĩ, sáng tạo, so sánh và đánh giá từ các vị trí đạo đức và đạo đức mọi thứ xảy ra xung quanh như một liên tục. quá trình giao tiếp và hoạt động. con người. Tất cả những điều này có thể đạt được nếu một người tham gia vào các hoạt động khác nhau của nền sản xuất xã hội.

Do đó, bản chất của giáo dục con người được hiểu như sau: một quá trình được tổ chức đặc biệt và là kết quả của việc truyền thụ liên tục và trực tiếp từ thế hệ này sang thế hệ khác những kinh nghiệm có ý nghĩa về mặt lịch sử và xã hội. Quá trình trong trường hợp này là sự hình thành một nhân cách phù hợp với dữ liệu di truyền của nó và sự phát triển và hoàn thiện hơn nữa của nó.

Cấu trúc của giáo dục, cũng như đào tạo, trong trường hợp này là một quá trình ba ngôi, bao gồm:

1) kinh nghiệm học tập;

2) giáo dục các phẩm chất của hành vi;

3) phát triển thể chất và tinh thần.

Vì giáo dục nói chung có mối liên hệ chặt chẽ với con người, với vị trí và chức năng của người đó trong thế giới xung quanh và xã hội, do đó, nội dung giáo dục bắt nguồn từ quá khứ xa xôi.

Trong thực hành sư phạm, ba cách tiếp cận khác nhau để giải thích nội dung giáo dục phổ biến liên quan đến mục tiêu chính của chúng là tạo ra một nhân cách tư duy sáng tạo và độc lập.

Một cách hiểu về nội dung của giáo dục trình bày giáo dục như là những nền tảng thích nghi của các môn khoa học khác nhau được học ở trường. Đồng thời, các đặc điểm tính cách khác vẫn được đặt sang một bên, chẳng hạn như khả năng phân tích độc lập, khả năng sáng tạo, khả năng đưa ra quyết định độc lập và tự do lựa chọn, v.v. Khái niệm này chủ yếu nhằm giới thiệu đứa trẻ với khoa học và sản xuất, nhưng lại bị bỏ qua việc đào tạo một con người như một con người và khát vọng của anh ta về một cuộc sống độc lập đầy đủ trong một xã hội dân chủ.

Trong trường hợp này, một người được thể hiện như một nhân tố sản xuất.

Một cách tiếp cận khác trình bày nội dung giáo dục là sự kết hợp của kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng, mà học sinh nhất thiết phải có được. “Nội dung giáo dục cần được hiểu là hệ thống kiến ​​thức khoa học, kỹ năng thực hành, cũng như các tư tưởng triết học, đạo đức và thẩm mỹ mà sinh viên cần nắm vững trong quá trình học tập” (Kharlamov I. F. C .1990). Định nghĩa này không đưa ra phân tích về nội dung của văn hóa con người và không tiết lộ nội dung của kiến ​​thức và kỹ năng. Điều này có nghĩa là việc thu nhận kiến ​​thức và kỹ năng sẽ cho phép một người hành động phù hợp trong xã hội. Nó chỉ ra rằng nó là cần thiết và đủ để cung cấp cho sinh viên để anh ta biết và có thể làm điều gì đó, nhưng không hơn. Sau đó, trong trường hợp này, các yêu cầu đối với giáo dục cũng được trình bày tương ứng: cần và đủ để cung cấp cho trẻ kiến ​​thức và kỹ năng trong một số ngành khoa học, ví dụ, về ngôn ngữ, toán học, vật lý và các môn học khác, nhưng làm thế nào để đứa trẻ lớn lên sẽ sử dụng kiến ​​thức thu được không được tính đến.

Cách tiếp cận này không hiệu quả trong điều kiện phát triển trường phổ thông ở Nga hiện nay, vì việc giải quyết các vấn đề phức tạp gắn với một số lĩnh vực của xã hội không chỉ đòi hỏi học sinh phải có một số thông tin nhất định mà còn phải phát triển những phẩm chất đó. như ý chí, trách nhiệm đối với hành động của họ, sự ổn định đạo đức, v.v. Trong trường hợp này, các yếu tố và điều kiện cho hoạt động của đời sống xã hội là sự phát triển và thiết lập của học sinh các mục tiêu, mong muốn và ý định theo định hướng giá trị, mà cuối cùng dẫn họ đến tự giáo dục.

Khái niệm thứ ba là một trải nghiệm xã hội được điều chỉnh về mặt sư phạm trong tất cả sự hoàn chỉnh về cấu trúc của nó. Cách tiếp cận này ngụ ý sự hiện diện của sự khởi đầu sáng tạo và cảm xúc trong trải nghiệm các hoạt động và các mối quan hệ, bên cạnh kiến ​​thức hiện có, điều này cũng ngụ ý sự hiện diện của kinh nghiệm trong việc thực hiện các loại hoạt động khác nhau.

Tất cả các dạng trải nghiệm xã hội được trình bày là những dạng nội dung giáo dục đặc biệt riêng biệt cung cấp kiến ​​thức về tự nhiên, xã hội, sản xuất, công nghệ và các hoạt động. Nắm vững kiến ​​thức này hình thành trong tâm trí trẻ ý tưởng chân thực về thế giới xung quanh, đưa ra cách tiếp cận đúng đắn đối với các hoạt động nhận thức và thực tiễn. Đây là trải nghiệm hình thành các kỹ năng của một số loại hoạt động, được thể hiện cùng với kiến ​​thức bởi đứa trẻ đã thành thạo trải nghiệm này. Cơ sở của các loại hình hoạt động là một hệ thống các kỹ năng và khả năng thực hành chung, thể hiện nội dung của kinh nghiệm này và cung cấp cho con người cơ hội để bảo tồn và phát triển hơn nữa văn hóa của dân tộc. Thế hệ trẻ được yêu cầu áp dụng một cách độc lập các kiến ​​thức và kỹ năng thu được vào thực tế trong các tình huống mới, cũng như hình thành các hoạt động mới dựa trên những kiến ​​thức và kỹ năng đã biết.

Các quy tắc hành vi và thái độ đối với thực tế xung quanh, đối với bản thân và những người khác như họ không chỉ xác định kiến ​​thức về các chuẩn mực đạo đức và đạo đức, mà còn cả sự tự tin vào tính đúng đắn và thái độ tích cực của cá nhân đối với họ. Sự kết hợp giữa kiến ​​thức và hành động thực tế như vậy có thể tự biểu hiện trong mối quan hệ với hành vi, trong hoạt động của con người, v.v. Khả năng nắm vững kinh nghiệm đó cho phép học sinh chuyển kiến ​​thức chung thành kinh nghiệm cá nhân, chuyển nguyên tắc xã hội thành một kênh cá nhân, được hướng dẫn bằng một phương thức nào đó đã tổ chức các hoạt động của học sinh.

Như vậy, tất cả các thành phần trên của nội dung giáo dục có mối liên hệ khá chặt chẽ với nhau và xác định lẫn nhau. Kỹ năng mà không có kiến ​​thức là không thể.

Ví dụ, hoạt động sáng tạo của trẻ cần được xác định trên cơ sở một nội dung kiến ​​thức và kỹ năng nhất định. Giáo dục tốt có nghĩa là có kiến ​​thức về loại hoạt động mà thái độ được xác định, nó liên quan đến sự đồng hóa của các kỹ năng và năng lực hành vi. Người quen với các loại kinh nghiệm mới cho phép một người không chỉ làm việc hiệu quả trong xã hội, là một người biểu diễn tốt, mà còn có thể hành động độc lập.

Vì vậy, nội dung giáo dục phổ thông một mặt là điều kiện quan trọng đối với hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh (vì nó thể hiện nhu cầu hiện tại và tương lai của xã hội), mặt khác, nó là bộ công cụ cho một con người. để thực hiện hoạt động này, nghĩa là nó bao hàm nội dung đáp ứng nhu cầu cá nhân của học sinh trong học tập.

Các nguồn chính để nghiên cứu nội dung giáo dục là văn hóa hoặc kinh nghiệm xã hội, tuy nhiên, những nguồn này không quyết định nội dung giáo dục. Trong trường hợp này, cần phải tìm những nguồn cụ thể nhất xác định nội dung này. Các nguồn là khoa học, sản xuất, quan hệ xã hội, hình thành các nguyên tắc chọn lọc thông tin, tức là các nguyên tắc xây dựng nội dung thành một cấu trúc nhất định và các dạng hoạt động của con người (nhận thức, thực tiễn, giao tiếp, nghệ thuật). Khi biên soạn nội dung tài liệu phương pháp dạy học từ các nguồn tài liệu trên cần tính đến các yêu cầu sau: lịch sử, tinh thần, văn hoá, đạo đức, tâm lý, ... Tuỳ theo những yêu cầu đó mà nội dung kinh nghiệm xã hội thay đổi.

Cuối cùng, khi xác định nội dung giáo dục, cần tính đến tính đặc thù của sự phát triển cá nhân và lợi ích của cá nhân. Về vấn đề này, nội dung giáo dục bao gồm, ngoài các môn học bắt buộc, các môn học được tự do lựa chọn. Cách tiếp cận này cho phép bạn tìm hiểu sâu và phát triển các mối quan tâm nghề nghiệp của sinh viên.

Yêu cầu đối với nội dung giáo dục không chỉ do xã hội đặt ra, có khả năng thay đổi dưới tác động của sự phát triển của sản xuất, khoa học và công nghệ, nhu cầu mà còn của công dân. Về vấn đề này, sư phạm đã hình thành các khái niệm như nhu cầu giáo dục của dân cư, dịch vụ giáo dục, giáo dục bổ sung, học tập phân hóa.

Nhiệm vụ bắt buộc của nhà nước là xác định tiêu chuẩn phù hợp của nhà nước trong giáo dục, tương ứng với lượng kiến ​​thức tối thiểu bắt buộc trong một chương trình giáo dục cụ thể, và đảm bảo mức độ đồng hóa cần thiết của nó. Tiêu chí để xác định nội dung giáo dục nhà trường là những nguyên tắc chung dùng làm công cụ cho tài liệu giáo dục trong các ngành học. Tất nhiên, nội dung giáo dục cần bao gồm nền tảng của tất cả các ngành khoa học hình thành nên môi trường tự nhiên - khoa học và xã hội hiện đại.

Cơ sở của khoa học trong trường hợp này là tổng hợp các khái niệm cơ bản cơ bản, các định luật, lý thuyết, các dạng vấn đề cơ bản được giải quyết bằng khoa học, các phương pháp của nó. Tất cả những gì có giá trị giáo dục chung đều được đưa vào nội dung giáo dục. Đây là những hiện tượng quan trọng đối với nhiều lĩnh vực hoạt động, cũng như logic của sự phát triển kiến ​​thức cơ bản, logic trong việc trình bày thông tin về các lý thuyết, các quá trình và cơ chế của chúng, logic của các nguyên tắc hoạt động. Trong nội dung giáo dục cần bộc lộ lĩnh vực ứng dụng thực tiễn của kiến ​​thức lý thuyết, cần đưa kiến ​​thức phương pháp luận vào sự đồng hóa có ý thức và phát triển tư duy khoa học. Ngoài ra, nội dung giáo dục bao gồm những vấn đề xã hội và khoa học chính và chưa được giải quyết, có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển của cá nhân.

Điều quan trọng cần lưu ý là tất cả các nguyên tắc trên có thể được chia thành ba loại.

1. Sự phù hợp của nội dung giáo dục với trình độ khoa học, sản xuất hiện đại và những yêu cầu cơ bản của xã hội dân chủ nhân văn đang phát triển.

2. Phân tích nội dung đào tạo xác định nội dung tài liệu giáo dục. Việc thực hiện nguyên tắc này giả định sự hiện diện của tất cả các loại hoạt động của con người trong mối liên hệ với nhau của chúng trong tất cả các môn học của chương trình học.

3. Bảo tồn tính thống nhất của nội dung giáo dục ở các giai đoạn phát triển khác nhau của nó, dựa trên sự phát triển cá nhân của học sinh.

Những nguyên tắc này xác định các hướng dẫn về những gì nên và không nên đưa vào nội dung giáo dục.

Đó là bản chất của giáo dục, các yếu tố của nó và các tiêu chí giáo dục chung.

Như vậy, hiện tượng xã hội của giáo dục có thể được định nghĩa là một giá trị xã hội. Đồng thời, tiềm lực đạo đức, trí tuệ, khoa học kỹ thuật của xã hội phụ thuộc vào trình độ và trình độ phát triển của giáo dục trong xã hội. Giáo dục có bản chất lịch sử, phản ánh nhiệm vụ của xã hội, trình độ phát triển của kinh tế, văn hóa, vì thầy và trò là thành tố của các quan hệ xã hội. Điều quan trọng cần nói là trình độ học vấn không chỉ được xác định bởi yêu cầu sản xuất, mà còn bởi lợi ích của các tầng lớp xã hội và công chúng thống trị.

Vì vậy, giáo dục với tư cách là một hiện tượng xã hội là một hệ thống khá biệt lập và độc lập, nhiệm vụ của nó là giáo dục và nuôi dưỡng con người trong xã hội. Giáo dục hướng tới sự đồng hóa kiến ​​thức, kỹ năng, thói quen, chuẩn mực hành vi.

Với tư cách là một hệ thống, giáo dục là một cấu trúc xã hội vượt trội, cần phát triển và gia tăng vốn con người, hình thành ý tưởng, hy vọng, xây dựng cả tương lai của toàn xã hội và số phận của mỗi cá nhân. Như vậy, giáo dục là một hệ thống để xây dựng tương lai.

Có hai quan điểm về vai trò của giáo dục trong tương lai. Thứ nhất là xã hội tương lai bị giới hạn rõ ràng trong một danh sách tổng hợp các chuẩn mực và quy tắc mà tất cả mọi người của một xã hội nhất định phải tuân theo. Trong trường hợp này, hệ thống giáo dục có tính cách của một công cụ để tạo ra những con người của xã hội tương lai này.

Thứ hai là xã hội tương lai được quyết định bởi hoạt động của một dân tộc tự do. Trong trường hợp này, hệ thống giáo dục trở thành một hệ thống giáo dục miễn phí của một xã hội, trong đó nó cần phải chịu trách nhiệm cho bản thân và cho đất nước của mình. Giáo dục trong một xã hội như vậy được hiểu là một quá trình giảm thiểu các quyết định kém hiệu quả. Và nhiệm vụ chính của xã hội được quyết định bởi sự gia tăng không ngừng trong việc giáo dục các thế hệ tiếp theo. Điều tự nhiên là một xã hội cởi mở tập trung vào một trường học đang phát triển, tự do và đa dạng. Đối với một xã hội khác, khát vọng tự do như vậy đòi hỏi một chương trình hành động nghiêm ngặt nhất định. Cơ sở của một chương trình như vậy là sự cải tiến của hệ thống giáo dục, điều kiện chính là sự hiện diện của một mô hình cải cách để có được sự hiểu biết cần thiết về logic, mục tiêu và phương tiện của cải cách. Những cải cách kéo dài nhiều năm trong hệ thống giáo dục ở Nga chỉ ra rằng các mục tiêu không hoàn toàn rõ ràng và logic của tất cả những thay đổi đã được lên kế hoạch đã được truy tìm.

2. Vai trò của giáo dục đối với quá trình xã hội hoá loài người

Tính xã hội hóa của cá nhân trong phương pháp sư phạm hiện đại có thể được xem xét ở mọi cấp độ tuổi từ hai vị trí. Thứ nhất, bằng cách nghiên cứu quá trình giáo dục (nguyên tắc, nội dung, hình thức và phương pháp), thứ hai, bằng cách xem xét xã hội và xác định các cơ hội giáo dục của nó có ảnh hưởng tích cực đến con người hay không.

Khi nghiên cứu vai trò của giáo dục trong quá trình xã hội hóa, dường như có thể chỉ ra hai cách tiếp cận: cách tiếp cận xã hội học - từ phía xã hội và cách tiếp cận tâm lý - từ phía cá nhân. Trong trường hợp thứ nhất, các phương tiện xã hội hóa là các hệ thống của xã hội ảnh hưởng đến các thành viên của chúng. Do đó, cách tiếp cận xã hội học đối với xã hội học sử dụng ảnh hưởng của xã hội đối với cá nhân như một phương tiện ảnh hưởng. Cách tiếp cận tâm lý của xã hội hóa chỉ ra sự chuyển đổi của xã hội vào các cấu trúc bên trong của cá nhân diễn ra như thế nào.

Nghiên cứu vấn đề xã hội hóa, sự hình thành nhân cách được đề xuất xem xét gắn với ảnh hưởng của các đặc điểm cá nhân của con người và môi trường.

Những thay đổi khác nhau trong xã hội có thể ảnh hưởng đến một người cả tích cực và tiêu cực, khả năng đạt được thành công phụ thuộc vào khả năng của một người để thích ứng với điều kiện mới. Vì một người không thể chuẩn bị trước cho những thay đổi khác nhau mà anh ta sẽ phải đối mặt, anh ta phải có khả năng và điều hướng trong hệ thống đồng hóa tổng số những kỳ vọng khác nhau.

Các giá trị xã hội, kinh nghiệm, mối liên hệ được tiếp thu càng vững chắc thì đời sống cá nhân của một người càng phong phú. Để trình bày những nét đặc trưng của XH ở từng giai đoạn lứa tuổi, cần xác định ảnh hưởng của cá nhân đối với xã hội và ảnh hưởng của cá nhân đối với xã hội.

Trong thực tiễn hoạt động của các cơ sở giáo dục, xã hội hóa luôn mang tính tương đối. Các lý do cho thuyết tương đối này được nêu rõ.

1. Tính đến các đặc điểm riêng của không chỉ từng học sinh, mà còn của một nhóm học sinh có cùng đặc điểm.

2. Giải thích những đặc điểm tính cách đó là quan trọng theo quan điểm của dạy học.

3. Tính toán các đặc điểm tính cách quan trọng đặc biệt đối với học sinh này.

Cần phải chú ý đến thực tế là có những khó khăn nhất định mà một người phải đối mặt trong việc giải quyết các vấn đề khác nhau trong cuộc sống. Đôi khi có mong muốn từ bỏ việc sử dụng các cách giải quyết vấn đề đã biết và chuyển trực tiếp sang kinh nghiệm của chính mình.

Cần lưu ý rằng các đặc điểm của sự phát triển nhân cách trưởng thành được quan tâm liên quan đến ảnh hưởng của quá trình xã hội hóa và quá trình cá thể hóa nhân cách. Một đặc điểm khác biệt quan trọng của quá trình này là sự hấp dẫn của nó đối với các quá trình sâu sắc xảy ra với một người, tức là sự trưởng thành được trình bày như một giai đoạn lấp đầy cuộc sống với ý nghĩa, có nghĩa là sự thống nhất, hợp nhất các quá trình xã hội hóa và cá nhân hóa thành một quá trình duy nhất. của sự phát triển nhân cách.

Giáo dục đóng một vai trò quan trọng trong quá trình tương tác giữa xã hội hóa và cá nhân hóa. Vai trò của anh ấy rất đặc biệt, quan trọng và đáng chú ý. Nhận thức của nhân cách về thế giới xung quanh mà nó phát triển được hình thành dưới ảnh hưởng của các luồng thông tin sau đây.

1. Điều kiện xã hội xung quanh.

2. Kiến thức, chuẩn mực, yêu cầu có được trong quá trình giáo dục và nuôi dạy.

Thông tin mà xã hội gửi đến một người một cách có ý thức và có hệ thống không thể hình thành niềm tin, hệ thống thế giới quan của một người. Chỉ là kết quả của sự kết hợp giữa kiến ​​thức thu được với quan sát và thực hành các mối quan hệ giữa các cá nhân, ý thức của một người mới được hình thành. Quá trình này là điều kiện quan trọng và cần thiết để chuyển hóa tri thức thành niềm tin và thói quen ứng xử. Điều quan trọng cần lưu ý là quá trình hình thành niềm tin gắn liền với tất cả các hoạt động thực tiễn của một người. Thực tế là quá trình không thuần túy trí tuệ hoàn toàn không làm giảm tầm quan trọng và vai trò của giáo dục.

Như vậy, có thể lưu ý rằng có nhiều cách hiểu và nghiên cứu nhiều mặt khác nhau về các vấn đề tương quan và ảnh hưởng lẫn nhau của quá trình xã hội hóa xã hội và quá trình cá thể hóa cá nhân trong các ngành khoa học như sư phạm, tâm lý học và xã hội học. Nhưng hướng có triển vọng và hiệu quả nhất dường như là hướng nghiên cứu sự phát triển của một cá nhân trong sự kết hợp và ảnh hưởng lẫn nhau của các đặc điểm riêng của một người và môi trường xã hội. Kết quả là, sự cá biệt hóa tối đa của kiến ​​thức được xác định.

Như vậy, vai trò của giáo dục trong quá trình xã hội hoá loài người:

1) được xác định bởi nhận thức của cá nhân về thế giới xung quanh, tự nhiên và xã hội;

2) được tạo ra dưới ảnh hưởng của các điều kiện xã hội xung quanh;

3) được xác định bởi kết quả của kiến ​​thức thu được, các chuẩn mực.

3. Bản chất lịch sử của giáo dục và những giai đoạn phát triển quan trọng nhất của nó

Nội dung giáo dục có bản chất lịch sử, do mục tiêu của giáo dục quyết định ở một giai đoạn nhất định trong quá trình hình thành xã hội. Tính cách lịch sử như vậy quyết định sự thay đổi nội dung giáo dục dưới tác động của sự thay đổi của điều kiện sống, sản xuất và trình độ phát triển của tri thức khoa học. Các yếu tố xã hội cũng có thể có một số ảnh hưởng. Ví dụ, thành phần có đặc quyền trong xã hội luôn tìm cách chiếm ưu thế về tri thức. Phần còn lại của xã hội chỉ nhận được những kiến ​​thức cần thiết cho cuộc sống hàng ngày và các hoạt động thực tiễn.

Nội dung giáo dục là một trong những điều kiện cơ bản để hình thành và phát triển nhân cách.

Trong khoa học sư phạm, có nhiều cách tiếp cận khác nhau để hiểu nội dung giáo dục. Đối với phương pháp sư phạm truyền thống, các yếu tố quyết định là hiểu biết, Vì vậy, nội dung giáo dục được hiểu là tổng hợp kiến ​​thức, kĩ năng, năng lực và mức độ phát triển nhất định của tri thức. Với cách tiếp cận này, tri thức phản ánh sự giàu có về tinh thần của xã hội được lấy làm cơ sở, do đó cách tiếp cận này có tầm quan trọng vô điều kiện. Tuy nhiên, nó che khuất bản thân người đó.

Vì vậy, trong những năm gần đây, nó ngày càng trở nên quan trọng hơn phương pháp lấy con người làm trung tâm để xác định thực chất của nội dung giáo dục. Phương pháp lấy học sinh làm trung tâm xác định nội dung giáo dục là hệ thống kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực, sự đồng hóa có thể đảm bảo cho việc hình thành phát triển nhân cách. Vì vậy, trong trường hợp này, giá trị không phải là kiến ​​thức được tách ra từ một người, mà là bản thân người đó.

Một người trẻ cần gì để cảm thấy thoải mái trong những điều kiện mới của cuộc sống? Có thể giao cho nhà trường vai trò gì, nhà trường phải như thế nào trong thế kỷ XNUMX?

Trong bất kỳ xã hội nào, hệ thống giáo dục có nghĩa vụ bảo đảm giải quyết những nhiệm vụ chủ yếu của sự phát triển kinh tế - xã hội và văn hóa của đất nước, vì chính hệ thống giáo dục (trường học, trường đại học) là nơi chuẩn bị cho con người những hoạt động thiết thực và hiệu quả. Vì vậy, tầm quan trọng của nhà trường với tư cách là giai đoạn giáo dục cơ bản ban đầu là rất quan trọng. Đặc biệt quan trọng là khả năng nhà trường đáp ứng nhanh chóng và huy động các đề xuất của xã hội, đồng thời duy trì kinh nghiệm tích cực đã tích lũy được.

Trong cuốn sách "Trường học cho thế kỷ XNUMX. Ưu tiên cải cách giáo dục", nhà giáo dục người Mỹ Phillip S. Schlechti nhấn mạnh điều đó trước câu hỏi "Bạn muốn gì ở trường?" , như một quy luật, câu trả lời tương tự: "Chúng tôi cần những người có thể tự học."

Tất nhiên, điều này khá khó để đạt được, dạy một người đọc, viết và đếm sẽ dễ dàng hơn nhiều. Cho rằng một người là bản chất ham học hỏi, một giáo viên thực sự cố gắng thể hiện mong muốn kiến ​​thức này và cho thấy bạn có thể tận hưởng quá trình học tập như thế nào.

Giáo dục là “bộ mặt” của xã hội. Các nhà giáo dục nổi tiếng chỉ ra tầm quan trọng của giáo dục như một lực lượng tái tổ chức hiệu quả trong xã hội. Nó cũng chỉ ra rằng để tránh một cuộc khủng hoảng, những thay đổi cơ bản trong suy nghĩ và hành vi của con người là cần thiết.

Chức năng của giáo dục hiện đại là thay đổi thế giới bên trong của cá nhân, không ngừng hình thành phẩm chất đạo đức, nâng cao trình độ văn hóa và nghề nghiệp của con người. Vai trò công cộng của giáo dục là tác động đến sự phát triển dần dần của các loại trào lưu khác nhau trong xã hội để chuẩn bị cho những người trẻ tuổi giải quyết các vấn đề có thể xảy ra trong thời đại chúng ta.

ở Nga vào thế kỷ XNUMX. Giáo dục đại học ra đời trong điều kiện tập trung quyền lực nhà nước. Tất cả các loại hình cơ sở giáo dục đại học đều được hỗ trợ bởi quỹ nhà nước và tài sản của họ thuộc về nhà nước, do đó chúng là các cơ sở nhà nước.

Đáp ứng các mục tiêu chính của nhà nước lúc bấy giờ, các cơ sở giáo dục này có mục tiêu tăng cường sức mạnh quân sự và kinh tế của Nga. Dưới thời Peter Đại đế, giáo dục trong các trường đại học được định nghĩa là một dịch vụ của nhà nước: sinh viên nhận được một số quỹ nhất định và phải chịu hình phạt nếu không hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình. Ý nghĩa của giáo dục lúc này là chỉ dạy cho học sinh những kỹ năng nghề nghiệp; khoa học được nghiên cứu khi sự đồng hóa của các kỹ năng chuyên môn đòi hỏi kiến ​​thức cụ thể.

Vì vậy, chính phủ Nga rất dè dặt trong việc phát triển giáo dục đại học, vốn được coi là cội nguồn của tư duy tự do và dân chủ Tây Âu. Và nhà nước Nga độc tài không cần dân chủ.

Đó là lý do mà trường đại học đầu tiên của Nga, được thành lập tại Viện Hàn lâm Khoa học St.Petersburg vào năm 1724 theo sắc lệnh của Peter I, cho đến năm 1753 mới có một sinh viên tốt nghiệp. Và vào năm 1766 trường đại học đã bị đóng cửa.

Đại học Moscow, được mở trên cơ sở sắc lệnh của Elizabeth vào năm 1755, là một ví dụ tích cực và một nỗ lực thành công trong việc tổ chức một trung tâm văn hóa và khoa học. Cơ sở của chương trình đại học, được biên soạn bởi M. V. Lomonosov, là một khóa học giáo dục phổ thông ba năm dành cho sinh viên của tất cả các khoa, bao gồm các khoa học như toán học, vật lý, triết học, kinh tế, lịch sử, khoa học ngôn ngữ. Vào cuối khóa học dự bị như vậy, tại mỗi khoa sẽ có thêm một khóa đào tạo bốn năm về các ngành chính. Các trường đại học Nga không những không có khoa thần học, mà ngay cả thần học cũng không được giảng dạy, điều này giúp phân biệt đáng kể nền giáo dục đại học Nga với các trường đại học Tây Âu, mà người sáng lập là nhà thờ.

Nhưng sự không phổ biến của giáo dục đại học trong xã hội Nga đã định trước một vị thế khá khó khăn cho trường đại học. Catherine II, người đã cố gắng tìm hiểu vấn đề này, đã gửi một yêu cầu đến các giáo sư đại học vào năm 1765. Trong phản hồi của họ, các giáo sư đại học đã xác định nguyên nhân của tình trạng khó khăn và nêu tên như sau: thiếu kinh phí và phụ thuộc vào nhà nước. Đổi lại, các giáo sư đề xuất các biện pháp được cho là giúp loại bỏ các nguyên nhân của sự suy giảm, đó là: giới thiệu bầu cử các trưởng khoa, hiệu trưởng, trao quyền lực tại trường đại học cho hội đồng được bầu, và cũng để cải thiện tình hình tài chính của các giáo sư. Đối với sinh viên, một điều kiện được đưa ra là không được cho thôi học cho đến khi kết thúc việc học và không được gọi nhập ngũ.

Trong thế kỷ XNUMX giáo dục đại học có được địa vị xã hội là khâu quan trọng nhất trong quá trình chuẩn bị cán bộ. Sau đó, kỳ thi cấp nhà nước được giới thiệu.

Bất kể cơ cấu nhà nước, xã hội nào, cùng với nhiệm vụ sản xuất và tái sản xuất cũng giải quyết vấn đề giáo dục các thành viên. Chính vì mục tiêu này mà nhà nước đã hình thành hệ thống giáo dục, là hệ thống các cơ sở giáo dục ở các cấp học: hệ thống trường mầm non, phổ thông, trung học chuyên nghiệp, đại học và sau đại học. Nói cách khác, hệ thống giáo dục được hiểu là một tổ hợp các cơ sở giáo dục. Một trong những cơ sở giáo dục chính như vậy là các cơ sở giáo dục cung cấp các chức năng và giải quyết các vấn đề của giáo dục và đào tạo. Do thuộc về các hình thức sở hữu tổ chức và hợp pháp, tất cả các cơ sở giáo dục được chia thành nhà nước, thành phố trực thuộc trung ương, ngoài nhà nước (tư nhân, công lập và tôn giáo). Ở Nga, các loại cơ sở sau đây được coi là cơ sở giáo dục: trường mầm non; giáo dục phổ thông (tiểu học phổ thông, phổ thông cơ bản, giáo dục phổ thông trung học (hoàn chỉnh)); giáo dục nghề nghiệp (giáo dục nghề nghiệp sơ cấp, trung học cơ sở trở lên); đặc biệt (sửa sai) cho trẻ em khuyết tật phát triển; cơ sở giáo dục bổ sung; các cơ sở dành cho trẻ mồ côi và trẻ em bị bỏ rơi không có sự chăm sóc của cha mẹ; các cơ sở khác thực hiện quá trình giáo dục.

Một trong những yếu tố chính của sự hình thành và phát triển nhân cách là nội dung giáo dục. Nội dung giáo dục được coi là tổng hợp kiến ​​thức, kĩ năng, thái độ, niềm tin, một trình độ phát triển nhất định của kĩ năng nhận thức và hoạt động thực tiễn đạt được do kết quả của hoạt động giáo dục.

Mục đích của nội dung giáo dục hiện đại là hình thành và phát triển những phẩm chất của nhân cách con người cần thiết để tham gia các hoạt động có ý nghĩa xã hội. Mục tiêu này của nội dung giáo dục xác định thái độ đối với kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực như những cách thức để đạt được sự phát triển một nhân cách linh hoạt.

Luật "Về giáo dục" của Liên bang Nga quy định rằng "chỉ có trình độ giáo dục tối thiểu bắt buộc mới được tiêu chuẩn hóa bởi các cơ quan nhà nước. Việc xác định nội dung giáo dục vượt quá định mức này thuộc thẩm quyền của các cơ sở giáo dục" (Luật Liên bang Nga "Về Giáo dục", Điều 1, đoạn 5). Do đó, ba thành phần có thể được phân biệt: liên bang, quốc gia-khu vực và trường học theo tiêu chuẩn giáo dục trung học phổ thông của tiểu bang. Thành phần liên bang là các tiêu chuẩn cần thiết để đảm bảo sự thống nhất của không gian sư phạm ở Nga.

Thành phần quốc gia-khu vực là các tiêu chuẩn được xác định bởi các khu vực và cơ sở giáo dục cụ thể trong lĩnh vực ngôn ngữ mẹ đẻ và văn học, địa lý, nghệ thuật, đào tạo lao động, v.v.

Thành phần trường học của nội dung giáo dục là các tiêu chuẩn của một cơ sở giáo dục riêng biệt.

Sau khi xem xét các vấn đề về bản chất của giáo dục, vấn đề về bản chất lịch sử của giáo dục và các giai đoạn phát triển quan trọng nhất của nó, chúng ta có thể bắt đầu nghiên cứu yếu tố chính của giáo dục - quá trình sư phạm.

4. Thực chất của quá trình sư phạm với tư cách là một hệ thống, cấu trúc của nó

Quá trình sư phạm là một quá trình giáo dục nhiều mặt, được bảo đảm bằng sự thống nhất giữa giáo dục và nuôi dạy. Các khái niệm "quá trình sư phạm" và "quá trình giáo dục" là đồng nghĩa với nhau.

Tất cả những nỗ lực của giáo viên đều tập trung vào việc nghiên cứu chi tiết các đặc điểm của quá trình giáo dục và nuôi dạy trong một hình thức duy nhất. Trong khi cuộc sống nhất quyết đòi hỏi phải xem xét mối quan hệ của họ.

Yêu cầu về sự thống nhất đó phản ánh khuôn mẫu xã hội chung của sự phát triển của xã hội, đó là: vai trò ngày càng tăng của các phương pháp mục tiêu và cá nhân trong các quá trình xã hội.

Đồng thời, có nhiều cơ hội hiệu quả hơn để nghiên cứu tổng thể quá trình sư phạm dựa trên việc áp dụng phương pháp luận và phương pháp luận của phân tích cấu trúc hệ thống, liên quan đến việc xác định các thành phần chính của hệ thống nơi quá trình diễn ra. Việc phân tích cũng cho phép chúng ta xem xét các mối quan hệ thường xuyên chính giữa chúng, xác định các nguồn phát triển và xác định các điều kiện để quản lý hiệu quả quá trình này.

Hệ thống giáo dục công dân là hệ thống sư phạm nơi hình thành quá trình sư phạm và là nơi diễn ra quá trình giáo dục học sinh có ý thức và mục đích theo nghĩa rộng nhất. Trường trung học là chính hệ thống mà xã hội cần thực hiện một nhân cách phát triển được thực hiện ở giai đoạn của cuộc đời từ 7 đến 17 tuổi. Trường được bao bọc bởi những điều kiện bên ngoài nhất định: tự nhiên - địa lý, xã hội, công nghiệp, văn hóa, ... Các điều kiện bên trong của trường là giáo dục, vật chất, vệ sinh - tâm lý và thẩm mỹ.

Hệ thống “trường học” được xác định bởi sự tác động qua lại của các chủ thể và khách thể của quá trình sư phạm. Các chủ thể sư phạm là giảng dạy, tức là quản lý nhà trường, giáo viên, nhà giáo dục. Đối tượng sư phạm của giáo dục là học viên, tức là tập thể học sinh, sinh viên cá biệt. Điều rất quan trọng, như nhiều giáo viên Liên Xô đã chỉ ra, rằng các đối tượng giáo dục, tức là học sinh, có thể và thực sự có ảnh hưởng nhất định đến giáo viên do kết quả của phản hồi, khiến họ điều chỉnh hành động của mình.

Sự vận động, biến đổi đặc trưng cho quá trình sư phạm, đến lượt nó, được xem là sự phát triển hai chiều của chủ thể và đối tượng giáo dục, nhằm giải quyết các vấn đề giáo dục. Vì vậy, các yếu tố cấu trúc của quá trình sư phạm không chỉ là bản thân giáo viên và học sinh, mà là mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tương tác giữa giáo viên và học sinh, cũng như kết quả đạt được.

Những đặc điểm này là phổ biến cho bất kỳ loại hoạt động và tương tác nào, tất nhiên, điều này cũng áp dụng cho quá trình sư phạm.

Các thành phần, đặc điểm và cấu trúc của quá trình sư phạm

Quá trình sư phạm có thể là:

1. Mục tiêu.

2. Thông tin.

3. Tổ chức và hoạt động.

4. Phân tích và hiệu quả.

Quá trình sư phạm đồng thời mang tính nhân văn nhất định do nhu cầu phát triển của xã hội quyết định, đồng thời cũng có mục tiêu chính - sự phát triển của cá nhân. Ngoài mục tiêu chính, phương hướng của quá trình giáo dục xác định các mục tiêu khác nhỏ hơn và mục tiêu của việc giáo dục và phát triển học sinh, cũng như nội dung của quá trình này.

Các thành phần mục tiêu-nội dung cơ bản của quá trình sư phạm là цели и nội dung quy trình sư phạm.

Trong quá trình sư phạm, các yếu tố của tổ hợp các tác động bên ngoài vào đối tượng và phản ánh bên trong cũng có thể được xác định.

Sự tương tác như vậy không phải là hỗn loạn và tự phát, mà được kiểm soát theo một cách nhất định. Sự kiểm soát tương tác giữa các chủ thể và đối tượng này được gọi là tổ chức và hoạt động thành phần của quá trình sư phạm. Nhưng định nghĩa như vậy chỉ phản ánh mặt bên ngoài của quá trình.

Khi nghiên cứu quá trình sư phạm, các nhà khoa học và nhà giáo cũng chỉ ra các quá trình trưởng thành, tích lũy, hoàn thiện các phẩm chất của học sinh như giáo dục, nuôi dạy tốt, phát triển, nghĩa là các mặt bên ngoài.

Như M. A. Danilov đã lưu ý: "Quá trình sư phạm là một tập hợp các quá trình được kết nối bên trong, bản chất của nó là kinh nghiệm xã hội trong tất cả tính linh hoạt và phức tạp của nó biến thành đặc điểm, lý tưởng và phẩm chất của một người đang phát triển, thành nền giáo dục và tư tưởng văn hóa của người đó. và tư cách đạo đức, trong khả năng, thói quen, tính cách của người đó. Trong quá trình sư phạm, cái khách quan, xã hội trở thành chủ quan, thành tài sản tinh thần cá nhân của con người "(Danilov M.A. Didactic Foundation of DHTDM. M.: Sư phạm, 1981). Định nghĩa này nhấn mạnh chính xác về mặt "bên trong" của quá trình.

Như vậy, quá trình giáo dục sư phạm là sự thống nhất và tác động qua lại của các quá trình giáo dục, nuôi dưỡng và phát triển. Bản chất của nó nằm ở chỗ, có sự chuyển giao kinh nghiệm của các thế hệ cũ và sự đồng hóa kinh nghiệm giống nhau của các thế hệ trẻ thông qua giao tiếp, tương tác của họ, xuất phát từ nhu cầu đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại.

Các mô hình của quá trình sư phạm

Cơ sở phương pháp luận cơ bản để xác định các khuôn mẫu trong sư phạm là cách tiếp cận hệ thống-cấu trúc biện chứng, liên quan đến việc xác định nhất quán các mối liên hệ quan trọng, thường xuyên của hệ thống sư phạm.

Để làm được điều này, cần phải phân tích nhiều loại mối quan hệ khác nhau.

1. Giữa các quá trình xã hội và sư phạm.

2. Bên trong quá trình sư phạm.

3. Giữa các quá trình học tập, giáo dục, nuôi dưỡng và phát triển.

4. Giữa quá trình giáo dục và tự giáo dục.

5. Giữa các quá trình ảnh hưởng của các chủ thể giáo dục.

6. Giữa các nhiệm vụ của quá trình sư phạm và các hình thức tổ chức của quá trình sư phạm.

Như vậy, sau khi phân tích các kiểu kết nối này, chúng ta có thể xác định các mô hình sau của quá trình sư phạm.

1. Sự hiện diện của các nhu cầu và cơ hội của xã hội.

2. Sự hiện diện của những điều kiện nhất định trong đó quá trình sư phạm diễn ra (vật chất, vệ sinh, đạo đức, tâm lý và thẩm mỹ).

3. Mối quan hệ của các quá trình đào tạo, giáo dục, nuôi dưỡng và phát triển.

4. Sự thống nhất hành động cần thiết của tất cả các chủ thể giáo dục.

5. Sự hiện diện của các đặc điểm khác biệt của nhiệm vụ giáo dục, phụ thuộc vào độ tuổi và các đặc điểm khác của người được giáo dục.

6. Cần phải có những nhiệm vụ đã định.

7. Xác định phương pháp, phương tiện phù hợp với nhiệm vụ và nội dung của tình huống sư phạm cụ thể.

8. Xác định các hình thức tổ chức quá trình sư phạm phù hợp với nhiệm vụ, nội dung, phương pháp và phương tiện giáo dục.

9. Cần xem xét các mối quan hệ bên ngoài và bên trong của quá trình sư phạm.

10. Sự hiện diện của các kết nối nội bộ, vi phạm mà quá trình học tập không đạt được mục tiêu.

11. Sự hiện diện của các khuôn mẫu giữa dạy và học.

12. Sự phụ thuộc của nội dung đào tạo vào nhiệm vụ của nó.

13. Xác định phương pháp và phương tiện đào tạo phù hợp với mục tiêu và nội dung.

14. Xác định hình thức tổ chức bồi dưỡng tùy theo nhiệm vụ, nội dung và phương pháp.

15. Sự hiện diện của sự liên kết cần thiết của tất cả các thành phần của đào tạo dẫn đến việc đạt được kết quả tương ứng với các mục tiêu đã đặt ra.

Điểm cuối cùng, như nó vốn có, hợp nhất và kết nối tất cả những cái trước đó thành một hệ thống. Trường hợp giáo viên xác định đúng mục tiêu, mục đích, nội dung bồi dưỡng, lựa chọn chính xác, rõ ràng các phương pháp tổ chức hoạt động giáo dục, nhận thức và điều khiển, phân tích các điều kiện của quá trình và có biện pháp cải tiến thì mới có ý thức và hiệu quả. kết quả chắc chắn sẽ được tiết lộ.

5. Lực lượng lái xe của quá trình sư phạm

Những yêu cầu của người giáo viên và những mâu thuẫn giữa chúng là động lực của quá trình sư phạm và khả năng hoàn thành những yêu cầu, nhiệm vụ đó của nhà giáo dục. Các yêu cầu đặt ra là định hướng nhận thức, lao động, thực tiễn, hữu ích cho xã hội về tri thức, thông tin, đào tạo nói chung. Nếu các yêu cầu đưa ra nằm trong vùng phát triển gần đúng khả năng của các nhà giáo dục, thì sự mâu thuẫn như vậy sẽ là nguồn gốc của sự chuyển động của hệ thống và sẽ dẫn đến giải pháp của các vấn đề chung với nhà giáo dục. Nếu không, mâu thuẫn sẽ không góp phần vào sự phát triển hiệu quả của hệ thống nếu các nhiệm vụ được giao cho học sinh rất khó hoặc dễ, tức là chúng không tương ứng với khả năng của học sinh.

Vì vậy, nhiệm vụ rất quan trọng của các nhà giáo dục là có thể nghiên cứu học sinh và nhóm giảng dạy và các thành viên cá nhân của nó, để xác định một cách hiệu quả các nhiệm vụ và mục tiêu phát triển gần, vừa và xa, tức là tạo ra các tình huống có vấn đề có tính chất giáo dục.

Quá trình sư phạm hay quá trình giáo dục không phải là tổng hợp các quá trình đào tạo, nuôi dưỡng, giáo dục và phát triển, mà là một hệ thống hoàn chỉnh và toàn vẹn độc lập, một hiện tượng có cấu trúc, các yếu tố, các hình thái phát triển riêng của nó.

6. Tương tác sư phạm

Khái niệm "tương tác sư phạm" bao hàm hoạt động tương hỗ của giáo viên và học sinh. Tương tác sư phạm được phản ánh đầy đủ và toàn vẹn trong quá trình sư phạm và bao gồm ảnh hưởng sư phạm và nhận thức tích cực của chính học sinh.

Vì vậy, khái niệm “tương tác sư phạm” có nghĩa rộng hơn là “ảnh hưởng sư phạm”, “ảnh hưởng sư phạm”, “thái độ sư phạm”, vì nó bao hàm hoạt động của hai bên: giáo viên và học sinh.

Có thể xác định các mối liên hệ sau đây giữa các chủ thể và khách thể của giáo dục là kết quả của tương tác sư phạm.

1. Liên kết thông tin.

2. Quan hệ tổ chức và hoạt động.

3. Liên kết giao tiếp.

4. Quản lý và tự quản.

Tất cả các loại kết nối này là liên kết và tương tác liên tục, chỉ bằng cách này mới có được một quá trình tương tác sư phạm tổng thể.

Khi phân tích tương tác sư phạm, cần chú ý đến các mối quan hệ nguyên nhân - kết quả và xác định những mối quan hệ đặc biệt quan trọng, thiết yếu. Việc xác định này giúp bạn có thể lập kế hoạch thành công hơn các mức độ cải thiện nhân cách mới.

Như vậy, kiến ​​thức về nguyên nhân của những thiếu sót trong công tác giáo dục của một nhóm giúp chúng ta có thể xác định một cách chính xác những nhiệm vụ để loại bỏ những thiếu sót trong công việc của mình.

Để xây dựng đường lối chiến lược quản lý quá trình sư phạm, cần xác định mắt xích chính trong hoạt động sư phạm.

Khi có thể, cũng cần xác định những mối liên hệ đáng kể giữa các hiện tượng sư phạm, không quên vai trò hàng đầu của việc phân tích hiệu quả các hiện tượng sư phạm.

Như vậy, hệ thống của quá trình sư phạm bao gồm khách thể và chủ thể giáo dục, trong đó đối tượng giáo dục là học viên, chủ thể giáo dục là các nhà giáo dục. Đồng thời, hệ thống của quá trình sư phạm bao gồm các mối liên hệ khác nhau có thể nảy sinh giữa chúng và cũng bao gồm các điều kiện diễn ra sự tương tác của các chủ thể và đối tượng giáo dục.

Như vậy, mô tả bài giảng thứ ba "Giáo dục với tư cách là một hiện tượng xã hội và quá trình sư phạm", chúng tôi đã dựa vào những điểm chính của bài giảng: bản chất của giáo dục với tư cách là một hiện tượng xã hội, vai trò của giáo dục trong quá trình xã hội hoá loài người, bản chất lịch sử. của giáo dục và các giai đoạn phát triển quan trọng nhất của nó, bản chất của quá trình sư phạm với tư cách là một hệ thống, cấu trúc của nó, động lực của quá trình sư phạm, tương tác sư phạm. Kết quả là, nó cho chúng ta cơ hội để hiểu đầy đủ và củng cố các khái niệm này.

BÀI GIẢNG SỐ 4. Giáo dục với tư cách là một quá trình giáo dục và đào tạo có mục đích vì lợi ích của con người, xã hội và nhà nước

1. Sự thống nhất của giáo dục và đào tạo trong quá trình sư phạm

Theo các tài liệu mới nhất của chính phủ, khái niệm "giáo dục" được đồng nhất với định nghĩa giáo dục theo nghĩa rộng của từ này và là một quá trình chuyển giao kiến ​​thức được tích lũy bởi các thế hệ, kinh nghiệm và các giá trị văn hóa. Do đó, giáo dục có thể được coi là một hiện tượng xã hội, đồng thời giải quyết những vấn đề của phương hướng văn hóa - xã hội, đó là:

1) giáo dục là một phương tiện xã hội hóa con người và mối quan hệ giữa sự thay đổi thế hệ;

2) giáo dục là một lĩnh vực diễn ra sự giao tiếp và làm quen với văn hóa, khoa học và công nghệ thế giới;

3) giáo dục, tất nhiên, là một cách phát triển hiệu quả của cá nhân và định nghĩa con người như một cá nhân, một đơn vị quan trọng của xã hội;

4) giáo dục đồng thời thực hiện chức năng xác định và hình thành tâm linh trong một con người và thế giới quan, định hướng giá trị và các nguyên tắc đạo đức của người đó.

Giáo dục với tư cách là một hệ thống là một tập hợp các tổ chức ở các loại hình và cấp độ khác nhau. Giáo dục (mầm non, phổ thông, bổ túc, trung học chuyên nghiệp, đại học và sau đại học), là một quá trình, thể hiện cấu trúc và sự phát triển của toàn bộ hệ thống giáo dục nói chung.

Do đó, toàn bộ quá trình giáo dục có thể được biểu diễn thành hai thành phần: đào tạo và giáo dục. Đổi lại, cả đào tạo và nuôi dạy đều là một quá trình hoàn thiện và hình thành nhất định.

Bản chất của các quá trình đào tạo và giáo dục này có thể được trình bày như sau.

1. đang được đào tạo được hiểu là sự lĩnh hội tri thức, kỹ năng và năng lực thông qua nhiều phương pháp và mức độ nhận thức sáng tạo và hoạt động thực tiễn, các tư tưởng văn hóa và đạo đức, đạo đức.

2. Giáo dục trong trường hợp này, đó là quá trình xuất hiện và hình thành các thái độ khác nhau, chẳng hạn như đạo đức, thẩm mỹ, đạo đức, xã hội, v.v., cũng như các mức độ khác nhau của hành vi, niềm tin, thói quen và tình cảm.

Quá trình giáo dục và nuôi dạy có cả một điểm chung và một điểm khởi đầu khác biệt, được thấy rõ trong ví dụ sau (Bảng 1).

Bảng 1

Đặc điểm của quá trình đào tạo và giáo dục, những đặc điểm chung và khác biệt

Có nhiều mâu thuẫn bên ngoài và bên trong trong quá trình giáo dục. Trong trường hợp này, điều rất có giá trị là động lực thúc đẩy quá trình giáo dục phát triển và phát triển nhân cách chính là việc giải quyết các mâu thuẫn này.

Mâu thuẫn bên ngoài chủ yếu là mâu thuẫn giữa những nhiệm vụ xã hội mới mà nhà trường phải đối mặt và khả năng của nhà trường.

Mâu thuẫn bên trong bao gồm mâu thuẫn giữa:

1) các yêu cầu hiện có đối với một người đang phát triển và các khả năng và cơ hội nhất định để áp dụng và giải quyết chúng;

2) sự hiện diện của kiến ​​thức nhất định và khả năng và khả năng áp dụng chúng;

3) hình thức hiện có của cách trình bày kiến ​​thức tập thể và cách thức của phương pháp cá nhân để nắm vững kiến ​​thức này;

4) tốc độ chung của quá trình giáo dục và cụ thể là tốc độ cá nhân trong việc nắm vững tài liệu giáo dục của mỗi học sinh;

5) yêu cầu khách quan và nhiệm vụ chủ quan và mục tiêu của mỗi cá nhân, v.v.

Quá trình đào tạo và giáo dục có các tính chất giống như quá trình giáo dục nói chung, chẳng hạn như:

1) mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh có định hướng hai chiều;

2) toàn bộ quá trình dựa trên mục tiêu - sự phát triển của nhân cách, toàn diện và hài hòa;

3) nội dung, hình thức và phương pháp được trình bày thống nhất và tương tác với nhau;

4) sự gắn kết và thống nhất cần thiết của tất cả các yếu tố của chuỗi cấu trúc: mục đích giáo dục - nội dung giáo dục - sự lựa chọn phương tiện, hình thức và phương pháp giải quyết vấn đề - kết quả thu được - kết quả của giáo dục;

5) giải pháp cần thiết của ba nhiệm vụ: giáo dục, phát triển và nuôi dạy đứa trẻ.

Do đó, kết quả của việc giải quyết các vấn đề đặt ra và nhiệm vụ của tất cả các chức năng của quá trình giáo dục, có tính đến tính thống nhất của các thuộc tính, sẽ là sự phát triển toàn diện của cá nhân: trí tuệ, xã hội và đạo đức.

2. Mục đích như một thành phần xương sống của hệ thống giáo dục

Người ta nhìn nhận chung rằng giáo dục ngày nay là một giá trị phổ biến trong xã hội. Thực tế này có cơ sở lập pháp, vì hiến pháp của hầu hết các quốc gia đều chỉ rõ quyền con người được giáo dục.

Các mục tiêu của giáo dục bao gồm những điều sau đây.

1. Sự hình thành kiến ​​thức và phát triển các khả năng, kỹ năng giúp con người có thể kiên trì, bền bỉ, vượt qua khó khăn trong cuộc sống.

2. Sự hình thành nhân cách và trách nhiệm của con người trong những hoàn cảnh sống đó khi cần thích ứng với những điều kiện của môi trường tự nhiên, xã hội.

3. Sự sẵn có của các phương tiện và hình thức cần thiết để thực hiện sự phát triển cá nhân và nghề nghiệp.

4. Tích hợp kiến ​​thức, kinh nghiệm cần thiết cho sự phát triển của quyền tự do và tự chủ cá nhân.

5. Hình thành các phương tiện và điều kiện phát triển hoạt động sáng tạo và hình thành các chuẩn mực đạo đức.

Giáo dục là một phương tiện truyền tải văn hóa, đồng hóa mà một người không chỉ thích ứng với những điều kiện thay đổi, mà còn tạo thành một hoạt động sống còn trong anh ta.

Điều này giúp bạn có thể vượt ra khỏi vòng tròn giới hạn, hình thành cá tính riêng của mình và tự do đưa ra quyết định cũng như bảo vệ lập trường cá nhân.

Việc phân tích các mục tiêu của giáo dục dẫn đến một kết luận quan trọng rằng trọng tâm chung của giáo dục đối với sự phát triển hài hòa của cá nhân là mục đích, ơn gọi và nhiệm vụ của mỗi người. Đồng thời, mỗi thành phần của hệ thống sư phạm có quan điểm riêng về cách đạt được các mục tiêu của giáo dục, cũng như về định hướng nhân văn của nó. Nội dung của mục tiêu giáo dục không chỉ bao gồm thông tin về các thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại mới nhất mà còn là thông tin mang tính nhân văn, hình thành, phát triển kiến ​​thức, kỹ năng và kinh nghiệm trong hoạt động sáng tạo.

3. Đặc điểm chung của hệ thống giáo dục

Văn kiện khái niệm về sự phát triển của hệ thống giáo dục ở Nga cho đến năm 1991 là nghị quyết của Ủy ban Trung ương Đảng CPSU và Hội đồng Bộ trưởng Liên Xô "Những phương hướng chính cho việc chuyển dịch cơ cấu giáo dục chuyên biệt đại học và trung học ở nước này", được thông qua vào tháng 1987 năm XNUMX. Tuy nhiên, các sự kiện chính trị nổi tiếng dẫn đến sự sụp đổ của Liên Xô đã đặt ra kế hoạch hàng đầu trong chính sách nhà nước của Liên bang Nga là vấn đề xác định chiến lược phát triển giáo dục ở Nga.

Được ban hành vào tháng 1991 năm 1, Nghị định đầu tiên của Tổng thống đầu tiên của Liên bang Nga B. N. Yeltsin "Về các biện pháp ưu tiên phát triển giáo dục trong RSFSR" được tiến hành, như sau từ phần mở đầu, "từ tầm quan trọng đặc biệt của giáo dục đối với sự phát triển của trí thức , tiềm năng văn hóa và kinh tế của Nga, đảm bảo ưu tiên của ngành giáo dục ”(Nghị định của Tổng thống Liên bang Nga số 1991“ Về các biện pháp ưu tiên phát triển giáo dục trong RSFSR ”, tháng 402 năm 16). Nghị định và nghị quyết của Hội đồng Bộ trưởng RSFSR được ban hành khi thi hành (số 1991 ngày 1991 tháng 92 năm XNUMX) đã xác định một số biện pháp cần được thực hiện trong lĩnh vực phát triển giáo dục, và trước hết, sự cần thiết để tạo ra Chương trình Nhà nước về Phát triển Giáo dục ở Nga vào cuối năm XNUMX - "Chương trình-XNUMX".

Chương trình này có một đặc điểm hoàn chỉnh, nó là một chương trình theo từng giai đoạn và có hệ thống để phát triển giáo dục đại học ở Nga. Dự án dựa trên hướng hình thành tiến hóa của hệ thống giáo dục đại học Nga.

Trên cơ sở phân tích các yếu tố kinh tế - xã hội, các mục tiêu chiến lược đã được xác định, trong đó quan trọng nhất là các mục tiêu sau.

1. Nâng cao trình độ học vấn của dân số Nga lên mức trung bình 14,5 tuổi vào năm 2006, đạt được bằng cách tạo cho mỗi người dân cơ hội phát triển trí tuệ, văn hóa và đạo đức thông qua giáo dục đại học và trình độ phù hợp với khả năng và hiểu biết của mình.

2. Bảo đảm bề rộng và chất lượng giáo dục, làm tăng khả năng nghề nghiệp, ý nghĩa và an sinh xã hội của con người trong điều kiện khó khăn của nền kinh tế thị trường. Hệ thống giáo dục đại học nhiều cấp được phát triển (1992-1993).

Về vấn đề này, sáu nguyên tắc đã được xác định dựa trên để đạt được các mục tiêu đã đặt ra.

1. Nguyên tắc phát triển bản thân - thể hiện sự vắng mặt của quyền lực tập trung và độc đoán, và do đó, dân chủ hóa quản lý giáo dục, có nghĩa là tạo ra sự độc lập tương đối cho các trường đại học trong việc giải quyết các vấn đề và nhiệm vụ được giao cho họ.

2. Nguyên tắc chất lượng - có nghĩa là sự hiện diện của chất lượng các chương trình giáo dục, đạt được bằng cách kết hợp các giá trị cá nhân và xã hội trong các chương trình.

3. Nguyên tắc đa dạng - ngụ ý sự tồn tại của nhiều loại hình giáo dục đại học khác nhau về điều kiện và trình độ đào tạo, hình thức giáo dục, văn bằng được cấp, học vị và chức danh khoa học.

4. Nguyên tắc thống nhất - sự hiện diện của tính liên tục và sự tách biệt của các cấp học trong hệ thống giáo dục.

5. Nguyên tắc bình đẳng - sự hiện diện của nguyên tắc này có nghĩa là cung cấp cho mọi công dân cơ hội bình đẳng như nhau để nhận được bất kỳ nền giáo dục nào, tức là đây là việc thực hiện các quyền và tự do hiến định trong lĩnh vực giáo dục đại học.

6. Nguyên tắc Hiệu quả - đây là cơ hội đáp ứng nhu cầu nhân sự trình độ cao của các khu vực với điều kiện đầu tư ít chi phí nhất.

Bất chấp mọi nguyên tắc đáng suy nghĩ và logic, "Chương trình-92" hóa ra lại quá lạc quan, nếu xét đến các chỉ số tăng trưởng kinh tế do Chính phủ Liên bang Nga công bố trong những năm tới. Không có kinh phí nào được phân bổ cho các dự án như xây dựng hệ thống cơ sở tri thức quốc gia, thông tin hóa quy mô lớn về giáo dục đại học, và chúng đã không được hoàn thành đúng tiến độ.

"Chương trình-92" xác định việc tạo ra Tiêu chuẩn Giáo dục Nhà nước về Giáo dục Chuyên nghiệp Đại học GOS VPO là một trong những dự án (Nghị định của Chính phủ Liên bang Nga số 773 ngày 10 tháng 1993 năm XNUMX). Dự án này được cho là nhằm củng cố ở mức độ quy chuẩn những suy nghĩ và ý tưởng được đề xuất trong lĩnh vực cập nhật nội dung giáo dục. Vì vậy, SES VPO đã trở thành văn bản quản lý chính của hệ thống giáo dục đại học và để xác định các cấp độ giáo dục chuyên nghiệp cao hơn, nội dung và kết quả của quá trình giáo dục.

Cấu trúc của hệ thống giáo dục ở Nga, các nguyên tắc chung về hoạt động và phát triển của nó, cũng như các đặc điểm xã hội chính được xác định bởi pháp luật Liên bang của Liên bang Nga trong lĩnh vực giáo dục. Nó hiện bao gồm:

1) Luật Liên bang "Về Giáo dục" (ấn bản 1996);

2) Luật Liên bang "Về Giáo dục Chuyên nghiệp Đại học và Sau Đại học" (1996);

3) Chương trình liên bang để phát triển giáo dục;

4) Luật Liên bang ngày 10 tháng 2000 năm XNUMX "Phê duyệt Chương trình Liên bang để Phát triển Giáo dục".

Theo luật cơ bản, hệ thống giáo dục của Nga là sự kết hợp của:

1) chương trình giáo dục và các tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang;

2) các cơ sở giáo dục thực hiện chương trình giáo dục và các tiêu chuẩn giáo dục của nhà nước;

3) các cơ quan quản lý giáo dục và các cơ sở, tổ chức trực thuộc họ.

kỳ hạn "chương trình giáo dục" ngụ ý toàn bộ chương trình của một cấp học nhất định, được ấn định ở cấp của mẫu. Ở Nga có một bậc thang phân cấp các cấp học, được xây dựng trên cơ sở các chương trình giáo dục có liên quan, bao gồm 2 bậc liên quan đến sáu cấp học (Bảng XNUMX).

Bảng 2

Trình độ học vấn

Giáo dục mầm non không phải là điều kiện tiên quyết để bước vào lớp đầu tiên của trường tiểu học.

Cần lưu ý rằng không có chương trình giáo dục nào là ngõ cụt. Có sự liên tục giữa các chương trình giáo dục ở tất cả các cấp, điều này có thể tiếp tục giáo dục ở cấp độ tiếp theo lên đến mức cao nhất. Điều này có nghĩa là một tài liệu được phát hành vào cuối một trường trung học hoàn chỉnh cho phép chủ sở hữu của mình vào một tổ chức giáo dục đại học về bất kỳ hướng nào.

Tất cả các chương trình giáo dục đã thực hiện có thể được gọi là cơ bản. Ngoài các chương trình giáo dục theo hướng chính khóa còn có các chương trình giáo dục bổ sung. Nó có thể được làm chủ bởi công dân khi cần thiết. Một số ngành giáo dục bổ sung có thể được học bởi sinh viên vào thời gian học chính thức của họ. Một ví dụ là một mạng lưới các trường âm nhạc dạy các chương trình giáo dục âm nhạc bổ sung. Trẻ em có cơ hội học tại trường âm nhạc song song với việc học ở trường phổ thông. Các khóa học bổ sung đa dạng rất phổ biến trong học sinh và sinh viên, chẳng hạn như các khóa học tin học, kinh tế, ngoại ngữ mà họ học trên cơ sở không bắt buộc, v.v. Nhưng tất cả các khóa học bổ sung này rất có thể liên quan đến việc giáo dục cho những người thất nghiệp và thất nghiệp. hoặc các chuyên gia đang làm việc. Nhiệm vụ mà việc đào tạo bổ sung đó phải giải quyết là sự gia tăng không ngừng về trình độ kiến ​​thức của những người hiểu được tầm quan trọng của sự phát triển bản thân. Như vậy, cơ sở của hệ thống giáo dục Nga là sự kết hợp của các chương trình giáo dục cơ bản và bổ sung.

Yếu tố thứ hai là một thành phần của nền giáo dục ở Nga - một hệ thống gồm nhiều loại hình và loại hình khác nhau các cơ sở giáo dục. Giáo dục, theo luật "Giáo dục", là cơ sở thực hiện quá trình giáo dục, tức là cơ sở giải quyết một hoặc nhiều nhiệm vụ giáo dục. Có một số tính năng của các định mức được thiết lập.

1. Các cơ sở giáo dục có thể được thành lập không chỉ bởi các cơ quan quyền lực nhà nước và chính quyền địa phương, mà còn các tổ chức thuộc bất kỳ hình thức sở hữu nào khác, bao gồm các tổ chức nước ngoài, công cộng và tôn giáo, cũng như công dân Liên bang Nga và công dân nước ngoài, có thể trở thành những người sáng lập. Do đó, theo các hình thức tổ chức và pháp lý của mình, các cơ sở giáo dục có thể là nhà nước, ngoài nhà nước (tư nhân, cơ sở của các tổ chức công và tôn giáo, v.v.) và thành phố trực thuộc trung ương.

2. Mỗi cơ sở giáo dục xây dựng và phê duyệt một cách độc lập tài liệu giáo dục và phương pháp luận xác định việc tổ chức toàn bộ quá trình giáo dục, là một chương trình giáo dục nói chung, được phân chia thành các giờ theo ngành học và năm học. Có tài liệu quy định duy nhất trong lĩnh vực này phải được tuân thủ khi biên soạn chương trình giảng dạy - đây là GOST. Tất cả các tài liệu khác được khuyến nghị thực hiện và là tùy chọn, điều phối công việc giáo dục và phương pháp luận của các cơ sở giáo dục.

3. Mỗi cơ sở giáo dục xác định hoạt động giáo dục là nhiệm vụ của mình và bắt đầu dạy học sinh, sinh viên phải có giấy phép hoạt động giáo dục ở một trình độ nhất định và khả năng ban hành các văn bản về giáo dục theo tiêu chuẩn của nhà nước. Việc cấp giấy phép này được thực hiện sau khi cơ sở giáo dục vượt qua thành công các giai đoạn chứng nhận và công nhận cấp nhà nước tiếp theo.

Các cơ sở giáo dục, tùy theo cấp độ và trọng tâm của chương trình đào tạo, có thể chia thành nhiều loại và loại hình. Loại hình cơ sở giáo dục chủ yếu gắn liền với việc phân loại các chương trình giáo dục được chấp nhận thành cơ bản, bổ sung, phổ thông và chuyên nghiệp. Loại hình cơ sở giáo dục phụ thuộc vào định hướng chương trình giáo dục do cơ sở giáo dục này thực hiện và theo quy định, mỗi loại hình có tên gọi riêng. Có thể lấy một ví dụ về các trường phổ thông, trong số đó đã xuất hiện các nhà thi đấu và nhà thi đấu; cơ sở giáo dục của giáo dục nghề nghiệp trung cấp được chia thành trường phổ thông, trường kỹ thuật, trường cao đẳng. Trong số các trường đại học có các trường đại học, nhạc viện, học viện, học viện, v.v.

Yếu tố thứ ba trong hệ thống giáo dục là cơ quan quản lý giáo dục. Theo Hiến pháp Liên bang Nga, các vấn đề chung về giáo dục thuộc thẩm quyền chung của Liên bang Nga và các chủ thể của nó. Điều này có nghĩa là, trong các vấn đề về quyền tài phán chung, Liên bang Nga và các thực thể cấu thành của Liên bang Nga đưa ra, ngoài các luật liên bang, luật và các hành vi pháp lý khác của các thực thể cấu thành của Liên bang Nga được thông qua theo quy định của họ (Điều 76 của Hiến pháp Liên bang Nga). Ở cấp Liên bang Nga có:

1) cơ quan giáo dục tiểu bang (trung ương) liên bang;

2) các cơ quan giáo dục cấp bộ liên bang.

Cơ quan trung ương liên bang như vậy là Bộ Giáo dục, và các cơ quan ban ngành liên bang là các bộ liên bang và các sở liên bang, về cơ bản là những người thành lập các tổ chức giáo dục. Hơn 95% tất cả các trường đại học công lập chịu sự chỉ đạo của Bộ Giáo dục hoặc các bộ liên bang khác. Chỉ các trường đại học ngoài tiểu bang không thuộc thẩm quyền của chính quyền tiểu bang (thành phố) và được quản lý trực tiếp bởi người sáng lập.

Xem xét các yêu cầu đối với hệ thống giáo dục

1. Sự sẵn có của giáo dục. Nhà nước phải tạo cơ hội cho mọi công dân đã tốt nghiệp trung học phổ thông và có hồ sơ tốt nghiệp phù hợp để tiếp tục học tại bất kỳ cơ sở giáo dục đại học nào. Việc không thể học được nên được mọi người coi là một giới hạn công bằng. Vì vậy, khi vào một trường đại học, không nên có giới hạn về giai cấp, quốc gia, tôn giáo, giới tính, giai cấp hoặc chính trị.

2. Chất lượng giáo dục. Giáo dục đại học là một giai đoạn trong hoạt động giáo dục của một người nên có ý nghĩa về mặt cá nhân và xã hội. Một mặt, đào tạo sẽ giúp một người phát triển về chất, mặt khác, kiến ​​thức và đào tạo chuyên môn thu được sẽ cung cấp cho một người một cuộc sống tốt đẹp.

3. Thực hiện các quyền tự do học tập của học sinh trong quá trình học tập. Một sinh viên tương lai phải chắc chắn rằng anh ta sẽ có thể lựa chọn và liên tục hoàn thiện định hướng giáo dục chuyên nghiệp của mình (trường đại học, chuyên ngành, chuyên ngành, các khóa đào tạo, v.v.). Ngoài ra, tại trường đại học, tất cả các mối quan hệ giữa sinh viên và giáo viên phải dựa trên mối quan hệ tin cậy và các nguyên tắc tôn trọng lẫn nhau, và quá trình giáo dục phải được xây dựng sao cho không vi phạm quyền con người, đảm bảo quyền tự do về thể chất. và bạo lực tinh thần.

Là một phần của hệ thống giáo dục, giáo dục đại học mang lại cơ hội tiếp thu kiến ​​thức mà trong tương lai không chỉ có thể tạo ra mức độ cạnh tranh cao trên thị trường lao động mà còn cung cấp sự bảo vệ xã hội, sự tự tin và khả năng di chuyển.

Hệ thống giáo dục đại học ở Nga trong giai đoạn hiện nay phải giải quyết được bài toán chiến lược là thu hút được càng nhiều công dân chất lượng cao và giá cả phải chăng (không phụ thuộc vào cơ hội vật chất, nơi ở, điều kiện sống và làm việc, v.v.) càng tốt. Chính giáo dục tạo cơ hội liên tục để nâng cao trình độ chuyên môn, thay đổi định hướng nghề nghiệp trong điều kiện thị trường. Theo dự báo của các chuyên gia, quá trình chuyển đổi sang xã hội hậu công nghiệp sẽ trở nên khả thi khi 40-50% dân số có trình độ học vấn cao hơn. Hệ thống giáo dục của Nga và giáo dục đại học khá có khả năng chuẩn bị số lượng nhân sự và chuyên gia có trình độ cao cần thiết cho thị trường lao động.

Nhưng hiện tại, hệ thống giáo dục của Nga đang rơi vào tình trạng khủng hoảng. Dưới đây là một số dấu hiệu của một cuộc khủng hoảng.

1. Sự trầm trọng của vấn đề tiếp cận giáo dục.

2. Làm trầm trọng thêm các vấn đề về chất lượng và mức độ phù hợp của giáo dục.

3. Không đủ kinh phí.

4. Có ít giáo viên có trình độ chuyên môn cần thiết, đặc biệt là ở vùng ven, nơi uy tín của công việc và tiền lương của họ đang giảm sút.

5. Việc lựa chọn một nhóm nhỏ các trường đại học thịnh vượng, thịnh vượng trong bối cảnh phần lớn những người nghèo khó và yếu thế.

6. Nguy cơ công dân mất cơ hội được tiếp cận giáo dục bình đẳng.

Hệ thống giáo dục người lớn không giải quyết đầy đủ các nhiệm vụ giáo dục chính - cập nhật kiến ​​thức thu được trong lĩnh vực chuyên môn trong suốt cuộc đời. Quyền được giáo dục, được ghi trong Hiến pháp (Điều 42) và trong Luật "Giáo dục" (Phần 1, Điều 5), phải được thực hiện đầy đủ. Nguyên tắc của chủ nghĩa nhân văn phải được tính đến, đặc biệt khi không ai có thể bị tước bỏ cơ hội học tập vì nhiều lý do: nghèo đói, cách biệt về địa lý hoặc thời gian, bất an xã hội, khuyết tật về thể chất hoặc việc làm trong các công việc cá nhân và công nghiệp.

Bất chấp tất cả những thiếu sót của tình trạng hệ thống giáo dục, Học thuyết Quốc gia về Giáo dục ở Liên bang Nga xác định các điều khoản chính cần cải thiện các điều kiện trong lĩnh vực giáo dục.

1. Cơ bản hóa giáo dục.

2. Nhân vật hàng đầu của toàn bộ hệ thống giáo dục.

3. Khả năng tiếp cận của hệ thống giáo dục.

Cơ bản hóa Giáo dục là định hướng giáo dục nhằm lĩnh hội tri thức về các quy luật cơ bản của tự nhiên, xã hội và của bản thân cá nhân. Điều này sẽ cho phép một người giải quyết các vấn đề của họ một cách độc lập trong các tình huống quan trọng và căng thẳng, có tính chất không chắc chắn, mới lạ, phức tạp kết hợp với các hiện tượng tự nhiên và xã hội. Thuật ngữ "cơ bản hóa" ngụ ý sự gia tăng đáng kể trình độ học vấn của những người tiếp nhận nó, do sự thay đổi nhất định trong phương pháp giải quyết quá trình giáo dục và nội dung của các ngành học được nghiên cứu.

Giáo dục tiên tiến - Đây là khái niệm về giáo dục, đó là nhu cầu vượt lên dẫn trước ý thức vào thời điểm quan trọng cho sự phát triển của xã hội. Ý tưởng chính là hệ thống giáo dục của tương lai, như mục tiêu chính của nó, nên có nhiệm vụ tạo ra và định hình trong một người những phẩm chất như vậy sẽ cho phép anh ta thành công, sống và làm việc trong các điều kiện của thế kỷ XNUMX. Như vậy, nhiệm vụ hàng đầu của giáo dục tiên tiến là định hướng cho tương lai.

Sự sẵn có của giáo dục được đảm bảo thông qua việc sử dụng rộng rãi các phương pháp đào tạo từ xa và tự giáo dục dựa trên công nghệ thông tin và viễn thông tiên tiến.

4. Quá trình sư phạm, đặc điểm của quá trình sư phạm, các nguyên tắc tổ chức của nó

Quá trình sư phạm - Khái niệm này bao gồm phương pháp và cách thức tổ chức các quan hệ giáo dục, bao gồm việc lựa chọn và vận dụng các yếu tố bên ngoài một cách có hệ thống và có mục đích để phát triển các chủ thể giáo dục. Quá trình sư phạm được hiểu là quá trình dạy học và giáo dục con người với tư cách là một chức năng xã hội đặc biệt, việc thực hiện nó cần có môi trường của một hệ thống sư phạm nhất định.

Khái niệm "quá trình" xuất phát từ tiếng Latin processus và có nghĩa là "tiến lên", "thay đổi". Quá trình sư phạm quyết định sự tương tác thường xuyên của các chủ thể và khách thể của hoạt động giáo dục: nhà giáo dục và nhà giáo dục. Quá trình sư phạm nhằm giải quyết vấn đề này và dẫn đến những thay đổi đã được hoạch định trước, đến sự biến đổi các thuộc tính và phẩm chất của học sinh. Nói cách khác, quá trình sư phạm là một quá trình mà kinh nghiệm biến thành một phẩm chất nhân cách. Đặc điểm chính của quá trình sư phạm là sự hiện diện của sự thống nhất giữa giáo dục, nuôi dạy và phát triển trên cơ sở duy trì tính toàn vẹn và tính tổng quát của hệ thống. Các khái niệm về "quá trình sư phạm" và "quá trình giáo dục" là rõ ràng.

Quá trình sư phạm là một hệ thống. Hệ thống bao gồm các quá trình khác nhau, bao gồm hình thành, phát triển, giáo dục và đào tạo, gắn bó chặt chẽ với mọi điều kiện, hình thức và phương pháp. Với tư cách là một hệ thống, quá trình sư phạm bao gồm các yếu tố (thành phần), đến lượt nó, sự sắp xếp của các yếu tố trong hệ thống là một cấu trúc.

Cấu trúc của quá trình sư phạm bao gồm:

1. Mục tiêu là xác định kết quả cuối cùng.

2. Nguyên tắc là phương hướng chính để đạt được mục tiêu.

3. Nội dung - có được tài liệu phương pháp luận giáo khoa thực tiễn cần thiết để giải quyết các vấn đề sư phạm.

4. Phương pháp - đây là công việc cần thiết của giáo viên và học sinh nhằm chuyển tải, xử lý và nhận thức nội dung giáo dục.

5. Phương tiện - cách "làm việc" với nội dung.

6. Các hình thức - đây là sự tiếp nhận nhất quán kết quả của quá trình sư phạm.

Mục đích của quá trình sư phạm là dự đoán hiệu quả kết quả và kết quả của công việc. Quá trình sư phạm bao gồm các mục tiêu khác nhau: mục tiêu trực tiếp giảng dạy và mục tiêu học tập trong từng bài học, từng ngành học, v.v.

Các văn bản quy định của Nga thể hiện sự hiểu biết sau đây về các mục tiêu.

1. Hệ thống các mục tiêu trong các quy định chuẩn về cơ sở giáo dục (hình thành văn hóa chung của cá nhân, thích ứng với cuộc sống trong xã hội, tạo cơ sở cho sự lựa chọn có ý thức và xây dựng chương trình giáo dục chuyên nghiệp, giáo dục trách nhiệm và tình thương cho quê hương).

2. Hệ thống các mục tiêu chẩn đoán trong các chương trình nhất định, trong đó tất cả các mục tiêu được chia thành các giai đoạn và cấp độ đào tạo và thể hiện hiển thị nội dung của các khóa đào tạo nhất định. Trong hệ thống giáo dục, mục tiêu chẩn đoán như vậy có thể là giảng dạy các kỹ năng chuyên môn, từ đó chuẩn bị cho sinh viên theo học chuyên nghiệp trong tương lai. Định nghĩa về các mục tiêu nghề nghiệp như vậy của giáo dục ở Nga là kết quả của các quá trình quan trọng trong hệ thống giáo dục, nơi mà trước hết, sự chú ý được chú trọng đến lợi ích của thế hệ trẻ trong quá trình sư phạm.

Phương thức (từ tiếng Hy Lạp sheShoskzh) của quá trình sư phạm là những cách thức của mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh, đây là những hành động thiết thực của giáo viên và học sinh góp phần vào việc đồng hóa tri thức và sử dụng nội dung giáo dục như một trải qua. Một phương pháp là một cách được chỉ định nhất định để đạt được một mục tiêu nhất định, một cách để giải quyết các vấn đề dẫn đến việc giải quyết vấn đề.

Các dạng phân loại khác nhau của các phương pháp của quá trình sư phạm có thể được xác định như sau: theo nguồn tri thức: lời nói (câu chuyện, đàm thoại, hướng dẫn), thực hành (bài tập, rèn luyện, tự quản), trực quan (hiển thị, minh họa, tư liệu trình bày), dựa trên cấu trúc của nhân cách: phương pháp hình thành ý thức (câu chuyện, đàm thoại, hướng dẫn, trình diễn, minh họa), phương pháp hình thành hành vi (bài tập, huấn luyện, trò chơi, bài tập, yêu cầu, nghi thức, v.v.), phương pháp cảm nhận hình thành (kích thích) (tán thành, khen ngợi, chỉ trích, kiểm soát, tự kiểm soát, v.v.).

Các thành phần của hệ thống là nhà giáo dục, học sinh và môi trường học tập. Là một hệ thống, quá trình sư phạm bao gồm những thành phần nhất định: mục đích, mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức và kết quả của mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh. Như vậy, hệ thống các yếu tố là thành phần mục tiêu, nội dung, hoạt động và kết quả.

Thành phần mục tiêu quá trình là sự thống nhất của tất cả các mục tiêu và mục tiêu khác nhau của hoạt động giáo dục.

Thành phần nội dung thể hiện ý nghĩa của từng mục tiêu chung và từng nhiệm vụ cụ thể.

Thành phần hoạt động - đây là mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh, sự tương tác, hợp tác, tổ chức, lập kế hoạch, kiểm soát của họ, nếu không có nó thì không thể đi đến kết quả cuối cùng.

Thành phần hiệu quả quy trình thể hiện mức độ hiệu quả của quy trình, quyết định sự thành công và đạt được tùy thuộc vào mục tiêu và mục tiêu đề ra.

Quá trình sư phạm - đây là một quá trình lao động nhất thiết gắn liền với việc đạt được và giải quyết các mục tiêu và mục tiêu có ý nghĩa xã hội. Đặc thù của quá trình sư phạm là công việc của giáo viên và học sinh được kết hợp với nhau, tạo nên mối quan hệ khác thường giữa các đối tượng của quá trình lao động, đó là mối quan hệ tương tác sư phạm.

Quá trình sư phạm không phải là sự kết hợp máy móc của các quá trình giáo dục, đào tạo và phát triển, với tư cách là một hệ thống định tính hoàn toàn mới có thể phụ thuộc vào các đối tượng và người tham gia vào các quy luật riêng của nó. Tất cả các bộ phận cấu thành đều phải tuân theo một mục tiêu duy nhất - duy trì tính toàn vẹn, tính chung, tính thống nhất của tất cả các bộ phận cấu thành.

Tính đặc thù của các quá trình sư phạm được thể hiện ở việc xác định các chức năng ảnh hưởng của hành động sư phạm. Chức năng chủ đạo của quá trình học tập là giáo dục, giáo dục - giáo dục, phát triển - phát triển. Ngoài ra, đào tạo, nuôi dưỡng và phát triển thực hiện các nhiệm vụ đan xen khác trong một quá trình toàn diện: ví dụ, việc nuôi dạy không chỉ được thể hiện ở việc nuôi dạy, mà còn ở các chức năng phát triển và giáo dục, và đào tạo gắn bó chặt chẽ với việc nuôi dưỡng và phát triển.

Các mối liên hệ khách quan, cần thiết, thiết yếu đặc trưng cho quá trình sư phạm được phản ánh trong các khuôn mẫu của nó. Các mô hình của quá trình sư phạm như sau.

1. Động thái của quá trình sư phạm. Quá trình sư phạm bao hàm bản chất tiến bộ của sự phát triển - thành tích tổng thể của học sinh tăng lên cùng với kết quả trung gian, điều này chỉ ra chính xác bản chất phát triển của mối quan hệ giữa giáo viên và trẻ em.

2. Phát triển cá nhân trong quá trình sư phạm. Mức độ phát triển nhân cách và tốc độ đạt được mục tiêu của quá trình sư phạm được quyết định bởi các yếu tố sau:

1) yếu tố di truyền - di truyền;

2) yếu tố sư phạm - mức độ giáo dục và lĩnh vực giáo dục; tham gia công tác giáo dục; phương tiện và phương pháp ảnh hưởng sư phạm.

3. Quản lý quá trình giáo dục. Trong quản lý quá trình giáo dục, mức độ hiệu quả của ảnh hưởng sư phạm đối với học sinh có ý nghĩa hết sức quan trọng. Danh mục này phụ thuộc vào:

1) sự hiện diện của phản hồi có hệ thống và có giá trị giữa giáo viên và học sinh;

2) sự hiện diện của một mức độ ảnh hưởng nhất định và các hành động khắc phục đối với học sinh.

4. Kích thích. Hiệu quả của quá trình sư phạm trong hầu hết các trường hợp được xác định bởi các yếu tố sau:

1) mức độ kích thích và động lực của quá trình sư phạm của sinh viên;

2) mức độ kích thích bên ngoài thích hợp của giáo viên, được thể hiện ở cường độ và tính kịp thời.

5. Sự thống nhất giữa cảm tính, lôgic và thực tiễn trong quá trình sư phạm. Hiệu quả của quá trình sư phạm phụ thuộc vào:

1) chất lượng nhận thức cá nhân của học sinh;

2) lôgic của sự đồng hóa được nhận thức bởi học sinh;

3) mức độ sử dụng thực tế của tài liệu giáo dục.

6. Sự thống nhất giữa hoạt động bên ngoài (sư phạm) và bên trong (nhận thức). Sự thống nhất lôgic của hai nguyên tắc tác động qua lại - đây là mức độ ảnh hưởng sư phạm và công tác giáo dục học sinh - quyết định hiệu quả của quá trình sư phạm.

7. Tính điều kiện của quá trình sư phạm. Sự phát triển và tổng kết của quá trình sư phạm phụ thuộc vào:

1) sự phát triển của những mong muốn linh hoạt nhất của một người và thực tế của xã hội;

2) sẵn có về vật chất, văn hóa, kinh tế và các cơ hội khác để một người thực hiện các nhu cầu của họ trong xã hội;

3) mức độ của các điều kiện cho sự biểu hiện của quá trình sư phạm.

Vì vậy, những đặc điểm quan trọng của quá trình sư phạm được thể hiện ở những nguyên tắc cơ bản của quá trình sư phạm tạo nên tổ chức, nội dung, hình thức và phương pháp chung của nó.

Hãy xác định chính các nguyên tắc của quá trình sư phạm.

1. Nguyên tắc nhân văn, có nghĩa là nguyên tắc nhân văn cần được biểu hiện theo hướng của quá trình sư phạm, nghĩa là mong muốn thống nhất các mục tiêu phát triển và thái độ sống của một cá nhân và xã hội nhất định.

2. Nguyên tắc về mối quan hệ giữa định hướng lý luận của quá trình sư phạm và hoạt động thực tiễn. Trong trường hợp này, nguyên tắc này có nghĩa là mối quan hệ, ảnh hưởng lẫn nhau giữa nội dung, hình thức, phương pháp giáo dục và công tác giáo dục, một mặt là những biến động, hiện tượng diễn ra trong toàn bộ đời sống chung của đất nước - kinh tế, chính trị, mặt khác, văn hóa.

3. Nguyên tắc kết hợp sự khởi đầu lý thuyết của quá trình giáo dục và nuôi dưỡng với hành động thực tiễn. Việc xác định tầm quan trọng của việc thực hiện ý tưởng về hoạt động thực tiễn trong cuộc sống của thế hệ trẻ có nghĩa là sau đó, việc tiếp thu một cách có hệ thống kinh nghiệm trong hành vi xã hội và giúp chúng ta có thể hình thành những phẩm chất cá nhân và kinh doanh có giá trị.

4. Nguyên tắc khoa học, nghĩa là phải đưa nội dung giáo dục phù hợp với trình độ thành tựu khoa học và công nghệ nhất định của xã hội, cũng như phù hợp với kinh nghiệm đã tích lũy được của nền văn minh.

5. Nguyên tắc định hướng của quá trình sư phạm đến sự hình thành thống nhất giữa kiến ​​thức và kỹ năng, ý thức và hành vi. Bản chất của nguyên tắc này là yêu cầu tổ chức các hoạt động trong đó trẻ em sẽ có cơ hội để xác minh tính xác thực của việc trình bày lý thuyết, được xác nhận bằng các hành động thực tế.

6. Nguyên tắc chủ nghĩa tập thể trong quá trình giáo dục và nuôi dạy. Nguyên tắc này dựa trên sự kết nối và đan xen của nhiều phương pháp và phương tiện tổ chức quá trình học tập của tập thể, nhóm và cá nhân.

7. Tính hệ thống, tính liên tục và tính nhất quán. Nguyên tắc này bao hàm sự củng cố kiến ​​thức, kỹ năng, phẩm chất cá nhân đã có được trong quá trình học tập, cũng như sự phát triển có hệ thống và nhất quán của chúng.

8. Nguyên tắc về khả năng hiển thị. Đây là một trong những nguyên tắc quan trọng không chỉ của quá trình học tập, mà của toàn bộ quá trình sư phạm. Trong trường hợp này, cơ sở cho việc hình dung học tập trong quá trình sư phạm có thể được coi là những quy luật và nguyên tắc nghiên cứu thế giới bên ngoài dẫn đến sự phát triển của tư duy từ nghĩa bóng, cụ thể đến trừu tượng.

9. Nguyên tắc thẩm mỹ hóa các quá trình giáo dục và nuôi dưỡng trong mối quan hệ với trẻ em. Bộc lộ và phát triển ở thế hệ trẻ ý thức về cái đẹp, thái độ thẩm mỹ đối với môi trường, từ đó hình thành gu nghệ thuật của họ và thấy được tính độc đáo và giá trị của các nguyên tắc xã hội.

10. Nguyên tắc về mối quan hệ giữa quản lý sư phạm và tính độc lập của học sinh. Từ thời thơ ấu, điều rất quan trọng là phải quen với một người thực hiện một số loại công việc nhất định, khuyến khích sự chủ động. Điều này được tạo điều kiện thuận lợi bởi nguyên tắc kết hợp quản lý sư phạm hiệu quả.

11. Nguyên tắc ý thức của trẻ em. Nguyên tắc này nhằm thể hiện tầm quan trọng của vị trí chủ động của học sinh trong quá trình sư phạm.

12. Nguyên tắc về thái độ hợp lý đối với trẻ, kết hợp giữa chính xác và động viên theo một tỷ lệ hợp lý.

13. Nguyên tắc kết hợp và thống nhất một mặt tôn trọng nhân cách của chính mình và mặt khác là một mức độ chính xác nhất định đối với bản thân. Điều này trở nên khả thi khi có sự phụ thuộc cơ bản vào điểm mạnh của cá nhân.

14. Khả năng tiếp cận và tính khả thi. Nguyên tắc này trong quá trình sư phạm bao hàm sự tương ứng giữa việc xây dựng tác phẩm của học sinh và năng lực thực sự của họ.

15. Nguyên tắc ảnh hưởng của đặc điểm cá nhân của học sinh. Nguyên tắc này có nghĩa là nội dung, hình thức, phương pháp và phương tiện tổ chức quá trình sư phạm thay đổi phù hợp với lứa tuổi học sinh.

16. Nguyên tắc về hiệu quả của kết quả của quá trình học tập. Biểu hiện của nguyên tắc này dựa trên công việc của hoạt động trí óc. Theo quy luật, kiến ​​thức được tiếp thu một cách độc lập sẽ trở nên mạnh mẽ.

Như vậy, xác định theo từng giai đoạn sự thống nhất của giáo dục và đào tạo trong quá trình sư phạm, mục tiêu như một thành phần xương sống của hệ thống giáo dục, các đặc điểm chung của hệ thống giáo dục ở Nga, cũng như các đặc điểm, cấu trúc, khuôn mẫu, nguyên tắc của quá trình sư phạm, chúng tôi có thể tiết lộ ý tưởng chính của bài giảng và tìm hiểu xem quá trình giáo dục, cơ bản, hệ thống, có mục đích và thống nhất các quá trình giáo dục và đào tạo, có tác động như thế nào đến sự phát triển của cá nhân, và do đó, đối với sự phát triển của xã hội và nhà nước.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 5. Mối quan hệ của khoa học sư phạm và thực tiễn

1. Khoa học sư phạm và thực hành sư phạm là yếu tố của kiến ​​thức về thực tế sư phạm

Bất kỳ ngành khoa học nào cũng có thể xác định đối tượng nghiên cứu cụ thể của nó trong một đối tượng nghiên cứu. Đối tượng nghiên cứu - giáo dục - vốn có trong các ngành khoa học khác nhau. Chẳng hạn, chủ nghĩa duy vật lịch sử nghiên cứu giáo dục như một yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội; lịch sử với tư cách là yếu tố xác định lịch sử đấu tranh giai cấp và chính trị giai cấp; tâm lý học - như một yếu tố nhất định của việc nghiên cứu và hình thành nhân cách của một người đang phát triển. Sự cô lập và sự hiện diện của các dấu hiệu đặc trưng khoa học thường được xác định, trước hết, bởi sự hiện diện của một chủ thể nghiên cứu này, mà không được nghiên cứu bởi một khoa học khác.

Một đặc điểm khác biệt của sư phạm trong hệ thống các khoa học nói chung là sư phạm nghiên cứu quá trình giáo dục một con người.

Sự khởi đầu của nghiên cứu nghiên cứu khoa học của bất kỳ khoa học nào thường liên quan đến định nghĩa về các vấn đề như vậy: lịch sử xuất hiện và phát triển của khoa học này, những nhiệm vụ đặc biệt của nó đặt ra và những vấn đề mà nó khám phá.

Bất kỳ khoa học nào cũng có quyền có các giai đoạn hình thành lịch sử chính và lĩnh vực của các hiện tượng và quá trình nhất định mà nó nghiên cứu và định nghĩa về chúng có tầm quan trọng lớn đối với việc hiểu cơ sở lý thuyết của nó. Không có điều này, khoa học không thể phát triển. Do đó, ngày càng nhiều các cơ sở giáo dục xuất hiện, mạng lưới các trường công lập cung cấp các chương trình đào tạo cần thiết cho trẻ em ngày càng tăng, các cơ sở giáo dục đặc biệt để đào tạo giáo viên được thành lập, và sư phạm bắt đầu được thể hiện như một ngành khoa học đặc biệt riêng biệt. Tất cả điều này đã dẫn đến một bước nhảy vọt trong sự phát triển của lý thuyết sư phạm.

Sư phạm, đã xuất hiện với tư cách là khoa học giáo dục trẻ em và thanh thiếu niên, khi ranh giới của nó trong lĩnh vực giáo dục và phạm vi của các hiện tượng chủ quan trong đời sống xã hội ngày càng tăng, nó ngày càng trở thành một khoa học về các nguyên tắc sư phạm ảnh hưởng đến con người Các lứa tuổi khác nhau.

Không ngừng cải tiến, bất kỳ ngành khoa học nào cũng đưa các khái niệm mới vào tri thức lý thuyết của mình, chứa đầy nội dung mới và điều chỉnh hoạt động nghiên cứu khoa học của mình. Quá trình này cũng ảnh hưởng đến sư phạm. Khoa học sư phạm trong thế giới hiện đại được trình bày như một hệ thống toàn bộ các khoa học sư phạm.

Như vậy, khoa học sư phạm là tổng hợp thực tiễn lâu dài của các quá trình dạy học và giáo dục con người trong bối cảnh phát triển của xã hội và xã hội chịu sự chi phối của các hệ thống lịch sử. Khoa học sư phạm là kết quả của quá trình nghiên cứu lâu dài và nhất quán về nguyên tắc phát triển nhân cách.

Kiến thức khoa học về thực hành sư phạm và lý thuyết giúp bạn có thể xác định được những giải pháp sư phạm hiệu quả nào có thể được lựa chọn.

Như trong bất kỳ ngành khoa học nào, trong sư phạm có một cuộc tranh cãi lâu dài về việc sư phạm là gì: khoa học hay nghệ thuật. Hoạt động thực tế cho phép giải quyết tranh chấp này. Hoạt động thực tiễn của các quá trình và hiện tượng sư phạm nhiều lần khẳng định rằng nếu không có kiến ​​thức nền tảng về khoa học giáo dục thì nghệ thuật giáo dục không thể phát triển. Kiến thức về các khái niệm triết học về các quy luật giáo dục và nuôi dạy, nắm vững các hình thức, phương pháp và phương tiện hoạt động sư phạm là nền tảng của kỹ năng sư phạm.

Nghiên cứu khoa học sư phạm nên bắt đầu bằng hoạt động khoa học và nhận thức, trên cơ sở đó nghệ thuật sư phạm có thể và cần phát triển như một hằng số bắt buộc của thực hành sư phạm.

Một giáo viên thực sự có thể là một người, trước hết, có một thiên chức, một nhận thức bên trong rằng đây là con đường của mình, và thứ hai, cũng là một tập hợp kiến ​​thức khoa học và kinh nghiệm cho phép anh ta không ngừng trên con đường tìm kiếm, phát triển, tự cải thiện.

2. Nhiệm vụ và chức năng của TTSP

Giáo dục lao động thực tế của trẻ em bắt đầu bằng việc hình thành trong gia đình và nhà trường những ý tưởng sơ đẳng về nhiệm vụ lao động. Lao động ở mọi thời đại đã, đang và vẫn là phương tiện cần thiết và quan trọng để phát triển các đặc điểm tinh thần và đạo đức của cá nhân. Vì vậy, hoạt động thực tiễn nhất thiết phải trở thành một nhu cầu tự nhiên cần thiết về thể chất và tinh thần đối với học sinh. Đào tạo lao động có quan hệ rất chặt chẽ với đào tạo kỹ thuật cho trẻ em. Giáo dục bách khoa cung cấp kiến ​​thức về những điều cơ bản của công nghệ hiện đại, là cơ sở của giáo dục lao động.

Trong điều kiện của một trường phổ thông, giải quyết các nhiệm vụ theo định hướng thực hành của học sinh.

1. Tạo cho học sinh thái độ tích cực đối với công việc như là giá trị cao nhất của cuộc sống, là động lực xã hội cao để lao động sáng tạo.

2. Hình thành các yếu tố kích thích góp phần phát triển và tiếp thu kiến ​​thức mới, nhu cầu lao động sáng tạo, vận dụng kiến ​​thức vào hoạt động thực tiễn của các em.

3. Hình thành những phẩm chất nhân cách cao đẹp, ổn định: siêng năng, bổn phận, trách nhiệm, mục đích, hiệu quả, trung thực.

4. Sự hình thành các kỹ năng thực hành khác nhau ở học sinh, phát triển sự hiểu biết cơ bản về văn hóa giáo dục lao động trí óc và thể chất.

Nội dung cơ sở cho việc giáo dục học sinh thực hành như sau.

1. Lao động giáo dục cậu học sinh. Bao gồm lao động trí óc và thể chất. Căng thẳng nhất đối với một sinh viên được coi là công việc trí óc, đòi hỏi ở anh ta những chi phí tinh thần nhất định, sự cố gắng ý chí. Đây là nhân tố quyết định và chủ yếu của sự phát triển ở giai đoạn đầu hình thành nhân cách của trẻ trong mối quan hệ với mọi loại hình hoạt động lao động của học sinh. Trong chương trình giảng dạy ở trường, một thành phần và kỷ luật riêng biệt trực tiếp là lao động thể chất trong các bài học lao động. Do đó, trong quá trình lao động thực tiễn của học sinh đã xuất hiện những điều kiện để học sinh thể hiện những phẩm chất đạo đức đó như tính tập thể, tương trợ, tôn trọng công việc, v.v.

2. Công việc có ích cho xã hội. Nó được tạo ra vì lợi ích của các thành viên trong toàn bộ nhóm trường và từng cá nhân học sinh. Hoạt động lao động có ích cho xã hội bao gồm:

1) hoạt động lao động thiết thực để tự phục vụ của học sinh ở trường và ở nhà (dọn dẹp lớp học, khu vực trường học, công việc gia đình ở nhà, chăm sóc cây trồng, v.v.);

2) hoạt động lao động thực tế mùa hè trên các lĩnh vực trong thời gian nghỉ học;

3) hoạt động lao động thực tế trong các đội xây dựng trường học, rừng trồng trường học, v.v.

3. lao động sản xuất. Tạo cơ hội cho học sinh tham gia vào việc tạo ra các giá trị vật chất, tham gia vào các mối quan hệ lao động. Nguyên tắc tham gia vào hoạt động lao động thực tiễn bộc lộ mong muốn, định hướng, nhu cầu lao động của học sinh, học sinh tìm hiểu ý nghĩa của các khái niệm và phạm trù lao động.

Hệ thống giáo dục của Nga có kinh nghiệm phong phú trong việc thu hút học sinh vào hoạt động lao động sản xuất - đó là các xưởng và xưởng sản xuất dành cho học sinh, các nhà máy của khu học chánh và khu liên huyện, v.v ... Việc cho học sinh tham gia lao động sản xuất không làm mất đi ý nghĩa, hiệu quả và hiệu quả ngày nay. Ở những cơ sở giáo dục có đủ các điều kiện cần thiết để tổ chức hoạt động lao động sản xuất thì điều này phải được bảo toàn.

Các điều kiện sư phạm để hình thành phương pháp giáo dục thực hành có hiệu quả phụ thuộc vào cách tổ chức thích hợp của nó, sự tuân thủ các điều kiện sư phạm của quá trình giáo dục và những điều sau đây là cần thiết để thực hiện chúng.

1. Quy hoạt động lao động thực tiễn của học sinh vào nhiệm vụ giáo dục do kết quả của sự tương tác giữa các mục tiêu giáo dục, lao động có ích cho xã hội và lao động có ích. Trong các hoạt động thực tiễn hữu ích và hữu ích cho xã hội, học sinh cần có khả năng ứng dụng các kiến ​​thức và kỹ năng đã thu được trong quá trình giáo dục vào thực tế. Trong trường hợp này, các vấn đề của đào tạo thực hành được giải quyết kết hợp với giáo dục học sinh.

2. Hình thành cho học sinh sự hiểu biết về sự thống nhất giữa mục tiêu lao động xã hội và lợi ích cá nhân. Học sinh phải chắc chắn rằng hoạt động công việc thực tế của mình có hiệu quả và hữu ích cho hoạt động nghề nghiệp sắp tới, cho xã hội và gia đình. Việc truyền đạt cho học sinh ý nghĩa của hoạt động lao động thực tiễn có tính đến lứa tuổi, sở thích và nhu cầu của cá nhân.

3. Làm cho hoạt động lao động dễ tiếp cận và khả thi. Các hoạt động thực tiễn phức tạp không dẫn đến việc giải quyết các vấn đề và đạt được kết quả như mong muốn. Việc làm như vậy là nguyên nhân dẫn đến suy sụp tinh thần và thể chất của học sinh, mất niềm tin vào bản thân. Nhưng không vì thế mà cho rằng công việc thực tế của sinh viên không được đòi hỏi họ phải nỗ lực hết mình. Điều quan trọng là khi tổ chức thực hành lao động phải tính đến các điều kiện cần và đủ, lựa chọn công việc lao động phù hợp với sở trường, khả năng của học sinh thì sau này mới loại trừ được tình trạng quá tải về thể chất.

4. Cần đưa ra những yêu cầu hợp lý trong quy chế lao động thực hành của học sinh. Học sinh có thể không có hứng thú ổn định đối với các hoạt động thực tế. Trong trường hợp này, vấn đề chính của giáo viên trở thành sự phát triển ở trẻ kỹ năng lao động ổn định, hình thành kỹ năng có tính hệ thống, tính thống nhất và đồng bộ trong quá trình hoạt động lao động. Trong một số trường hợp, có thể nhờ một nhóm lớp hỗ trợ, nhóm này có quyền ảnh hưởng đến việc lựa chọn một quyết định cụ thể.

5. Kết hợp các hình thức làm việc của tập thể và cá nhân. Có những yêu cầu nhất định đối với việc tổ chức thực hành công việc của sinh viên, việc thực hiện sẽ cải thiện đáng kể việc thực hiện nhiệm vụ. Đây là một tình huống nên một mặt cần có sự hợp tác giữa các học sinh trong các nhóm nhỏ, mặt khác mỗi thành viên trong nhóm trường phải có một nhiệm vụ cụ thể, có khả năng thực hiện và hiểu được tầm quan trọng của hoàn thành nhiệm vụ kịp thời, chất lượng cao.

Giáo dục thực tiễn lao động tạo cơ sở cho sự phát triển của hoạt động sáng tạo và hiệu quả trong hoạt động giáo dục, trong sự phát triển đạo đức của cá nhân.

Cùng với giáo dục lao động, định hướng nghề nghiệp của học sinh cũng thuộc về giáo dục thực hành. Ở mọi thời điểm, nhà trường đã giải quyết được vấn đề giúp học sinh của mình trong việc chọn nghề.

Định hướng nghề nghiệp của học sinh là một hệ thống nhất định của các hoạt động kinh tế - xã hội, tâm lý - sư phạm, y tế - sinh học, công nghiệp và kỹ thuật nhằm hỗ trợ học sinh và thanh niên tự quyết định nghề nghiệp. Một nghề sẽ thỏa mãn về mặt đạo đức một người chỉ khi nó được chọn một cách chính xác, phù hợp với sở thích và định hướng tính cách của người đó, và cũng hoàn toàn hài hòa với nghề nghiệp.

Trong trường hợp này, ý nghĩa xã hội của nghề được tăng lên rất nhiều nếu nó có uy tín, tính sáng tạo, đáp ứng được nhu cầu hiện đại của xã hội và có giá trị vật chất cao.

Vì sự hiện diện của các lĩnh vực khác nhau trong lĩnh vực nghề nghiệp không ngừng phát triển, định hướng nghề nghiệp của học sinh sẽ cải thiện đáng kể sự hiểu biết của họ về thị trường nghề nghiệp và định hướng nghề nghiệp của xã hội. Học sinh cần được hỗ trợ và giúp đỡ kịp thời khi bắt đầu phát triển nghề nghiệp.

Giáo dục nghề nghiệp ở một giai đoạn giáo dục nhất định có mục tiêu cơ bản là truyền kiến ​​thức về các nghề cho học sinh. Được hướng nghiệp, học sinh bắt đầu làm quen với các ngành nghề. Giáo viên và phụ huynh có thể tác động tích cực đến việc học sinh lựa chọn đúng nghề, đến việc hình thành động cơ nghề nghiệp.

Tham vấn chuyên môn thuộc các loại sau.

1. Thông tin và tư vấn tham khảo - là giao tiếp với học sinh, trong đó có sự làm quen chi tiết về các đặc điểm của một nghề cụ thể, yêu cầu trình độ chuyên môn đối với nghề đó, điều kiện việc làm, sơ đồ nghề nghiệp và khả năng nâng cao trình độ kỹ năng nghề nghiệp.

2. Tư vấn chuyên môn cá nhân chẩn đoán, trong đó đưa ra định nghĩa về các lĩnh vực hoạt động lao động của công việc thành công nhất của học sinh. Kết quả của một cuộc tư vấn chuyên môn cá nhân chẩn đoán phải là định nghĩa của không chỉ một nghề, mà là một nhóm các nghề liên quan.

3. Tư vấn chuyên môn y tế liên quan đến việc xác định mức độ tuân thủ sức khỏe của một người nhất định với mức độ yêu cầu nhất định của sức khỏe nghề nghiệp.

Hướng nghiệp thường nhằm tạo cho thanh niên sự tự do lựa chọn trong thế giới nghề nghiệp. Khi lựa chọn một chuyên gia, người ta nên tính đến động cơ cá nhân, định hướng và sở thích của cá nhân, cũng như truyền thống gia đình, ý kiến ​​của bạn bè, động cơ thỏa mãn công việc và những người khác.

Thích ứng chuyên nghiệp là quá trình một thanh niên bước vào hoạt động nghề nghiệp, quá trình làm quen với hệ thống sản xuất, lực lượng lao động, điều kiện làm việc, các tính năng đặc biệt. Hiệu quả của việc thích ứng là chỉ số chính đánh giá tính đúng đắn của một sự lựa chọn chuyên nghiệp.

Trong cơ sở giáo dục phổ thông, công tác hướng nghiệp phần lớn phụ thuộc vào đặc điểm lứa tuổi của học sinh. Ở tiểu học, thái độ tích cực đối với hoạt động lao động mới bắt đầu hình thành, tầm quan trọng và sự cần thiết của hoạt động thực tiễn lao động đối với xã hội, sức mạnh và vẻ đẹp của lao động được bộc lộ, nhu cầu sống có ích cho con người được hình thành. Ở cấp trung học cơ sở chưa hoàn thiện, những câu hỏi về cơ sở đạo đức để lựa chọn một con đường sống đã bắt đầu được giải quyết. Khi học sinh làm quen với các loại hình hoạt động nghề nghiệp lao động cụ thể, vòng tròn ý tưởng về công việc của người lớn sẽ mở rộng. Sinh viên có cơ hội làm quen với việc ứng dụng thực tế các thành tựu khác nhau của khoa học công nghệ vào lĩnh vực sản xuất. Các lợi ích nghề nghiệp có ý thức nhất của học sinh trở thành học sinh trung học hoàn chỉnh. Nhờ đó, học sinh nhận được thông tin đầy đủ nhất về các nghề, về kinh tế sản xuất, trình độ tin học hóa và công nghệ hóa sản xuất. Học sinh trung học đã có thể đưa ra quyết định chọn nghề, điều này trở nên có ý thức và có ý nghĩa đối với hầu hết các em, điều này quyết định rất rõ ràng đến các hoạt động học tập tạo động lực hơn nữa và nói chung là một yếu tố rất quan trọng trong sự phát triển hơn nữa và sự tự quyết định của mỗi cá nhân.

3. Ảnh hưởng của thực hành sư phạm đối với sự phát triển của khoa học sư phạm

Giá trị của hoạt động thực hành sư phạm được xác định theo kinh nghiệm và dựa trên nhiều quy định của khoa học triết học, sư phạm và tâm lý học.

1. Năng suất của quá trình giáo dục khoa học sư phạm do hoạt động thực tiễn của quá trình giáo dục quyết định và chỉ đạo.

2. Thực tiễn là mức độ xác định chân lý, nguồn gốc của hoạt động nhận thức và phạm vi của kết quả học tập.

3. Một quá trình giáo dục được tổ chức hợp lý bắt nguồn từ chính cuộc sống, thực tiễn, gắn bó chặt chẽ với nó, và là yếu tố thúc đẩy hoạt động biến đổi tích cực hơn nữa.

4. Năng suất phát triển của một con người phụ thuộc vào sự tham gia của người đó vào hoạt động thực tiễn công việc và dựa trên ảnh hưởng của nguyên tắc ngữ nghĩa trong việc hình thành hoạt động sư phạm.

5. Hiệu quả của quá trình gắn kết giữa học tập và thực tiễn cuộc sống dựa trên nội dung giáo dục.

6. Chất lượng đào tạo sinh viên phụ thuộc trực tiếp vào việc tổ chức hệ thống công tác thực hành của sinh viên, trong đó thực hiện gắn kết giữa lý thuyết và thực hành.

7. Đương nhiên, sự thích nghi của sinh viên tốt nghiệp với điều kiện sản xuất hiện đại diễn ra hiệu quả hơn ở những cơ sở giáo dục nơi công việc hiệu quả và hướng nghiệp của học sinh được tổ chức tốt hơn.

8. Mức độ bách khoa trong các bài học ở trường càng cao thì việc tiếp thu kiến ​​thức của học sinh càng hiệu quả.

9. Học sinh thu nhận được càng nhiều kiến ​​thức có định hướng thực tiễn, tương tác với cuộc sống, được sử dụng để phát triển các quá trình xung quanh thì ý thức và ý nghĩa của việc học và hứng thú với nó càng cao.

Nguyên tắc liên kết học tập với cuộc sống có thể được sử dụng nếu một điều kiện quan trọng được quan sát - đây là sự kết hợp giữa phương pháp tiếp cận sáng tạo đối với hoạt động sư phạm, kiến ​​thức khoa học lý thuyết thu được từ kết quả nghiên cứu khoa học và kinh nghiệm đổi mới của những giáo viên giỏi nhất.

1. Chứng minh liên tục về sự cần thiết của tri thức khoa học được học ở trường, về ví dụ của thực tiễn lịch sử xã hội. Học sinh phải hiểu và cảm thấy rằng quá trình giáo dục đối với anh ta được coi là một nhu cầu có ý thức để phát triển và hoàn thiện bản thân.

2. Giải thích liên tục về sự cần thiết của tính thực tiễn của đào tạo.

3. Niềm tin không đổi ở chỗ có mối liên hệ biện chứng giữa lý luận và thực tiễn. Cần phải chứng minh rằng kiến ​​thức khoa học lý thuyết được hình thành có tính đến các hành động thực tiễn.

4. Cần nói cho học sinh biết về công nghệ thông tin hiện đại, về sự phát triển của một giai đoạn mới của quan hệ sản xuất và các hiện tượng xã hội, về một trình độ phát triển mới của khoa học và công nghệ.

5. Cần rèn luyện cho học sinh không ngừng phát triển kiến ​​thức khoa học, thử sức trong các hoạt động nghiên cứu sáng tạo và vận dụng kiến ​​thức vào thực tiễn công việc.

6. Cần hình thành kỹ năng kết nối giữa đầu trường và sản xuất.

7. Cần hình thành kỹ năng đặt nhiệm vụ trên cơ sở các quá trình sư phạm thực tiễn sử dụng việc xem xét và hệ thống hóa những kiến ​​thức thu được và kết quả công việc của một người.

8. Cần gắn đào tạo với triển vọng phát triển nền sản xuất xã hội, thực hiện hướng nghiệp dựa trên những phát triển đổi mới có triển vọng.

9. Cần sử dụng các nhiệm vụ tìm kiếm và nghiên cứu vấn đề trong hoạt động sư phạm, đây là phương tiện tốt nhất để gắn lý thuyết với thực hành.

10. Cần truyền cho học sinh ý thức và động cơ làm việc, điều này cần được khẳng định bằng một tấm gương cá nhân về thái độ đó.

11. Cần tổ chức hoạt động thực hành của học sinh sao cho quá trình này chứa đầy hoạt động tinh thần độc lập, tự phân tích quá trình để xác định kết quả hiệu quả nhất, đặt ra câu hỏi, hình thành động cơ hứng thú, kích thích nhu cầu tự quyết và hoàn thiện nhân cách của học sinh.

12. Cần sử dụng các tư liệu, ví dụ về hoạt động lao động thực tiễn của học sinh trong quá trình giáo dục.

13. Cần coi trọng hoạt động lao động thực tiễn của học sinh cần phải coi trọng mục tiêu giáo dục và giáo dục.

14. Cần đưa lao động có tổ chức một cách khoa học vào quá trình giáo dục. Cần hiểu rõ tầm quan trọng của việc tương tác với học sinh trong quá trình phát triển kỹ năng vận dụng kiến ​​thức lý thuyết và thực tiễn vào tổ chức công việc, cần dạy các em sử dụng những phương pháp hữu hiệu và hiệu quả nhất trong công việc, để có thể hệ thống hóa các hoạt động của họ.

15. Cần phát triển, củng cố và chuyển những thành công của học sinh sang các loại hình hoạt động giáo dục và thực tiễn khác.

16. Cần hình thành ở học sinh kỹ năng phát triển và nâng cao kiến ​​thức, kỹ năng, tính chuyên nghiệp.

17. Cần kết hợp giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn trong hoạt động giáo dục của quá trình sư phạm, khoa học sư phạm, trong đó 80-85% kiến ​​thức được tiếp thu một cách tích cực trong quá trình giáo dục, tìm cơ hội làm quen. sinh viên với các lĩnh vực sáng tạo và thành tựu kỹ thuật, để khuyến khích nỗ lực của sinh viên.

18. Cần phát triển hứng thú, mong muốn và mong muốn phát triển bản thân của học sinh trong việc lĩnh hội kiến ​​thức thuộc lĩnh vực khoa học, công nghệ và nghệ thuật mà các em hứng thú.

19. Cần tổ chức và thực hiện công tác ngoại khóa theo nguyên tắc gắn khoa học với hoạt động thực tiễn trên ví dụ các tình huống cuộc sống, đặc biệt dễ hiểu để hiểu, nắm vững và củng cố kiến ​​thức.

20. Cần hình thành kỹ năng chuyển những kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực đã thu nhận được của học sinh từ loại hình quá trình sư phạm này sang loại hình hoạt động sư phạm khác.

21. Cần phải thực hiện nguyên tắc khách quan, tiêu chí của nó là cách tiếp cận quan trọng đối với hành động của một người, tính chính xác đối với bản thân.

Như vậy, nhiệm vụ chủ yếu của giáo viên là: tạo điều kiện phát triển thiên hướng, sở thích và năng lực của trẻ, phát triển hứng thú học tập và khả năng sáng tạo của học sinh, phát triển kỹ năng độc lập, tự hoàn thiện trong hoạt động giáo dục. . Tất cả những điều này sẽ trở nên khả thi nếu giáo viên áp dụng hiệu quả các hoạt động thực hành trên lớp, là một bộ phận cấu thành của quá trình sư phạm và khoa học sư phạm.

BÀI GIẢNG SỐ 6. Mối liên hệ của sư phạm với các ngành khoa học khác

Hiện tượng tương tác, ảnh hưởng lẫn nhau và sự đan xen của các khoa học liên quan khác nhau, sự hoàn thiện và phát triển không ngừng của tư tưởng sư phạm, nghiên cứu toàn diện các quá trình sư phạm - tất cả những điều này bao hàm mối liên hệ hữu cơ và toàn vẹn cần thiết của sư phạm với các khoa học khác. Lĩnh vực sư phạm của tri thức nhân loại trong lĩnh vực này chắc chắn trải qua sự phụ thuộc, tác động và ảnh hưởng có thể có của các khoa học nhân văn khác. Nghiên cứu khoa học hiệu quả, thành tựu của các nhà giáo đổi mới, các nhà khoa học trong phát triển công nghệ sư phạm rất có thể thực hiện được khi có sự kết nối liên ngành, cách tiếp cận có hệ thống liên khoa học đối với đối tượng nghiên cứu.

Do đó, khoa học sư phạm, tương tác với các khoa học như triết học, xã hội học, đạo đức học, mỹ học, tâm lý học, giải phẫu và sinh lý học con người, dân tộc học, toán học, điều khiển học, v.v., phát triển, cải thiện và củng cố mối quan hệ của nó.

Thiếu liên hệ, hạn chế, cô lập sư phạm với các ngành khoa học khác có thể trở thành một lý do nghiêm trọng cho việc nhận các bài báo khoa học không hiệu quả, phát triển thiếu thuyết phục, v.v.

Bao gồm cả sư phạm giáo dục nghề nghiệp không còn xa ảnh hưởng linh hoạt. Nó sử dụng, áp dụng và thích ứng với các đặc điểm của đối tượng nghiên cứu của nó, các ý tưởng khác nhau từ các ngành khoa học khác. Tất cả điều này giúp có một cách tiếp cận thấu đáo và có ý nghĩa hơn đối với các vấn đề của giáo dục chuyên nghiệp và làm cho nó có thể thâm nhập sâu hơn vào bản chất của các cơ sở lý thuyết của khoa học. Đồng thời, những ý tưởng đổi mới của các ngành khoa học khác có thể làm cơ sở nền tảng cho việc học tập, nghiên cứu và phát triển các nhiệm vụ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm nhất định.

Một trong những nguồn chính của sự phát triển của khoa học sư phạm là triết học, mà đóng vai trò như một loại động lực hữu hiệu và hữu ích của sự phát triển này, đồng thời là thành phần cơ bản cơ bản của sư phạm. Cần lưu ý vai trò phương pháp luận quan trọng của triết học trong quá trình hình thành lý thuyết sư phạm, ở đó triết học giúp xác định các thành phần cơ bản trong nghiên cứu các quá trình sư phạm. Đặc biệt quan trọng là triết học đối với sư phạm trong việc xác định các quy định cơ bản, ban đầu về phương pháp luận. Tất nhiên, người ta không thể làm trong bất kỳ ngành khoa học nào, kể cả sư phạm, nếu không có các phạm trù triết học:

1) sự cần thiết và cơ hội;

2) chung, số ít và đặc biệt;

3) các quy luật liên kết và phụ thuộc lẫn nhau;

4) quy luật phát triển và động lực của nó;

5) tính quyết định chủ quan và khách quan của các quá trình sư phạm, v.v.

Các nguyên tắc biện chứng và các phạm trù nhận thức cũng ảnh hưởng đến việc hình thành các đặc điểm của kiến ​​thức nghiên cứu của giáo viên đổi mới.

Mối quan hệ giữa khoa học sư phạm và triết học này dường như là lâu dài và hiệu quả nhất, vì những kiến ​​thức cơ bản triết học và những tư tưởng đổi mới đã góp phần làm xuất hiện những ý tưởng và lý thuyết sư phạm, quyết định hướng nghiên cứu sư phạm và là nền tảng phương pháp luận của nó.

Ban đầu, mối quan hệ giữa hai ngành khoa học, sư phạm và triết học, có một số tính cách đối nghịch nhau. Trong một thời gian dài, sư phạm được hiểu là một lĩnh vực ứng dụng và thử nghiệm các lý thuyết triết học, đồng thời coi sư phạm là một bộ phận thực tiễn của triết học. Những người phản đối khoa học triết học nói chung đề nghị từ bỏ triết học trong phương pháp sư phạm.

Ở thời điểm hiện tại, vị trí của triết học được xác định khá đúng đắn và được công nhận rộng rãi. Triết học trong mối quan hệ với sư phạm thực hiện chức năng phương pháp luận. Điều này có nghĩa là bản chất của học thuyết thế giới quan triết học đã hoàn thành một cách đúng đắn và xác định những nhiệm vụ có thể giải quyết nhất là lĩnh hội vị trí của một người trong thế giới, bộc lộ mối quan hệ của người đó với thế giới. Các giáo lý và phương hướng triết học khác nhau được các nhà khoa học hàn lâm sử dụng ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển và hướng tìm kiếm các vấn đề và triển vọng đổi mới, cũng như sự phát triển của khoa học sư phạm nói chung.

Triết học, với tư cách là một khoa học, xác định, hình thành và phát triển một hệ thống các quy luật, nguyên tắc và phương pháp của tri thức khoa học. Đây là ý nghĩa chính của chức năng phương pháp luận của khoa học triết học trong mối quan hệ với cả sư phạm. Quá trình lĩnh hội tri thức sư phạm phải tuân theo những quy luật chung của tri thức khoa học do triết học nghiên cứu. Triết học trong trường hợp này tự nó thể hiện như một nền tảng lý thuyết cơ bản cơ bản để hiểu kinh nghiệm sư phạm và như một định hướng cho việc hình thành các lý thuyết sư phạm. Tất nhiên, người ta không thể không đánh giá cao tầm quan trọng của những biện minh triết học đối với sư phạm, vốn không thể có được vị thế của một khoa học độc lập chỉ thông qua thực nghiệm và khái quát hóa kinh nghiệm.

Khoa học sư phạm chắc chắn có mối liên hệ rất chặt chẽ với tâm lý.

Mối quan hệ của các khoa học này là hữu cơ đến mức nó được coi là truyền thống nhất. Để trở thành một khoa học chân chính và quản lý hiệu quả các hoạt động của một nhà giáo, sư phạm phải tính đến thực tế khách quan mà một người xử lý trong quá trình phát triển thông thường và chủ quan của anh ta. Các yêu cầu như hiểu biết về các đặc tính của con người, các nhu cầu và cơ hội, có tính đến các quy luật của hoạt động tinh thần và sự phát triển nhân cách, tổ chức giáo dục (đào tạo và nuôi dạy), phù hợp với các quy luật, tính chất, nhu cầu, cơ hội, đã được đề xuất bởi tất cả các giáo viên xuất sắc.

Ban đầu, mối quan hệ giữa sư phạm và tâm lý học dường như rất sơ khai và đơn giản. Tâm lý học nghiên cứu các cơ chế của tâm hồn, khoa học này có thể hình thành các quy luật phát triển ý thức của trẻ phù hợp với mục đích giáo dục. Điều này giúp ích rất nhiều cho sư phạm do sư phạm chưa tích lũy được hàm lượng khoa học của riêng nó ở mức độ cần thiết, mà nó sẽ sử dụng cho việc biện minh lý thuyết của thực hành sư phạm.

Vì vậy, khi phân tích các yếu tố liên hệ giữa sư phạm với tâm lý học, cần phân biệt giữa tâm lý học với tư cách là phương pháp luận và tâm lý học với tư cách là một khoa học, là nguồn luận cứ khoa học chủ yếu cho quá trình giáo dục. Tâm lý học được xác định bởi thực tế là tâm lý học được gọi là cơ sở khoa học duy nhất ảnh hưởng đến hoạt động thực hành sư phạm. Những điều kiện như vậy trong xã hội của chúng ta có ý nghĩa quyết định đối với yêu cầu cần thiết cho sự phát triển bình thường về tâm lý - xã hội của nhân cách đứa trẻ. Các quy luật này có bản chất lịch sử cụ thể, do đó chúng thay đổi tùy theo những thay đổi của điều kiện sư phạm xã hội.

Tâm lý học, trước hết là tâm lý học phát triển và tâm lý học sư phạm, nghiên cứu các quy luật của các quá trình tâm thần ở trẻ em ở các độ tuổi khác nhau, có tầm quan trọng đặc biệt trong việc giải quyết các vấn đề cụ thể của giáo dục và nuôi dạy, trong việc tổ chức chế độ làm việc và nghỉ ngơi.

Giữa sư phạm và vệ sinh trường học có mối liên hệ mật thiết với nhau, thể hiện và xác định những chuẩn mực, quy tắc cơ bản, điều kiện và nội dung của phương hướng vệ sinh trong điều kiện cơ sở giáo dục của trẻ em.

Khoa học tâm lý khám phá những nguyên tắc và quy luật cơ bản của sự phát triển tâm lý của cá nhân. Đến lượt mình, phương pháp sư phạm cũng đề cập đến một người theo quan điểm của các quy luật chi phối sự phát triển của nhân cách. Nuôi dưỡng và giáo dục là quá trình tác động và ảnh hưởng đến một người, có ảnh hưởng có hệ thống đến quá trình suy nghĩ và các hoạt động khác. Vì vậy, các quá trình giáo dục và nuôi dưỡng hoạt động sư phạm chỉ có thể được thực hiện bởi các chuyên gia có kiến ​​thức tâm lý đặc biệt.

Mức độ kết nối tiếp theo giữa hai ngành khoa học được thể hiện trong quá trình học tập và giáo dục của cá nhân.

Mức độ tiếp thu của một người được xác định bởi các chỉ số sau: sự thay đổi trong trí nhớ, các khái niệm cơ bản, cơ hội hiệu quả để áp dụng các khái niệm và kiến ​​thức mới trong hoạt động thực tiễn, hiệu quả của việc áp dụng kiến ​​thức, sử dụng các thuật ngữ khác nhau, kỹ năng chuyển giao kiến ​​thức cho người không - các tình huống tiêu chuẩn, việc sử dụng kinh nghiệm của chủ đề và nhiều chỉ số khác. Giáo dục bộc lộ hành động, cách ứng xử và kỹ năng hoạt động thực tiễn.

Các phương pháp nghiên cứu của sư phạm và tâm lý học cũng có sự kết nối các thành phần chung. Ví dụ, các cách thức và phương pháp nghiên cứu khoa học tâm lý về tri thức là một cách hiệu quả để giải quyết các vấn đề nghiên cứu sư phạm (phép đo tâm lý, so sánh theo cặp, xếp hạng, trắc nghiệm tâm lý, v.v.). Các quy định chính của khoa học tâm lý tiết lộ ranh giới của việc xem xét và nắm bắt lĩnh vực giáo dục, nuôi dạy, khoa học về chúng.

Sự tiếp nối quan hệ với khoa học tâm lý là quan hệ của sư phạm với nói chung, tuổi и tâm lý giáo dục. Do tâm lý học nghiên cứu quy luật phát triển tinh thần của con người ở các thời kỳ và cơ chế biến đổi tâm lý dưới tác động của đào tạo và giáo dục nên kết quả nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực này được sử dụng rộng rãi trong việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh ở quy trình sư phạm.

Tâm lý học xã hội là một môn khoa học nghiên cứu chủ đề của cảm giác, ở một khía cạnh nào đó được kết nối với khoa học sư phạm. Mối liên hệ này được thể hiện trong việc nghiên cứu các đặc điểm của mô hình đặc trưng của một người có địa vị xã hội xuất sắc.

Mối quan hệ giữa các khoa học sư phạm với xã hội học cũng là một trong những môn học truyền thống, vì các môn khoa học này nghiên cứu việc lập kế hoạch giáo dục, việc xác định các hướng phát triển chính của các bộ phận dân cư, các quy luật xã hội hóa và giáo dục của từng cá nhân trong các cơ sở công lập khác nhau. Xã hội học là một khoa học nghiên cứu xã hội từ quan điểm của một hệ thống tổng thể. Khoa học xã hội học là khoa học sư phạm cung cấp cho khoa học sư phạm một kho tư liệu thông tin khoa học thực tiễn rộng lớn với mục đích ứng dụng có hiệu quả các kết luận có hiệu quả của nghiên cứu khoa học vào việc tổ chức các quá trình giáo dục và nuôi dạy.

Trong chiều sâu của khoa học xã hội học, các ngành đặc biệt như xã hội học giáo dục, nuôi dạy, xã hội học học sinh, xã hội học thành phố, nông thôn, y tế, v.v., đã phát triển. Xã hội học giải quyết các câu hỏi đặc biệt về sự xã hội hóa của cá nhân. Sư phạm cần có những nghiên cứu xã hội học cụ thể cung cấp tài liệu thực nghiệm phong phú cho phép tổ chức quá trình giáo dục và đào tạo chuyên nghiệp một cách có hệ thống và có mục đích.

Sư phạm chứa đầy những khái niệm đặc biệt quan trọng về bản chất của sự phát triển thể chất con người. sinh lý chung và lứa tuổi, trong đó xác định cơ sở khoa học-tự nhiên của các quá trình giáo dục và nuôi dưỡng. Việc nghiên cứu hoạt động phản xạ có điều kiện nói chung giúp mô tả cơ sở khoa học cho những thay đổi xảy ra trong cơ thể con người dưới tác động của các tác động bên ngoài.

Có nhiều ngành khoa học khác mà sư phạm được kết nối với nhau - đây là giải phẫu học и sinh lý học Nhân loại, dân tộc học, toán học, điều khiển học Các hình thức quan hệ giữa sư phạm và các khoa học khác khá đa dạng.

1. Ứng dụng các ý tưởng khoa học tiên tiến vay mượn từ các ngành khoa học khác.

2. Ứng dụng của dữ liệu thông tin được xây dựng bởi các khoa học khác.

Nhiệm vụ chính của phương pháp luận là hiểu biết về khoa học sư phạm sau đây.

1. Trong việc hình thành một hướng ngữ nghĩa mới của các ngành đã học.

2. Trong việc nghiên cứu, khái quát và thực hiện sáng kiến ​​kinh nghiệm sư phạm của những giáo viên giỏi nhất.

3. Trong việc tăng năng suất của quá trình sư phạm và chất lượng kiến ​​thức của học sinh.

4. Trong sự thâm nhập và tương tác của các khoa học khác nhau, ví dụ, trong việc áp dụng các phương pháp, nguyên tắc và định nghĩa của các khoa học khác.

Một số lĩnh vực nhất định để nghiên cứu các hiện tượng và quá trình sư phạm mở ra trước khoa học sư phạm liên quan đến sự phát triển của một lĩnh vực tri thức, chẳng hạn như, lý thuyết kiểm soát.

Như vậy, các mối quan hệ giữa các khoa học của sư phạm không chỉ giới hạn trong triết học và tâm lý học, đối tượng nghiên cứu chung của chúng là nghiên cứu về con người với tư cách là một con người. Sự phát triển của khoa học sư phạm gắn liền với sự xuất hiện của các khoa học nghiên cứu về con người. nó sinh học, nhân chủng học и dược phẩm.

Phương pháp sư phạm, điều tra một con người từ góc độ tự nhiên và xã hội, không thể không sử dụng kho kiến ​​thức được tích lũy trong nhân học với tư cách là một môn khoa học tích hợp kiến ​​thức về hiện tượng con người vào một cấu trúc lý thuyết duy nhất xem xét bản chất của một con người thông thường trong tính đa chiều và đa dạng của nó.

Mối quan hệ của sư phạm với dược phẩm đã tạo ra sự xuất hiện của phương pháp sư phạm cải huấn như một lĩnh vực kiến ​​thức sư phạm cụ thể nghiên cứu việc giáo dục trẻ em bị khuyết tật phát triển bẩm sinh hoặc mắc phải. Cùng với khoa học y tế, sư phạm cải huấn đang phát triển một hệ thống các phương tiện để đạt được hiệu quả điều trị.

Sự hình thành sư phạm với tư cách là một khoa học gắn liền với các khoa học nghiên cứu một con người trong xã hội, trong hệ thống các mối quan hệ và ràng buộc xã hội của người đó. Do đó, quan hệ khá logic với kinh tế học, khoa học chính trị và các ngành khoa học xã hội khác.

Sự kết nối của sư phạm với khoa học chính trị được xác định bởi một thực tế là chính sách giáo dục luôn là sự phản ánh hệ tư tưởng của giới lãnh đạo và thống trị của con người. Về vấn đề này, sư phạm tìm cách xác định các điều kiện phát triển con người theo quan điểm của chủ thể ý thức chính trị, cũng như khả năng đồng hóa các tư tưởng, thái độ chính trị và thế giới quan chính trị.

Nhờ sự tương tác của sư phạm với các khoa học khác, các ngành sư phạm mới được phân biệt trong chính khoa học sư phạm, xuất hiện ở cấp độ ranh giới của các ngành khoa học. Vì vậy, hiện nay, cấu trúc của hệ thống các khoa học sư phạm có thể được biểu diễn như sau.

1. Sư phạm đại cương - nghiên cứu các quy luật cơ bản của giáo dục con người; xác định thực chất, mục tiêu, nhiệm vụ của giáo dục.

2. Tuổi sư phạm - nghiên cứu các vấn đề của quá trình giáo dục và đào tạo người lớn, được chia thành dạy nghề, giáo dục đại học và những người khác.

3. Sư phạm đặc biệt - một môn khoa học khám phá các đặc điểm của sự hình thành tri thức, khám phá các quá trình phát triển, giáo dục, nuôi dưỡng trẻ em bị khuyết tật phát triển - khiếm khuyết học. Sư phạm đặc biệt, do sự phát triển không ngừng của nó trong lĩnh vực khiếm khuyết, hiện bao gồm các lĩnh vực sau: sư phạm điếc, sư phạm sốt, sư phạm oligophrenoped, trị liệu ngôn ngữ. Trẻ câm và điếc được nghiên cứu bằng phương pháp sư phạm chữa bệnh, trẻ mù và khiếm thị được nghiên cứu bởi trẻ điếc và điếc, trẻ chậm phát triển trí tuệ được nghiên cứu bằng phương pháp sư phạm chỉnh hình, và liệu pháp ngôn ngữ giải quyết sự phát triển của trẻ rối loạn ngôn ngữ với thính giác bình thường.

4. Kỹ thuật riêng nghiên cứu tính đặc thù của việc sử dụng trong thực tế các quy luật chung trong giảng dạy một bộ môn nào đó (ngoại ngữ, toán, sinh, lý, hóa, v.v.).

5. Lịch sử sư phạm - Tìm hiểu sự phát triển của lý luận sư phạm và thực tiễn giáo dục trong các thời đại lịch sử khác nhau.

6. Phát triển chuyên sâu như các ngành độc lập của khoa học sư phạm, chẳng hạn như sư phạm giáo dục nghề nghiệp, sư phạm giáo dục đại học, sư phạm quân sự, sư phạm lao động cải huấn. Các ngành sư phạm như khoa học trường học, sư phạm giáo dục gia đình, sư phạm các đoàn thể thiếu niên nhi đồng, sư phạm công tác văn hóa, giáo dục đang được hình thành và phân biệt.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 7. Khái niệm "phương pháp luận của khoa học sư phạm"

1. Thực chất của khái niệm "phương pháp luận của khoa học sư phạm"

Phương pháp luận là hệ thống các quan điểm lý luận tổng hợp, có ý nghĩa quyết định trong việc giải quyết các vấn đề thực tiễn.

Phương pháp luận sư phạm là tập hợp các mục tiêu, nội dung và phương pháp nghiên cứu, cho phép thu thập được những thông tin khách quan, chính xác, được hệ thống hóa nhất về các hiện tượng và quá trình sư phạm.

Vì sư phạm gắn bó mật thiết với triết học nên tư tưởng biện chứng - duy vật về thế giới và vai trò của con người trong thế giới được trình bày làm cơ sở lý luận phương pháp luận của sư phạm khoa học trong nước.

Các điều khoản chính về phương pháp luận bao gồm các điều khoản sau đây.

1. Nuôi dưỡng, mà cũng như các hiện tượng xã hội khác, có tính chất xã hội quyết định.

2. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách, mà ở môi trường bên ngoài, sự phát triển của cá nhân xảy ra dưới tác động của xã hội, bao gồm cả giáo dục.

3. hoạt động bản thân nhân cách có tầm quan trọng lớn và đóng vai trò cơ bản trong quá trình phát triển và hoàn thiện bản thân, v.v.

Có các khái niệm phương pháp luận khác, các quy định và cách giải thích kiến ​​thức xác định các lĩnh vực sư phạm khác nhau: tôn giáo, sư phạm chủ nghĩa thực dụng, chủ nghĩa hành vi, v.v.

Khái niệm "phương pháp luận sư phạm" có thể được coi là một khoa học về điều kiện, hình thức và phương pháp nghiên cứu sản xuất các quá trình sư phạm và những thay đổi trong môi trường sư phạm, và mục đích của nghiên cứu phương pháp luận là nghiên cứu các điều kiện để có được và sử dụng tri thức sư phạm. , tăng hiệu quả của hoạt động sư phạm.

2. Các cấp độ của phương pháp luận sư phạm

Trong sư phạm, có một số cấp độ phương pháp luận: triết học, khoa học đại cương và sư phạm.

Ở cấp độ triết học của các quá trình phương pháp luận của khoa học sư phạm, những nhiệm vụ đó được xác định là giải quyết các vấn đề về tương tác của các yếu tố xã hội và sinh học, khách quan và chủ quan trong sự hình thành và phát triển nhân cách, những vấn đề bản chất của việc nuôi dưỡng và giáo dục. v.v ... Nói cách khác, những vấn đề triết học, giải pháp của nó quyết định phương hướng và phương pháp chung của hoạt động nhận thức và thực tiễn sư phạm.

Các vấn đề phương pháp luận khoa học chung được định nghĩa là các nhiệm vụ và vấn đề tìm kiếm các phương tiện, hình thức và phương pháp của tri thức khoa học.

Các vấn đề phương pháp sư phạm bao gồm các vấn đề về phương pháp luận xác định chủ thể sư phạm, lôgic nhận thức các hiện tượng sư phạm và quy trình nghiên cứu sư phạm.

Có thể thay đổi mức độ phù hợp của các vấn đề phương pháp luận, điều này phụ thuộc vào thực hành sư phạm, cũng như các nhà khoa học nghiên cứu tham gia vào các vấn đề nghiên cứu khoa học phương pháp luận.

Như vậy, phương pháp luận của khoa học sư phạm là một hệ thống phức hợp gồm nhiều thành phần khác nhau có các cấp độ sư phạm, khoa học chung và triết học.

3. Các dạng kiến ​​thức phương pháp luận

Tầm quan trọng của ảnh hưởng của triết học đối với sự hình thành, phát triển và hình thành của khoa học sư phạm và các ngành riêng lẻ của nó là vô giá. Điều này được chứng minh qua lịch sử phát triển của tri thức phương pháp luận, điều này chỉ ra rằng trong giai đoạn đầu của công việc nghiên cứu khoa học sư phạm, tri thức phương pháp luận bao gồm các định nghĩa lý thuyết do khoa học triết học hình thành. Hiện nay, ảnh hưởng của tri thức triết học được đa số các nhà khoa học - giáo viên kinh nghiệm, những người chỉ ra các cấp độ khoa học triết học nói chung, khoa học nói chung và khoa học nói riêng về tính thống nhất của tri thức phương pháp luận. Nói chung, sự phân loại triết học của loại tri thức này được lấy làm cơ sở, vì những cấp độ này có giá trị nhỏ đối với các đại diện của các khoa học khác.

Nếu giáo viên sử dụng cách phân loại này, thì một lượng kiến ​​thức hữu ích đối với anh ta sẽ là sự hiểu biết rằng lĩnh vực mà anh ta quan tâm có liên quan, tốt nhất, với kiến ​​thức khoa học riêng mà không cần "giải mã" cấu trúc, nội dung và trạng thái chức năng của kiến ​​thức này. Do đó, cần có một cách tiếp cận khác trong vấn đề này, kết hợp các cách tiếp cận hiện có với các cấu trúc phương pháp luận mới.

Các cách tiếp cận khái niệm phương pháp luận của các học giả khác nhau:

1) phương pháp luận là khoa học về cấu trúc, tổ chức bên trong, cách thức và phương pháp của quá trình lý thuyết;

2) phương pháp luận - đây là các tiêu chí đánh giá và quá trình hình thành và sử dụng các phương pháp nghiên cứu các hoạt động lý thuyết và thực tiễn;

3) phương pháp luận là tập hợp các nguyên tắc chung nhất để giải quyết các vấn đề thực tiễn phức tạp về phương pháp nghiên cứu;

4) phương pháp luận - đây là mối quan hệ của các cách thức và phương pháp hình thành và tổ chức quá trình lý thuyết và thực tiễn;

5) phương pháp luận - đây là những nguyên tắc, cấu trúc, cấp độ, cách thức nghiên cứu đổi mới sư phạm;

6) phương pháp luận là "một hệ thống các nguyên tắc và phương pháp tổ chức, xây dựng các hoạt động lý luận và thực tiễn, cũng như học thuyết của hệ thống này" (Từ điển Bách khoa Triết học. M., 1983. Tr. 365).

Nhà phương pháp sư phạm nổi tiếng V. V. Kraevsky, Tổng kết những thành tựu đạt được trong lĩnh vực này, ông chỉ ra rằng "phương pháp luận sư phạm là hệ thống tri thức về cơ sở và cấu trúc của lý luận sư phạm, về nguyên tắc tiếp cận và phương pháp thu nhận tri thức phản ánh thực tế sư phạm, cũng như hệ thống. của các hoạt động để có được kiến ​​thức đó và các chương trình, logic và phương pháp xác thực, đánh giá chất lượng của nghiên cứu khoa học sư phạm đặc biệt "(Kraevsky V.V. Phương pháp nghiên cứu khoa học. SPb: SPbGUP, 2001. Tr 10).

V. I. Zagvyazinsky tin rằng phương pháp luận sư phạm "bao gồm: học thuyết về cấu trúc và chức năng của tri thức sư phạm, bao gồm các vấn đề sư phạm; các quy định cơ bản, chủ yếu, cơ bản của sư phạm xã hội (lý thuyết, khái niệm, giả thuyết) có ý nghĩa phương pháp luận; học thuyết về cách sử dụng kiến thức để nâng cao thực hành; học thuyết về logic và phương pháp tìm kiếm sư phạm xã hội "(Zagvyazinsky V. I. Phương pháp luận và phương pháp luận của nghiên cứu giáo khoa. M., 1984. Tr. 10).

Phân tích tài liệu có thể kết luận rằng ý kiến ​​của các tác giả khác nhau về vấn đề này là tương tự nhau. Như vậy, định nghĩa thực chất của phương pháp luận sư phạm có thể được trình bày như sau: đó là "học thuyết về cấu trúc, tổ chức lôgic, phương pháp và phương tiện hoạt động sư phạm trong lĩnh vực lý luận và thực tiễn" (Những vấn đề phương pháp luận của sự phát triển của khoa học sư phạm. M .: Sư phạm, 1985. Tr 240). Vị trí này của các nhà khoa học cho phép chúng ta hình thành những nét chính của kiến ​​thức phương pháp luận.

Một tính năng cụ thể của kiến ​​thức phương pháp luận có thể được định nghĩa là thuộc về việc giải quyết một mâu thuẫn cụ thể.

Thật vậy, kiến thức phương pháp luận bất kỳ khoa học nào cũng là kết quả của sự thoát ra khỏi sự mâu thuẫn giữa các quá trình nghiên cứu và chuyển đổi thực hành sư phạm tương ứng.

kiến thức lý thuyết là kết quả của sự tương tác mâu thuẫn giữa chủ thể tri thức và phương pháp tạo nên khả năng học tập môn học.

Được xác định bởi kết quả của việc giải quyết vấn đề lý thuyết và phương pháp luận tri thức, biểu hiện dưới dạng đối lập của chủ thể và phương pháp.

Từ đó chúng ta có thể rút ra các kết luận sau.

1. Kiến thức được hình thành khi giải quyết một vấn đề phương pháp luận xác định “cơ sở phương pháp luận của kiến ​​thức tương ứng”.

2. Kiến thức được hình thành khi giải quyết một vấn đề lý thuyết sẽ xác định "cơ sở lý thuyết" của bất kỳ khoa học nào ở trình độ phương pháp luận thấp hơn.

3. Kiến thức thu được trong việc giải quyết một vấn đề lý thuyết và phương pháp luận quyết định "cơ sở lý thuyết và phương pháp luận" của bất kỳ ngành khoa học nào.

Cần lưu ý rằng sự hiện diện của một nhiệm vụ khó khăn, nhiều mặt như vậy, giải pháp giúp hình thành các khái niệm lý thuyết và phương pháp luận, đặt ra các yêu cầu ngày càng cao đối với giáo viên, đồng thời cũng xác định nhu cầu phân tích có ý nghĩa các phương pháp luận tạo nên một hoặc một nền tảng khác của nó, nhu cầu xếp hạng của họ trong một môi trường thể hiện cái nhìn đầy đủ nhất theo quan điểm lý thuyết và khoa học.

Một dấu hiệu khác của kiến ​​thức phương pháp luận được coi là thống nhất và kết nối hai quá trình: nhận thức và chuyển đổi, mối liên hệ giữa kiến ​​thức và thực hành. Tiêu chí này của tri thức phương pháp luận cho thấy ảnh hưởng của tri thức không chỉ đến quá trình nhận thức (hoạt động lý luận, nghiên cứu) mà còn đến quá trình biến đổi các đối tượng khác nhau (hoạt động thực tiễn của nó). Vì vậy, khoa học cần có kết luận sau đây là nó cũng phải có lý thuyết riêng về hoạt động khoa học - biến đổi (thực tiễn), cùng với những quy định chung và lý thuyết về hoạt động nghiên cứu (nhận thức) nói chung. Nguyên tắc về sự thống nhất giữa nhận thức và chuyển hóa có thể bị hiểu lầm do thiếu sự chú ý chỉ nghiên cứu vấn đề của các quá trình nhận thức.

Như vậy, sự thống nhất giữa hoạt động nhận thức và thực tiễn quyết định mối quan hệ giữa nhận thức và hoạt động giáo dục.

Cấu trúc và tổ chức bên trong của nội dung là điều kiện chính cho sự tồn tại của tri thức phương pháp luận. Việc phân tích phương pháp luận sư phạm được thực hiện thông qua việc phân tích lý thuyết nội dung - chức năng, đồng thời phải tính đến phương hướng và bản chất của tri thức khoa học phương pháp luận.

Khái niệm nội dung-chức năng là một công cụ làm việc cho một giáo viên tiến hành phân tích phương pháp luận của tri thức khoa học. Phân tích phương pháp luận của tri thức khoa học được thực hiện trong các lĩnh vực tri thức sư phạm xã hội sau: nhận thức luận, triết học, logic-nhận thức luận, khoa học-nội dung, công nghệ và khoa học-phương pháp luận. Mặt khác, nội dung của mỗi cấp độ được cố định chặt chẽ bởi chức năng của kiến ​​thức thuộc một cấp độ kiến ​​thức cụ thể.

Trong trường hợp này, các đặc điểm của tri thức khoa học phương pháp luận - định hướng công nghệ và bản chất dịch vụ của nó, được xác định bởi tính đặc thù của việc áp dụng vị trí ba yếu tố của phân tích phương pháp luận - "mức độ", "nội dung" và "chức năng". Nói cách khác, phân tích chủ đề, đối tượng hoặc hiện tượng này, có tính đến phương pháp luận này, có cơ hội cụ thể để xác định chức năng, nội dung, vai trò, vị trí, ảnh hưởng và bản chất của sự tác động qua lại của tri thức khoa học phương pháp luận ở mỗi giai đoạn của phân tích riêng biệt và kết hợp.

Khái niệm nội dung-chức năng cho phép bộc lộ tri thức phương pháp luận ở những mức độ nhất định. Phép biện chứng của các cấp độ phân tích phương pháp luận đó là việc nghiên cứu tri thức phương pháp luận từ cấp độ cao nhất, tổng quát hơn đến cấp độ cụ thể của tri thức của nó. Như vậy, theo hướng này có mối quan hệ và ảnh hưởng lẫn nhau của lý luận và thực tiễn, hoạt động nhận thức và chuyển hóa.

Tính đặc thù của dòng phương pháp phân tích và tổng hợp quyết định bản chất phục vụ của khái niệm nội dung-chức năng. Ở mỗi giai đoạn của phân tích, một phân tích từng bước của kiến ​​thức khoa học sẽ diễn ra. Căn cứ vào kết quả phân tích từng bước tuần tự tri thức khoa học, tổng hợp tri thức thu được, từ đó xác định được bức tranh tổng hợp về phương pháp luận tri thức khoa học.

Khái niệm đã được đặt tên nội dung-chức năng do nó cho phép bạn xác định được chính bản chất, ý nghĩa của kiến ​​thức về đối tượng, hiện tượng đang nghiên cứu. Trong trường hợp này, kiến ​​thức thu được có thể được quy cho một mức độ phân tích nhất định của một chủ đề cụ thể, và do đó, tổng hợp thực hiện một thời điểm quan trọng trong quá trình nghiên cứu đối tượng nghiên cứu, vì nó đại diện cho đối tượng không chỉ trong một tập hợp những hiện tượng được xác định một cách chủ quan, mà còn ở dạng một hệ thống có cấu trúc có trật tự. Việc tổ chức tri thức về phương pháp luận sư phạm như vậy giúp cho việc trình bày tri thức khoa học dưới dạng lý thuyết là có thể thực hiện được. Do đó, một kết luận có ý nghĩa là trong chiều sâu của cấu trúc sư phạm với tư cách là một khoa học, một phần riêng biệt xuất hiện - lý thuyết về phương pháp luận của sư phạm, hay nói ngắn gọn là phương pháp luận của sư phạm.

Hơn nữa, điều này nội dung-chức năng Khái niệm xác định chức năng của tri thức khoa học, có được do sử dụng khái niệm cho đối tượng được nghiên cứu, giúp khắc phục những thiếu sót của cách tiếp cận chủ quan đối với việc nghiên cứu tri thức khoa học và trình bày tri thức dưới dạng nhất định, cụ thể. các yếu tố của lý thuyết.

4. Trình độ khoa học chung của phương pháp luận sư phạm: khái niệm về cách tiếp cận hệ thống và tổng thể

Phương pháp luận khoa học tổng hợp là hệ thống các quan điểm và cách tiếp cận chỉ ra mối liên hệ và tác động qua lại chung của các hiện tượng và quá trình trong thế giới xung quanh. Nó tập trung giáo viên vào nhu cầu tiếp cận các hiện tượng của cuộc sống như những hệ thống có cấu trúc nhất định và quy luật vận hành của riêng chúng. Các phương pháp nghiên cứu chức năng và phân tích dựa trên các khái niệm cơ học kết hợp của thuyết xác định rõ ràng và thuyết rút gọn đã được thay thế bằng một cách tiếp cận có hệ thống.

Cơ sở của cách tiếp cận hệ thống là ý tưởng cho rằng các yếu tố tương đối độc lập được nghiên cứu không phải một cách riêng lẻ, mà trong mối liên hệ, mối quan hệ, sự phát triển và vận động của chúng. Với sự trợ giúp của phương pháp hệ thống, có thể xác định các thuộc tính hệ thống tích hợp và các đặc tính định tính không có trong các thành phần tạo nên hệ thống. Một số khái niệm nhất định của phương pháp tiếp cận hệ thống, ví dụ, chủ thể, các khía cạnh chức năng và lịch sử, chỉ có thể được biểu thị trong sự thống nhất của các dấu hiệu nghiên cứu như chủ nghĩa lịch sử, tính cụ thể, các mối quan hệ và ảnh hưởng lẫn nhau của các mối liên hệ của thực tế xung quanh. Tính đặc biệt của phương pháp hệ thống nằm ở chỗ định nghĩa của các sơ đồ cấu trúc và chức năng sao chép các hiện tượng đã được nghiên cứu của hệ thống giúp chúng ta có thể thu được kiến ​​thức về các mô hình hoạt động của chúng và các nguyên tắc tổ chức hiệu quả. Ví dụ, hãy xem xét các cấp độ của phương pháp hệ thống.

1. cấp độ bản thể học phương pháp hệ thống, trong đó chủ đề hoặc đối tượng nghiên cứu được chỉ ra, xác định nó như một tổng thể.

2. Mức độ Gnoseological - liên quan đến giải pháp của một số công việc cần thiết để xem một đối tượng, một hiện tượng như một hệ thống, nghĩa là xác định đối tượng của tri thức trong một đối tượng.

3. Mức độ phương pháp luận:

1) loại hình khoa học chung của cấp độ phương pháp luận là một mô hình của chương trình nghiên cứu hiện tượng như một thành phần của một tổng thể duy nhất, tức là xác định các tiêu chí và nguyên tắc chung của nghiên cứu, xác định sự kết hợp của các hiện tượng nhận thức;

2) Loại hình khoa học cụ thể của cấp độ phương pháp luận là sự cụ thể hóa của mô hình nghiên cứu hiện tượng sư phạm, tiêu chí của nó là xác định cái đặc biệt và cái cá biệt trong mỗi hiện tượng cụ thể và quá trình sư phạm. bốn. Cấp độ thực dụng - tạo khả năng xây dựng phương pháp luận thực hành, tức là cơ hội hình thành các mô hình quy phạm mẫu mực của đối tượng đang nghiên cứu để áp dụng vào thực tế và cơ hội xây dựng các khuyến nghị phù hợp cho việc sử dụng mô hình này.

Phương pháp hệ thống làm cho nó có thể áp dụng các nhiệm vụ hình thành và thực hành trong nghiên cứu giáo dục như một quá trình sư phạm. Hệ thống sư phạm ở cấp độ phân tích cấu trúc và chức năng có thể được thể hiện bằng một tập hợp các thành phần có quan hệ với nhau: các chủ thể của quá trình sư phạm, nội dung giáo dục (văn hóa phổ thông, cơ bản và chuyên nghiệp) và cơ sở vật chất (phương tiện). Quá trình sư phạm được sinh ra như một hệ thống là kết quả của sự vận động đơn lẻ có liên kết hữu cơ với nhau và được định hướng bởi một mục tiêu.

Đến lượt mình, cách tiếp cận hệ thống nói lên sự cần thiết phải áp dụng nguyên tắc thống nhất giữa lý thuyết, thí nghiệm và thực hành sư phạm. Có một ý kiến ​​không đúng khi cho rằng cách tiếp cận hệ thống là một loại chuỗi tuyến tính phản ánh sự vận động tự nhiên của tri thức khoa học từ lý thuyết thông qua thực nghiệm đến thực hành. Có những mối liên hệ tuần hoàn có hệ thống đáng kể giữa thực tiễn và khoa học - đây là cách giải thích và hiểu đúng nhất về nguyên tắc này. Tiêu chí cho tính chân lý của tri thức khoa học, các điều khoản do lý thuyết phát triển và được xác nhận bằng thực nghiệm khoa học, là thực hành sư phạm. Thực hành sư phạm còn là nguồn cung cấp những nhiệm vụ cơ bản mới của giáo dục. Đến lượt nó, lý thuyết là nền tảng để củng cố, các giải pháp thực tiễn cuối cùng và hiệu quả, mặc dù những vấn đề và nhiệm vụ cơ bản đặt ra trong thực tiễn giáo dục đòi hỏi phải phát triển theo hướng mới.

Như vậy, các nghiên cứu về khái niệm "phương pháp luận của sư phạm" cho phép chúng tôi xác định những điều sau đây.

Phương pháp luận sư phạm nói chung là khoa học về cấu trúc, tổ chức lôgic, các hình thức, phương pháp và phương tiện của hoạt động nhận thức và thực tiễn sư phạm, cũng như các hành động thu nhận và vận dụng tri thức phương pháp luận khoa học.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 8. Văn hóa phương pháp của giáo viên

1. Khái niệm về phương pháp luận văn hóa

Phương pháp luận của sư phạm chỉ ra cách thức thực hiện các hoạt động nghiên cứu và thực tiễn. Những kiến ​​thức đó là cần thiết đối với mỗi giáo viên. Người giáo viên cần có ý tưởng và hiểu biết nhất định về các cấp độ văn hóa phương pháp luận của người làm công tác sư phạm, về phương pháp luận sư phạm và có khả năng sử dụng những kiến ​​thức này vào công việc của mình để khắc phục sự cố và ứng dụng vào thực tế khi các vấn đề sư phạm khác nhau xuất hiện.

Văn hóa phương pháp luận của giáo viên bao gồm những điều sau đây.

1. Thiết kế và xây dựng tiến trình giáo dục.

2. Nhận thức, xây dựng và giải pháp sáng tạo các vấn đề sư phạm.

3. Phản ánh có phương pháp.

Tiêu chí chính để sở hữu kiến ​​thức và phương pháp luận của văn hóa phương pháp luận của giáo viên là việc giáo viên sử dụng kiến ​​thức khoa học và sư phạm để cải thiện công việc của họ bằng cách sử dụng phân tích và các phương pháp nghiên cứu khác trong công việc thực tế của họ.

2. Thực chất và cấu trúc của văn hóa phương pháp luận của người thầy

Có thể nói, biểu hiện của sự sáng tạo của giáo viên có nghĩa là sự hiện diện ở một mức độ nhất định của văn hóa phương pháp luận của giáo viên, tức là sự tạo ra kinh nghiệm sư phạm mới mà ở đó không có hành động nào theo khuôn mẫu. Như vậy, chỉ trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn của người thầy mới hình thành được văn hóa phương pháp luận của mình. Kết quả của văn hóa phương pháp luận là sự phát triển ban đầu của giáo viên, những giải pháp phi tiêu chuẩn trong lĩnh vực lý luận và thực hành sư phạm.

Kiến thức chung nhất mà người giáo viên nhận được là nguyên tắc sư phạm. Để phát triển một nguyên tắc mới, các thành phần sau đây phải được xác định.

1. Mục tiêu, được xã hội đặt trước đào tạo và giáo dục.

2. Một số điều kiện, trong đó diễn ra hành động sư phạm.

3. Đặc điểm lứa tuổi học sinh.

4. Phương pháp giảng dạy, tức là các cách xây dựng tình huống giáo dục và giáo dục.

5. Môn học, là đối tượng nghiên cứu.

6. logic và nội dung của khoa học, đại diện cho đối tượng và chủ thể đã cho.

Trong điều kiện hình thành và phát triển văn hóa phương pháp luận của người giáo viên, tính phức tạp trong công việc của nhà nghiên cứu càng cao, so với khi anh ta xác định bất kỳ kỹ thuật sư phạm cá nhân nào. Do đó, một dây chuyền và sự phụ thuộc xuất hiện khi những phát triển sư phạm mới bao hàm một cấp độ mới của văn hóa phương pháp luận của giáo viên, một cấp độ cao hơn. Đến lượt nó, khả năng của nhà nghiên cứu trong việc hình thành các phương pháp và cách tiếp cận mới trong hoạt động sư phạm của mình là một chỉ số cho thấy văn hóa phương pháp luận cao của họ.

Định nghĩa các cấp độ phương pháp luận cũng ảnh hưởng đến định nghĩa các cấp độ văn hóa phương pháp luận tương ứng với nó. Các cấp độ nuôi cấy theo phương pháp luận sau đây được phân biệt:

1) sư phạm;

2) khoa học chung;

3) triết học.

Chỉ bằng cách nắm vững các trình độ văn hóa được chỉ định, một giáo viên mới có thể nâng cao hoạt động chuyên môn và nghiên cứu của mình, đó là mục tiêu và nguyện vọng cần thiết của bất kỳ chuyên gia sư phạm nào.

3. Các cấp độ và các giai đoạn của văn hóa phương pháp luận của giáo viên

Trình độ văn hóa phương pháp luận sư phạm

Ở cấp độ này, những kiến ​​thức sau đây là quan trọng đối với giáo viên.

1. Trong lĩnh vực lịch sử sư phạm và các lý thuyết sư phạm hiện đại.

2. Các luật và tính năng cơ bản được sử dụng làm hướng dẫn cơ bản trong sư phạm (ví dụ, các nguyên tắc về khả năng tiếp cận, tính cá nhân, sự thống nhất của giáo dục, nuôi dạy và phát triển, v.v.).

3. Có kỹ năng vận dụng các phương pháp dạy học khác nhau (bằng lời nói, trực quan, nêu vấn đề, tìm kiếm, v.v.).

4. Kỹ năng thực hành hoạt động giáo dục của người giáo viên.

Khi đạt đến một trình độ văn hóa phương pháp luận nhất định, người giáo viên có khả năng và cơ hội hình thành những cách làm tốt nhất trong công việc thực tế của mình, hình thành một vấn đề nghiên cứu và kiểm tra nó với sự trợ giúp của quan sát, thực nghiệm, phân tích, tổng hợp, mô hình hóa, v.v.

Trình độ khoa học chung của văn hóa phương pháp luận Mức độ văn hóa phương pháp luận này của người giáo viên là ứng dụng trong sư phạm:

1) các nguyên tắc khoa học chung, cụ thể là: chủ nghĩa giản lược, chủ nghĩa tiến hóa, chủ nghĩa duy lý;

2) phương pháp lý tưởng hóa, phổ cập hóa;

3) các cách tiếp cận khác nhau - hệ thống, xác suất, cấu trúc-chức năng, v.v.

Ở cấp độ này, các giả thuyết được đưa ra, lý thuyết sư phạm được xây dựng và thử nghiệm trong thực hành sư phạm.

Trình độ triết học của văn hóa phương pháp luận

Mức độ văn hóa phương pháp luận này của giáo viên giả định có sự hiện diện của kiến ​​thức về các lý thuyết sư phạm khác nhau, dựa trên các quy luật phương pháp luận trái ngược nhau, do các hướng thế giới quan khác nhau. Ở cấp độ này, các kỹ năng về phương pháp nghiên cứu lịch sử và lôgic, các nguyên tắc trừu tượng và cụ thể, nghiên cứu siêu hình, biện chứng và hệ thống các hiện tượng của khoa học sư phạm được bộc lộ. Do đó, giáo viên nên được tự do điều hướng các nguyên tắc và kỹ thuật này, có thể xác định các phương pháp hiệu quả nhất để sử dụng mỗi lý thuyết thay thế.

Các hướng dẫn phương pháp luận của cấp độ triết học quyết định phương pháp luận của các cấp độ thấp hơn: khoa học chung và sư phạm. Như vậy, có thể nói trình độ cao nhất của văn hóa phương pháp luận của người thầy là triết học.

Khi nêu bật các cấp độ văn hóa phương pháp luận này, không có tiêu chí đánh giá và không có ý tưởng về trình tự các cấp độ văn hóa phương pháp luận. Nhưng đồng thời, việc phân chia như vậy tạo điều kiện cho người giáo viên phát huy năng lực và phấn đấu vươn lên trong hoạt động thực tiễn của mình.

V. A. Slastenin tin rằng ngoài kiến ​​thức và kỹ năng, những điều sau đây áp dụng cho văn hóa phương pháp luận.

1. Cài đặt về việc chuyển lý luận sư phạm thành phương pháp hoạt động nhận thức.

2. Mong muốn bộc lộ sự thống nhất và liên tục của tri thức tâm lý và sư phạm trong quá trình phát triển lịch sử của nó.

3. Thái độ phê phán những quy định, những luận cứ nằm trong bình diện ý thức sư phạm hàng ngày.

4. Phản ánh những điều kiện tiên quyết, quá trình và kết quả hoạt động nhận thức của bản thân, cũng như sự vận động tư tưởng của những người tham gia đào tạo, giáo dục khác.

5. Bác bỏ một cách cụ thể các lập trường phản khoa học trong lĩnh vực tri thức nhân loại.

6. Tìm hiểu thế giới quan, chức năng nhân văn của sư phạm và tâm lý học ”(Slastenin V.A. và cộng sự. Sư phạm: Giáo trình dành cho sinh viên các cơ sở giáo dục đại học sư phạm / Chủ biên. V.A. Slastenin. M.: Trung tâm xuất bản“ Học viện ”, 2002).

Ở đây, một cách tiếp cận giá trị để hiểu văn hóa phương pháp luận được lưu ý, ý nghĩa của nó là rất lớn và bao gồm những điều sau đây.

1. Cho phép bạn xác định chuỗi kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng phương pháp luận.

2. Làm cho nó có thể thiết lập trình tự các giai đoạn trong nghiên cứu phương pháp luận văn hóa.

Nỗ lực thoát khỏi những ảnh hưởng tư tưởng đối với nghiên cứu khoa học không làm cho nó có thể xác định được việc đánh giá các mức độ khác nhau của văn hóa phương pháp luận của giáo viên. Và nghệ thuật đánh giá hành động của một người chỉ ra một chỉ số quan trọng của việc đào tạo giáo viên.

Khi nêu bật các cấp độ văn hóa phương pháp luận, có thể phần nội dung không được tính đến. Tiêu chí để xác định mức độ văn hóa phương pháp luận trong trường hợp này là khả năng và khả năng sử dụng kiến ​​thức phương pháp luận của chính giáo viên.

Dựa trên điều sau, các cấp độ sau đây của văn hóa phương pháp luận của giáo viên được phân biệt.

1. Tích lũy kiến ​​thức.

2. Sử dụng kiến ​​thức.

3. Tạo ra kiến ​​thức, tức là sáng tạo.

Việc mô tả các cấp độ văn hóa phương pháp luận của giáo viên như vậy chỉ cho ta ý tưởng về khả năng của giáo viên đối với hoạt động phương pháp luận, trong khi nội dung vẫn chưa được tiết lộ. Để xác định nội dung của văn hóa phương pháp, cần xác định các dấu hiệu và tiêu chí của các cấp độ văn hóa phương pháp luận, xác định chuỗi các giá trị của văn hóa này, dần dần người giáo viên sẽ có thể nâng cao văn hóa phương pháp luận của mình. Trong trường hợp này, văn hóa phương pháp luận là cơ chế phát triển bản thân của giáo viên.

Ở cấp độ khoa học và triết học chung của văn hóa phương pháp luận, khả năng của giáo viên tham gia vào các hoạt động giả định sự hiện diện của một số kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng nhất định được bộc lộ, nhưng khả năng đạt được kết quả cuối cùng không được đánh giá. Trong khi chính việc đạt được kết quả và kết quả của các hành động là một đặc điểm thiết yếu của văn hóa phương pháp luận. Việc thiếu kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng, hành động vô ích do thái độ phương pháp luận không chính xác cho thấy sự thiếu vắng văn hóa phương pháp luận của giáo viên. Ví dụ, người ta có thể mắc sai lầm trong việc lựa chọn cấp độ của các thiết bị phương pháp luận: cấp độ cao hơn được áp dụng so với mức cần thiết cho một nghiên cứu nhất định, kết quả là, điều này dẫn đến suy luận vô nghĩa. Điều này xảy ra nếu phương pháp luận triết học được sử dụng thay vì phương pháp luận sư phạm. Một phân tích cụ thể hơn cho phép chúng ta xác định một cấu trúc phức tạp và các yếu tố của nó trong văn hóa phương pháp luận.

Giai đoạn đầu tiên của phương pháp luận sư phạm

Mức độ xác định rõ ràng.

1. Được đặc trưng như một "thế giới quan cơ giới."

2. Cần thiết cho việc nghiên cứu các hiện tượng sư phạm.

3. Nó là cần thiết cho việc áp dụng thực tế các ý tưởng đổi mới tiên tiến của khoa học sư phạm, nơi mà trước tiên cần có một cách tiếp cận cơ học, tức là cơ chế, một bản dịch cơ học của một ý tưởng, lý thuyết, nguyên tắc mới (sư phạm hoặc triết học) sang nhận thức và thực tiễn. hoạt động.

4. Điều quan trọng là phải tính đến nguyên tắc của tính cách khoa học.

Mức độ thấp nhất của văn hóa phương pháp luận là khả năng của giáo viên để sử dụng như một cơ sở phương pháp luận bất kỳ một nguyên tắc, một ý tưởng nào xác định hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn, vì mức độ xác định rõ ràng bao hàm khả năng phương pháp luận tối thiểu. Ứng dụng này làm cho nó có thể đạt được kết quả của hoạt động sư phạm thực tế.

Mức độ xác định rõ ràng bao gồm các thành phần sau.

1. Kiến thức.

2. Kỹ năng.

3. Kỹ năng.

Giai đoạn thứ hai của phương pháp luận sư phạm

trình độ biện chứng

Mức độ văn hóa phương pháp luận này cao hơn, bao hàm các điều khoản và tiêu chí chính sau đây.

1. Khả năng của giáo viên để sử dụng một số hướng dẫn phương pháp luận trong nghiên cứu của mình.

2. Giáo viên có kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực bổ sung, trái ngược với trình độ trước đây.

3. Sự hiện diện của một số mục tiêu của hoạt động.

4. Kiến thức về các phương pháp để đạt được mục tiêu.

Ví dụ, giáo dục và đào tạo là những quá trình có các mục tiêu, hướng dẫn phương pháp luận, các nguyên tắc, nhiệm vụ, lý thuyết khác nhau, mặc dù tất cả những điều này đạt được trong một hành động giáo dục và giáo dục.

Hiện nay, sư phạm đặt ra nhiệm vụ tạo điều kiện cho sự phát triển độc lập nhân cách của học sinh, trong đó tri thức, kỹ năng và năng lực thu được là phương tiện quan trọng để đạt được mục tiêu.

Việc học không thể diễn ra nếu không có giáo dục. Khả năng của giáo viên trong việc tiếp cận quá trình học tập theo quan điểm giá trị giáo dục chỉ đề cập đến mức độ văn hóa phương pháp luận này. Kiến thức, kỹ năng và khả năng của trình độ này được phát triển khi học tại trường đại học trên lớp về phương pháp giảng dạy, sau đó, tham gia các hội thảo khoa học và thực tiễn khác nhau được thiết kế để thúc đẩy các ý tưởng đổi mới trong thực hành giảng dạy, cũng như trong các khóa đào tạo nâng cao .

Trình độ văn hóa phương pháp luận này cần thiết cả về tri thức sư phạm khoa học và hoạt động thực tiễn. Chẳng hạn, khi xác định quy định về nội dung giáo dục chủ yếu, cần xây dựng tiêu chí lựa chọn ngành học, đồng thời tính đến mối quan hệ và ảnh hưởng lẫn nhau giữa dạy học khoa học tự nhiên và nhân văn. Trong quá trình giáo dục, người giáo viên phải ghi nhớ và vận dụng nhiều kỹ thuật, phương pháp, nguyên tắc và hướng dẫn phương pháp luận. Đặc biệt, điều này liên quan đến việc tổ chức lao động, giáo dục đạo đức, thẩm mỹ, môi trường, v.v.

Trình độ biện chứng của văn hoá phương pháp luận là đặc biệt đối với khoa học sư phạm.

Ví dụ, trong khoa học tự nhiên, quá trình nghiên cứu một hiện tượng có thể được giải thích bằng một trong những khái niệm phương pháp luận, trong khi trong sư phạm, việc giải thích như vậy là một dấu hiệu và tiêu chí của trình độ văn hóa phương pháp luận thấp, trong đó không có định nghĩa cơ bản. của hiện tượng và các điều khoản được trình bày dưới dạng một nguyên tắc. Các nguyên tắc của giáo dục nuôi dưỡng và phát triển có thể là một ví dụ. Giáo dục là nguyên tắc của giáo dục và nuôi dưỡng, sự kết hợp của giáo dục và phát triển là nguyên tắc của giáo dục phát triển. Sự kết hợp các mục tiêu khác nhau như vậy trong một nguyên tắc được gọi là phép biện chứng.

Mức độ biện chứng được hình thành bởi sự kết hợp của các nguyên tắc đối lập, mặc dù trong ví dụ này các nguyên tắc không được coi là đối lập nhau.

Văn hóa phương pháp luận của người thầy là sự xác định nội hàm, lĩnh vực cụ thể của hiện tượng.

Trình độ biện chứng của văn hóa phương pháp luận hình thành khả năng người giáo viên sử dụng những ý kiến ​​và quy định đối lập trong công việc sư phạm của mình, kết hợp nhiều lĩnh vực giáo dục trong một quá trình giáo dục.

Mức độ của một cách tiếp cận toàn diện hoặc hệ thống. Cách tiếp cận toàn diện, có hệ thống là sự biến quá trình nhận thức thành quá trình quản lý hoạt động sư phạm có hệ thống thông qua phương pháp luận triết học. Mức độ tiếp cận toàn diện hoặc hệ thống đối với văn hóa phương pháp luận của một giáo viên có thể được xác định bởi các đặc điểm sau.

1. Khả năng của giáo viên trong việc hình thành sự thống nhất của các thái độ phương pháp luận khác nhau dựa trên kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực cá nhân được thể hiện.

2. Thế giới quan của người giáo viên có ý nghĩa quyết định đối với việc tổ chức hoạt động nhận thức và thực tiễn của người giáo viên, thực hiện nhiệm vụ phân tích đặc điểm của các vấn đề sư phạm.

Như vậy, mỗi cấp độ văn hóa phương pháp luận của giáo viên được thể hiện như một tập hợp các đặc điểm riêng nhất định. Mỗi yếu tố cấu thành văn hoá phương pháp luận của người thầy chỉ quy định nhiệm vụ vốn có của mình, quyết định tổng thể hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn.

4. Các mục tiêu của giáo dục trong bối cảnh của cách tiếp cận văn hóa

Cách tiếp cận văn hóa được coi là học tập trong bối cảnh văn hóa, sự phụ thuộc của giáo dục vào bản chất và các giá trị của văn hóa. Làm nổi bật giá trị của giáo dục, ba thành phần được xác định.

1. Giá trị nhà nước của giáo dục.

2. Giá trị xã hội của giáo dục.

3. Giá trị cá nhân của giáo dục.

Giá trị nhà nước của giáo dục. Nó thể hiện tiềm lực đạo đức, kinh tế, trí tuệ, khoa học, kỹ thuật, tinh thần và văn hóa của bất kỳ nhà nước nào.

Giá trị xã hội của giáo dục. Nó được quyết định bởi việc đào tạo và giáo dục những chuyên gia có năng lực và chuyên môn, những người có khả năng giải quyết một loạt các nhiệm vụ chuyên môn và xã hội có ý nghĩa xã hội đặt ra trong điều kiện lịch sử cụ thể của đời sống nhân dân.

Giá trị cá nhân của giáo dục. Đó là một nhu cầu có ý thức để một người thể hiện các nhu cầu nhận thức khác nhau của mình và phấn đấu cho sự phát triển hoàn thiện các khả năng của mình.

Luận điểm cuối cùng phù hợp trực tiếp với những ý tưởng của phương pháp tiếp cận văn hóa học, đang ngày càng được nhiều người ủng hộ trong hệ thống giáo dục.

Nguyên tắc văn hóa thực hiện kết hợp các thành phần văn hóa chung, đặc biệt và tâm lý - sư phạm trong quá trình giáo dục của nhà trường phổ thông do việc lựa chọn nội dung giáo dục theo nguyên tắc “từ người có học trở thành người có văn hóa”. Điều này có kết quả hữu hiệu nếu việc phân tích nội dung giáo dục chủ đề và phi chủ đề được xem xét trên quan điểm của sự phát triển văn hóa toàn diện của cá nhân.

Cách tiếp cận văn hóa xảy ra thông qua việc giới thiệu các yếu tố sau đây.

1. Điền nội dung các ngành học truyền thống, bị giới hạn bởi khung yêu cầu chương trình (chuẩn giáo dục).

2. Sự xuất hiện của các bộ môn mới của chu trình văn hóa và nhân văn (triết học, tâm lý học, văn hóa học, v.v.).

3. Điền vào các bộ môn của khoa học tự nhiên với các vấn đề và giá trị phổ quát của con người.

4. Hình thành liên kết liên ngành.

Việc thực hiện phương pháp tiếp cận được đặc trưng bởi các chỉ số sau.

1. Sự biến quá trình giáo dục trở thành chủ thể và mục tiêu chính của quá trình giáo dục.

2. Làm đầy nội dung của quá trình giáo dục với các nhiệm vụ và vấn đề của một người.

3. Trình bày việc tổ chức quá trình giáo dục với tư cách là một hệ thống hợp thành của các hoạt động chung của giáo viên và học sinh.

4. Hình thành quá trình giáo dục trong khuôn khổ văn hóa thế giới, dân tộc.

5. Hình thành tính cá biệt và độc đáo của nhân cách trẻ em, sự phát triển của các đặc điểm cá nhân.

6. Nâng cao hiệu quả kỹ năng nghề nghiệp và văn hóa sư phạm của giáo viên.

Nhu cầu của thời điểm hiện tại đòi hỏi nguyên tắc văn hóa học phải được lấp đầy với nội dung mới.

Trong khái niệm văn hóa học, nội dung giáo dục bao gồm bốn thành phần: kiến ​​thức, phương pháp hoạt động, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và kinh nghiệm về một thái độ tình cảm và giá trị đối với thế giới. Trong trường hợp này, thành phần của văn hóa có thể được coi là tri thức, có ý nghĩa trong giáo dục theo quan điểm về lòng tự trọng của cá nhân.

Năng lực bao hàm sự hiện diện của kiến ​​thức khoa học nhất định và ngụ ý khả năng thực hiện các hoạt động thực tiễn thích hợp, nghĩa là sở hữu các phương pháp hoạt động và kinh nghiệm thu được của cả hoạt động tái tạo và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực năng lực được đề cập. Điều quan trọng cần lưu ý là hoạt động đó không thể được thực hiện nếu không có một vị trí động lực được hình thành, mà yếu tố cơ bản của nó là các quan hệ giá trị của sự phát triển nhân cách. Ngoài ra, năng lực được quyết định bởi sự phát triển của những đặc điểm nhân cách cụ thể cần thiết cho hoạt động thực tiễn.

ĐỀ SỐ 9. Nghiên cứu khoa học sư phạm, những đặc điểm chính của nó

1. Thực chất của nghiên cứu khoa học sư phạm

Nghiên cứu khoa học thường đề cập đến bất kỳ hoạt động nào trong lĩnh vực khoa học. Vì vậy, để xác định nghiên cứu khoa học là gì, trước hết cần phân biệt khoa học với tư cách là một hình thái ý thức xã hội với các hình thái ý thức xã hội khác, tức là phải xác định hoạt động nhận thức khoa học này trong lĩnh vực sư phạm và phân biệt nó từ những kiến ​​thức hàng ngày tương tự khác.

Tri thức thông thường thường được hiểu là sự nhận biết các dấu hiệu dễ thấy, bên ngoài của các sự vật, hiện tượng. Kiến thức thu được từ kết quả của các nghiên cứu như vậy có thể là hời hợt, và các kết nối quy trình được xác định là ngẫu nhiên, do đó, có thể dẫn đến một chuỗi các lỗi nghiêm trọng. Điều này xảy ra bởi vì tri thức thu nhận được cho trước không thể tiết lộ nguyên nhân của các hiện tượng và quá trình của những gì đang xảy ra, mà chỉ có tác dụng mô tả, tức là chúng chỉ đại diện cho quá trình của một hiện tượng hoặc quá trình.

Sự khác biệt giữa kiến ​​thức khoa học và bất kỳ kiến ​​thức nào khác, ví dụ, nghệ thuật, tôn giáo, v.v., như sau.

1. Đây là kiến ​​thức cần thiết - nó tiết lộ một tập hợp các tính năng ổn định của một đối tượng.

2. Tri thức này có ý nghĩa khái quát - nó chỉ xác định chủ thể trên quan điểm thuộc về phạm trù nào, nêu lên các tiêu chí và nguyên tắc vốn có trong mọi hiện tượng, đối tượng của phạm trù.

3. Kiến thức khoa học là chính đáng.

4. Kiến thức này được tổ chức một cách có hệ thống - nó là sự kết hợp các phẩm chất một cách nhất quán.

5. Tri thức khoa học có ngôn ngữ riêng của nó, dựa trên bộ máy phân loại của khoa học (trong mối quan hệ với mỗi phạm trù phải tuân theo các quy tắc logic).

Vì vậy, có thể xác định những nét chính của hoạt động sư phạm nghiên cứu như sau.

1. Bản chất của mục tiêu là nhận thức.

2. Xác định một lĩnh vực nghiên cứu đặc biệt.

3. Ứng dụng của các phương tiện kiến ​​thức đặc biệt.

4. Thuật ngữ rõ ràng.

Như vậy, chúng ta thấy rằng các yếu tố sau đây trở thành mục tiêu chính của nghiên cứu khoa học sư phạm.

1. Tiết lộ những kiến ​​thức mới về các quá trình và hiện tượng sư phạm của giáo dục và nuôi dạy.

2. Xác định các đặc điểm khác biệt của chúng (cấu trúc, hoạt động, lịch sử phát triển).

3. Nhận dạng hệ thống và các nguyên tắc, tức là các mối liên hệ thường xuyên khách quan giữa các quá trình và hiện tượng sư phạm.

Kết quả nghiên cứu khoa học là kiến ​​thức. Hình thức cao nhất mà tri thức khoa học tồn tại là lý thuyết. Đến lượt mình, lý thuyết là mức độ hệ thống hóa cao nhất của các khái niệm khoa học, nó phản ánh và củng cố kiến ​​thức.

Hoạt động nghiên cứu dựa trên lý thuyết, nhưng bản thân hoạt động nghiên cứu cũng là một lý thuyết, tức là trong trường hợp này, lý thuyết hoạt động nghiên cứu là kết quả và phương tiện của nghiên cứu khoa học.

Vì vậy, hoạt động nhận thức nghiên cứu khoa học phải được định nghĩa là hoạt động nhận thức dẫn đến lý thuyết và dựa trên lý thuyết - đây thực chất là tri thức lý thuyết. Chính đặc điểm này của tri thức khoa học - bản chất lý thuyết của tri thức - có thể được coi là quyết định trong mối quan hệ với tính khoa học, trong khi các loại hoạt động nhận thức khác không có tri thức lý thuyết thì không được coi là khoa học.

Trong quá trình nghiên cứu khoa học, ngoài trình độ tri thức lý luận còn phân biệt các khâu cần thiết khác, nhưng lấy tri thức lý luận là bản chất của nó, thiếu tri thức đó thì không có chất lượng khoa học. Vì vậy, lý thuyết điền vào nghiên cứu khoa học sư phạm với sự kết hợp quan trọng của các khái niệm, định nghĩa, quy luật được tổ chức và liên kết với nhau một cách logic. Nói cách khác, cơ sở lý luận về dấu hiệu bản chất khoa học của tri thức sư phạm có tính lôgic cần thiết, được xác định và biểu hiện ở mối liên hệ nội tại của các khâu, các hiện tượng của quá trình sư phạm.

2. Lôgic của quá trình nghiên cứu khoa học và sư phạm

Các giai đoạn sau của nghiên cứu khoa học được phân biệt.

1. Thực nghiệm.

2. Giai đoạn xây dựng giả thuyết.

3. Về mặt lý thuyết.

4. Tiên lượng.

Logic của nghiên cứu sư phạm bao gồm việc xác định các giai đoạn sau đây, được kết nối với nhau và chuyển qua nhau một cách nhuần nhuyễn và logic.

1. Giai đoạn đầu - định nghĩa bàn thắng, trong đó bạn có thể theo dõi một chuỗi logic nhất định: mục tiêu phải thấy trước kết quả cuối cùng và biết kết quả của kết quả giúp bạn có thể lựa chọn quỹ - trong khoa học, đây là những phương pháp và quy trình của tri thức khoa học.

2. Bước tiếp theo là định nghĩa nhiệm vụ, một mô tả thực tế của hành động sư phạm, hiện tượng và quá trình, được xác định bằng các phương pháp thực hành độc lập bắt buộc, hình thành cơ sở lý thuyết về chủ đề và hiện tượng nghiên cứu, sử dụng kiến ​​thức lý thuyết khoa học sẵn có của các khoa học khác, tạo ra một ý tưởng cụ thể về Đối tượng, việc tạo ra một mô hình chuẩn tắc, việc tạo ra một dự án cho hoạt động sư phạm trong tương lai.

Vì vậy, sự khởi đầu của nghiên cứu khoa học sư phạm đối với một giáo viên, đó không phải là việc sử dụng các phương pháp nghiên cứu, không tìm ra đối tượng nghiên cứu để áp dụng chúng, và không xác định đối tượng nghiên cứu, vì định nghĩa về đối tượng nghiên cứu được tiết lộ với sự trợ giúp của một vấn đề tồn tại trong kiến thức khoa học mà nhà khoa học đã nắm vững về một phần hay một phần khác của thực tế. Rõ ràng là nếu không nghiên cứu sơ bộ tài liệu về vấn đề quan tâm thì không thể bắt đầu nghiên cứu nói chung. Nghiên cứu khoa học sư phạm được hình thành bằng cách vượt qua một số giai đoạn. Bắt đầu nghiên cứu sư phạm, một nhà khoa học phải làm rất nhiều công việc lý luận về nghiên cứu các vấn đề và các vấn đề gần với vấn đề nghiên cứu đã cho. Cuối cùng, giáo viên dựa vào hướng đã có của vấn đề, nếu có một hướng mà anh ta đồng ý hoặc chỉ trích tất cả những hướng hiện có, và chứng minh khái niệm giả thuyết của mình.

Vì nghiên cứu khoa học sư phạm trong quá trình phát triển phức tạp của nó trải qua một số giai đoạn chính, nên cần tìm hiểu xem ở mỗi giai đoạn nghiên cứu khoa học có hàm lượng khoa học đa dạng hay không.

3. Các đặc điểm chính của nghiên cứu khoa học và sư phạm: tính phù hợp, vấn đề, chủ đề, mục tiêu, mục tiêu, đối tượng và đối tượng nghiên cứu; giả thuyết, tính mới khoa học

Để nghiên cứu cụ thể vấn đề này, cần xác định và mô tả tất cả các đặc điểm trên của NCKHSPƯD và tìm ra những nội dung tiêu biểu cho từng giai đoạn.

Trước hết, cần bắt đầu từ giai đoạn đầu của nghiên cứu khoa học và sư phạm, với sự uyên bác về lý thuyết và đào tạo của nhà nghiên cứu. Những gì nhà nghiên cứu này biết và sở hữu là một thứ hoàn toàn riêng lẻ, bất chấp tính phổ quát của giáo dục nhận được trong các cơ sở giáo dục.

Vì vậy, giáo viên phải có ý kiến ​​xác định về hướng mà mình sẽ tìm hiểu khi bắt đầu công việc sơ bộ để xác định vấn đề đang nghiên cứu. Đồng thời, các nhà khoa học có thể dựa vào các khái niệm khác nhau, bao gồm nghiên cứu của chính họ và nghiên cứu của các nhà khoa học khác.

Công thức của vấn đề. Định nghĩa vấn đề nói chung là mô tả hiện tượng và tình huống mâu thuẫn, tức là mô tả sự khác biệt giữa lý thuyết về đối tượng của hoạt động thực tiễn và bản thân hoạt động thực tiễn mà nhà nghiên cứu phát hiện ra trong tài liệu do mình nghiên cứu. Việc xác định vấn đề này hay vấn đề kia bởi bất kỳ giáo viên nào đều được giải thích bởi sự thiếu kinh nghiệm cá nhân của giáo viên và thực tế là trong kinh nghiệm cá nhân trực tiếp, nhà khoa học-giáo viên luôn chỉ giải quyết một phần hay một phần khác của thực tế khách quan. Một điều quan trọng nữa là các khái niệm của nhà giáo-nhà khoa học về thực tế, những khái niệm này đã được phát triển do kết quả của tất cả quá trình đào tạo khoa học của ông ta. Hoàn toàn rõ ràng rằng mỗi giáo viên định nghĩa khác nhau về tầm quan trọng và giá trị của các vấn đề khác nhau, do đó, có thể xác định được mức độ phù hợp và ý nghĩa, mức độ ưu tiên và giá trị khác nhau của các vấn đề. Do đó, mục tiêu của nghiên cứu khoa học sư phạm, là kết quả cuối cùng của việc giải quyết vấn đề, cũng được bộc lộ theo những cách khác nhau.

mục tiêu đối với giáo viên là định nghĩa về sự cần thiết bên ngoài của nghiên cứu khoa học sư phạm.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu khoa học và sư phạm. Đối tượng nghiên cứu khoa học và sư phạm là một bộ phận của hiện thực khách quan, trở thành một yếu tố của hoạt động lý luận và thực tiễn của con người ở giai đoạn này. Chủ thể là những thuộc tính và quan hệ tương ứng của khách thể trong nghiên cứu khoa học, là một bộ phận của quá trình hoạt động thực tiễn.

Mô tả các vị trí lý thuyết và phương pháp luận chính. Khái niệm sư phạm, là cơ sở của mọi nghiên cứu khoa học, được coi là có ý nghĩa quyết định đối với việc lựa chọn phương pháp nghiên cứu sư phạm, vì chính những quy định của nó sẽ được nhà nghiên cứu coi là vị trí phương pháp luận cần thiết. Do đó, ở đây cũng có thể có sự đa dạng.

Các vị trí chính của phương pháp luận là cơ bản khi lựa chọn phương pháp nghiên cứu. Trong trường hợp này, phương pháp có nghĩa là sự tích hợp các hệ thống các nguyên tắc nhận thức khác nhau và các hành động thực tiễn giúp thu được những kiến ​​thức khoa học mới.

Việc lựa chọn các phương pháp được thực hiện có tính đến các đặc thù nhiệm vụ, do giáo viên đặt ra, vì vị trí và nhiệm vụ phương pháp luận của các nhà nghiên cứu là khác nhau, điều đó có nghĩa là ở đây cũng có thể có sự đa dạng.

Phương pháp thực nghiệm và lý thuyết các nghiên cứu lần lượt mô tả các giai đoạn thực nghiệm và lý thuyết của nghiên cứu khoa học sư phạm. Phương pháp thực nghiệm bao gồm quan sát, thực nghiệm, khảo sát, vấn đáp, trắc nghiệm, đàm thoại, phỏng vấn, phân tích nội dung tài liệu, nghiên cứu tài liệu học, phương pháp đo lường, phân tích thống kê, phương pháp xã hội học (các phương pháp này sẽ được đề cập chi tiết hơn trong bài giảng tiếp theo ).

Do đó, sự đa dạng của tài liệu thực nghiệm, sự đa dạng của các tiêu chí thực nghiệm được xác định để nghiên cứu, và sự đa dạng trong hình thành sáng tạo của phương pháp và phương tiện - tất cả những điều này cho thấy sự hiện diện của một nội dung đa dạng, có được bằng các phương pháp thực nghiệm.

phương pháp lý thuyết, Bản chất của việc xác định hệ thống tài liệu thực nghiệm và khái quát theo quan điểm của một quan điểm khoa học nhất định, nghĩa là cần phải hợp thức hóa tất cả các tài liệu thực nghiệm khác nhau bằng phương pháp lý thuyết thành một hệ thống tri thức sư phạm duy nhất. .

Phương pháp phân tích

Phân tích phân loại - khá đơn giản, được sử dụng ở giai đoạn ban đầu, mô tả của nghiên cứu khoa học, cho phép bạn hệ thống hóa và phân loại các hiện tượng ở mức độ tương tự và lặp lại. Mỗi nhà khoa học tự xác định điều chính xác sẽ được lấy làm cơ sở thống nhất, dựa trên mục đích nghiên cứu của mình. Bản thân phương pháp này không bao hàm sự cần thiết của bất kỳ nền tảng cụ thể nào. Có rất nhiều nội dung nhận được.

Phân tích mối quan hệ. Phương pháp phân tích mối quan hệ này liên quan đến việc nghiên cứu các mối quan hệ giữa các khía cạnh khác nhau của một quá trình hoặc hiện tượng. Trong trường hợp này, lần đầu tiên xác định được sự lặp lại và mô hình phát triển của một mặt của quá trình so với sự phát triển của mặt kia, được thể hiện bằng một khái niệm như một hàm. Phân tích mối quan hệ thể hiện và chỉ ra sự phụ thuộc chức năng giữa các quá trình. Ở đây, bản thân phương pháp cũng không xác định được các yếu tố giữa tính đều đặn được bộc lộ, sự phụ thuộc vào chức năng là sự lựa chọn của chính nhà nghiên cứu.

Phân tích thông thường. Trong phân tích thông thường, điều quan trọng là phải xác định các mối quan hệ nhân quả giữa các quá trình và hiện tượng. Đây là kiến ​​thức về các mối quan hệ cần thiết. Bằng các mối liên hệ nhân quả ở đây chúng tôi muốn nói đến những mối liên hệ luôn tồn tại trong những điều kiện nhất định. Ở giai đoạn này, lần đầu tiên cần có sự chuyển đổi về khái niệm kiến ​​thức cần thiết trong nội dung. Nhưng vì bản thân phương pháp không có các công cụ cần thiết để tách các kết nối nhân quả khỏi các kết nối đơn lẻ hoặc thường xuyên, nên quá trình chuyển đổi này không xảy ra. Bản thân người thầy hình thành tiêu chí để phân biệt mối liên hệ nhân quả với những mối liên hệ xảy ra thường xuyên hoặc một lần, và chính anh ta là tiêu chí cho thấy mối liên hệ này hay mối liên hệ kia được lặp đi lặp lại.

Phương pháp thông thường kết hợp hai phương pháp - phương pháp chức năng và phương pháp so sánh, bổ sung cho nhau về mặt logic. Vì vậy, ví dụ, phương pháp chức năng ở giai đoạn đầu thiết lập sự hiện diện của các kết nối, nhưng không thể xác định nguyên tắc lặp lại của các kết nối này. Ở giai đoạn sau, tần suất kết nối tiết lộ và xác định phương pháp so sánh, tức là phân tích chức năng được thực hiện bổ sung để xác định tính nhất quán và thường xuyên của kết nối. Nhà khoa học tự mình xác định các tiêu chí và điều kiện cho các mối quan hệ nhân quả.

Phân tích biện chứng - được xác định bởi sự kiện hiện tượng được xem xét trong mối liên hệ và sự phát triển chung, và việc nghiên cứu phân tích dẫn đến sự hiểu biết về thực tế nói chung. Phương pháp phân tích biện chứng này giúp xác định được khái niệm cần thiết về nội dung của đối tượng nghiên cứu. Tính đa dạng của nội dung trong trường hợp này là do người nghiên cứu có thể lựa chọn các đối tượng và đối tượng nghiên cứu khác nhau theo yêu cầu của mình. Điều này xảy ra khi phương pháp này được áp dụng cho một số quy trình, và không phải là cách để xác định đối tượng nghiên cứu.

Phân tích cấu trúc-hệ thống như sau.

1. Nghiên cứu làm cho nó có thể trình bày cấu trúc của các yếu tố cấu thành của nó, các bộ phận. Kiến thức về các bộ phận và các mặt này xác định kiến ​​thức về nguyên lý giả định. Phương pháp chính để thâm nhập vào các thuộc tính của hệ thống là phân bổ một đơn vị như vậy sẽ phản ánh đầy đủ các tính năng của đối tượng được phân tích. Nhưng bản thân phương pháp này không dẫn đến định nghĩa về một đơn vị như vậy - một cơ sở thực sự phổ biến của hiện tượng đang được nghiên cứu.

2. Xác định liên kết giữa các thành phần được mô tả tổng thể. Nó là cần thiết để tiết lộ các mối quan hệ nhân quả, di truyền, chức năng.

3. Xác định các kết nối ổn định, thiết yếu, cần thiết nhất, tức là xác định các kết nối thường xuyên có tính chất bên trong.

4. Định nghĩa các quan hệ bên ngoài của hệ thống.

5. Xác định các quy định chính của hệ thống này.

Phương pháp tổng hợp bao hàm sự hiển nhiên và duy nhất. Vấn đề gay gắt nhất của tổng hợp được nhận ra bởi những giáo viên giải quyết các vấn đề nghiên cứu liên ngành cho rằng việc phát hiện ra các dạng tổng hợp mới, tích hợp sẽ thay đổi hoàn toàn cách nghĩ của các nhà khoa học về khoa học sư phạm.

Hướng dẫn. Đây là một phương pháp trong đó hệ thống hóa các kiến ​​thức khoa học có được do kết quả của các hoạt động thực nghiệm thực nghiệm. Tri thức khoa học thực nghiệm cuối cùng dẫn đến tri thức lý thuyết, là định nghĩa của các quy định chung từ các ý kiến ​​cá nhân đã biết, cũng có được do kết quả của các hành động thực nghiệm thực nghiệm, tức là con đường nghiên cứu từ cái riêng đến cái chung. Các loại nội dung khác nhau thu được bằng phương pháp quy nạp được xác định bởi nhiều sự kiện thực nghiệm chung mà các nhà khoa học lựa chọn.

Khấu trừ. Phương pháp nghiên cứu này, trong đó định nghĩa của một điều khoản chính được tách ra từ một số điều khoản hiện có. Những quy định và tuyên bố này được các nhà khoa học chấp nhận là đúng, dựa trên nguyên tắc thường xuyên và nhất quán, tức là đây là con đường nghiên cứu từ cái chung đến cái riêng, là quá trình suy luận logic.

Làm người mẫu - chuyển các đặc điểm từ đối tượng này sang đối tượng khác, được tạo ra đặc biệt cho nghiên cứu của họ. Khi sử dụng phương pháp này, một mô hình hiện tượng được hình thành bằng cách trừu tượng hóa một đặc điểm hiện có và cần thiết từ một đặc điểm ngẫu nhiên.

Mô hình gồm hai loại: vật chất (vật chất) và lý tưởng (tinh thần). Mô hình lý tưởng dựa trên một thí nghiệm tượng hình, là một cách nhận thức đặc biệt, khi mọi thứ xảy ra dưới một hình thức nhất định cũng xảy ra dưới một hình thức trừu tượng.

Một hình mẫu lý tưởng như vậy được hình thành với sự trợ giúp của hai hoạt động trí óc.

1. trừu tượng, ý nghĩa của việc xác định một số chất lượng hoặc tính năng từ toàn bộ chất lượng hoặc tính năng.

2. Lý tưởng hóa, có nghĩa là sự hình thành các lược đồ trừu tượng.

Việc sử dụng các sơ đồ lý tưởng hóa trong quá trình thực hiện nghiên cứu cho phép các nhà khoa học hình thành một sơ đồ hoàn chỉnh về các hành động thực tế, điều này cho phép họ nghiên cứu kỹ lưỡng hơn các mô hình của mình. Lý tưởng hóa và trừu tượng hóa làm cho nó có thể biểu diễn thực tế xung quanh trong các phạm trù của tự nhiên, cần thiết và bản chất, nó trở thành có thể biểu diễn các quan hệ mà chúng ta quan tâm. Nhà khoa học - nhà nghiên cứu tự mình bộc lộ những gì cần thiết ở đối tượng đang nghiên cứu.

phương pháp chính thức hóa là một định nghĩa nhất định về dạng chung của các hiện tượng có nội dung khác với tri thức khoa học. Phương pháp chính thức hóa giúp cho nó có thể hình thành một cấu trúc chính thức của lý thuyết, mà theo nghĩa của nó đã bao hàm nhiều nội dung của nghiên cứu khoa học.

Phương pháp lịch sử so sánh là cách so sánh các sự hình thành và hiện tượng lịch sử là kết quả của quá trình phát triển lịch sử. Sử dụng phương pháp này, cần chú ý đến sự thống nhất biện chứng của các nguyên lý lôgic và lịch sử. Trong trường hợp này, đó là sự khởi đầu hợp lý xác định bản chất của phương pháp nhận thức lịch sử, nếu không có phương pháp nhận thức này thì phương pháp nhận thức này chỉ là mô tả thực tế của các quá trình. Với sự trợ giúp của phương pháp lôgic, các hiện tượng lịch sử trở nên không ngẫu nhiên và không bản chất.

Chính phương pháp lôgic là phương pháp duy nhất trong số các phương pháp lý thuyết trên, vì nó được xác định là nội dung cần thiết của đối tượng nghiên cứu.

4. Nguyên tắc nghiên cứu sư phạm

Có một số nguyên tắc của nghiên cứu sư phạm.

nguyên tắc cá nhân chỉ ra hướng đến nhân cách trong việc mô hình hóa và tiến hành các quá trình sư phạm và học tập. Nguyên tắc cá nhân dựa trên quá trình tự phát triển tự nhiên của bản thân tiềm năng sáng tạo và những nét tính cách, cũng như sự hình thành những điều kiện nhất định cho sự phát triển cá nhân này. nguyên tắc hoạt động liên quan đến quá trình chuyển đổi của học sinh sang cấp độ của chủ thể nhận thức, đòi hỏi sử dụng phương pháp đa chủ quan (đối thoại). Phương pháp đa chủ quan (đối thoại) dựa trên tiền đề rằng bản chất của một người phong phú hơn, linh hoạt hơn và phức tạp hơn nhiều so với hoạt động thực tiễn của anh ta.

Nguyên tắc văn hóa có ba khía cạnh liên quan đến nhau của hành động: tiên đề (giá trị), công nghệ và sáng tạo cá nhân.

Cách tiếp cận tiên đề của nguyên tắc văn hóa được xác định bởi thực tế là bất kỳ loại hoạt động thực tiễn nào của con người đều được đặc trưng như một quá trình có mục đích, có động cơ, được tổ chức về mặt văn hóa, có cơ sở, đánh giá, tiêu chí riêng (mục tiêu, chuẩn mực, tiêu chuẩn, v.v.) và các phương pháp đánh giá. Khía cạnh này giả định một tổ chức quá trình sư phạm như vậy sẽ đảm bảo việc nghiên cứu và hình thành các định hướng giá trị của cá nhân, là những hình thành ổn định, phối hợp của ý thức đạo đức theo một cách nào đó, những ý tưởng chính của nó, những khái niệm thể hiện bản chất của ý nghĩa đạo đức của sự tồn tại của con người và các điều kiện và triển vọng văn hóa, lịch sử.

Ý nghĩa chính của cách tiếp cận tiên đề được đặc trưng bởi các điều khoản sau đây.

1. Sự tương đương của các vị trí triết học trong phạm vi của một hệ thống giá trị nhân văn duy nhất, có tính đến sự đa dạng của các vị trí văn hóa và dân tộc của chúng.

2. Bình đẳng về truyền thống và sáng tạo, có tính đến nhu cầu học tập, vận dụng kinh nghiệm và kiến ​​thức của quá khứ và phát triển tiềm năng tinh thần trong hiện tại và tương lai.

3. Bình đẳng của mọi người.

Văn hóa là một định nghĩa phổ quát và mô tả hoạt động thực tiễn. Văn hóa thể hiện chương trình nhân văn - xã hội của tri thức khoa học và quá trình và hiện tượng sư phạm nói chung, đồng thời chỉ ra một định hướng sư phạm nhất định của bất kỳ loại hoạt động thực tiễn nào, những đặc điểm cụ thể và kết quả cuối cùng của nó. Sự đồng hóa hoạt động thực tiễn của một người bao hàm sự đồng hóa văn hóa và ngược lại.

Sáng tạo là thuộc tính đặc trưng nhất định của con người, là kết quả của việc sinh ra các nhu cầu của văn hóa và là khởi đầu tạo ra chính văn hóa. Do đó, khía cạnh sáng tạo cá nhân của nguyên tắc văn hóa trong lý luận và thực tiễn sư phạm đòi hỏi phải tính đến các mối liên hệ của văn hóa, các giá trị của nó với nhân cách và hoạt động sáng tạo.

Nguyên tắc nhân học lần đầu tiên được phát triển và hợp lý K. D. Ushinsky, người đã định nghĩa nguyên tắc này như một sự áp dụng có hệ thống những kiến ​​thức ban đầu khác nhau về một người như một đối tượng giáo dục và sự cân nhắc của họ trong việc xây dựng và thực hiện nghiên cứu sư phạm.

Yếu tố cơ bản trong việc giáo dục chủ yếu là các điều kiện tiên quyết được kế thừa để phát triển con người, được gọi là di truyền, tức là, sự chuyển giao những phẩm chất, đặc tính và đặc điểm nhất định từ cha mẹ sang con cái. Người mang di truyền - gen. Di truyền có thể đặc trưng cho các dấu hiệu bên ngoài, ví dụ, màu tóc, mắt, da, nhóm máu, yếu tố Rh, những dấu hiệu đó xác định bản chất của các quá trình tâm thần của một người. Môi trường, sự nuôi dạy là những yếu tố chính ảnh hưởng đến nhân cách. Môi trường là thực tế diễn ra quá trình phát triển của con người.

Giáo dục kết hợp các yếu tố ảnh hưởng của môi trường và di truyền. Năng suất và hiệu quả của quá trình giáo dục nằm ở tính có mục đích, tính nhất quán và khả năng lãnh đạo chuyên nghiệp. Sự tương tác của các thành phần này có thể là tối ưu hoặc không đủ. Môi trường và di truyền ban đầu ảnh hưởng đến sự phát triển của một người ở mức độ vô thức, trong khi hệ thống dựa trên ý thức của một người. Hiệu quả của nguyên tắc nhân học được xác định và điều kiện hóa bởi sự cần thiết phải khắc phục cái gọi là tính trẻ con của phương pháp sư phạm, vốn không cho phép khoa học xác định các quy luật khoa học và trên cơ sở chúng hình thành một kinh nghiệm sư phạm mới về thực tiễn giáo dục. Khoa học sư phạm không thể thực hiện một chức năng hữu hiệu trong việc quản lý các quá trình đang nghiên cứu nếu kiến ​​thức khoa học về bản chất của đối tượng và chủ thể của nó quá nhỏ. Nguyên tắc nhân học cho phép kết hợp và thống nhất khoa học sư phạm với tâm lý học, xã hội học, nhân học văn hóa và triết học, sinh học con người và các khoa học khác trên cơ sở ứng dụng thực tế của nó.

Nguyên tắc hệ thống liên quan đến việc thực hiện nghiên cứu sư phạm trong một hệ thống duy nhất, trong sự tương tác, ảnh hưởng và kết hợp của tất cả các nguyên tắc.

Nguyên tắc toàn diện trong khoa học sư phạm làm cho nó có thể nghiên cứu tất cả các khía cạnh của quá trình giáo dục sư phạm. Thật vậy, nhân cách của một người không được hình thành theo từng phần. Nguyên tắc toàn diện khi hình thành một phương pháp tiếp cận có hệ thống bao hàm sự tập trung vào các đặc điểm tổng thể của cá nhân trong tổ chức của quá trình giáo dục sư phạm.

Các nguyên tắc phương pháp luận được đề cập của nghiên cứu sư phạm như một nhánh của tri thức nhân văn cho phép chúng ta thực hiện những điều sau đây.

1. Xác định các nhiệm vụ và vấn đề thực sự của nghiên cứu sư phạm, từ đó có thể xác định các cách phát triển vấn đề và các phương pháp và điều kiện chính để giải quyết vấn đề đó.

2. Phân tích sự kết hợp của các nhiệm vụ và vấn đề sư phạm quan trọng nhất, xác định cấu trúc của chúng một cách tổng thể và thống nhất.

3. Trình bày một cách tổng quát xác suất có thể có được tri thức khoa học khách quan, từ bỏ những niềm tin sư phạm đang thịnh hành.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 10. Phương pháp và lôgic của nghiên cứu sư phạm

1. Công nghệ và tổ chức nghiên cứu sư phạm

Nghiên cứu Trong khoa học sư phạm, quá trình hoạt động khoa học được gọi là quá trình hoạt động khoa học với mục đích thu được những kiến ​​thức mới về các quy luật giáo dục, cấu trúc, nguyên tắc và cơ chế của nó.

Nghiên cứu sư phạm giải thích và dự đoán các sự kiện, hiện tượng. Theo hướng nghiên cứu sư phạm thì có.

1. cơ bản, ở đó, là kết quả của việc nghiên cứu, các khái niệm khái quát được biên soạn tóm tắt các thành tựu của khoa học sư phạm hoặc đề xuất các mô hình cho sự phát triển của hệ thống sư phạm.

2. đã áp dụng, tức là nghiên cứu nhằm nghiên cứu sâu về các lĩnh vực và lĩnh vực nhất định của quá trình sư phạm.

3. Sự phát triển - nghiên cứu nhằm chứng minh các khuyến nghị khoa học và thực tiễn cụ thể, có tính đến các điều khoản lý thuyết đã biết.

Nghiên cứu sư phạm khoa học cho thấy định nghĩa của các kỹ thuật và nguyên tắc phương pháp luận được chấp nhận chung. Các giai đoạn phương pháp luận đó là xác định vấn đề, chủ đề, đối tượng và đối tượng nghiên cứu, mục tiêu, mục đích, giả thuyết và các điều khoản được bảo vệ. Đặc điểm cơ bản của trình độ chất lượng nghiên cứu sư phạm là các nguyên tắc có ý nghĩa lý luận và thực tiễn, tính hiệu quả, đổi mới và sáng tạo.

Chương trình nghiên cứu sư phạm bao gồm hai phần.

1. Phần phương pháp luận liên quan đến việc xác định và giải thích tầm quan trọng, ý nghĩa và tình huống của đề tài, định nghĩa vấn đề nghiên cứu, đối tượng và chủ thể, mục tiêu và mục tiêu của nghiên cứu, các khái niệm cơ bản. Như vậy, phần phương pháp luận của nghiên cứu sư phạm là thu thập sơ bộ tài liệu thông tin, phân tích một cách hệ thống đối tượng nghiên cứu và định nghĩa vấn đề lao động.

2. phần thủ tục nhiệm vụ chính của nó là xác định kế hoạch và phương pháp thu thập và phân tích dữ liệu sơ cấp, và quan trọng nhất là kế hoạch phát triển chính, theo đó, nó là cần thiết để chỉ đạo dữ liệu của nghiên cứu sư phạm.

Nghiên cứu khoa học và sư phạm quan trọng giúp hình thành câu trả lời cho các câu hỏi có vấn đề ở thời điểm hiện tại, xác định và chỉ ra những mâu thuẫn quan trọng nhất diễn ra trong hoạt động thực tiễn của nghiên cứu sư phạm và khoa học sư phạm.

2. Phương pháp nghiên cứu sư phạm

Phương pháp nghiên cứu sư phạm là phương pháp sư phạm nghiên cứu các quá trình và hiện tượng, phương pháp thu thập thông tin khoa học về nghiên cứu đó nhằm hình thành và xác định các nguyên tắc quan hệ, phương pháp hình thành lý thuyết khoa học.

Các phương pháp có thể được chia thành ba nhóm.

1. Phương pháp nghiên cứu kinh nghiệm sư phạm.

2. Phương pháp nghiên cứu lý luận.

3. Phương pháp toán học.

Phương pháp nghiên cứu kinh nghiệm sư phạm. Theo phương pháp nghiên cứu kinh nghiệm sư phạm, chúng tôi có nghĩa là phương pháp nghiên cứu kinh nghiệm thực tế về việc tổ chức quá trình sư phạm, trong đó nghiên cứu các phương pháp như quan sát, đàm thoại, phỏng vấn, bảng câu hỏi, nghiên cứu các tác phẩm viết, đồ họa và sáng tạo của học sinh, tài liệu sư phạm được sử dụng. Các phương pháp này còn được gọi là phương pháp kiến ​​thức thực nghiệm nghiên cứu sư phạm. Các phương pháp này là một cách lựa chọn khoa học và kinh nghiệm sư phạm, được phân tích lý thuyết.

Quan sát là nhận thức về bất kỳ quá trình sư phạm nào, do đó giáo viên có cơ hội làm việc với tài liệu thực tế. Trong trường hợp này, cần phải lưu giữ một số hồ sơ về các quan sát, bao gồm các giai đoạn nhất định.

Các giai đoạn quan sát:

1) Định nghĩa nhiệm vụ và mục tiêu;

2) Lựa chọn đối tượng, chủ đề và tình huống;

3) Lựa chọn phương pháp quan sát;

4) Sự lựa chọn các phương pháp đăng ký các quan sát;

5) Xử lý thông tin nhận được.

Phương pháp khảo sát - hội thoại, phỏng vấn, đặt câu hỏi.

Cuộc hội thoại là một phương pháp nghiên cứu bổ sung được sử dụng để xác định và thu thập thông tin cần thiết mà hóa ra là không đủ trong quá trình quan sát. Cuộc trò chuyện được lên kế hoạch trước, kế hoạch của cuộc trò chuyện được xác định, các câu hỏi yêu cầu mô tả. Cuộc trò chuyện được thực hiện với hình thức khá tự do, không ghi lại các câu trả lời của người đối thoại. Phỏng vấn là một loại trò chuyện, trong đó nhà nghiên cứu dựa vào các câu hỏi đã được xác định trước đó được hỏi vào các khoảng thời gian chính xác, trong trường hợp này, các câu trả lời được ghi lại một cách cởi mở.

Đặt câu hỏi là một phương pháp thu thập thông tin hàng loạt bằng cách sử dụng các bài kiểm tra khác nhau. Thông tin thu được sau khi xử lý các bài kiểm tra cho phép bạn có được thông tin cần thiết về cá tính của học sinh, về mức độ kỹ năng và khả năng đạt được.

Từ việc nghiên cứu sản phẩm hoạt động sáng tạo của học sinh có thể thu được những tư liệu rất có giá trị, có thể cung cấp những thông tin cần thiết về mức độ phát triển nhân cách của học sinh, v.v.

Thí nghiệm - đây là một bài kiểm tra được tạo ra đặc biệt đối với bất kỳ phương pháp nghiên cứu sư phạm nào nhằm xác định năng suất sư phạm của nghiên cứu. Thực nghiệm có vai trò đặc biệt trong nghiên cứu sư phạm. Thực nghiệm sư phạm là một hoạt động nghiên cứu bao gồm những điều sau đây.

1. Việc nghiên cứu các mối quan hệ nguyên nhân - kết quả trong các quá trình sư phạm.

2. Mô hình hóa các quá trình sư phạm và các điều kiện cho dòng chảy của nó.

3. Ảnh hưởng tích cực của nhà khoa học đến quá trình sư phạm.

4. Xác định thông tin phản hồi, kết quả của ảnh hưởng sư phạm.

5. Tính lặp lại của các hiện tượng và quá trình sư phạm.

Các giai đoạn của thí nghiệm.

1. Giai đoạn lý thuyết quyết định thực chất của vấn đề, mục tiêu, đối tượng, nhiệm vụ và giả thuyết của nó.

2. Giai đoạn phương pháp luận là giai đoạn hình thành phương pháp nghiên cứu và kế hoạch của nó.

3. Thí nghiệm thực tế, nghĩa là tiến hành một loạt thí nghiệm với quá trình tạo ra hiện tượng thí nghiệm, quá trình quan sát, quản lý kinh nghiệm thực tế và xác định mức độ phản ứng của các đối tượng.

4. Giai đoạn phân tích là phân tích các kết quả định lượng và định tính.

Thí nghiệm tự nhiên được phân biệt, diễn ra trong các điều kiện của quá trình học tập bình thường và thí nghiệm trong phòng thí nghiệm, trong đó các điều kiện nhân tạo để tiến hành thí nghiệm và nghiên cứu khoa học sư phạm được tạo ra đặc biệt. Thông thường, một thử nghiệm tự nhiên được sử dụng, có thể dài hạn hoặc ngắn hạn. Thực nghiệm sư phạm có thể được chia theo hiệu quả của nó thành xác định và phát triển. Thí nghiệm xác định chỉ xác định vị trí thực của các hiện tượng trong quá trình. Thực nghiệm đang phát triển là cần thiết khi tổ chức thực nghiệm đặc biệt nhằm xác định các dấu hiệu, phương pháp, hình thức và nội dung giáo dục.

Một thí nghiệm phát triển không thể được thực hiện nếu không so sánh kết quả của một số nhóm đối chứng. Với phương pháp nghiên cứu sư phạm này, một số khó khăn nhất định nảy sinh: người giáo viên cần phải rất giỏi về phương pháp luận của thí nghiệm, sự tế nhị, tế nhị, cẩn thận của người nghiên cứu và khả năng thiết lập mối liên hệ với đối tượng là cần thiết.

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết. Các phương pháp này thể hiện việc xác định các mặt, các đặc điểm, tính năng, thuộc tính riêng của các quá trình sư phạm. Phân tích các dữ kiện, phân nhóm, hệ thống hóa chúng, chúng ta xác định được cái chung và cái riêng trong chúng, chúng ta xác định được nguyên lý hay quy luật chung. Phương pháp phân tích kết hợp với phương pháp tổng hợp, có tác dụng đi sâu vào thực chất của các quá trình sư phạm đang học.

Phương pháp quy nạp và suy diễn là các phương pháp logic để tổng quát hóa dữ liệu thu được theo kinh nghiệm. phương pháp quy nạp ngụ ý hướng chuyển động từ các khái niệm cụ thể đến kết quả chung, suy luận, ngược lại, từ một vị trí chung chung đến một kết luận riêng.

Đổi lại, nghiên cứu tài liệu cho rằng cần sử dụng các phương pháp sau.

1. Tạo thư mục, tức là biên soạn danh sách các nguồn tài liệu được chọn cho vấn đề đang nghiên cứu.

2. Tóm tắt - liên quan đến việc kể lại ngắn gọn nội dung chính của một hoặc nhiều tác phẩm văn học.

3. Ghi chú - phương pháp này có nghĩa là bắt buộc phải biên soạn các ghi chú chi tiết.

4. Chú thích - đề cập đến một bản ghi ngắn gọn về toàn bộ nội dung của một nguồn văn học.

5. Trích dẫn là bản ghi lại nguyên văn một đoạn văn bản có trong nguồn tài liệu văn học.

Các phương pháp toán học. Các phương pháp này trong sư phạm được sử dụng để xử lý dữ liệu thông tin thu được bằng phương pháp khảo sát và thực nghiệm, cũng như để xác định các mối quan hệ định lượng giữa các hiện tượng được nghiên cứu. Các phương pháp này như sau.

1. Đăng ký - có nghĩa là đếm những phẩm chất nhất định trong mỗi thành viên của nhóm và đếm số người không có phẩm chất này.

2. Xếp hạng - liên quan đến việc sắp xếp dữ liệu thông tin có sẵn theo một trình tự nhất định, có tính đến việc xác định vị trí trong chuỗi này của từng đối tượng.

3. Chia tỷ lệ là việc đưa dữ liệu số vào việc đánh giá hiệu quả các khía cạnh nhất định của quá trình sư phạm.

Như vậy, tri thức khoa học sư phạm mới được hình thành thông qua các bài phát biểu của các nhà khoa học nghiên cứu tại các hội nghị, thông qua báo chí đăng các bài báo khoa học, tài liệu quảng cáo, sách báo, qua sách giáo khoa và sách hướng dẫn về sư phạm.

3. Các giai đoạn tổ chức quá trình nghiên cứu sư phạm, nội dung của chúng

Các giai đoạn chính của nghiên cứu sư phạm là: xác định vấn đề, mục tiêu, lựa chọn chủ đề, đối tượng và đối tượng nghiên cứu, xác định nhiệm vụ, giả thuyết và các điều khoản được bảo vệ.

Định nghĩa vấn đề Ảnh hưởng đến sự lựa chọn một đối tượng học, có thể là bản thân quá trình sư phạm hoặc bất kỳ lĩnh vực nào của hoạt động sư phạm, bản thân nó nhất thiết phải có mâu thuẫn.

Môn học nghiên cứu là một mặt riêng biệt của đối tượng. Nói cách khác, đối tượng nghiên cứu là các khía cạnh của đối tượng, quan trọng nhất trên quan điểm lý luận và thực tiễn, cần được nghiên cứu.

Nghiên cứu nhiệm vụ luôn tập trung vào việc học giả thuyết là sự kết hợp của các điều khoản đã được chứng minh về mặt lý thuyết, tính xác thực của các điều khoản đó phải được xác nhận.

Sự phát triển hợp lý và năng động của nghiên cứu sư phạm cho rằng cần phải thực hiện các giai đoạn sau của nghiên cứu sư phạm: thực nghiệm, giả thuyết, thực nghiệm-lý thuyết, tiên lượng.

Giai đoạn thực nghiệm được đặc trưng bởi các chỉ số sau.

1. Thu thập thông tin về mô tả chức năng của đối tượng nghiên cứu.

2. Nhận diện những mâu thuẫn giữa thực tiễn sư phạm hiện có và yêu cầu cần biết thực chất của hiện tượng sư phạm.

3. Lập công thức của một vấn đề khoa học.

Kết quả chính của giai đoạn thực nghiệm của nghiên cứu sư phạm là giả định của nghiên cứu, được trình bày như một hệ thống các quy định hàng đầu, chân lý cần được nghiên cứu và khẳng định.

Giai đoạn giả thuyết thể hiện khâu giải quyết mâu thuẫn giữa quy định về đối tượng nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu thực chất của đối tượng này.

Giai đoạn tiên lượng ngụ ý sự hiện diện của một định hướng lý thuyết đã hình thành của nghiên cứu. Giai đoạn tiên lượng giúp giải quyết những mâu thuẫn đã thiết lập này.

Như vậy, có thể xác định được ý nghĩa lý luận và thực tiễn của nghiên cứu sư phạm. Ý nghĩa lý luận của nghiên cứu sư phạm nằm ở chỗ hình thành phương hướng tư tưởng sư phạm, có được các khuôn mẫu, phương pháp, mô hình, khái niệm, nguyên tắc của quá trình sư phạm. Ý nghĩa thực tiễn của nghiên cứu sư phạm là việc hình thành và chuẩn bị những đề xuất, kiến ​​nghị thiết thực cho sự phát triển của quá trình sư phạm nói riêng và khoa học sư phạm nói chung.

Tác giả: Pisareva T.A.

Chúng tôi giới thiệu các bài viết thú vị razdela Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá:

▪ Địa lý. Giường cũi

▪ Quyền sở hữu trí tuệ. Giường cũi

▪ Quản lý nhân sự. Giường cũi

Xem các bài viết khác razdela Ghi chú bài giảng, phiếu đánh giá.

Đọc và viết hữu ích bình luận về bài viết này.

<< Quay lại

Tin tức khoa học công nghệ, điện tử mới nhất:

Máy tỉa hoa trong vườn 02.05.2024

Trong nền nông nghiệp hiện đại, tiến bộ công nghệ đang phát triển nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình chăm sóc cây trồng. Máy tỉa thưa hoa Florix cải tiến đã được giới thiệu tại Ý, được thiết kế để tối ưu hóa giai đoạn thu hoạch. Công cụ này được trang bị cánh tay di động, cho phép nó dễ dàng thích ứng với nhu cầu của khu vườn. Người vận hành có thể điều chỉnh tốc độ của các dây mỏng bằng cách điều khiển chúng từ cabin máy kéo bằng cần điều khiển. Cách tiếp cận này làm tăng đáng kể hiệu quả của quá trình tỉa thưa hoa, mang lại khả năng điều chỉnh riêng cho từng điều kiện cụ thể của khu vườn, cũng như sự đa dạng và loại trái cây được trồng trong đó. Sau hai năm thử nghiệm máy Florix trên nhiều loại trái cây khác nhau, kết quả rất đáng khích lệ. Những nông dân như Filiberto Montanari, người đã sử dụng máy Florix trong vài năm, đã báo cáo rằng thời gian và công sức cần thiết để tỉa hoa đã giảm đáng kể. ... >>

Kính hiển vi hồng ngoại tiên tiến 02.05.2024

Kính hiển vi đóng vai trò quan trọng trong nghiên cứu khoa học, cho phép các nhà khoa học đi sâu vào các cấu trúc và quá trình mà mắt thường không nhìn thấy được. Tuy nhiên, các phương pháp kính hiển vi khác nhau đều có những hạn chế, trong đó có hạn chế về độ phân giải khi sử dụng dải hồng ngoại. Nhưng những thành tựu mới nhất của các nhà nghiên cứu Nhật Bản tại Đại học Tokyo đã mở ra những triển vọng mới cho việc nghiên cứu thế giới vi mô. Các nhà khoa học từ Đại học Tokyo vừa công bố một loại kính hiển vi mới sẽ cách mạng hóa khả năng của kính hiển vi hồng ngoại. Thiết bị tiên tiến này cho phép bạn nhìn thấy cấu trúc bên trong của vi khuẩn sống với độ rõ nét đáng kinh ngạc ở quy mô nanomet. Thông thường, kính hiển vi hồng ngoại trung bị hạn chế bởi độ phân giải thấp, nhưng sự phát triển mới nhất của các nhà nghiên cứu Nhật Bản đã khắc phục được những hạn chế này. Theo các nhà khoa học, kính hiển vi được phát triển cho phép tạo ra hình ảnh có độ phân giải lên tới 120 nanomet, cao gấp 30 lần độ phân giải của kính hiển vi truyền thống. ... >>

Bẫy không khí cho côn trùng 01.05.2024

Nông nghiệp là một trong những lĩnh vực quan trọng của nền kinh tế và kiểm soát dịch hại là một phần không thể thiếu trong quá trình này. Một nhóm các nhà khoa học từ Viện nghiên cứu khoai tây trung tâm-Hội đồng nghiên cứu nông nghiệp Ấn Độ (ICAR-CPRI), Shimla, đã đưa ra một giải pháp sáng tạo cho vấn đề này - bẫy không khí côn trùng chạy bằng năng lượng gió. Thiết bị này giải quyết những thiếu sót của các phương pháp kiểm soát sinh vật gây hại truyền thống bằng cách cung cấp dữ liệu về số lượng côn trùng theo thời gian thực. Bẫy được cung cấp năng lượng hoàn toàn bằng năng lượng gió, khiến nó trở thành một giải pháp thân thiện với môi trường và không cần điện. Thiết kế độc đáo của nó cho phép giám sát cả côn trùng có hại và có ích, cung cấp cái nhìn tổng quan đầy đủ về quần thể ở bất kỳ khu vực nông nghiệp nào. Kapil cho biết: “Bằng cách đánh giá các loài gây hại mục tiêu vào đúng thời điểm, chúng tôi có thể thực hiện các biện pháp cần thiết để kiểm soát cả sâu bệnh và dịch bệnh”. ... >>

Tin tức ngẫu nhiên từ Kho lưu trữ Lưu trữ năng lượng trong vi mạch 17.02.2016 Các nhà nghiên cứu tại Đại học Drexel ở Hoa Kỳ và Đại học Paul Sabatier ở Pháp đã phát triển một phương pháp sản xuất công nghiệp vi mạch với các tụ điện siêu nhỏ tích hợp. Nói cách khác, họ đã kết hợp bộ xử lý và bộ nguồn trong một sản phẩm. "Mục tiêu đầy tham vọng của chúng tôi đòi hỏi rất nhiều thời gian để thực hiện. Chúng tôi không chỉ muốn giảm kích thước của nguồn năng lượng xuống kích thước của một vi mạch mà còn biến nó thành một phần của vi mạch", Patrice Simon, một người tham gia dự án từ Paul Sabatier cho biết. Đại học. Một cách để đưa việc sản xuất các vi tụ điện như vậy vào quy trình sản xuất các sản phẩm bán dẫn hiện đại ". Trong quá trình làm việc, các nhà nghiên cứu đã gặp phải một số vấn đề. Khó khăn nhất trong số đó hóa ra là: đảm bảo tính tương thích của vật liệu của vi siêu tụ điện với vật liệu của vi mạch, độ bền cơ học và độ bền. Phương pháp được các nhà nghiên cứu phát triển để áp dụng các phân tử carbon vào chất nền silicon hóa ra lại tương tự như các phương pháp được sử dụng trong ngành công nghiệp vi điện tử hiện đại. Trong phòng thí nghiệm, họ đã học cách lắng đọng các tấm xốp cacbon trên đế silicon với nhiều kích thước và cấu hình khác nhau, tạo ra hàng chục siêu tụ điện siêu nhỏ trên đó. Siêu tụ điện có khả năng lưu trữ một lượng lớn năng lượng trong một thể tích nhỏ, điều này khiến chúng trở nên hấp dẫn đối với vi điện tử. Bạn có thể "bơm" năng lượng vào chúng ngay lập tức và bạn có thể trích xuất nó từ chúng một cách nhanh chóng. Và thời gian sử dụng của chúng thực tế là không giới hạn. Những người tham gia dự án lưu ý: “Trong tương lai, các kết quả thí nghiệm của chúng tôi có thể dễ dàng nhìn thấy vì chúng sẽ giúp làm cho các thiết bị điện tử tiêu dùng nhẹ hơn và nhỏ gọn hơn”. cho sự phát triển hơn nữa của Internet vạn vật. ” Các nhà nghiên cứu nói thêm rằng phương pháp sản xuất mà họ phát triển cho phép tích hợp các siêu tụ điện siêu nhỏ vào các chip được thiết kế cho các thiết bị ở mọi kích cỡ, từ đồng hồ thông minh đến máy tính xách tay.

Nguồn cấp tin tức khoa học và công nghệ, điện tử mới

Tài liệu thú vị của Thư viện kỹ thuật miễn phí:

▪ phần trang web Bộ điều chỉnh điện, nhiệt kế, bộ ổn định nhiệt. Lựa chọn bài viết

▪ bài viết Discocultivator. Vẽ, mô tả

▪ bài viết Ether hoạt động như thế nào? đáp án chi tiết

▪ bài báo Stalnik gai góc. Truyền thuyết, canh tác, phương pháp áp dụng

▪ bài báo Thiết bị bảo vệ loa trên vi mạch. Bách khoa toàn thư về điện tử vô tuyến và kỹ thuật điện

▪ bài báo Sự xuất hiện của đồng xu. bí mật tập trung

Để lại bình luận của bạn về bài viết này:

Tất cả các ngôn ngữ của trang này

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Trang chủ | Thư viện | bài viết | Sơ đồ trang web | Đánh giá trang web

www.diagram.com.ua
2000-2024